Examensarbete _ final_Helén Persson_150503

Natur, miljö, samhälle
Examensarbete i Matematik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Matematikdidaktiska val
En argumentationsanalys av det lustfyllda lärandet
Mathematics education choice
An argumentation analysis of a zestful learning
Helén Persson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete
Examinator: Per Schubert
i årskurserna F-3, 240 hp
Handledare:
Handledare:
HannaAnge
Hofverberg
handledare
2015-05-03
2
Förord
Under den åttonde och avslutande terminen på Grundlärarutbildning - Förskoleklass
och grundskolans årskurs 1-3 ingår det att skriva examensarbete i fördjupningsämnet.
Detta arbete har skrivits enskilt med inriktning mot matematik.
Då jag, hos mina egna barn och bland elever jag mött i skolan, upplevt att lusten att
lära svalnar hos en del elever, vilket också bekräftas av aktuell forskning, har jag valt att
skriva om lusten att lära och det lustfyllda lärandet i matematik.
Jag har under arbetes gång haft stort stöd av mina kurskamrater Lisa Nilsson och
Annika Olsson, tack till er!
Hanna Hofverberg har varit en engagerad handledare som snabbt kommit med
synpunkter, kommentarer och stöd genom hela processen, tack!
3
4
Abstract
The purpose of this study is to present arguments concerning a zestful learning for
children ages 6-9 in mathematics. Four books in mathematics has specifically been
analyzed to investigate what is written concerning a zestful learning. By means of an
argumentation analysis within a qualitative text analysis the arguments are put forth.
The didactic choices of the chosen literature are analyzed in a subject-matter didactic
context. The result implicates a multitude of arguments and didactic choices supporting
a zestful learning. The most prominent one is that teaching should presuppose the
every-day life of the students, be varied concerning both education and environment and
promote communication. Education should relate to joint experiences and clarify the
already gained knowledge in math’s of the students, thus enhancing the students’ selfesteem within mathematical contexts: in addition, if students experience the usability of
math’s and are given the opportunity to apply their body and senses in gaining this
knowledge this is beneficial for zestful learning. To feel a desire to learn engages the
students and motivates them to learn. As a conclusion there are many opportunities in
creating zestful learning possibilities, prior research shows the importance of making
the experience of learning enjoyable to promote a lifelong lust to learn, which is one of
the assignments of school according to Läroplan för grundskolan, förskoleklass och
fritidshemmet 2011 (Skolverket 2011).
Keywords: argumentation analysis, choice, learning mathematics education, zestful
5
6
Innehållsförteckning
1 Inledning ........................................................................................................................ 9
2 Syfte och problemställning .......................................................................................... 11
3 Litteraturgenomgång ................................................................................................... 13
3.1 Definition av begrepp ........................................................................................... 13
3.2 Didaktik ................................................................................................................ 14
3.2.1 Matematikdidaktik ......................................................................................... 16
3.2.2 Matematikdidaktiska val som kan leda till ett lustfyllt lärande ..................... 18
3.3 Lustfyllt lärande .................................................................................................... 18
3.3.1 Karakteristiska faktorer för det lustfyllda lärandet ........................................ 19
3.3.1.1 Inre och yttre motivation ........................................................................ 20
3.3.2 Fördelar med ett lustfyllt lärande .................................................................. 21
4 Metod och genomförande ............................................................................................ 23
4.1 Kvalitativ metod ................................................................................................... 23
4.2 Textanalys ............................................................................................................. 23
4.3 Argumentationsanalys .......................................................................................... 24
4.4 Urval och material ................................................................................................ 25
4.5 Analysverktyg ....................................................................................................... 25
4.7 Etiska överväganden ............................................................................................. 27
5 Resultat, analys och teoretisk tolkning ........................................................................ 29
5.1 Argumentationsanalys av empiri .......................................................................... 29
5.1.1 Att lära matematik ute 2 ................................................................................ 29
5.1.2 Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och
förskoleklass ........................................................................................................... 31
5.1.3 Matematik i aktiviteter och vardagliga situationer ........................................ 32
7
5.1.4 Lust för matte: matematikutveckling i praktiken .......................................... 33
5.2 Didaktiska val för ett lustfyllt lärande .................................................................. 34
5.2.1 Att lära matematik ute 2 ................................................................................ 35
5.2.2 Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och
förskoleklass ........................................................................................................... 36
5.2.3 Matematik i aktiviteter och vardagliga situationer ........................................ 36
5.2.4 Lust för matte: matematikutveckling i praktiken .......................................... 37
6 Slutsatser och diskussion ............................................................................................. 39
7 Referenser .................................................................................................................... 45
8
1 Inledning
Inför utvecklingssamtalen i skolan har mina barn fått hem ett antal frågor som ska
diskuteras hemma. En återkommande fråga har varit: Vad är roligast i skolan? Mina
barn har alltid svarat Rasten! på denna fråga. Om jag ber om ett svar till har de ofta
svarat Fritids. Senast bad jag min sjuåring säga något som var roligt i klassrummet.
Efter att ha funderat en liten stund svarade han När vi sjunger ”Slut för idag”. Att
eleverna sällan nämner det arbete som sker i klassrummet som det roligaste under
skoldagen känner jag även igen ifrån mitt tidigare arbete som fritidspedagog.
Både mina barn och de flesta av de elever jag mött går/gick glatt till skolan och,
enligt min uppfattning, har de roligt i skolan. Som blivande lärare vill jag att mina
elever ska uppleva det roligt och lustfyllt att lära. Men varför vill vi att eleverna ska
känna lust och ha roligt när de lär?
Enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet 2011, Lgr 11,
(Skolverket 2011) ska lärandet grundas i en "lust att lära". Det står både i kapitel 1,
Skolans värdegrund och uppdrag, och i kapitel 2, Övergripande mål (a.a. s 7, s 10, s
13.). Dessutom nämns även lust i kursplanen för matematik (a.a. s 62). Lust verkar
således vara något viktigt, men varför?
Enligt Skolverket (2003) börjar alla elever skolan med både lust att lära och
motivation, tyvärr mattas detta av och speciellt i ämnet matematik. Forskning menar att
detta beror på att undervisningen förändras på ett påtagligt sätt inom just matematik när
eleverna blir äldre. I de tidigare årskurserna utgår undervisningen mer från eleverna,
deras intressen och vardag är synlig i matematiken (Skolverket 2003).
Lust att lära verkar vara ett återkommande begrepp i styrdokument, litteratur och
rapporter kopplade till skolan. Denna studie kommer att undersöka vilka argument som
förs fram, i de böcker som utgör studiens empiri, för ett lustfyllt lärande och vidare
undersöks vilka didaktiska konsekvenser detta får.
9
10
2 Syfte och problemställning
Syftet med denna studie är att presentera argument för ett lustfyllt lärande i matematik i
årskurserna F-3. Specifikt kommer litteratur om matematik att analyseras för att
undersöka vad som förs fram i termer av ett lustfyllt lärande.
Frågeställningarna som studien utgår ifrån är:
Vilka argument för litteraturen fram som stöd för sina teser om lustfyllt lärande i
matematik?
Vilka didaktiska val för att främja ett lustfyllt lärande menar litteraturen följer av dessa
argument?
11
12
3 Litteraturgenomgång
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning som är relevant för studiens syfte och
frågeställningar. Till största del utgår denna del från avhandlingar, artiklar och en
forskningsöversikt men även böcker, som har stöd av forskning, har använts. Avsnittet
inleds med en definition av de begrepp som studien utgår ifrån. Därefter
problematiseras didaktik och matematikdidaktik och vilka didaktiska val som kan gynna
ett lustfyllt lärande, enligt forskning. Sedan beskrivs det lustfyllda lärandet
övergripande och utifrån olika teman jag hitta i forskningen: karakteristiska faktorer för
det lustfyllda lärandet, inre och yttre motivation och fördelar med ett lustfyllt lärande.
3.1 Definition av begrepp
I boken Matematikdidaktik - ett nordiskt perspektiv presenterar författarna
matematikdidaktik ur ett nordiskt perspektiv. Mogen Niss (2001) definierar
matematikdidaktik som:
Det vetenskapliga arbetsfält där man försöker identifiera, beskriva och förstå företeelser
och processer som är eller skulle kunna vara en del av undervisning och lärande när
det gäller matematik på alla nivåer i utbildningssystemet . (Niss 2001, s 25)
Nationalencyklopedin (NE 2015) och Svenska akademins ordbok (SAOB 1997)
sammanfattar didaktik som ”läran om undervisning”.
Vad innebär då lust att lära och ett lustfyllt lärande? Enligt Svenska Akademins
ordlista (SAOL 2006) är lust en känsla av glädje. SAOB (1997) menar att lust är en
känsla av glädje, fröjd, tillfredsställelse och välbehag. Ett lustfyllt lärande är svårare att
definiera då ordet ”lustfyllt” varken finns med i SAOL eller SAOB.
I sin avhandling Om lust att lära i skolan: En analys av dokument och klass 8y
(2002) genomför Ingrid Sanderoth en etnografisk fallstudie i en årskurs åtta där hon
under ett läsår samlade in material i form av observationer och spontana samtal med
elever och lärare. Sanderoth (a.a.) menar att, Lust att lära är, något ”som får oss att rikta
vår uppmärksamhet mot något i syfte att nå en annan förståelse av världen än den man i
13
utgångsläget besitter” (a.a., s 312). Skolverkets gav 2003 ut rapporten Lust att lära med fokus på matematik, i denna nationella kvalitetsgranskning, gjord i 40 kommuner, ett
utbildningsförbund och 16 fristående skolhuvudmän, har följande definition formulerats för”
lust att lära”:
den lärande har en inre positiv drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen
hand och tillsammans med andra söka och forma ny kunskap (a.a. s 9).
