1. No category

Hållbar utveckling i förskolan
- Pedagogers tankar om återvinning och återanvändning i förskolan
Sustainable development in preschool
- Teachers thoughts about recycling and re-use in preschool
Linda Larsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Förskollärarprogrammet, 210 hp
Grundnivå:15 hp
Handledare: Gertrud Ekelund Turzik
Examinator: Susanne Hansson
2015-05-18
Abstract
The purpose of this study is to examine what sight preschool teachers have in the work of
sustainable development, focusing on the organic part where recycling and reuse are included
to protect the environment. The study will also illuminate how the preschool teachers believe
the work with sustainable development might look like in a preschool and how the nature can
be used in the work. The study will be based on a pragmatic perspective in which practical
actions give children a deeper knowledge, but also requires conversations and reflections for
it to be made an assessment
The method that has been used in the study was interviews with working teachers out in the
preschools. The interviews gave deep and detailed data for the study.
The preschool teachers believe that the work with sustainable development is done by sorting,
garbage picking, reuse of materials and waste separation. The result shows that all of the
preschool teachers think that the work with sustainable development is important for the
children to form them to become environmentally aware adults. Children´s participation is
mostly about participating in adult planned activities. It shows in the result that the nature is
an important tool in the work with sustainable development to create an environmental
awareness among the children. All of the preschool teachers feel that they don´t have enough
knowledge in the topic and half of them have never participated in any continuing education.
Keywords
Preschool, chemistry, sustainable development, re-use, recycling
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka vilken syn som förskollärare har i arbetet med
hållbar utveckling, med inriktning på den ekologiska delen där återvinning, återanvändning
ingår för att värna om miljön. Studien kommer också belysa hur förskollärare anser att arbetet
med hållbar utveckling kan se ut i förskolan samt hur naturen kan användas i detta arbete.
Studien kommer att utgå ifrån ett pragmatiskt perspektiv där praktiska handlingar ger barnen
en djupare kunskap, men att det också krävs samtal och reflektion för att det ska kunna göras
en bedömning.
Metoden som användes i studien var intervjuer med verksamma pedagoger ute i förskolor.
Intervjuerna gav djup och detaljrik data till studien.
Pedagogerna anser att arbetet med hållbar utveckling sker genom källsortering,
skräpplockning, återanvändning av material och sopsortering. Resultatet visar på att samtliga
pedagoger anser att arbetet med hållbar utveckling är viktigt för att barnen ska bli
miljömedvetna vuxna. Barnens delaktighet handlar till mestadels om att delta i
vuxenplanerade aktiviteter. I resultatet framgår det att naturen är ett viktigt verktyg i arbetet
med hållbar utveckling för att skapa en miljömedvetenhet hos barnen. Samtliga pedagoger
känner att de inte har tillräckligt med kunskap om ämnet och hälften har aldrig deltagit i
någon fortbildning.
Nyckelord
Förskolan, kemi, hållbar utveckling, återanvändning, återvinning
Innehållsförteckning
1.
Inledning ................................................................................................................... 1
1.1 Syfte ................................................................................................................................... 2
1.1.1 Frågeställningar .................................................................................................................................... 2
2.
Bakgrund .................................................................................................................. 3
2.1 Vad hållbar utveckling är ..................................................................................................... 3
2.2 Varför återanvända och återvinna? ...................................................................................... 3
2.3 Vad läroplanen säger om hållbar utveckling ......................................................................... 4
2.5 Barn och natur .................................................................................................................... 4
2.6 Barns delaktighet och meningsskapande ............................................................................. 5
2.7 Tidigare forskning ............................................................................................................... 5
2.7 Teoretiska utgångspunkter .................................................................................................. 7
2.7.1 Pragmatiska perspektivet ..................................................................................................................... 7
3.
Metodologisk ansats och val av metod ...................................................................... 8
3.1 Intervju som metod ............................................................................................................ 8
3.1.1 Validitet ........................................................................................................................... 8
3.1.2 Reliabilitet ....................................................................................................................... 9
3.1.3 Generalisering.................................................................................................................. 9
3.1.4 Urval ............................................................................................................................... 9
3.1.5 Genomförande............................................................................................................... 10
3.1.5 Databearbetning ............................................................................................................ 11
3.1.6 Etiska överväganden ...................................................................................................... 11
4.
Resultat................................................................................................................... 13
4.1 Respondenter ................................................................................................................... 13
4.2 Pedagogers syn på arbetet med hållbar utveckling ............................................................. 13
4.3 Arbetet med hållbar utveckling, återvinning och återanvändning i verksamheten ............... 13
4.4 Pedagogernas syn på naturen som ett verktyg i arbetet med hållbar utveckling .................. 14
4.5 Pedagogers syn på barn delaktighet och meningsskapande ................................................ 15
4.6 Pedagogers syn på fortsatt arbete med hållbar utveckling .................................................. 15
5.
Diskussion ............................................................................................................... 17
5.1 Metoddiskussion .............................................................................................................. 17
5.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 18
5.2.1 Hur anser förskollärarna att arbetet med hållbar utveckling som exempelvis återvinning och
återanvändning kan se ut i förskolan? ......................................................................................................... 18
5.2.2 Tycker förskollärarna att arbetet med hållbar utveckling är viktigt i förskolan? ................................. 20
5.2.3 På vilket sätt anser förskollärarna att barnen blir delaktiga och skapar mening i arbetet med
återvinning och återanvändning? ................................................................................................................ 20
5.2.4 Hur anser förskollärarna att naturen kan användas som ett verktyg i arbetet med återvinning och
återanvändning för att värna om miljön? .................................................................................................... 21
5.2.5 Slutlig sammanfattning ....................................................................................................................... 22
5.3 Fortsatt forskning.............................................................................................................. 22
Referenser ...................................................................................................................... 24
Bilagor............................................................................................................................ 27
Bilaga 1. Samtyckesblankett .................................................................................................... 27
Bilaga 2. Intervjufrågor ........................................................................................................... 28
1. Inledning
Denna studies temaområde är kemi. Kemi kan förklaras som hur vi ser på vår jord, som är
uppdelad i olika nivåer av organisationer vilken den minsta är atomer. Allt material vi har är
uppbyggda av atomer. Om flera olika atomer sätts samman så bildas det en molekyl. Alltså
handlar kemi om att förstå materialets uppbyggnad och skapa nya material genom att sätta
ihop olika atomer och molekyler (Helldén, Jonsson, Karlefors & Wikström, 2010). Eftersom
ett material består av olika molekyler och atomer kan ett material brytas ned och göras om på
nytt, materialet återvinns.
I läroplanen för förskolan så finns det strävansmål om att barnen i förskolan ska utveckla
kunskap om naturvetenskap. I detta område ingår ämnen kemi. Naturvetenskap i förskolan
handlar om att barnen får upptäcka och utforska vilket skapar nyfikenhet och förståelse hos
dem (Utbildningsdepartementet, 2010). De strävansmål som finns med i läroplanen för
förskolan som innefattar ämnet kemi är ” Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar
intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle
påverkar varandra” (Skolverket, 2010, s.10). Det står vidare i läroplanen för förskolan
”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin förståelse för naturkunskap och
samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och
fysikaliska fenomen” (Skolverket, 2010, s.10). Inom ämnet kemi är studien begränsad till
hållbar utveckling.
I dagens samhälle tillverkas mycket kemiska föreningar som vårt ekosystem på jorden inte
klarar av, detta är exempelvis bekämpningsmedel som används i jordbruk som kan finnas i
exempelvis frukt som äts på förskola.. Ett annat stort problem är alla saker och produkter vi
människor inte längre vill ha. Det kan vara kartongförpackningar, elektriska apparater och så
vidare. Vart ska vi göra av alla detta material när befolkningen är uppe i sju miljarder.
Befolkningen ökar också hela tiden och resurserna på jorden förbrukas mer.(Persson &
Persson, 2011:98).