Begreppet ”lustfyllda lärandet” finns med i Läroplan för förskolan Lpfö 98 Reviderad
2010, Lpfö 98, (Skolverket 2010, s 6, s 9) där det skrivs i samband med lek och
kreativitet. Trots att begreppet används i böcker, artiklar och rapporter kopplade till
skolan och undervisning kan jag inte finna någon definition av begreppet.
Jag kommer i denna studie att utgå från den tolkning Skolverket (2003) formulerat.
”Lust att lära” kommer användas parallellt med ”lustfyllt lärande” då jag anser att ett
lustfyllt lärande uppstår då eleven upplever lust att lära.
3.2 Didaktik
Didaktiken handlar om hur vi lär oss om oss själva och vår värld men även om hur
lärandet organiseras och vilka material som kan vara ett stöd i lärandet (Selander 2012).
Beroende på de didaktiska val lärare gör i undervisningen skapas en didaktisk skärpa
som mynnar ut i någon av de olika undervisningstraditioner (Liberg 2012) vilka
kommer att problematiseras längre ner i texten. Förutom att didaktik är kunskap om de
pedagogiska handlingar som undervisningen bygger på så är det även en teori (Jank &
Meyer 1997). Didaktisk teori ska både förklara och handleda i det pedagogiska skeendet
och förklara betydelsen av handlandet (a.a.).
Genom att utgå från de didaktiska frågorna Vad?, Hur?, Varför? problematiseras
undervisningsinnehållet. Ytterligare frågor som Var?, Med vem?, När?, Med hjälp av?
och Hur ska det bedömas? är också viktiga att ta med i den didaktiska reflektionen.
För att visualisera de didaktiska frågorna brukar den didaktiska triangeln användas.
14
Figur 1. Undervisningens dimensioner ur: didaktisk översiktskarta s 27. Gunnar Lindström & Lars-Åke
Pennlert, 2006
Triangeln visar på hur frågeställningarna Vad?, Vilket innehåll undervisningen ska ha,
Hur?, Vilka metoder som ska användas, och Varför? samt Vilket syftet undervisningen
har, tillsammans leder till ett mål. Elever och lärare möts kring ett innehåll vilket
resulterar i undervisning (Lindström & Pennlert 2006).
Dessa frågeställningar har funnits sedan urminnes tider men har förändrats parallellt
med samhällets utveckling (Selander 2012). Staffan Selander (2012) menar att den
”gamla” didaktiken kan sägas handla om hur undervisningen genomförs medan den
”nya” didaktiken utgår ifrån hur individer lär på bästa sätt. Ytterligare en skillnad,
menar Selander är att didaktik i dag vänder sig till lärande i alla åldersgrupper och inte
bara till barn och ungdomar då skolan och samhället ska verka för ett livslångt lärande.
Ämnesdidaktiken är ett speciellt område inom didaktiken där det tas hänsyn till
vilken roll redskap, lärandepraktiker och kunskapstraditioner har i ett specifikt kunskaps
eller ämnesområde (Lindström & Pennlert 2006). Likheter och skillnader synliggörs för
att skapa förståelse för hur vi lär i olika miljöer och vilken roll lärarna spelar i dessa
miljöer (Selander 2012).
Utifrån de didaktiska val läraren gör i undervisningen kan olika utbildningsfilosofier
urskiljas. Tomas Englund (1997) beskriver fyra olika utbildningsfilosofier:
perennialism, essentialism, progressivism och rekonstruktivism vilka han menar har
varit och är dominerande i svensk skola. Dessa fyra filosofier skiljer sig åt i frågor om
exempelvis hur skolan ska förmedla ett kulturarv och en tradition eller om
undervisningen ska se framåt och förbereda elever för framtiden (Englund 1997). Kjell
Gustavsson (2012) menar att perennialism förmedlar grundläggande värden vilka menas
vara sanningar. Essentialism menar att utbildningen ska förmedla kunskaper som
15
grundar sig i vetenskap, oberoende av elevernas tidigare erfarenheter (a.a.) och
essentialismen var, enligt Tomas Englund (1997) den filosofi som dominerar den
svenska skolan han författade denna text. De kan också skiljas åt genom hur de menar
att undervisningen ska genomföras (a.a.). Perennialismen och essentialismen menar att
skolans uppgift är att förmedla kunskap (Liberg 2012). Båda dessa synsätt utgår från
individen och inte kollektivet (Gustavsson 2002).
Inom progressivismen tror man på människans förmåga att förändra genom att lära
sig genom att göra. Kopplingen mellan människans vardag och lärande lyfts också fram
(Gustavsson 2002). Progressivismen ser eleven som både samarbetande och ensam i sitt
lärande med utgångspunkt i elevens erfarenheter. Denna filosofi utgår även från en
elevcentrerad undervisning vilket också återfinns i rekonstruktivismen (Liberg 2012).
Inom perennialismen och essentialismen är läraren viktig men inom progressivismen
kommer elevernas roll i fokus och de ska bl a lära genom att göra. Rekonstruktivismen
vill förändra samhället till ett mer jämställt samhälle. Genom kommunikation och
reflektion blir kunskap inte bara ” kognitiv eller mental utan också kroppslig och social”
(Gustavsson 2002, s 94), d v s kunskapen används för att förändra eller förbättra.
3.2.1 Matematikdidaktik
För att matematiken ska bli begriplig för elever krävs det att den undervisande läraren
har en ”didaktisk ämnesteori för matematikundervisningen” (Löwing 2008, s 26).
Denna ämnesdidaktiska teori hjälper läraren att undervisa så att eleverna kan bygga upp
sitt matematiska vetande och kunnande på sätt som är hållbart framöver (a.a.) Syftet
med denna teori är att:
”förklara och systematisera vår kunskap om barnets, ungdomens och vardagsmänniskans möjligheter och förmåga att tillgodogöra sig matematiska
kunskaper och att bygga upp för dem förståeliga matematiska modeller”
(Löwing 2004, s 61).
Teorin är menad att ge lärare ett verktyg för att planera, genomföra och utvärdera
undervisning. Teorin ska utgöra ett stöd för läraren då undervisningen ska anpassas till
elever i olika åldrar och med olika förutsättningar. Didaktiken utgår från generella
faktorer för att anpassa undervisningen på bästa sätt. Utifrån vilket ämne
16
undervisningen berör kan didaktiken specificeras till en ämnesdidaktik genom att
benämnas t ex matematikdidaktik (Löwing 2002).
Madeleine Löwing (2002) menar att en matematikdidaktisk teori beskriver hur elever
på olika sätt lär sig matematik och hur undervisningen kan planeras och genomföras för
att ge förutsättning för lärandet. Det är ”en teori som är anpassad till elevers individuella
förmåga att lära och använda matematik” (Löwing 2008, s 27). Då detta är en relativt ny
teori beskriver Löwing (2004) hur studier genomförts och hur dess resultat analyserats
för att på så sätt skapa en teori som uppfyller de krav som utmärker en teori enligt NE:
En verksamhet sägs vara teoretisk i motsats till empirisk om den bygger på teori
och därför inte enbart konstaterar fakta utan även förklarar givna fakta och
ev. förutsäger nya.(NE 2015)
Syftet med matematikdidaktiken är att underlätta och förbättra matematikundervisningen för att elevernas matematiska kompetens ska höjas (Niss 2001). För att
förverkliga detta menar Niss (2001) att vi måste utgå från både undervisningen och
inlärning av matematik. I undervisningen fokuseras de faktorer som rör "matematiska
kunskaper, insikter, färdigheter och kompetenser" (Niss 2001, s 26). För inlärning
uppmärksammas det som sker hos eleverna i en lärandeprocess.
Sammanfattande beskriver Niss (2001) precis som Löwing (2004) matematikdidaktiken som ett medel för att ”tänka ut, utforma och genomföra en effektiv
matematikundervisning” (Niss 2001, s 28). Löwing (2004) har i sin avhandling
Matematikundervisningens konkreta gestaltning: en studie av kommunikationen lärare elev och matematiklektionens didaktiska ramar intervjuat och observerat nio lärare i
undervisningssituationer för att undersöka hur kommunikationen stödjer elevernas
lärande. Intervjuerna och observationerna kompletterades med att lärarna bar mikrofon
under lektionen och alla samtal mellan elever och lärare spelades då in och
transkriberades för analys. Även tillförlitliga bedömningsmetoder för att bedöma de
resultat som eleverna visar ingår i didaktiken. För att möjliggöra detta måste det
klargöras vad matematik är, vad som gynnar och hindrar lärande, hur lärande sker och
hur lärande kan upptäckas. Undervisningsformer måste studeras och utvecklas och
”samspelet mellan undervisning, lärandeprocesser och resultat” (Niss 2001, s 29) måste
undersökas.
17
3.2.2 Matematikdidaktiska val som kan leda till ett lustfyllt lärande
Ambitionen för ett lustfyllt lärande måste finnas på flera nivåer i skolan för att få
genomslag i undervisningen (Sanderoth 2002). Sanderoth (a.a.) menar att skolan
möjliggör och hindrar det lustfyllda lärandet p g a olika faktorer. Faktorer som har
betydelse är engagemang från läraren, delaktighet för elever, anknytning till elevernas
verklighet, varierad miljö och undervisning (a.a.). Lust att lära visas i situationer där
eleverna är medskapare, där uppgiften upplevs som meningsfull och undervisningen
utgår från öppna frågor förankrade i elevernas värld där samtal och dialog ingår (a.a.).