Hållbar utveckling är ett begrepp som handlar om hur vi tillsammans ska hantera vår miljö
(Helldén, m.fl., 2010:203).
Ungdomen utgör en stor del av vår befolkning. Det är viktigt att ungdomar i hela världen får
delta i beslut eftersom det påverkar deras framtid. Det är barnen som kommer ta över ansvaret
över den jord vi lever på (Agenda 21, 1997). Hur människan lever påverkar vår natur och
miljö och hur människan behandlar de resurser som finns på jorden påverkar också hur vår
framtid kommer att se ut. Den viktigaste delen kring arbetet med miljö i förskolan har varit att
barnen ska får uppmärksamma att det finns hot och problem för miljön, men att barnen skapar
en positiv syn på att man kan finna lösningar för dem och att vi kan påverka det som sker
(SOU 1997:157).
1
Varför detta är ett intressant område att studera är just på grund av att miljöfrågor är ett stort
samtalsämne i samhället just nu. Hur skulle arbetet för att värna om miljön redan kunna starta
i förskolan? Genom att vår befolkning ökar så blir det självklart mer avfall och sopor som
påverkar miljön vi ska leva i. Eftersom barnen som nu går i förskolan själva kommer att ta
över ansvaret för miljön och själva påverka den. Vilken syn har pedagogerna ute i
verksamheten på arbetet med hållbar utveckling egentligen? Hur anser de att man skulle
kunna arbeta med barnen kring återvinning och återanvändning av material? Denna studie har
relevans för förskolläraryrket därför att hållbar utveckling som återvinning och
återanvändning är ett konkret sätt att arbeta miljöinriktat med barnen och visa dem hur man på
ett enkelt sätt kan värna om vår miljö.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka vilken syn som förskollärare har i arbetet med
hållbar utveckling, med inriktning på den ekologiska delen där återvinning, återanvändning
ingår för att värna om miljön.Studien kommer också beslysa hur förskollärare anser att arbetet
med hållbar utveckling kan se ut i förskolan samt hur naturen kan användas i detta arbete.
Studiens utgångspunkt kommer att ligga på förskollärarna och deras syn, tankar och
erfarenheter.
1.1.1 Frågeställningar
I min studie kommer jag att utgå ifrån dessa frågeställningar:

Tycker förskollärarna att arbetet med hållbar utveckling är viktigt i förskolan?

Hur anser förskollärarna att att arbetet med hållbar utveckling som exempelvis
återvinning och återanvändning kan se ut i förskolan?

På vilket sätt anser förskollärarna att barnen blir delaktiga och skapar mening i arbetet
med återvinning och återanvändning?

Hur anser förskollärarna att naturen kan användas som ett verktyg i arbetet med
återvinning, återanvändning för att värna om miljön?
2
2. Bakgrund
2.1 Vad hållbar utveckling är
Begreppet hållbar utveckling fick sin betydelse genom ett arbete som FN hade i mitten av
1980-talet. Hållbar utveckling fick då förklaringen som en utveckling som tillgodoser de
behov vi människor har idag utan att sätta framtidens behov på spel. Hållbar utveckling
innehåller tre delar vilka är ekonomiska, sociala och miljömässiga faktorer. Några viktiga
egenskaper i utbildningen för hållbar utveckling är ett demokratiskt arbetssätt där de som blir
undervisade ska få inflytande över form och innehåll. Lärandet ska kopplas samman med
samhället och naturen. Problemlösning och att bygga ett kritiskt tänkande är två viktiga delar
som också bör förekomma i undervisningen (Kommittén för utbildning för hållbar utveckling,
2004). Lillemyr (2002:57) tar upp att lärandet i förskolan och skolan skall vara praktiskt och
ge barnen möjligheter att experimentera och utforska tillsammans.
2.2 Varför återanvända och återvinna?
Persson (1999:10 & 195) skriver att omsorgen om miljön har under den senaste tiden blivit en
väldigt viktig fråga i samhället och det kan inte ses på ett objektivt sätt eftersom det handlar
om människans sätt att leva. Tidigare sågs miljöproblem som ett globalt problem, men har nu
också övergått till ett lokalt problem för oss. Vidare skriver han att återvinning kan vara att
delar av en produkt återanvänds men också att gamla produkter av ett material görs om på
nytt. Arne Trageton (1996:29) tar upp i sin bok att barnen kan använda sig utav skräpmaterial
som inte behöver slängas. Det kan vara plåtburkar, mjölkförpackningar, toarullar och träbitar.
I Persson (1999:194) går det att läsa att till skillnad från i naturen där ett cirkulationssystem
förekommer där allt återanvänds förr eller senare så har vårt samhälle ett linjärt flöde som ger
oss stora berg med skräp och slöseri med resurser och energi. Persson & Persson (2011:129)
skriver att saker egentligen aldrig försvinner och att även varor och energi som redan är
använda går att använda och göra något nytt med. De skriver att återvinning och
återanvändning krävs för att de stora bergen av sopor vi skapat ska minska. Brown (2008:251)
skriver också att vår förbrukning av energi och utsläpp av koldioxid kommer minska om vi
ser till att återvinna och återanvända mer material. Kopplingen till kemi i att återanvända- och
återvinna material är när materialet bryts ner och görs om. I Helldén, m.fl., (2010:214) går det
att läsa att man först exempelvis bryter lös järnmalm från en gruva för att tillverka en
konservburk. Om vi slänger denna burken i skogen så kommer den tillslut att rosta sönder,
men att rosten istället sprids ut i naturen och finns kvar där. Om vi istället försöker spara på
materialen kan vi samla in dessa konservburkarna och återvinna dem istället för att de går
sönder till mokronivå. När vi återvinner material så sparar vi inte bara på resurser utan vi
sparar också på energi. Att tillverka en konservburk helt från början då man bryter och
3
förädlar aliminiummineralet bauxit kräver mycket mer energi än att tillverka en konservburk
från en gammal.
2.3 Vad läroplanen säger om hållbar utveckling
De nya förtydligande målen kring kemi och hållbar utveckling är att ”Förskolan ska sträva
efter att varje barn utvecklar intresse och förståelse för hur människor, natur och samhälle
påverkar varandra” (Skolverket, 2010, s.10). Det står också att ”Förskolan ska sträva efter att
varje barn utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och
samtala om naturvetenskap” (Skolverket, 2010, s.10). Det står även att ” Förskolan ska lägga
stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor. Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv
framtidstro ska prägla förskolans verksamhet. Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar
sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstå sin delaktighet i naturens
kretslopp” (Skolverket, 2010, s.7).
I dessa citat tas delar av den ekologiska hållbara utveckling upp som förståelse av hur
människan påverkar naturen och intresset för naturens kretslopp. I Utbildningsdepartementet
(2010) står det att det är en viktig faktor att försöka utbilda barnen att inse och agera kring vad
hållbar utveckling handlar om, vilket innebär att tillgodose de behov som finns idag utan att
framtidens generation behöver sätta sina behov på spel. Det framgår även att förskolan är en
bra plats att starta detta arbete på eftersom intresset, värderingar och kunskap börjar hos
barnen i tidig ålder.
2.5 Barn och natur
I SOU:1997:157 kan man läsa att i arbetet med miljö tillsammans med barnen så måste de få
chansen att utifrån sina förutsättningar få upptäcka och utforska naturen. Tillsammans med en
vuxen som exempelvis en förskollärare, kan barnen utveckla ett lärande om hur naturen och
människan samspelar och påverkar varandra. Vidare står det att ett miljötänk ska finnas som
en röd tråd i verksamheten där barnen ska uppmärksamma att det finns hot för miljön, men en
syn att vi själva positivt kan påverka den också. Ärlemalm-Hagsér (2008:107) skriver att
tanken om att barnen skall vistas ute i skogen har alltid funnits med i förskolans verksamhet
och har alltid varit en väldigt viktig del. Men i tidigare forskning har de sällan förekommit
diskussion och problematisering kring att ha lärande och praktik i skogen med barn. Man kan
också läsa i Skolverket (2005) att pedagogiskt arbete kring miljöfrågor ofta förekommer i
förskolan, där barnen får chansen till att vistas mycket ute i naturen.
Barr, Nettrup & Rosdahl (2012:15) tror att för att få barnen mer medvetna om hur de själva
påverkar miljön så krävs det att de får komma ut i miljön runt omkring dem. Om barnen får
bli medvetna om det som finns omkring dem och lär sig att ta hand om det, ju tidigare skaffar
de sig ett förhållningssätt som kan gynna en hållbar utveckling. I Sandberg & Vuorinen
(2008:19) kan man läsa om hur barnen använder material från naturen i sina lekar. De bygger
djur av kottar och använder mossa till matlagningslekar. I Engdahl, Karlsson, Hellman &
4
Ärlemalm-Hagsér (2012) kan man läsa att det finns andra som inte är säkra på att barnen
utvecklar den kunskap som behövs för en hållbar utveckling genom att bara vara i naturen.
2.6 Barns delaktighet och meningsskapande
Pramling Samuelsson, Sheridan & Williams (2000:12) anser att i förskolan finns det många
barn som äger olika sorter kunskap, erfarenheter och intressen. Elfström, Nilsson, Sterner &
Wehner-Godée (2008:125) skriver att man bör tänka efter om det arbetssätt och uppgifter man
utövar är meningsskapande för barnen? Blir barnen delaktiga i det man gör? Ett sätt att ta reda
på detta skriver de är att samtala och prata med barnen, lyssna på vad de berättar och försöka
ta reda på vad barnen försöker uttrycka. Enligt Johannesen & Sandvik (2009:36) ska det gå att
använda sig utav planerade aktiviteter för utveckling och lärande, samtidigt som barnen kan
påverka pedagogerna och att de låter barnen vara aktiva deltagare.
2.7 Tidigare forskning
Björneloo (2007) skriver i sin avhandling, som tidigare FN:s generalsekreterare Kofi Annan
sagt, att utbildningen är den viktigaste nyckeln till hållbar utveckling. Även Davis (2009)
säger i sin artikel att utbildning för de yngre barnen är en viktig del i utvecklingen av
mänskliga resurser, som lägger grunden för lärande för hållbar utveckling. Därför är det
viktigt att börja arbetet med hållbar utveckling redan i förskolan tillsammans med barnen.
Davis hävdar också att det finns mycket litteratur där det framgår att det gynnar att investera
tidigt i mänskligt kapital, eftersom det kan påverka både människor och samhället i framtiden.
I Ärlemalm-Hagsér (2013) framkommer det att lärande för hållbar utveckling ses som en
relevant och viktig del i verksamheten. Björneloo menar att utbildning och lärande kan ses ses
som de viktigaste delarna för hållbar utveckling och för att vi människor ska klara av att
hantera de motgångar och utmaningar som framtiden kan erbjuda. Samtidigt möts barnen av
dubbla budskap när de i förskolan ska lära sig att återvinna och återanvända och sedan komma
hem där kraven kanske inte alls är lika stora. Det går att läsa vidare Björneloo intresserar sig
över hur fortbildningar kring hållbar utveckling hänger ihop med pedagogernas intresse och
engagemang att arbete med det. Om pedagogerna själva inte vet vad hållbar utveckling är, hur
ska de då kunna lära ut det till barnen? (Björneloo, 2007).
I Ärlemalm-Hagsér (2013) går det att läsa i resultatet av avhandlingen att kunskapsinnehållet
som utövas i förskolorna kring hållbar utveckling är barns relationer till ting i sin omvärld och
relationer till naturen. Det går att läsa vidare i avhandlingens resultat att barnen får delta i
olika aktiviteter som är kopplade till hållbar utveckling, exempelvis så får barnen källsortera,
städa i naturen och skapa ett mer ansvarsfullt förhållningssätt genom att de får släcka lampor
efter sig, spara på papper och återanvända material. Ärlemalm-Hagsér (2012) tar också upp i
sin artikeln att källsortering och kompostering är vanliga kunskapsinnehåll i arbetet med
hållbar utveckling. Hon skriver vidare att barnen förväntas att lära sig att vara varsam med
förskolan material och att förskolorna återanvänder material i skapande aktiviteter. I Hedefalk
(2014) framkom det i resultatet av avhandlingen att även om hållbar utveckling innehåller tre
5
dimensioner så är det ofta den ekologiska delen och just miljöundervisning som förekommer
mest i undervisningen. Miljöundervisningen förekommer i definitionen För miljön är när
barnen handlar för en hållbar utveckling som exempelvis att återvinna och återbruka material.
Det skall förekomma ett undersökande klimat i verksamheten och barnen ska få chansen att
utveckla ett kritiskt tänkande och reflektera sina tankar med varandra Hedefalk (2014). I
Björneloo (2007) framkommer det att kring vad som ska ingå i lärande för hållbar utveckling
så ansåg de intervjuade pedagogerna att barnen behöver utveckla kunskap kring att det bara
finns en värld och att allt hänger samman.
I Ärlemalm-Hagsér (2013) går det att läsa att pedagogerna andås att barnen skulle bli
ansvarstagande och vilja värna om miljön genom att de bygger upp en omsorg till den. Det
går att läsa vidare i resultatet att omsorg, varsamhet, respekt för naturen och respekt för allt
levande utvecklas genom att barnen får vistas i naturen och lära om den. I Björneloo (2007)
framkommer det också i resultatet av studien att pedagogerna ansåg att det är viktigt att man
letar kunskap med barnen utanför klassrummet, och då kom skogen upp. Genom att vistas i
skogen skapar barnen ett engagemang och en relation till den, även en förståelse för skogens
betydelse.
Ärlemalm-Hagsér (2013) skriver att barnens aktörskap och delaktighet i den gjorde studien
varierar i verksamheten. I vissa situationer beskrivs barnen vara kompetenta och i andra
situationer får barnen delaktighet genom att delta i aktiviteter som pedagogerna och styr, där
barnen följer det den vuxne planerat. I Ärlemalm-Hagsér (2012) påverkars barns delaktighet
och aktörskap av pedagogernas vilja att lyssna på barnen. Björneloo (2007) beskriver att
synen på barn som passiva mottagare av kunskap har förändrats och att man nu ser barnen
som aktiva och kritiska i lärandet. Man kan även läsa vidare att undervisning om hållbar
utveckling har ändrats till undervisning för hållbar utveckling. Björneloo tolkar detta som att
de som utbildar sig, exempelvis barn och elever inte passivt kan sitta och bara få kunskap om
hållbar utveckling, utan de måste ha en mer aktiv hållning och agera i sitt eget lärande.
Utifrån sin studie kunde Hedenfalk (2014) se att lärandesituationerna i sig inte bara skapar
mening hos barnen, utan deras tidigare erfarenheter hjälper också meningsskapandet. Hon såg
också att läraren påverkar barnets meningsskapande genom att rikta deras fokus till ett visst
specifikt innehåll. I Björneloo (2007) framkommer det i resultatdelen av studien att
pedagogerna ansåg att i undervisning för hållbar utveckling så är demokrati, delaktighet och
ansvar viktiga aspekter barnen ska lära sig. Att barnen blir medvetna om att deras egna
handlingar påverkar miljön. Ärlemalm-Hagsér & Sandberg (2011) skriver i sin artikel att
pedagogerna som deltog tyckte att det var viktigt att barnen blev medforskare i arbetet med
hållbar utveckling i förskolan.
6
2.7 Teoretiska utgångspunkter
Min studie är inriktad på den ekologiska hållbara utvecklingen med att återvinna och
återanvända material för att värna om miljön. Det teoretiska perspektiv som ligger till grund
för denna studie är John Deweys pragmatiska perspektiv, eftersom att återvinna och
återanvända material är något vi gör och utifrån det med hjälp av samtal och reflektion blir det
ett lärande.