Eva Riesbecks avhandling, På tal om matematik: matematiken, vardagen och den
matematikdidaktiska diskursen (2008), utgår från hennes erfarenheter som lärare då hon
upplevde att eleverna tyckte att matematiken var tråkig. Detta under en tid då
skolmatematiken till stor del bestod av individuell tyst räkning. Hon menar att
matematiken skulle upplevas som mer lustfylld genom kommunikation i form av samtal
och argumenterar för att dessa samtal bör utgöra en koppling mellan matematiken och
vardagen, på detta sätt kan eleverna upptäcka när och hur matematiken används i deras
värld och då förstå nyttan av matematiken. Studien har följt ett stort antal elever, lärare
och lärarstudenter för att visa hur dessa genom samtal får ny kunskap (Riesbeck 2008).
3.3 Lustfyllt lärande
Att lust att lära funnits med länge i den svenska skolan skriver Ingrid Sanderoth (2002) i
sin avhandling Om lust att lära i skolan: En analys av dokument och klass 8y. Hon har
granskat styrdokument för svenska skolan från 1940-talet och har i alla, utom Läroplan
för grundskolan 1962 (Lgr 62), funnit ordet lust kombinerat med andra ord på olika sätt.
I Lgr 62 hade lust ersatts av ord som vetgirighet och nyfikenhet. Begreppet ”lust att
lära” som vi finner i gällande läroplan, Lgr 11, återfinns även i Läroplan för det
obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet - Lpo 94 (Lpo 94)
(Sanderoth 2002).
Frederik KS Leung (2001) skriver i sin artikel, vilken författats utifrån relevant
litteratur, In Search of an East Asian identity in Mathematics Education om det
lustfyllda lärandet och att studera hårt i matematik. Att lärandet ska vara lustfyllt och
därmed bli effektivare härleder han till den elevcentrerade undervisningen som länge
18
varit en del av den västerländska undervisningen. Han menar att flera länder likställer
ett lustfyllt lärande med att bara förenkla det som ska läras d v s att förenkla innehållet
med risk för att eleverna lär sig mindre. Det kan även innebära att lustfyllda aktiviteter
förs in i undervisningen, dessa aktiviteter behöver inte leda till ny eller fördjupad
kunskap utan vara en aktivitet, utöver undervisningen, som eleverna upplever som
lustfylld (Leung 2001).
I asiatiska länder, menar Leung (2001) att lärandet ses som en seriös ansträngning.
Eleverna ska arbeta hårt och "inte ha roligt". Barn lär sig tidigt att hårt arbetet ger
framgång i livet. Barnen växer upp med berättelser om personer som studerat och
därmed hårt lyckas i livet (a.a.). Han menar att det östasiatiska folket stävar mot en
djupare lust, att de strävar efter att känna lust för att lära. Allt behöver inte upplevas som
lustfyllt i den stunden kunskapen förvärvas men tillfredsställelsen att ha lärt sig något
leder till en känsla av lust. Denna press är svår att hantera för yngre elever vilket kan
leda till att intresset för att lära minskar. Västerländska lärare vill att eleverna ska känna
lust när de lär medan öst-asiatiska lärare ser lusten som något som kommer då eleverna
lyckas och når framgång (a.a.).
3.3.1 Karakteristiska faktorer för det lustfyllda lärandet
I forskningsöversikten Individualiserad undervisning i skolan: en forskningsöversikt
(2013) vilken är sakgranskad genom peer-review menar Joanna Giota att alla elever har
en lust att lära och det är upp till skolan och undervisningen att denna lust stimuleras.
Lust att lära är individuellt och varierar efter situation (Sanderoth 2002). Sanderoth
(a.a.) menar att lusten att lära syns i samspel med andra, då miljön är inbjudande
och/eller i aktiviteter som eleverna kan koppla till sin vardag. Hon går även tillbaka till
Platon som menade att äkta lust visade sig som "nyfikenhet, öppenhet, uppmärksamhet,
tålmodighet, uthållighet och förnöjsamhet" (a.a., s 105). Det är inte belöningar utan
själva aktiviteten som upplevs lustfylld (a.a.).
I Skolverkets rapport Lusten att lära - med fokus på matematik (Skolverket 2003) har
skolor granskats i syfte att upptäcka hur lusten att lära kan väckas och hållas vid liv. De
faktorer som visade sig vara betydelsefulla var att engagera både kroppen och själen,
eleverna skulle både känna och tänka när de lär. Elever beskrev att en aha-upplevelse
19
ger en känsla av lust. Lusten stimuleras även av nyfikenhet och fantasi vilket i sin tur
leder till upptäckariver och en glädje i lärande. De som upplever matematiken som
lustfylld uttrycker också att ämnet är utmanande och stimulerande (a.a.).
Sanderoth (2002) lyfter betydelsen av en miljö som tillåter samtal och samverkan
mellan elever och där tankar och känslor kan uttryckas. Även Jo Boaler (2008) visar i
sin artikel, Promoting "Relational Equity" and High Mathematics Achievement Through
an Innovaitve mixed-Ability, att elever som deltar i grupparbete i matematikundervisningen uttrycker en glädje och uppskattning över att få hjälp av kamrater men
också glädje över att kunna hjälpa andra. Andra faktorer som är av betydelse är en
ömsesidig respekt mellan lärare och elever. Artikeln bygger på en fyra år lång studie där
över 700 elever följts (Giota 2013).
3.3.1.1 Inre och yttre motivation
Lusten att lära kopplas i olika texter samman med motivation (Sanderoth 2002;
Skolverket 2003; Giota 2013). Elever som är motiverade känner också oftare en lust att
lära (Skolverket 2003). Giota (2013) menar att lusten kommer från den inre motivation
som naturligt finns hos eleverna. För att lusten att lära ska behållas krävs det att skolan
än mer utgår från den inre motivationen. Sanderoth (2002) skriver i sin avhandling om
motivation som en ”lust och vilja att lära” (a.a., s 105). Alltså menar hon till skillnad
från Giota (2013) att motivation uppstår ur ett lustfyllt lärande.
Vidare skriver Giota i sin avhandling Adolescents’ perceptions of school and reasons
for learning (2001), vilken utgår ifrån den longitudinella projektet Utvärdering genom
uppföljning av elever, att om skolan inte lyckas stimulera och utgå från elevers inre lust
utan istället kräver att de ska anpassa sig efter skolan och lärarnas förväntningar leder
det till att eleverna utvecklar en yttre motivation. De lär då för lärarens och skolans skull
vilket leder till att de tappar lusten och motivationen för skolan (a.a.).
20
3.3.2 Fördelar med ett lustfyllt lärande
Joanna Giota (2013) menar att kunskaper som anskaffas under lustfyllda former ger ett
mer varaktigt resultat, de leder till bestående kunskaper. Dessa kunskaper resulterar inte
alltid i höga betyg men i en livslång lust att lära (a.a.).
Bengt-Erik Andersson och Kerstin Stranders (2001) undersökning som genomförts
via enkäter vid tre tillfällen. Två gånger då ungdomarna gick på högstadiet och en gång
sju är senare. Undersökningen visar att elever som under de senare skolåren känt en lust
att lära har som vuxna utbildning på universitets- eller högskolenivå, de satsar mer på
familje- och fritidsaktiviteter och har en önskan om självständiga och meningsfulla
arbeten. De som istället upplevde olust inför skolan och dess undervisning tillhör en
mer socialt sårbar grupp (a.a.). Trots att denna undersökning gjorts på äldre elever anser
jag att den är relevant för att belysa att upplevelsen av ett lustfyllt lärande har betydelse
genom hela livet.
En uppgift som eleverna utför med lust ger en positiv känsla vilken medför att de
troligtvis kommer att vilja utföra uppgiften igen (Giota 2002). Då lärandet istället
upplevs som icke lustfyllt leder detta till en känsla av misslyckande och ett
avståndstagande till det aktuella ämnet. Dessa negativa känslor tas med och kan lätt
överföras till andra (Skolverket 2003).
I detta kapitel har tidigare forskning om lusten att lära presenteras. Argument som
lyfts fram är att elever som upplever att lärandet är lustfyllt ger fördelar även senare i
livet, både det framtida arbetslivet och sociala livet påverkas positivt. Det finns också
många faktorer som lyfts som betydelsefulla för att lärandet ska bli lustfyllt, exempelvis
kommunikationen och samspelet med andra, upplevelsen av koppling till vardagen och
en nyfikenhet hos eleverna. Att läraren är engagerad och att eleverna känner sig
delaktiga i undervisningen är ytterligare argument. Det har också visats att det finns en
kulturell skillnad i vad som menas med lust att lära och vad den lusten betyder för
lärandet.
Huruvida lusten grundar sig i motivation eller motivationen är grunden för att känna
lust är Sanderoth (2002) och Giota (2013) inte eniga om.
Avsnittet har problematiserat didaktik allmänt och ur ett matematiskt perspektiv. Den
didaktiska triangeln tydliggör hur de didaktiska frågorna relaterar till varandra. Dessa
matematikdidaktiska frågor ligger till grund för min tolkning av de argumenten som
21
förs fram i den empiriska studien. Detta kommer jag ytterligare tydliggöra under
metoddelen och rubriken ”Analysverktyg”.
22
4 Metod och genomförande
I detta avsnitt motiveras mitt metodval och vilket urval som lett mig fram till empirin.
Undersökningens tillförlitlighet, äkthet och etiska överväganden kommer också att
problematiseras.
4.1 Kvalitativ metod
Jag har valt en kvalitativ undersökningsmetod då denna forskningsstrategi är tolkande
(Bryman 2011), till skillnad mot en kvantitativ undersökningsmetod vilken används vid
mätningar och kvantifiering av data (Backman 2008). Den kvalitativa
undersökningsmetoden utgår från hur deltagarna i en miljö tolkar just den miljön
(Bryman 2011). Här görs en språklig analys (a.a.) och detta känns därför relevant för
denna studie där syftet är att analysera och tolka texter. Kvalitativ metod innefattar en
mängd olika metoder för datainsamling, en av dessa är att empirin består av insamlade
texter och dokument, en så kallad textanalys som beskrivs i kommande stycke. En kritik
som framförs mot den kvalitativa forskningen är att forskaren styrs av det som uppfattas
som viktigt och betydelsefullt för dem personligen (a.a.). Likaså är bristen på möjlighet
till replikation av studien en orsak till kritik mot den kvalitativa metoden (Bryman
2011).