2.7.1 Pragmatiska perspektivet
Det pragmatiska perspektivet har barnet i centrum och man ska försöka följa deras intressen
(Dewey, 2004:19). Elfström, m.fl., (2008:166) tar upp Deweys tankar kring att det är genom
barnens intresse man kan se att de håller på att lära sig något nytt. Därför är det viktigt att
läraren lyckas fånga upp barnens intressen. De tar även upp Deweys tankar kring att
utbildning är en process som sker hela livet och är inte bara till för att barnet ska klara sig i
livet.
En utgångspunkt är att barn ses som en social varelse med ett behov att samspela och
kommunicera med andra människor som finns runt omkring dem (Sundgren, 2011:104).
Dewey (2004:19) menar att skolan kan ses som ett verktyg för samhället, genom elevernas
egna utveckling och samhällets framtid. I Elfström, m.fl., (2008:166) kan man läsa om
Deweys teori där man lär genom att göra, genom att kommunicera, skapa och konstruera.
Man kan läsa vidare att klassrummet eller verksamheten ska ses som ett laboratorium och ska
ha ett utforskande och experimenterande klimat. I Kroksmark (2011:371-379) står det att det
pragmatiska perspektivet betonar att man ska använda sig utav praktiska uppgifter i skolan för
att barnen genom detta får ett mer djupgående lärande. Det finns en relation mellan de
handlingar man gör och kunskap, och dessa går inte att skilja på. I Elfström, m.fl., (2008:166)
kan man också läsa att Dewey ansåg att de erfarenheter barnet fått om något finns med i de
nya erfarenheterna. Den tidigare erfarenheten hjälper barnet att se den nya på ett annat sätt.
Ett centralt begrepp är ”learning by doing” som ingår i det pragmatiska perspektivet. Learning
by doing handlar om att barnen kan få en djupare kunskap och förståelse om de får göra saker
praktiskt (Kroksmark, 2011:371-379). Men handlingen som görs måste ha en bestämd avsikt
eller ett mål för att bli meningsfullt för barnet. Dessa praktiska handlanden kan ses som
moment som följer en kedja. Först finns det en avsikt med vad som ska göras, sedan görs en
planering, handlingen sker, reflektion över vad som hände och en bedömning görs av
resultatet som skapar en ny avsikt (Sundgren, 2011:110). I Elfström, m.fl., (2008 :166)
framgår det att Dewey ansåg att naturvetenskapsundervisning ska innehålla praktiska
aktiviteter där barnen kan ta hjälp av tidigare erfarenheter de fått hemma eller från samhället.
7
3. Metodologisk ansats och val av metod
Beroende på vilken metod eller vilka metoder vi väljer att använda oss utav under vår
forskningsstudie kommer det att begränsa det vi ser och påverkar hur vi gör vår analys och
diskussion (Emilsson, 2014:84). Bryman (2011:13) skriver att det är viktigt att tänka efter
vilken metod som bäst skulle kunna besvara mina frågeställningar i studien?
3.1 Intervju som metod
Backman (2008:33) nämner den kvalitativa metoden som inte anväder sig av tal eller siffror,
utan det verbala språket. Kvalitativ metod kan vara intervjuer och observationer. Bjereld,
Demker & Hinnfors (2008:118) skriver att om man använder sig utav en kvalitativ metod så
försöker man förstå en viss händelses egenskaper. I denna studie är det kvalitativ intervju som
använts som metod eftersom studien har sitt fokus på pedagogernas berättelser. Bryman
(2011:413) beskriver att kvalitativa intervjuer är mindre strukturerade och intresset ligger på
den intervjuades uppfattningar, tankar och synsätt. Genom kvalitativa intervjuer får man
personliga svar från pedagogerna.
Inom den kvalitativa intervjuformen kommer jag att använda mig av semistrukturerade
intervjuer. Bryman (2011:415) skriver att denna sorten är mer flexibel och den som intervjuar
har ett specifikt tema och frågor att utgå ifrån, men personen som intervjuas har en större
chans att svara öppet på frågorna och mer personligt. Eftersom jag var intresserad av att
undersöka vilken syn förskollärare har i arbetet med hållbar utveckling och hur de anser att
arbetet med hållbar utveckling kan se ut i förskolan, samt om de anser att naturen kan
användas i arbetet, så var kvalitativa intervjuer den relevanta metoden. Bryman (2011:413)
skriver att kvalitativa intervjuer ger detaljrika svar genom att den som intervjuar lyssna till
respondentens berättelser och att de utförligt får beskriva och förklara sina tankar.
3.1.1 Validitet
När vi väljer en metod måste vi tänka på att den ska kunna hjälpa till att besvara
frågeställningarna som finns med i studien. Validitet kan förklaras med vad vi ska undersöka
och hur mycket vi verkligen undersöker det. Genom att välja en metod som kan svara på de
frågeställningarna som finns i studien och att undersöka det som ska undersökas ger en hög
validitet (Bjereld, m.fl., 2008:112-115).
Utifrån vad som bäst passade frågeställningen i studien valdes semistrukturerad intervju.
Eftersom att syftet med studien är att ta reda på pedagogernas egna tankar, syn och
erfarenheter kring hur man kan arbeta med hållbar utveckling i förskolorna så var det relevant
att de själva får svara på frågorna. Frågor skapas även som ska kunna ge svar på de
frågeställningar som finns i studien. Genom att använda semistrukturerad intervju med mer
flexibilitet ger det pedagogerna en chans till att ge detaljrika och längre svar där jag sedan i
analysen kan finna mönster och skillnader på hur arbetet kan utföras i verksamheten. Det
gjordes även en testintervju innan pedagogerna intervjuades. Här kunde jag säkerställa om
intervjufrågorna var relevanta, hur deltaljrika svaren kunde bli och om någon fråga var
8
tvungen att göras om. Under intervjuerna med pedagogerna utgick jag från frågorna med vissa
följdfrågor, men såg till att vi höll oss till sammanhanget. Johansson & Svedner (2010:98)
skriver om begreppsvaliditet där man som forskare antar att respondenten utgår ifrån samma
sak vid diskussion av begrepp till ämnet. För att stärka begreppsvaliditeten fick
respondenterna i början av intervjun förklara tillhörande begrepp för att kontrollera att vi
utgick från samma sak. Genom dessa val blir chansen till hög validitet i denna studie större.
3.1.2 Reliabilitet
Reliabiliteten är hur något mäts och anger tillförlitligheten i mätningen. Skulle det bli samma
resultat om undersökningen skulle göras om fler gånger? (Bjereld, m.fl., 2009:115-117). Roos
(2014) skriver att reliabilitet handlar om att ha samlat in så mycket data som behövs så
grundligt som möjligt för att det ska kunna gå att analysera det. Desto mer data man samlar på
sig ger större chans till att få ett svar på studiens syfte. Hon skriver vidare att det krävs
noggrannhet och försiktighet så att egna antaganden gör att du inte får svar på ditt syfte.
Eftersom studien undersökte pedagogernas egna tankar och erfanrehter var intervju som
metod relevant för att få fram detta resultat. Genom att intervjuerna spelades in har jag kunnat
lyssna på dem flera gånger och fått fram pedagogernas egna svar. Allt material har samlats in
på samma sätt, genom intervju. Intervjuerna skedde på samma dag och alla spelades in med
godkännande från pedagogerna. Reliabiliteten kan påverkas negativt av semistrukturerad
intervju som metod eftersom att det kan vara svårt att göra om den på samma sätt då
följdfrågorna kan bli olika. I en intervju bildas även personkemi mellan den som intervjuar
och respondenten, som kan påverka resultatet. Hade tiden för undersökningen varit längre
hade intervjuerna kunnat göras om flera gånger för att unvika att känslor som trötthet, stress
och oro påverkat deras svar.
3.1.3 Generalisering
Generalisering handlar om vilka resultatet gäller för. Skulle resultatet vi fått fram bli desamma
om man intervjuade ett sörre antal personer? Värdet på studien blir större ju bredare studien
är. Någon som kan påverka generaliseringen är om få personer exempelvis intervjuats, då blir
resultatet kanske för litet? En regel brukar vara att avbryta undersökningen när det inte blir
någon ny syn eller uppfattning i resultatet (Johansson & Svedner, 2010:43-44).
I studien har fyra pedagoger intervjuats med varierande åldrar, olika erfarenheter och som
arbetat mellan 10-25 år i förskolan. Pedagogerna svarade utförligt på intervjufrågorna och jag
fick ett rikt data. Mitt resultat har ej så stor utsträckning, utan endast till dessa fyra pedagoger.
Samtidigt kan pedagogernas erfarenheter komma från tidigare arbetsplatser eftersom de
arbetat i förskolan en längre tid. Jag kan alltså bara uttala mig hur pedagoger tycker och
tänker i en mindre grad och att fler intervjuer kunde ha gett mig ett större eller mer varierande
resultat.
3.1.4 Urval
De personer som valts ut att delta i denna studie kommer från samma förskola, där tre
pedagoger arbetar på samma avdelning och en pedagog på avdelningen bredvid. Förskolan
9
blev utvald på grund av tidigare kontakt med förskollärare som arbetar där. Båda
avdelningarna har barn mellan 3-5 år. De personer som blev tillfrågade att delta i
undersökningen gav sitt godkännande. Alla fyra personerna är utbildade förskollärare som
arbetat i förskolan mellan 10-20 år. Personerna har varierat kön och är mellan 30-55 år. Detta
resulterade alltså i fyra intervjuer med fyra verksamma förskollärare.
3.1.5 Genomförande
Under tidigare kontakt med förskolan ventilerades intresset att möjligvis någon på förskolan
skulle vara intressaerad av att kanske delta i ett kommande examensarbete. Efter godkännande
av syfte och frågeställningar från handledaren var det dags att skapa ett intervjuschema och
fundera på hur frågorna skulle formuleras och hur detta schema skulle se ut (se bilaga 2).
Samtyckesblanketter till respondenterna skapades också (se bilaga 1). När detta var färdigt
kontaktades förskolechefen för den tänkta förskolan. Kontakten skedde via e-post där
information om undersökningens syfte, etiska överväganden och varför denna förskola blivit
vald förklarades. Med godkännande från förskolechefen togs det telefonkontakt med
pedagogerna som arbetade på avdelningen. Under telefonsamtalet försklarades det tydligt vad
syftet med undersökningen var, att pedagogerna hade rätt att avbryta sitt deltagande och att de
skulle förbli anonyma. En pedagog på en annan avdelning togs det också telefonkontakt med
och samma information gavs ut till denna pedagog. Under telefonsamtalen bestämdes tid och
datum för intervjuerna och att de skulle utföras på förskolan. Dagen innan undersökningen
skulle äga rum, skickades kort information till respondenterna kring lite vad intervjun skulle
handla om.
Alla intervjuerna utfördes i verksamheten under samma dag, direkt efter varandra. Vi satt i ett
avskilt rum där ingen annan personal eller barn kunde höra oss eller störa oss. Innan intervjun
startade fick pedagogerna samtyckesblanketten att läsa igenom i lugn och ro. I blanketten
förklarades syftet igen, att de kunde avbryta deltagandet, de förblir anonyma och
godkännande till att bli inspelade. Pedagogerna fick skriftligt fylla i blanketten. Intervjun
startade genom att respontenten fick berätta om sin ålder och hur många år de arbetat i
förskolan. Efter det startade vi med första frågan i intervjuschemat. Vi försökte följa schemat
uppifrån och ner eftersom pedagogerna hade begränsad tid att delta och så alla tänkta frågor
skulle bli besvarade. Under varje fråga fick respondenten svara så utförligt de ville och i vissa
frågor ställde jag följdfrågor. Om vi kom till en fråga pedagogen redan tagit upp tidiagre i ett
svar hoppade vi över denna fråga och jag skrev ner i vilken fråga svaret förekom. Under
intervjun höll jag ögonkontakt med respondenten och nickade och gav svar för att visa min
uppmärksamhet. I slutet av varje intervju ställdes frågan om respondenten ville tillägga något
mer. Alla intervjuer spelades in med hjälp av en mobiltelefon. För att säkerställa att ingen
obehörig skulle komma åt dessa inspelningar lades de genast över på ett usb-minne som ingen
obehörig hade tillgång till, och inspelningarna raderades från mobiltelefonen.
10
3.1.5 Databearbetning
Intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefon som sedan lades över på ett usb-minne.
Alla intervjuerna har spelats igenom flera gånger. Varje intervju skrevs ner var för sig så
utförligt som möjligt. Efter detta har intervjuerna kodats genom att de har fått andra namn.
Ytterligare bearbetning gjordes genom att strukturera alla pedagogernas svar under respektive
intervjufråga. Underrubriker har gjorts som hör till de olika frågeställningarna, och där
identifierades mönter, skillnader och likheter i svaren. Redovisningen av resultatet har gjorts
utifrån underrubrikerna. I databearbetningen upptäckte jag att några frågor som ställdes under
intervjun i senare skede inte var tillräckligt relevanta till syftet och frågeställningarna. Därför
togs dessa frågor och svar inte med i resultatet.
3.1.6 Etiska överväganden
När man ska påbörja en undersökning finns det vissa forskningsetiska krav som måste följas
under hela forskningsprocessen, både innan, under och efter undersökningen. Beroende på
vilken metod man väljer att använda blir olika forskningsetiska krav olika viktiga
(Vetenskapsrådet, 2011). Det första man bör göra som student är att kontakta förskolechefen
för den planerade förskolan om tillåtelse att genomföra arbetet. När man fått ett godkännande
från förskolechefen så kan man kontakta de berörda personerna i undersökningen (Löfdahl,
2014:36). I min undersökning ventilerades det tidigare med förskolepersonalen om intresset
att kanske delta i ett kommande examensarbete fanns. När syftet och frågeställningarna var
godkända av handledaren så kontaktades förskolechefen genom e-post om godkännande att
intervjua personal. Här förklarade jag syftet, vilka informanterna var och varför jag valde
denna förskola.
Ett annat krav som gäller är informationskravet där de personer som vill delta ska få
information som undersökningen (Bryman. 2011:131). När ett godkännande av
förskolechefen fans så kontaktade jag pedagogerna via telefon och gav de muntlig
information om syftet med undersökningen, att det var frivilligt att delta, att de har rätt att
hoppa av undersökningen när de vill och att de kommer att vara anonyma.
Ett annat krav är samtyckeskravet, vilket innebär att informanterna måste godkänna sitt
deltagande och att de har rätt att bestämma över hur de ska medverka (Bryman, 2011:132).
Det är av vikt att få ett godkännande av handledaren innan man skickar ut något då det är
handledaren som har ansvaret (Löfdahl, 2014:35). Innan intervjuerna startade fick samtliga
pedagoger skriva på en samtyckesblankett där de godkände att delta i undersökningen och att
bli inspelade under intervjun. Handledaren hade tidigare läst igenom blanketten och godkänt
den.
Konfidentialitetskravet handlar om att de som deltar i undersökningen ska vara anonyma.
Orter, deltagares och förskolans namn ska bytas ut så man ej kan känna igen dem. Hit hör
också att insamlat material och personuppgifter måste förvaras så att ingen obehörig kan ta
del av den. Alla pedagogerna som deltagit i min undersökning har bytt namn till P1, P2, P3
och P4. Varken ort eller förskolans namn nämns någon stans i arbetet. De inspelade
intervjuerna fördes över på ett usb-minne som ingen obehörig hade tillgång till och
11
inspelningsfilerna på mobilen raderades direkt. Allt skriviet material fördes också över på usbminnet så ingen kunde ta del av det.