4.2 Textanalys
I en textanalys tolkas texter för att på så sätt få en betydelse och belysa ett samhällsvetenskapligt problem (Bergström & Boréus 2012). Hur komplex denna tolkning blir
beror på frågan som studien utgår ifrån och beroende på vilken textanalys som används
(a.a.). Enligt Göran Bergström och Kristina Boréus (2012) finns fyra tolkningsstrategier, villka beror på vem texten relaterar till, textens uttolkare, avsändare,
mottagare eller omgivande diskurs. Uttolkarens förförståelse och erfarenheter spelar en
stor roll i tolkningen. Det är därför viktigt att vara medveten om att det är uttolkarens
23
tolkningar som argumenteras i en textanalys. Om texten tolkas utifrån avsändaren riktas
den mot textens betydelse då den producerades, vad textens författare menade att den
skulle betyda. Då tolkningen utgår från mottagaren är det textens innebörd för den som
är mottar texten. Textens betydelse kan antas betyda det som uppfattas vid mottagande
av texten, tolkning är att "förstå andras förståelse" (a.a., s 34) I den sista
tolkningsstrategin kopplas texten till ett större sammanhang (a.a.).
4.3 Argumentationsanalys
Argumentationsanalysen är en av flera textanalyser, den har valts då den utgår från och
analyserar de argument, både för och emot, som anges i en text för att förespråka eller
motsäga ett förhållningssätt. Detta förhållningssätt, d v s det som texten vill förmedla
kallas för tes (Bergström & Boréus 2012). Att jag i empirin ska finna motargument för
ett lustfyllt lärande är dock inte troligt. Istället kommer jag att söka efter argument som
kan visa vad som inte gör lärandet lustfyllt.
Argumentations-analysen har sin historia i den klassiska retoriken som går ut på att
så effektivt som möjligt övertyga någon annan. Denna analys utgår från de tre
begreppen Logos, Ethos och Pathos. Den argumentationsanalys som används i dagens
samhälle utgör till största del från Logos (a.a.) och denna studie kommer därför att utgå
ifrån logos som riktar sig till människans intellekt och dess logiska tänkande.
(Bergström & Boréus 2012). Den karaktär som talaren ger sig själv benämns Ethos.
Talaren eller författaren lägger en större tyngdpunkt på sig själv än de argument som
framförs. Om det skapas ett förtroende för författaren ger detta förtroende för
argumenten som framförs i texten. Det tredje begreppet, Pathos, är de känslor som den
argumenterande vill använda i argumentationen. Det goda ställs mot det onda, gärna
med hjälp av olika metaforer (a.a.).
Argumentationsanalysen vill på ett sakligt och icke värdeladdat sätt (Bergström &
Boréus 2012) övertyga om en inriktning och det är textens innebörd som är intressant.
Denna analys kan ha tre olika syften, ett deskriptivt, beskrivande, syfte där
argumentationen rekonstrueras, ett preskriptivt, föreskrivande, syfte och det tredje som
jag i denna studie utgår från där beviskraften i argumentationen ska avgöras, d v s hur
stärks eller undergrävs ”lust att lära” i de böcker (a.a.) som utgör empirin.
24
4.4 Urval och material
Ett urvalskriterium var att hitta orden ”matematik” i kombination med ”lust” eller
”glädje” i litteraturen och därför sökte jag på dessa begrepp både i bibliotekskataloger
och i bokhandlar på nätet. Fyra stycken böcker valdes då de menar att deras didaktiska
val leder till att eleverna upplever lärandet som lustfyll, nämligen Att lära matematik ute
2 (Molander 2012), Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola
och förskoleklass (Olsson 2013), Matematik i aktiviteter och vardagliga situationer
(Lindekvist 2013) och Lust för matte: matematikutveckling i praktiken (Björkman &
Reistad 2010) vilka utgör studiens empiri. Glädje användes som sökord då detta var ett
ord som beskriver lust enligt SAOL och SAOB. Jag valde ett målstyrt urval av empirin,
jag valde alltså böcker vilka är relevanta för studiens forskningsfrågor och som riktar
sig till lärare som undervisar i matematik (Bryman 2011).
Ett annat urvalskriterium har varit att litteraturen ska vara författad under de senaste
åren. Tre av böckerna är författade efter att Lgr 11 togs i bruk medan boken Lust för
matte: matematikutveckling i praktiken (Björkman & Reistad 2010) valdes då den
tydligt vill visa hur lust att lära matematik kan uppnås. Denna bok består av flera kapitel
med olika delar. Jag har valt att analyser de delar som kopplas till elever i årskurserna
F- 3 men har även analyserat delar som i boken utgår från andra årskurser då jag anser
att det matematiska innehållet är relevant även för årskurs F-3 då undervisningens
innehåll svara mot det centrala innehållet i matematik för årskurs 1-3 i Lgr 11. Boken
Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och förskoleklass
(Olsson 2013) riktar sig till förskola och förskoleklass och som titeln säger menar
författaren att boken visar vägen till ett lustfyllt lärande och boken är då relevant för
denna studie.
Dessa böcker kommer jag att jämföra utifrån de argument som förs fram för ett
lustfyllt lärande och utifrån de didaktiska val som följer av dessa argument.
4.5 Analysverktyg
Syftet med denna studie är att presentera argument för ett lustfyllt lärande i matematik i
årskurserna F-3. Specifikt kommer litteratur om matematik att analyseras för att
undersöka vad som förs fram i termer av ett lustfyllt lärande.
25
I min analys gör jag först en argumentationsanalys, utifrån litteratur om matematik, vars
syfte är att presentera argument för ett lustfyllt lärande i matematik i årskurserna F-3.
Detta svara på studiens första frågeställning: Vilka argument för litteraturen fram som
stöd för sina teser om lustfyllt lärande i matematik?
Därefter kommer jag att utgå ifrån de didaktiska frågorna Varför?, Hur? och Vad?,
för att synliggöra vilka didaktiska konsekvenser argument som förs fram för ett lustfyllt
lärande får för undervisningen. Analysfrågorna för detta är:

Varför, menar böckerna, att lärandet ska vara lustfyllt?

Hur görs innehållet lustfyllt, vilka metoder används?

Vad är lustfyllt, vilket innehåll menar böckerna gynnar lusten att lära?
Tillsammans svarar detta på studiens andra frågeställning: Vilka didaktiska val för att
främja ett lustfyllt lärande menar litteraturen följer av dessa argument?
Det lustfyllda lärande kan vara svaret på både Vad? och Hur? av de didaktiska
frågorna. Om undervisningens innehåll ska vara lustfyllt svarar på detta på frågan: Vad
ska undervisningen innehålla för att lärandet ska bli lustfyllt? Men om det finns ett
annat innehåll och vägen dit ska vara lustfylld är det frågan Hur ska undervisningen ske
för att den ska vara lustfylld? som besvaras, alltså metoden för att nå målet.
I min analys kommer jag att börja med att klargöra argumenten för varför lärandet
ska vara lustfyllt, därefter kommer jag att analysera hur böckerna menar att detta kan
göras och vad undervisningen kan innehålla för att möjligöra ett lustfyllt lärande.
4.6 Tillförlitlighet och äkthet
Jag har valt att beskriva studiens kvalitet utifrån kriterierna tillförlitlighet och äkthet
som Bryman (2011) formulerats som alternativ till den kvantitativa forskningens
reliabilitet och validitet. Dessa har preciserats i fyra delkriterier: trovärdighet,
överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman 2011).
För att studien skall vara trovärdig har jag i analysen av böckerna försökt analysera med
öppet sinne och försökt tolka argumenten på olika sätt Jag har valt att gå på djupet i
26
färre antal böcker för en djupare förståelse och detta kan till viss del vara överförbart då
böckerna finns att tolka, dock är det svårt att tolkningen blir densamma med en annans
ögon och bakgrund.
För att stärka studiens pålitlighet har jag försökt göra en fullständig redogörelse av
forskningsprocessen (Bryman 2011). För att göra en tillförlitlig analys, menar
Björnsson, Kihlbom & Ullholm (2009) att argumenten ska värderas utifrån hållbarhet
och relevans. I böckerna har jag inte funnit argument som är ohållbara men det finns
argument som inte stödjer ett lustfyllt lärande och dessa har jag bortsett ifrån. Mina
personliga värderingar har jag försökt bortse ifrån då dessa inte ska påverka studien
(Bryman 2011). Dock ska det åter poängteras att det i en textanalys är uttolkarens
tolkningar som argumenteras (Bergström & Boréus 2012).
Bryman (2011) menar att det är svårt att replikera en kvalitativ forskning. Denna
studie kan antas vara lättare att replikera då den utgår från en textanalys och denna
empiri kommer att finnas tillgänglig att analysera igen.
4.7 Etiska överväganden
De forskningsetiska principer som antagits av Humanistisk-samhällsvetenskapliga
forskningsrådet utgår från individskyddskravet vilket innebär att ”Individer får inte
heller utsättas för psykisk eller fysisk skada, förödmjukelse eller kränkning”
(Vetenskapsrådet 2002, s 6). Detta grundläggande krav beskriv sedan i fyra huvudkrav
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Då denna studie utgår från redan befintlig empiri ska hänsyn tas till om studien kan
medföra någon olägenhet för berörda personer (a.a.), i detta fall författarna till de
böckerna som kommer att användas. Då studiens empiri utgår från redan publicerat
material, som författarna själv medverkat till, anser jag att varken information eller
samtycke bör krävas. De två följande kraven anser jag inte är aktuella då inga personer
aktivt deltar i undersökningen, och därmed finns det inga känsliga uppgifter som kan
komma andra till del (a.a.).
27
28
5 Resultat, analys och teoretisk tolkning
I detta avsnitt kommer de fyra böckerna som utgör studiens empiri att presenteras och
analyseras var för sig. Första avsnittet är argumentationsanalysen av vad böckerna
menar är ett lustfyllt lärande vilket följs av de didaktiska val som enligt böckernas
författare ska leda till ett lustfyllt lärande.
5.1 Argumentationsanalys av empiri
För att besvara studiens första frågeställning ” Vilka argument för litteraturen fram som
stöd för sina teser om lustfyllt lärande i matematik?” kommer en argumentationsanalys
för böckerna, var för sig, att presenteras. De argument som i böckerna presenteras som
stöd för tesen kommer att lyftas. I slutet av varje analys sammanfattas de argument som
förs fram i texten.
5.1.1 Att lära matematik ute 2
I boken Att lära matematik ute 2 (Molander 2012) är tesen som boken för fram att ”man
kan skapa lust och engagemang hos eleverna genom att använda sig av
utomhuspedagogik” (Molander 2012, s 8). Argumenten som framförs för tesen stärks av
att de i många fall kopplas till Lgr 11 (Skolverket 2011) och till tidigare forskning.
Författarna menar att lusten väcks genom att göra saker på ett nytt sätt, framför allt
hos dem som inte känner att matematikämnet är något för dem (Molander 2012, s 11).
När en aktivitet upplevs som rolig engageras vi känslomässigt vilket leder till ökad
motivation (a.a., s 15). Motivationen är i sin tur en viktig faktor för att uppleva lust att
lära (a.a., s 15).
Utöver att skapa lust menar författarna att de med utomhuspedagogiken skapar ett
engagemang hos eleverna och författarna har upptäckt hur lätt det är att engagera
eleverna ute (a.a., s 8). Engagemanget menar de kommer från en gemensam upplevelse
som underlättar matematiska diskussioner (a.a., s 8). Fler elever deltar i diskussionerna
29
då de engageras i innehållet (a.a., s 8). Detta engagemang och lust, menar författarna,
leder till mer bestående kunskaper (a.a., s 8).
Ett argument är att utomhuspedagogiken utgår från verkligheten (a.a., s 14), detta
görs genom att utgå från naturen som på många sätt erbjuder fenomen lämpliga för
matematikundervisningen (a.a., s 8). Att vara ute ger också gemensamma erfarenheter
att förankra kunskaper i (a.a., s 14). Denna erfarenhet är viktigt för att fördjupa
kunskaper och som ett stöd i den matematiska förståelsen då den konkretiserar det
abstrakta (a.a., s 14). Det leder till att eleverna förstår matematiken och inte bara
använder inlärda metoder (a.a., s 15).
Att barn lär genom lek och övningar lyfts som argument för det lustfyllda lärandet
(a.a., s 8). I leken motiveras eleverna och matematiken blir något allmängiltigt. Eleverna
ser att matematiken finns i deras verklighet och inte bara i läroboken (a.a., s 8). Med
utomhuspedagogik kopplar eleverna sina matematiska kunskaper både till klassrum,
samhälle och naturen (a.a., s 12). Dessa laborativa övningar och lekar fungerar som en
länk mellan den abstrakta och konkreta matematiken (a.a., s 14). Att lyckas med
konkreta uppgifter stärker, enligt författarna, självförtroendet (a.a., s 11). Att eleverna
först arbetar med konkreta uppgifter själva och i grupp leder till förståelse för den mer
teoretiska matematiken (a.a., s 11).
Även kommunikationen lyfts som ett viktigt inslag för att utomhuspedagogiken ska
leda till bestående kunskaper. Eleverna måste få sätta ord på och fundera över
övningarna för att för att generalisera kunskapen (a.a., s 8). Tillsammans har eleverna en
större kunskap och kan hjälpa varandra i lärandet (a.a., s 12). Ute kan eleverna diskutera
ostört då de har större plats att röra sig på (a.a., s 12).
Ytterligare ett argument för utomhuspedagogikens förmåga att skapa ett lustfyllt
lärande är möjligheterna att använda olika intelligenser (a.a., s 11). Vi använder olika
intelligenser när vi lär och när det ges möjlighet att använda olika intelligenser ökar
chansen att eleverna hittar det inlärningsätt som passar dem bäst (a.a., s 11).
De argument som denna bok framför för att utomhuspedagogiken ska gynna det
lustfyllda lärandet är att eleverna upplever det som roligt, det ger en gemensam
upplevelse och utgår från verkligheten. Möjligheten till kommunikation och att få hjälp
av varandra i lärandet tillsammans med förutsättningar att använda olika intelligenser
leder till engagemang, motivation och lust att lära.
Faktorer vilka, enligt författarna, kan motverka lusten att lära är stress vilken hindra
den matematiska förmågan då den påverkar hjärnan och de kognitiva funktionerna (a.a.,
30
s 14). De argument som boken uppger för ett lustfyllt lärande kan antas minska lusten
om de inte förekommer i undervisningen. Författarna skriver dock fram just bristen på
kopplingen till verkligheten, då internationelle undersökningar har visat på ett behov av
detta i svensk skola (a.a., s 14).
5.1.2 Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och
förskoleklass
Boken Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och
förskoleklass (Olsson 2013) argumenterar för lärplatta och matematik i kombination.
Tesen i boken är att inspirera till att ”använda lärplattan i kombination med matematik”
(a.a., s 5) för att detta ska leda till ett mer lustfyllt lärande. Det finns argument för
lärplattan i matematikundervisningen men också argument för annan
matematikdidaktik. Erika Olsson (2013) skriver att lärplattan varken ersätter eller tar
bort något från verksamheten. Lärplattan ska användas som ett av alla pedagogiska
material för att skapa ett lustfyllt lärande (a.a., s 5).
Liksom i föregående bok är ett av argumenten kopplade till elevernas vardag (a.a., s
7, s 13). Med hjälp av olika applikationer på lärplattan synliggörs matematiken i
elevernas vardag. Enligt författaren löste eleverna tillsammans matematiska problem på
lärplattan vilka de diskuterade och relaterade till sin egen verklighet (a.a., s 9).
Författaren menar att eleverna uppmuntrar varandra och samarbetar vilket gör att de
lyckas i arbetet (a.a., s 11). Olsson menar vidare att eleverna lär av varandra genom att
gemensamt bearbeta informationen de får (a.a., s 11).
I arbetet med lärplattan aktiveras flera sinnen hos barnen vilket gör att barnen
upplever lärandet mer lekfullt (a.a., s 15). Författaren menar att lärplattan i sig är ett
didaktiskt verktyg som tillsammans med andra pedagogiska material gör lärandet
lustfyllt då den bidrar med variation i lärprocessen (a.a., s 13, s 15).
Sammanfattningsvis så är argumenten för ett lustfyllt lärande att undervisningen
kopplas till elevernas vardag. Detta kan görs med hjälp av lärplattan. Ytterligare ett
argument för lärplattan är att den synliggör matematiken vilket gör att eleverna kan
kommunicera kring innehållet de möter. Författarna menar att lärplattan sätter igång
lärprocessen och bidrar till variation i undervisningen. Ett sista argument är att
elevernas olika sinnen aktiveras men detta kräver att lärplattan kompletteras med andra
31
övningar. I boken finner jag inga argument som visar vad som inte gör lärandet lustfyllt,
däremot är det många argument för hur matematikundervisningen kan bli mer lustfylld,
som inte utgår från lärplattan, vilka jag försökt bortse ifrån.
5.1.3 Matematik i aktiviteter och vardagliga situationer
I boken Matematik i aktiviteter och vardagliga situationer (Lindekvist 2013) är tesen
inte lika tydligt utskriven som i de två föregående. Det innebär inte att den är svår att
urskilja utan i denna bok vill författaren, en lågstadielärare, lyfta de möjligheter
fritidshemmets pedagoger har att i sin verksamhet stötta eleverna i deras matematiska
utveckling. Tesen jag utgår ifrån är ”På fritidshemmet angriper och löser barn problem
med glädje, även när de behöver använda matematik” (Lindekvist 2013, s 8). Ordet
glädje används i SAOL som beskrivning av lust och är därför relevant för min studie.
Som argument för detta lyfter författaren bland annat i kursplanen för matematik, Lgr
11, (a.a., s 9) står det att matematiken syftar till att utveckla ”nyfikenhet och lust att
utforska matematiken” (Skolverket 2011, s 62). Genom att synliggöra matematiken i
verksamheten (Lindekvist 2013, s 5), i lek, skapande och utevistelse , och den
matematiska kunskap eleverna besitter, kopplas skolans matematik samman med den
matematik som eleverna möter i sitt vardagliga liv (a.a., s 6). Eleverna utvecklar sin
matematiska förståelse när de konkret arbetar med att dela upp saker, bygger, ser och
upptäcker samband mellan saker (a.a., s 7). Detta, menar författaren, lyfter elevernas
tilltro till sin matematiska förmåga och de upptäcker hur användbar matematiken är
(a.a., s 8).
Denna bok sammanfattar det som kan göras för att den glädje eleverna visar för
matematiken de möter på fritidshemmet ska finnas i all matematikinlärning.
Författarens argument för att lärandet ska bli lustfyllt är att synligöra matematiken i
verksamheten för att på så sätt synliggöra elevernas matematiska kunskaper. Om
matematiken i skolundervisningen kopplas till den matematik eleverna möter i sitt
vardagliga liv och visa på matematikens användbarhet upplever de glädjen i
matematiken och därmed lust att lära. I leken där de undersöker och lär tillsammans är
glädjen en given faktor.