Slutligen gäller också nyttjandekravet som handlar om att material som samlas in under
undersökningen endast skall ingå i den tänkta studien. När examensarbetet är godkänt skall all
data förstöras (Bryman, 2011:132). Materialet jag samlade in under undersökningen ingick
endast i mitt arbete. När arbetet blev godkänt rederades all data.
12
4. Resultat
I det här kapitlet presenteras resultatet av de gjorda intervjuerna utifrån olika underrubriker
där de olika intervjufrågorna ingår. På det här viset blir resultatet tydligare och lättare att se.
Materialet kommer att analyseras utifrån studiens syfte och studiens teorietska utgångspunkt.
4.1 Respondenter
De respondenter som genomfört intervjuerna är från samma kommun och förskola och alla är
verksamma förskollärare. I studien kommer pedagogerna byta namn till P1, P2, P3 och P4.
4.2 Pedagogers syn på arbetet med hållbar utveckling
Det tydligaste mönstret som blev kring pedagogernas berättelser om hållbar utveckling, var att
samtliga tog upp den ekologiska delen av ämnet. De berättade att vi människor skulle vara
rädd om vår miljö, att detta krävdes för att vi skulle kunna ha vår jord kvar, spara och vara
försiktiga med de resurser vi har och att vi skulle hantera jorden så att fler generationer efter
oss överlever. P2 säger att hållbar utveckling handlar om att värna om miljön och att spara på
de resurser vi har genom att inte köpa på sig nya saker hela tiden. Att det går att återanvända
gamla saker och göra om dem. Utifrån frågan om pedagogerna ansåg att det var viktigt att
arbeta med hållbar utveckling blev svaret svaret ja hos alla pedagogerna. I svaren på varför de
tyckte detta låg fokus på hos alla pedagogerna att det handlar om vår och barnens framtid.
Fokus låg också på att det är viktigt att börja detta arbete så tidigt som möjligt för att barnen
ska bli mer medvetna vuxna.
Eftersom vi har så stor möjlighet att påverka redan i förskolan så är det jätte viktigt att vi
arbetar med hållbar utveckling. Gör vi det så blir det mer naturligt för barnen att vara rädda
om miljön och att arbeta med hållbar utveckling senare i livet (P4).
Hälften av pedagogerna ansåg också att om man sår ett frö hos barnen och väcker en tanke så
har de förhoppningsvis med sig det senare i livet som egna erfarenheter. P2 tog även upp att
om barnen tycker arbetet är roligt, så är chansen stor att det även kommer spegla av sig på
familjen hemma och att arbetet kan fortsätta där.
4.3 Arbetet med hållbar utveckling, återvinning och
återanvändning i verksamheten
Samtliga pedagoger som intervjuades berättade att de tyckte att arbetet med hållbar utveckling
både skulle innehålla praktiska aktiviteter och uppgifter som barnen kunde delta i, men även
mycket samtal och reflektion tillsammans med dem. P2 berättade att det är viktigt att man
som pedagog förklarar och samtalar med barnen om vad det är man gör, så de förstår varför.
Annars är det lätt att det bara blir något man gör utan att veta varför. De aktiviteter som kom
upp flest gånger var källsortering och sopsortering för återvinning. P2 beskrev att barnen kan
sortera papper, plast och mat i olika påsar. Att återanvända material med barnen och att
tillverka saker av naturmaterial kom också upp som aktivitet. P1 sade att man kunde använda
13
toarullar och glasspinnar i pyssel med barnen. Ett annat mönster som blev synligt var att mer
än hälften av pedagogerna tog upp naturen när de förklarade hur man kunde arbeta.
Ett annat tydligt mönster var att pedagogerna tog upp att vi måste ta tillvara på de resurser vi
har. Att barnen ska lära sig att vara rädd om de saker som finns och att de vuxna måste visa
barnen att man inte måste köpa nya saker hela tiden.
Som nu när vi fått in tyger som varit använda på ett sätt hemma som exempelvis gardiner hos
barnen och som vi gör något helt annat av istället för att köpa nytt. På så sätt ser barnen att
material går att använda till något som det inte var tänkt till från början (P2).
Att arbetet med hållbar utveckling ska ingå i vardagen nämnde alla pedagogerna utom en. Att
de kunde vara enkla saker som att komma ihåg att släcka lampor och inte slösa på vatten
genom att stänga av kranen efter sig.
Alla de deltagande pedagogerna hade egna erfarenheter kring att arbeta med hållbar
utveckling i förskolan. Exempelvis kompostering, sortera och plocka skräp, samtala om
naturens kretslopp samt att vistas ute i naturen och undersöka och samtala med barnen. Tre av
fyra pedagoger beskriver att arbetet med hållbar utveckling pågår hela tiden och att det ska
vara som en röd tråd i verksamheten. De beskriver att om det uppstår en lämplig situation så
samtalar man med barnen om det. Det förekommer mycket utevistelse på förskolan, man
återanvänder material hela tiden och samtalar med barnen om att vara rädda om de sakerna
som finns där.
4.4 Pedagogernas syn på naturen som ett verktyg i
arbetet med hållbar utveckling
I sammanställningen av pedagogernas svar under denna underrubrik blev det stora likheter
och få skillnader. Det största mönstret och likheten är att samtliga pedagoger ansåg att naturen
var ett viktigt verktyg att använda i arbetet med hållbar utveckling. Den största anledningen
till att det var ett viktigt verktyg ansåg pedagogerna var för att barnen måste lära sig och få
kunskap om att vara rädd om naturen eftersom det är den enda vi har. De framkom i svaren att
man kunde använda naturen genom att vistas i den, samtala om vad som finns där så barnen
lär sig om den samt läsa böcker om den. Hälften av pedagogerna nämner att om barnen skall
få ett miljötänk och vilja ta hand om naturen, så krävs det att de får vistas i den. P2 sade att
barne lär sig att vara rädd om miljön genom att de får vara i den och se vad som finns och
samla om exempelvis nedskräpning.
Genom att barnen får vara i naturen så och samtala om den så tror jag att de lär sig att vara
rädd om den. Att man inte slänger skräp i den och hur vi kan hjälpa naturen genom att ta vara
på de resurser vi har och inte slösar på dem. Men även att vi källsorterar och återvinner för att
hjälpa vår miljö (P3).
De tror att om barnen är ute mycket i naturen så skapar de en positiv känsla för naturen. En av
pedagogerna tar upp något i sitt svar som resterade pedagoger inte nämner och det är vikten
14
av att vistas i naturen med den lilla barngruppen. Hon tror att det blir ett bättre och roligare
utforskande och lärande för barnen om det inte är så många.
4.5 Pedagogers syn på barn delaktighet och
meningsskapande
Kring hur barnen blir delaktiga i arbetet med hållbar utveckling i förskolan fanns det lite
skillnader i pedagogernas svar. Två av pedagogerna ansåg att barnen blev delaktiga genom att
kombinera praktiska uppgifter som exempelvis skräpplockardagar och återanvända material i
pyssel med att samtala med barnen och förklara vad som sker. Om man bara har praktiska
uppgifter tror P2 att risken är stor att det bara blir något man gör. P4 berättade att barnen bli
delaktiga genom samtal och praktiska aktiviteter. Det räcker inte med bara samtal eller bara
praktiskt arbete. Det måste kombineras med varandra så barnens erfarenheter och intressen
kan påverka vad vi gör. En pedagog lade fokus på samtalet, att man exempelvis samtalar med
barnen om vad som krävs för att vi ska få papper att måla på. P1 lade sitt fokus på att barnen
blir delaktiga genom praktiska uppgifter som sopsortering och att undersöka olika kretslopp.
P1 är den enda pedagogen som berättar att barnen också blir delaktiga genom att man utgår
från vad de är intresserade av.
Om barnen redan börjat prata om något och att man då utgår från det och sedan spinner
vidare, så har barnen redan intresset och tycker det är roligt (P1).