32
Boken innehåller inga argument för det som inte är lustfyllt, vilket faller sig naturligt då
den är skriven utifrån det som kan göras för att elever ska uppleva glädjen i
matematiken.
5.1.4 Lust för matte: matematikutveckling i praktiken
I boken Lust för matte: matematikutveckling i praktiken (Björkman & Reistad 2010)
skrivs tesen att ”Inspirera till att utveckla matematikundervisningen genom variation” ut
i förordet.
Ett argument för detta är att ”Lusten att lära ökar om undervisningen är varierad och
eleverna får experimentera, arbeta praktiskt, lösa problem och kommunicera”
(Björkman & Reistad 2010, s 9). Det finns olika sätt att variera undervisningen, menar
författarna. Ett sätt som lyfts fram är att arbeta laborativt istället för med lärobok (a.a., s
9). Då eleverna kan arbeta laborativt med stöd av lärare som i dialog med eleverna
upptäcker elevernas svårigheter och kan stötta dem utifrån detta gör lärandet mer
lustfyllt (a.a., s 11-12). Att undervisa över gränserna är ett annat sätt att variera
undervisningen på, ”att närma sig matematiken från olika håll kan ge ny syn på ämnet
och en djupare förståelse för den” (a.a., s 93). I boken kombineras musik och matematik
vilket enligt författarna ska leda till att kunskapen även sätter sig i muskelminnet och
inte bara i huvudet (a.a., s 94). Att lära på olika sätt ökar elevernas självförtroende och
det praktiska arbetet gör att eleverna kan koppla den abstrakta matematiken till sin
vardag (a.a., s 14).
Att arbeta tematiskt är ytterligare ett argument, för ett lustfyllt lärande, som lyfts i
boken (a.a., s 34). Detta gör att matematiken kan utgå från elevernas vardag vilket leder
till en undervisning som är ”vardagsnära, lustfylld och satt i ett sammanhang” (a.a., s
37). I ett tema får eleverna inflytande över undervisningen och ett tema väcker då lust
att lära. Då innehållet sätts i ett sammanhang ser eleverna nyttan av kunskapen, och
lärandet blir lustfyllt (a.a., s 34).
I närmiljön finns många ”tillfällen till konkreta erfarenheter, samtal och reflektion”
(a.a., s 69). Att arbeta i olika miljöer, menar författarna, är ett argument för att lusten att
lära ska bibehållas (a.a., s 72). Genom att arbeta ute ges eleverna möjlighet att arbeta i
sin egen takt och ha roligt när de lär vilket leder till att de arbetar energiskt enligt
författaren (a.a., s 71). Hela kroppen och alla sinnen aktiveras då undervisningen
33
förläggs utomhus. Att på detta sätt uppleva ger en mer bestående kunskap än det som
bara läses och nya tankar och frågeställningar uppstår vid undervisning ute (a.a., s 73).
Denna bok visar i olika kapitel hur lusten att lära gynnas. Den visar på olika metoder
gör matematikundervisningen lustfylld. Beroende på metod lyfts olika faktor men de är
ändå menade att nå samma mål. Boken menar att en varierad undervisning som upplevs
rolig, där eleverna kommunicerar och känner att de har inflytande över undervisningen
är viktiga faktorer. Att lära i ett sammanhang, i sin egen takt och gärna i varierande
miljöer, med hela kroppen och alla sinnen, är andra delar som skrivs fram. En
undervisning som dessutom sker över ämnens gränser hjälper eleverna att se samband
där de koppla sina nya kunskaper med gamla.
Några direkta argument för vad som inte skulle göra matematiken lustfylld har jag
inte funnit. Men om undervisningen inte innehåller det som boken argumenterar för
kommer undervisningen förmodligen att bli mindre lustfylld.
5.2 Didaktiska val för ett lustfyllt lärande
För att klargöra de didaktiska val och svara på studiens andra frågeställning ” Vilka
didaktiska val för att främja ett lustfyllt lärande menar litteraturen följer av dessa
argument?” kommer jag att analysera de argument som jag presenterat i avsnittet före.
Analysen redovisas i tabellform utifrån de didaktiska frågorna Varför? Hur? och Vad?.
Analysfrågorna som används är: Varför ska undervisningen bedrivas som argumentet
menar? Hur ska det då göras? Och vad ska undervisningen innehålla för att möjliggöra
detta?
34
5.2.1 Att lära matematik ute 2
I tabell 5.1 nedan presenteras resultatet för de didaktiska val som följer av argumenten i
boken Att lära matematik ute 2 (Molander 2012).
Tabell 5.1
Argument för att
lärandet ska upplevas
som lustfyllt
Varför, ska
undervisningen
bedrivas som
argumentet menar?
För att vi ska engageras
känslomässigt.
Hur ska det göras?
Att utgå från elevernas
verkligheten.
För att eleverna ska
relatera den abstrakta
matematiken till något
konkret.
Ett gemensamt lärande.
För att ta tillvara på
gruppens gemensamma
kunskap och lära
tillsammans och av
varandra.
Genom att
undervisningen förläggs
ute är eleverna i sin
verklighet och den
matematik som
presenteras i övningar
och lekar blir en verklig
matematik.
Genom att tillsammans
uppleva saker och att
uppmuntra till
kommunikation i
lärandet.
Använda olika
intelligenser.
För att vi förstår och
minns bättre när flera
intelligenser används.
Det innebär också att
fler elever hittar sitt sätt
att lära.
Att göra saker på ett
nytt sätt.
Genom att undervisa
utomhus, det som är
nytt är hur matematikundervisningen
bedrivs.
Genom att vara ute då
det finns utrymme för
att använda hela
kroppen och de
övningar som föreslås
involverar flera sinnen
och då också flera
intelligenser.
Vad ska
undervisningen
innehålla för att
möjliggöra detta?
Övningarna där
eleverna får använda
kroppen och sina
sinnen, där de får
experimentera, jämföra,
bygga och leta.
Övningar med t ex
symmetri kan lätt hittas
i naturen, likaså kan
arbete med diagram
göras utifrån egna
undersökningar ute.
T ex beskriva en
geometrisk figur som
kamraten ska bygga,
olika saker kan samlas
in, trubbiga, spetsiga,
rektangulära, pinnar
med olika längd mm.
Fysiska övningar där
kroppen används t ex
springa, hoppa, kasta,
klappa mm.
Sammanfattningsvis blir det lustfyllda att lära sig på ett nytt sätt (engageras
känslomässigt) utgå ifrån verkligheten (naturen), lära tillsammans (och inte själv) och
användandet av olika intelligenser (genom att använda kroppen).
35
5.2.2 Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och
förskoleklass
I tabell 5.2 nedan presenteras resultatet för de didaktiska val som följer av argumenten i
boken Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och
förskoleklass (Olsson 2013).
Tabell 5.2
Argument för att
lärandet ska upplevas
som lustfyllt
Varför, ska
undervisningen
bedrivas som
argumentet menar?
Hur ska det göras?
Vad ska
undervisningen
innehålla för att
möjliggöra detta?
Att synliggöra
matematiken i elevernas
vardag.
För att koppla den
konkreta matematiken
till den abstrakta, ge en
positiv inställning till
matematik och tillit till
sin matematiska
förmåga.
För att skapa entusiasm
och nyfikenhet.
Genom lärplattan och
en gemensam
kommunikation via
lärplattan, vilket
kopplas till elevernas
egen verklighet.
Använda sig av
lärplattans applikationer
lämpliga för
undervingens mål samt
koppla praktiska
övningar och lek till
undervisningsinnehållet.
Övningar som
möjliggör par och
grupparbete.
Lärplattans
applikationer där både
syn och hörsel används.
Andra övningar där
eleverna bygger, målar
mm
Flera verktyg och
material som tillför
olika dimensioner till
undervisningen
Att samarbeta med
andra.
Att aktivera flera
sinnen.
För att skapa och
uppleva kunskap på
olika sätt och för att
stimulera lärandet och
utvecklingen.
Att variera
undervisningen.
För att elever få nya
infallsvinklar på
lärandet. Leder till att
elever vill lära sig nya
saker.
Genom att arbeta i par
eller grupp och genom
lekar eller övningar
Genom att använda
lärplattor, lyssna och
reflektera när de lär,
berätta och förklarar om
det de upplever
Genom att använda
flera pedagogiska
material bl a lärplattan
Sammanfattningsvis blir det lustfyllda att synliggöra matematiken i elevernas vardag
(göra matematiken konkreta, vilket görs med hjälp av lärplattan) samarbeta med andra
(vilket skapar entusiasm och nyfikenhet), aktivera flera sinnen (genom lärplattan) och
variera undervisningen (vilket görs med hjälp av lärplattan).
5.2.3 Matematik i aktiviteter och vardagliga situationer
I tabell 5.3 nedan presenteras resultatet för de didaktiska val som följer av argumenten i
boken Matematik i aktiviteter och vardagliga situationer (Lindekvist 2013).
36
Tabell 5.3
Argument för att
lärandet ska upplevas
som lustfyllt
Varför, ska
undervisningen
bedrivas som
argumentet menar?
Hur ska det göras?
Vad ska
undervisningen
innehålla för att
möjliggöra detta?
Att synliggöra
matematiken
För att koppla
vardagsmatematiken till
skolmatematiken och
känna tilltro till sin
matematiska förmåga.
Genom att
uppmärksamma den
matematik eleverna
spontant använder i sin
vardag. och pedagoger
som förhåller sig
matematiskt till
omgivningen och
verksamheten
Deltagande och
inspirerande pedagoger.
Samlingar där olika
matematiska begrepp
behandlas. Uppmuntran
till att leka affär, hoppa
hage, bygga med
klossar och lego, dela
leksaker mellan sig
eller spela spel.