Även kring svaren på hur man ser på barnens meningsskapande så är det tydliga mönstret att
pedagogerna svarade ungefär lika. Alla pedagogerna lyfter att man kan upptäcka barnens
meningsskapande genom samtal och dialog. Det krävs att samtala och reflektera med barnen
kring vad man gjort och varför man gjort det. P2 sade att man hör när barnen berättar för sina
föräldrar vad de lärt sig, rättar pedagogerna när de gör fel och hjälper varandra. P1 sade att det
går att ställa frågor till barnen och genom deras svar höra om de uppfattat det man pratat om
och gjort. Här tar också P4 upp att det blir ”ringar på vattnet” när barnen tar med kunskapen
hem och påverkar föräldrarna. En pedagog lyfter också att man kan se utvecklingen hos
barnen genom observationer.
4.6 Pedagogers syn på fortsatt arbete med hållbar
utveckling
Alla pedagoger utom en ville utveckla arbetet med hållbar utveckling och återvinning och
återanvändning. P1 skulle vilja utveckla sopsorteringen så att det blir en rutin i verksamheten.
Att några barn regelbundet får följa med ut och sortera skräpet, reflektera över vart det ska
slängas och varför. P2 och P4 berättade att de exempelvis skulle utveckla arbetet genom att
starta kompost- och odlingsprojekt.
Jag skulle vilja ha möjlighet till en egen kompost att använda tillsammans med barnen. Att
göra egen jord med barnen av vårt avfall och att de sedan kan återanvända jorden genom att
exempelvis så blommor (P2).
15
P4 berättade att hon också skulle vilja spara på mer material som barnen kan återanvända i
pyssel och aktiviteter.
P3 ville inte utveckla arbetet vilket han sade berodde på att han hade för dåligt intresse kring
ämnet. Det var endast P1 som kände att hon hade tillräckligt med kunskap om ämnet för att
hjälpa barnen. P1 var även den enda pedagogenn som deltagit i en fortbildning kring
kompostering. Men denna fortbildning deltog hon i för väldigt länge sedan. Resterande
pedagoger kände att de behövde mer kunskap och fortbildning för att öka intresset hos sig
själva, och de har inte fått chansen till någon fortbildning. P4 sade att fortbildningar verkligen
behövs ute i verksamheten för att öka intresset hos pedagogerna, så att de vill arbeta med
ämnet.
16
5. Diskussion
Diskussionen som sker kring studiens resultat kommer att utgå ifrån de fyra olika
frågeställningarna som syftet har.
5.1 Metoddiskussion
För att undersöka och få förståelse av pedagogernas tankar och erfarenheter kring hur man
kan arbeta med hållbar utveckling i förskolan valde jag att använda mig av kvalitativ intervju
som metod. Jag tycker att valet av kvalitativa intervjuer var en lämplig metod, eftersom jag
fick de mer djupgående svaren jag sökte samt att jag fick svar på mitt syfte och de
frågeställningarna jag hade. Eftersom det var pedagogernas tankar och erfarenheter jag var ute
efter hade inte observation som metod varit relevant eftersom jag inte hade fått syn på vad
pedagogerna tänker utan istället vad de gör. Jag hade kunnat använda mig utav enkäter också
vilket hade gett mig en bredare syn, dock hade jag inte fått den ljupgående kunskap jag sökte.
Därför tycker jag att intervjuerna gav min studie förlitlighet och gav svar på mina
frågeställningar. Bryman (2011:13) skriver att metoden du väljer att använda dig utav i din
studie måste kunna svara på ditt valda syfte och frågeställningarna.
Reliabiliteten i studien kan vara svårt att mäta eftersom det finns mycket faktorer som
påverkar en intervju. Personen som intervjuar och respondenten kan skapa personkemi som
kan påverka svaren på frågorna. Det jag skulle kunna ha gjort för att öka reliabiliteten i
studien skulle kunna varit att intervjuerna gjorts om fler gånger för att unvika att faktorer som
stress och trötthet påverkat resultatet. För att öka validiteten i studien gjordes in testintervju.
Dock gjordes den med en person som inte arbetade i förskolan och svaren vart då ej lika
deltaljrika. Hade intervjun testats på en förkollärare så hade det blivit mer synligt att resultatet
blev väldigt stort och att vissa frågor inte var allt för relevanta till syftet. Eftersom intervjun
innehöll många frågor resulterade det i en massiv data och vissa delar blev orelevanta och fick
tas bort.
För att öka generaliserbarheten i studien kunde det skett intervjer med fler pedagoger än fyra
stycken. Studen kan nu bara uttala sig om ett mindre antal pedagogers tankar och erfarenheter.
Hade pedagoger från olika förskolor intervjuats hade generaliserbarheten också ökat eftersom
fler olika erfarenheter hade kunnat blivit synliga. Urvalet i studen kunde också ha valt ut
pedagoger som arbetar på yngreavdelningar för att få fram skillnader i tankar, syn och
erfarenheter. Studien belyser nu bara tankar, syn och erfarenheter från pedagoger som arbetar
på äldreavdelningar.
Eftersom att respondenten i en intervju inte kan vara helt anonym skulle deras svar kunna vara
mer oärliga än om jag exempelvis hade använt mig av enkäter som är helt anonyma. Eftersom
jag var ute efter pedagogernas tankar kring arbetssättet så passade bara intervju och enkät som
metoder. Med enkät som metod hade jag kunnat täcka ett större område, men risken finns att
svaren inte skulle blir detaljerade och att det inte finns någon chans till kompletterande frågor.
Om jag skulle göra om studien så hade jag använt mig av intervjuer för att få de mer
djupgående svaren, men kanske komplettera med enkäter för att få fler pedagogers tankar.
17
Frågorna till intervjun gjordes om många gånger för att försöka få de mindre ledande och mer
öppna för pedagogerna att svara på. Intervju som metod var tidskrävande för pedagogerna och
de kunde inte gå ifrån barngruppen allt för länge. Ett alternativ kunde ha varit att använda mig
utav en gruppintervju för att minska tiden plus att jag hade fått in mer material. Hade jag
använt mig av en gruppintervju kunde pedagogerna ha diskuterat de olika begreppen och
frågorna med varandra, samt att det kan kännas tryggare för respondenterna. Utifrån de etiska
överväganden som skall följas i undersökningen så skedde samtal med pedagogerna innan
förskolechefen kontaktades. Dock var inte undersökningen bestämd utan det var mer en öppen
fråga. Detta påverkade inte pedagogerna eftersom de inte gav sitt godkännande förrän
förskolechefen var kontaktad. Förskolechefen fick även information av mig att frågan
ventilerats med pedagogerna på avdelningen tidigare.
Under en intervju kan det vara svårt att hinna med att anteckna allt pedagogerna berättar och
det kan vara lätt att missa något. Genom att jag spelade in intervjuerna gick det väldigt
smidigt och materialet kunde lyssnas igenom flera gånger. Bryman (2011:420) skriver att i
kvalitativa metoder så brukar ofta inspelning ske. Detta anses viktigt för att få en detaljrik
analys och att respondentens egna ord fångas upp (Bryman, 2011). Dock kan inspelning skapa
en oro hos pedagogerna, så det är viktigt att informera dem innan och få godkännande av
dem. Genom mitt urval blev resultatet av intervjuerna olika, men också lika. Kring
pedagogernas tankar blev svaren väldigt skiftande eftersom pedagogerna tycker olika. Men på
frågan efter egna erfarenheter blev svaren mer lika. Detta beror nog på att pedagogerna
arbetade på samma förskola. Hade jag istället valt pedagoger som arbetade på olika förskolor
så tror jag att även resultatet på denna fråga skulle ha blivit mer variationsrik. Studien hade
också fått en större utsträckning och hade mer generellt kunna visa på hur pedagoger anser att
man kan arbeta med hållbar utveckling i förskolan.
5.2 Resultatdiskussion
5.2.1 Hur anser förskollärarna att arbetet med hållbar utveckling
som exempelvis återvinning och återanvändning kan se ut i
förskolan?