Sammanfattningsvis blir det lustfyllda att synliggöra matematiken (koppla samman
vardagsmatematiken och skolmatematiken, vilket gör genom att uppmärksamma
eleverna om det).
5.2.4 Lust för matte: matematikutveckling i praktiken
I tabell 5.4 nedan presenteras resultatet för de didaktiska val som följer av argumenten i
boken Lust för matte: matematikutveckling i praktiken (Björkman & Reistad 2010).
Tabell 5.4
Argument för att
lärandet ska upplevas
som lustfyllt
Varför, ska
undervisningen
bedrivas som
argumentet menar?
Hur ska det göras?
Vad ska
undervisningen
innehålla för att
möjliggöra detta?
Att varierad
undervisning
För att öka elevernas
självförtroende och ge
en djupare förståelse.
Annat än enskilt arbete i
läroboken och t ex att
sjunga eller trumma för
att lära sig
multiplikation eller udda
och jämna tal.
Att utgå från elevernas
vardag
För att sätta in
matematiken i ett
sammanhang.
Genom experiment,
praktiskt arbete,
problemlösning ,
möjlighet till
kommunikation och
kombinera matematiken
med andra ämnen
Genom att arbeta
tematiskt.
Att undervisa i olika
miljöer, i detta fall
närmiljön.
För att ger eleverna
konkreta erfarenheter
som de kan koppla till
Genom att undervisa
utomhus där kroppen
används aktivt och fler
37
T ex låta eleverna
planera och genomföra
ett kafferep. Att räkna ut
hur många kakor som
behövs, hur mycket
ingredienser som behövs
och sedan mäta och
väga.
T ex lära sig mäta och
längdenheter, leta eller
bygga geometriska
ämnesinnehållet, vilket
leder till bestående
kunskap.
sinnen används i
lärandeprocessen.
former.
Sammanfattningsvis blir det lustfyllda att variera undervisningen (öka självförtroendet,
ge en ny syn på matematiken) utgå ifrån vardagen (tematiskt arbete) och lära i olika
miljöer (konkreta erfarenheter att koppla till den abstrakta matematiken).
Detta avsnitt visar på didaktiska likheter och skillnader för att lärandet ska bli
lustfyllt. De didaktiska likheterna kan kategoriseras i fyra grupper: att utgå från
elevernas verklighet och vardag, att variera undervisningen, att lära tillsammans och att
använda olika intelligenser och sinnen. Det skiljer sig dock åt i vad författarna menar att
vardag och verklighet är, både naturen, lärplattan och en laborativ övning anses i
böckerna vara elevernas verklighet. Likaså görs det skillnad i varför undervisningen ska
varieras. I analysen framgår det att även att lära tillsammans och att använda olika
intelligenser och sinnen skiljer sig åt i varför det ska göras. Dessa olikheter är inte alltid
förenliga med varandra. De didaktiska konsekvenserna blir både liknande, så som att det
lustfyllda kopplas till dessa fyra kategorier, men också olika då hur det kopplas ser olika
ut och innehållet skiljer sig åt.
38
6 Slutsatser och diskussion
Resultatet av denna studie visar på argument som författarna menar gynnar det
lustfyllda lärandet. De argument som kan urskiljas i resultatet är att undervisningen bör
utgå från elevernas verklighet och en gemensam upplevelse. Undervisningen ska
möjligöra kommunikation och upplevas som meningsfull. Undervisningen ska varieras
och kroppen och våra sinnen bör involveras i lärandet. Resultatet visar på didaktiska val
vilka leder till att argumenten förverkligas. Trots att argumentet som presenteras är
samma i olika böcker kan de didaktiska valen för att nå dit skilja sig åt. Dessa argument,
tillsammans med de didaktiska val som resultatet visat ska främja det lustfyllda
lärandet, kommer här att problematiseras.
De argument som förts fram och analyserats visar hur undervisning kan planeras och
genomföras för att eleverna ska uppleva undervisningen som lustfylld och/eller för att
lusten att lära ska bestå. Det finns många faktorer som lärare kan beakta för att eleverna
ska uppleva lärandet som lustfyllt. Studien har riktat in sig på undervisning i matematik
men jag anser att metoderna även kan överföras till andra ämnen.
Att utgå från elevernas vardag, deras verklighet, för ett lustfyllt lärande är en slutsats
som kan dras utifrån studiens resultat. Detta menar även forskningen är en viktig faktor
för lusten att lära (Sanderoth 2002; Riesbeck 2008). Resultatet visar dock att vad som
menas med ”elevernas verklighet” kan vara olika saker, att vara ute i naturen och
närmiljön, att använda en lärplatta, barnens lek, den miljön de befinner sig i ute och inne
eller en situation som skapas på initiativ av lärare.
Ytterligare ett resultat, som kan knytas till föregående stycke, är att en gemensam
upplevelse gynnar lusten att lära. Detta skrivs tydligt ut i Att lära matematik ute 2
(2012) men är också ett resultat som syns i analysen av didaktiska val i övriga böcker.
Erbjuder undervisningen möjlighet att skapa en gemensam upplevelse, anser jag, att
denna upplevelse kan vara en verklighet undervisningen kan utgå ifrån. Att undervisa i
naturen eller med en lärplatta innebär, enligt mig, inte automatiskt att eleverna kopplar
det till sin vardag och verklighet. Jag anser att för att bli vardagligt måste eleven ha mött
saken eller platsen kontinuerligt och det bör vara en naturlig del av deras liv. För att
uppleva lärandet som positivt, vilket är en faktor som gynnar lusten att lära, måste
känslan av glädje infinna sig (Giota 2013). Gör den det i miljöer eleverna inte brukar
39
vistas i eller med redskap de inte behärskar? Kan t ex undervisning ute motverka lusten
att lära för de elever som inte känner sig trygga i naturen?
Eva Riesbeck (2008) menar också att det måste finnas en koppling mellan
skolmatematiken och vardagen och menar att detta kan ske genom kommunikation.
Kommunikation är också en faktor som är tydlig i studiens resultat som en faktor för ett
lustfyllt lärande. Sanderoth (2002) menar att i samtal kommer känslor och tankar fram
vilket leder till att lusten att lära växer. Att eleverna får arbeta tillsammans i
matematikundervisningen och att de uppmuntras att diskutera både under aktiviteterna
och det resultat de får fram gynnar lusten att lära. Elever uttrycker glädje över att få
hjälp av kamrater men också över att få hjälpa andra (Boaler 2008). I analysen av
didaktiska val framgår det att eleverna ofta arbetar i par eller grupp där
kommunikationen är en given faktor. Genom kommunikation bearbetar eleverna nya
kunskaper och relaterar dessa till det de redan kan. De är ett stöd för varandra då de
kopplar det praktiska och konkreta till den abstrakta matematiken vilket leder till
bestående kunskaper. En matematikdidaktisk konsekvens blir därmed för läraren att
skapa lärandemiljöer med tillfällen för kommunikation.
Studien visar att en undervisning som synliggör matematiken i olika sammanhang
hjälper eleverna att se samband mellan skolmatematiken och den matematik de
använder sig av och ser i vardagen. Detta leder vidare till att matematiken blir
användbar och lärandet upplevs som lustfyllt. Att en meningsfull matematik upplevs
som lustfylld är en av de saker som Sanderoth (2002) också kom fram till i sin
forskning.
Att använda sig av lekar och övningar, i undervisningen, där hela kroppen och flera
av våra sinnen involveras är en fördel för det lustfyllda lärandet visar min studie. Detta
kan jag inte finna belägg för i den forskning som granskats inför denna studie. Det som
skrivs i tidigare forskning som kan relateras till lek är att elever som är medskapare och
samspelar med andra upplever lärandet som lustfyllt, likaså är nyfikenhet och fantasi
faktorer som gynnar lusten att lära (Sanderoth 2002; Skolverket 2003). Leung (2001)
skriver att en del länder menar att ett lustfyllt lärande innebär att införa lustfyllda
aktiviteter i undervisning och förenkla innehållet. Enligt böckerna verkar innehållet, vad
som ska läras, inte förändras då lärare strävar efter att undervisningen ska bli mer
lustfylld. De böcker som hänvisar till mål utgår från Lgr 11 (Skolverket 2011). Det är
inte heller något lustfyllt som läggs till undervisningen utan leken och övningar är
metoder, alltså hur undervisningen ska gå till, som gör lärandet lustfylld.
40
Ett ytterligare argument i studien är att en undervisning som varieras och använder
sig av nya sätt bidrar till att eleverna känner lust att lära. Alla fyra böcker menar att
deras didaktik gynnar lusten att lära men med delvis olika metoder. Att bara använda sig
av en av dessa metoder skulle enligt forskning inte vara framgångsrik. Två av böckerna
menar att variationen ger lust och att variation uppstår genom att använda olika
undervisningsformer. Att undervisningen ska varieras finner jag inget stöd för i min
litteraturgenomgång däremot menar Sanderoth (2002) att en varierad undervisningsmiljö är betydelsefullt i det lustfyllda lärandet.
I studiens resultat presenteras många didaktiska val som gynnar lusten att lära. Att
inte ta vara på lusten leder till att intresset för att lära minskar hos eleverna (Leung
2001). Riesbeck (2008) skriver om elever som upplevde matematiken som tråkig p g a
de didaktiska val som läraren gjort. Giota (2001) beskriver den yttre motivationen som
utvecklas på bekostnad av den inre motivationen när eleverna inte känner lust för att
lära.
Sanderoth (2002) menar att lusten att lära är individuell och varierar i olika
situationer. Alla elever kan inte tycka att samma saker är lika roliga, våra personliga
intresse spelar givetvis en roll. Frågan är då om det är möjligt, att med den variation
eleverna i en klass har för att uppleva lärandet som lustfyllt, att lyckas bedriva en
undervisning som upplevs som lustfylld av alla? En fråga som dykt upp hos mig i detta
arbete är om vi kan lyckas motivera eleverna till att lära? Jag menar att vi kanske måste
släppa tanken på att alla elever ska känna lust i varje ämne men sträva mot att det
känner en lust i att lära. Då kopplar vi på det som Leung (2001) skriver, att de
östasiatiska länderna menar att lusten är något djupare, något som eleverna upplever när
de lyckats. Kanske eleverna inte måste känna lust för allt i skolan eller så måste de få
känna att rasten och sjunga ”slut för idag” är det roligaste i skolan.
De didaktiska val som presenteras i empirin kan kopplas till progressivismen och
rekonstruktivismen då dessa utgår från eleven och att vi ska lära genom att göra i
samarbete med andra. Även Leung (2001) kopplar lusten att lära till en elevcentrerad
undervisning. Progressivismen kopplar också samman människans vardag och lärande
(Gustavsson 2002). Perennialismen och essentialismen, vilka utgår från att skolan ska
förmedla kunskaper till eleverna och där läraren står i fokus, är dock inte utbildningsfilosofier som går att förena med de didaktiska val som lusten att lära utgår ifrån (a.a.).
Englund (1997) menade att skolan fortfarande utgick till stor del från essentialismen då
boken skrevs, tyvärr är det min arfarenhet att detta till stor del stämmer även idag.
41
Denna studie visar dock att om lusten att lära ska uppstå och bevaras hos eleverna måste
undervisningen allt mer utgå från progressivismen och rekonstruktivismen.
För att finna de faktorer som litteraturen menar främjar lust att lära anser jag att
argumentationsanalysen fungerat bra. Det är en lämplig metod för att strukturera upp
vad en text vill förmedla, vad det är den vill lämna för avtryck till sina läsare vilket här
benämns som textens tes. Metoden är ett stöd för att finna argument för textens tes.
Dock har inga mot argument blivit tydliga, vilket kanske skulle kunna ses som en brist.
Men p g a min didaktiska analys, så synliggörs ändå konsekvenser av argumenten,
Om jag istället för argumentationsanalys valt att använda semistrukturerade
intervjuer för att ta reda på vad författarna menar eller för att ta reda på vad t ex lärare
på fältet menar gynnar lusten att lära hade resultatet kunnat bli annorlunda. I denna typ
av studie, som jag gjort, måste det beaktas att det är min tolkning av argumenten som
ligger till grund för resultatet. Då jag sökt efter de didaktiska val som menas vara bra för
det lustfyllda lärande har ämnesdidaktikteorin varit ett lämpligt analysverktyg. Med
hjälp av denna teori har böckernas didaktiska val synliggjorts och därmed kunnat
problematiserats.
Denna studie kan inte anses vara generaliserbar då den endast utgått från fyra olika
böcker. För att anses vara generaliserbar skulle studien behöva vara både mer
kvantitativ och mer djupgående.
Denna studie har fokuserat på lusten att lära, vad som gynnar det lustfyllda lärandet
och de didaktiska val som skulle kunna leda till ett mer lustfyllt lärande. I en fortsatt
forskning hade det varit intressant att studera pedagogens roll i undervisningen för att
lärandet ska upplevas som lustfyllt. Den empirin som valts till denna studie har till
största del behandlat argument och didaktiska val för ett lustfyllt lärande. Att belysa
pedagogernas roll skulle ge en annan dimension till den kunskap som redan finns.
Att det är en fördel att lära under lustfyllda former anser jag att denna studie visar.
Fördelarna med att känna lust är att kunskaperna blir mer bestående och ger en lust att
lära mer och stödjer därmed skolans uppdrag att främja ”en livslång lust att lära”
(Skolverket 2001, s 7). Studier visar att känslan av att lära under lustfyllda former som
ung påverkar oss genom hela livet och gör att lusten är en än mer viktig faktor i
undervisningen. Studien har gett mig bättre kunskaper i både vilka faktorer som anses
gynna ett lustfyllt lärande och vilka fördelarna skulle kunna vara av att lära under
lustfyllda former. Även konsekvenserna av att lusten avtar eller är obefintlig i lärandet
har tydliggjorts i studien vilket stärker mig i min framtida lärarroll. Det kanske inte är så
42
farligt att inte alltid uppleva lärandet som lustfyllt. Och framför allt kan lust innebära så
många saker. Förhoppningsvis kan mina framtida elever komma på flera saker som är
roligt i skolan, och då även det som sker i klassrummet.
43
44
7 Referenser
Andersson, B-E & Strander, K 2001: Skolan, familjen och framtiden: Social
sårbarhet hos unga. Individ, omvärld och lärande. /Forskning nr 9. Stockholm:
Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen för individ, omvärld och lärande
Backman, J (2008). Rapporter och uppsatser. 2., uppdaterade [och utök.]. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Bergström, G & Boréus, K (red.) (2012). Textens mening och makt: metodbok i
samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Björkman, K & Reistad, H (red.) (2010). Lust för matte: matematikutveckling i
praktiken. Stockholm: Lärarförbundets förlag
Björnsson, G, Kihlbom, U & Ullholm, A (2009).Argumentationsanalys: färdigheter för
kritiskt tänkande. 2. [utökade] utg. Stockholm: Natur & kultur
Boaler, J (2008)."Promoting "Relational Equity" and High Mathematics Achievement
Through an Innovaitve mixed-Ability". British Educational Research Journal, 34
(2), 167-194
Bryman, A (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Englund, T (1997). Undervisning som meningserbjudande. I Uljens, M (red.)
(1997). Didaktik: teori, reflektion och praktik. Lund: Studentlitteratur
Giota, J (2001). Adolescents’ perceptions of school and reasons for learning. Göteborg:
Acta Universitatis Gothoburgensis
Giota, J (2002). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling. En
litteraturöversikt. Pedagogisk forskning i Sverige, 7(4), 279–305
Giota, J (2013). Individualiserad undervisning i skolan: en forskningsöversikt.
Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet:
http://www.vr.se/franvetenskapsradet/nyheter/nyheter2013/individualiseratlarandeisk
olanvadinnebardet.5.7e727b6e141e9ed702bfd.html
Gustavsson, K (2002). Några bildningsfilosofiska perspektiv i synen på folkbildning.
Utbildning & Demokrati, 11 (2), 83-106
Jank, W & Meyer, H (1997). Sambandet mellan didaktisk teorikunskap och
handlingskompetens. I Uljens, M (red.) (1997). Didaktik: teori, reflektion och
praktik. Lund: Studentlitteratur
45
Leung, F K (2001) In Seach of an East Asian identity in Mathematics Education,
Educational Studies In mathematics, 47 (1), 35-51
Liberg , C (2012). Den didaktiska reliefen - att vara lärare. I Lundgren, U P, Säljö, R &
Liberg, C (red.) (2012). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. 2., [rev. och
uppdaterade] utg. Stockholm: Natur & kultur
Lindekvist, A-L (2013). Matematik i aktiviteter och vardagliga situationer. Stockholm:
Natur & kultur
Lindström, G & Pennlert, L-Å (2012). Undervisning i teori och praktik: en introduktion
i didaktik. 5. uppl. Umeå: Fundo
Löwing, M (2002). Ämnesdidaktisk teori för matematikundervisning: ämneskunskapers
relation till individ och omvärld. Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik,
Göteborgs universitet
Löwing, M (2004). Matematikundervisningens konkreta gestaltning: en studie av
kommunikationen lärare - elev och matematiklektionens didaktiska ramar. Diss.
Göteborg : Univ., 2004
Löwing, M (2008). Grundläggande aritmetik: matematikdidaktik för lärare. Lund:
Studentlitteratur
Molander, K (2012). Att lära in matematik ute: 2. 1. uppl. Vimmerby: Outdoor teaching
Nationalencyklopedin (2015), didaktik,
http://www.ne.se.proxy.mah.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/didaktik, hämtad
2015-02-21
Niss, M (2001). Den matematikdidaktiska forskningens karaktär och status. I Grevholm,
B (red.) (2001). Matematikdidaktik: ett nordiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur,
ss 21-47.
Olsson, E (2013). Lärplatta och matematik: vägen till ett lustfyllt lärande i förskola och
förskoleklass. 1. uppl. Nacka: Askunge Thorsén
Riesbeck, E (2008). På tal om matematik: matematiken, vardagen och den
matematikdidaktiska diskursen. Diss. (sammanfattning) Linköping : Linköpings
universitet, 2008
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-11337
Sanderoth, I (2002). Om lust att lära i skolan: en analys av dokument och klass 8y.
Diss. Göteborg : Univ., 2002
46
Selander , S (2012). Didaktik - undervisning och lärande. I Lundgren, U P, Säljö, R &
Liberg, C (red.) (2012). Lärande, skola, bildning: [grundbok för lärare]. 2., [rev. och
uppdaterade] utg. Stockholm: Natur & kultur
Skolverket (2003). Lusten att lära – med fokus på matematik. Nationella
kvalitetsgranskningar 2001 – 2002. Tillgänglig 2015-02-02:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1148
Skolverket (2010) Läroplanen för förskolan. (Lpfö-98-rev) Stockholm: Fritzes.
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet.
Stockholm: Skolverket
Svenska akademiens ordbok [Elektronisk resurs]. (1997-). Göteborg: OSA-projektet
Tillgänglig på Internet: http://g3.spraakdata.gu.se/saob
Svenska akademiens ordlista över svenska språket [Elektronisk resurs]. 13. uppl.
(2006). Stockholm: Svenska akademien
Tillgänglig på Internet: http://www.svenskaakademien.se/ordlista
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksocialvetenskaplig forskning (elektronisk), www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (201502-04)
47