Samtliga pedagoger som deltog i studien var väl medvetna om den ekologiska delen i hållbar
utveckling när de beskrev hur de går att arbete med det i förskolan, även om hållbar
utveckling innehåller tre delar som är den ekologiska, den sociala och den ekonomiska, vilket
kommittén för utbildning för hållbar utveckling (2004) beskriver. Att den ekologiska delen
framträder mest hos pedagogerna kan vara vanligt. I Hedefalk (2014) framkommer det också i
resultatet att det läggs mest fokus på den ekologiska delen och just miljöundervisning i
förskolorna.
Detta kan bero på att hållbar utveckling kan kopplas till naturvetenskap och att det i
förskolans läroplan kring strävansmålen om naturvetenskap handlar mycket om miljö. Det
beskrivs till exempel i följande strävansmål om naturvetenskap i läroplanen för förskolan.
18
”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar intresse och förståelse för naturens
kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra” (Skolverket, 2010,
s.10). (SOU:1997:157) beskriver att miljöarbete länge varit en viktig del i förskolan.
Miljöarbetes betydelse i förskolan kan på så vis också vara en faktor till att den ekologiska
delen framträder mycket. Om miljöarbetet länge varit en central del i förskolan och många
strävansmål i läroplanen tar upp miljön så är chansen stor att förskollärarna arbetar kring just
det.
Det framgår tydligt i intervjuerna att arbetet med hållbar utveckling ska utveckla kunskap hos
barnen om hur vi påverkar vår miljö, att vi måste värna om naturen och spara på de resurser vi
har. Liknande resultat går att läsa i Ärlemalm-Hagsérs (2012) artikel.
Utifrån pedagogernas tankar och deras syn går det att se att arbetet med hållbar utveckling ska
innehålla praktiska aktiviteter som barnen får delta i. Det anses viktigt för att barnen ska ska
kunna utveckla kunskap om hållbar utveckling. Denna tanke om praktiska uppgifter går att se
i det pragmatiska perspektivet som lyfter de praktiska aktiviteterna i skolan för att de ger
barnen ett mer djupgående lärande (Kroksmark, 2011:371-379). Även Lillemyr (2002:57)
antyder att lärandet i förskolan ska vara praktiskt och öppna upp möjligheter till utforskande
och experimenterande.
Aktiviteterna som blir synliga i studien är både planerade som exempel sopsortering,
skräpplockar-dagar och att skapa med naturmaterial, kompostering, men också oplanerade
som att släcka lampor, stänga av vattenkranen och spara på de resurser som finns. Liknande
kunskapsinnehåll har Ärlemalm-Hagsér (2013) fått fram i sitt resultat. Men i denna studie
framgår det även i resultatet av pedagogernas svar att samtal, reflektion och kommunikation
tillsammans med barnen behövs för att det ska bli ett lärande. Utifrån studiens teoretiska
utgångspunkt kan man se att dessa praktiska aktiviteter som arbetet ska innehålla också kräver
samtala och reflektion. Om barnen gör en praktisk aktivitet så måste pedagogen samtala och
reflektera med barnen om vad man gjort och varför. Annars är det lätt hänt att det bara blir
något man gör, utan att veta varför (Kroksmark, 2011:371-379). Om barnen får källsortera
mat, papper, plast utan att en reflektion sker över varför man gör de så blir det inte ett lärande.
Kring arbetet med återvinning och återanvändning i förskolan så var det mest återanvändning
som pedagogerna kom med kronkreta exempel hur arbetet kunde se ut. Pedagogerna gav
exempel på att de byggde med toarullar, kartonger och glasspinnar. Vid återvinning gav
pedagogerna bara en förklaring av vad begreppet betydde. Detta kan bero på att själva
återvinningen inte sker på förskolan, utan bara förberedelser som sopsortering och
källsortering. Återanvändning förekommer mer i verksamheten genom att de använder
gammalt material till pyssel, återanvänder material som föräldrarna tar med. I och med detta
blir det lättare för pedagogerna att koppla återanvändning till förskolan.
I förskolan så konstrueras det och byggs mycket med material i pyssel och i den fria leken.
Skräpmaterialet som ofta används i pysslet ses som värdefullt och används väldigt ofta
(Trageton, 1996:299).
19
5.2.2 Tycker förskollärarna att arbetet med hållbar utveckling är
viktigt i förskolan?
Alla pedagogerna ansåg att arbetet med hållbar utveckling är viktigt i förskolan. Likande
resultat här även Ärlemalm-Hagsér (2013) fått fram i sin studie. Varför pedagogerna ansåg att
arbetet var viktigt berodde på att vi skall lära oss tidigt att vara rädda om vår miljö och för att
vi ska kunna ha kvar vår jord. Fokus låg på att det är viktigt att börja detta arbete så tidigt som
möjligt för att få mer medveta vuxna. Om arbetet med hållbar utveckling startar reda i
förskolan så har barnen självklart med sig det senare i livet när de exempelvis börjar skolan.
Eftersom barnen vistas stora delar av sin vardag i förskolan så är det även mycket erfarenheter
de får med sig där ifrån. Björneloo (2007) skriver att om barnen redan fått erfarenheter kring
arbetet i förskolan så kommer de lättare kunna möta de framtiden erbjuer.
Alla deltagande pedagoger i studien förutom en ville vidareutveckla arbetet med hållbar
utveckling. Pedagogen som inte ville vidareutveckla arbetet svarade att de berodde på att
intresset för ämnet inte var stort. Hur pass mycket påverkar egentligen pedagogernas intresse
för ett visst ämne ifall barnen får med sig den kunskapen eller inte? Ska arbetet kring ett visst
ämne påverkas av hur intresserade pedagogerna är av det? Mer än hälften av pedagogerna
kände också att de skulle behöva mer kunskap om ämnet och de hade inte deltagit i någon
fortutbildning. Kanske är det så att intresset för ett ämne blir midre intressant om man inte har
tillräckligt med kunksap. Känner man själv att man inte har tillräckligt mycket kunksap om ett
visst ämne är nog chansen stor att arbetet inte blir så stort heller. Björneloo (2007) skriver just
det i sin avhandling om hur lärare ska kunna lära ut om hållbar utveckling om de själva inte
vet vad hållbar utveckling är.
Hade kanske intresset hos pedagogen som inte ville vidareutveckla arbetet med hållbar
utveckling ökat om han hade haft mer kunskap om ämnet. Här är det intressant att diskutera
kring hur mycket en förskollärare egentligen behöver kunna i sitt yrke. Det finns många olika
ämnen i de strävansmål som finns med i läroplanen för förskolan. Alltså måste förskolläraren
känna att hon eller han kan grunden för alla dessa olika ämnen. På så sätt är alla olika
fortbildningar väldigt viktigt inom yrket. Att pedagogerna själva känner att de har den
kunskap som krävs för att själva kunna lära barnen.
5.2.3 På vilket sätt anser förskollärarna att barnen blir delaktiga
och skapar mening i arbetet med återvinning och
återanvändning?
I resultatet blir det synligt att barnen blir delaktiga i arbetet genom att delta och samtala i
vuxenplanerade aktiviteter. Ärlemalm-Hagsér har också fått fram i sin studie att barnen blir
delaktiga genom att delta i vuxenstyrda aktiviteter (Ärlemalm-Hagser, 2013). I resultatet
beskriver pedagogerna att barnen får vara med och sopsortera, plocka skräp och samtala om
vad de gör.
Barnen inte kan inte bara vara passiva för att få kunskap om hållbar utveckling, utan det krävs
att barnen är aktiva och får agera (Björneloo, 2007). Men hur delaktiga blir barnen genom att
bara delta i de aktiviteter som pedagogerna planerat egentligen? Ska inte barnen kunna
påverka lärandet och innehållet genom sina erfarenheter och deras intresse? Om barnen ska
20
bli delaktiga så måste de få chansen att påverka lärandet genom vad de är intressarende av och
vad de vill vet.
Det räcker det inte bara med att barnen är närvarande i aktiviteter för att bli delaktiga, utan de
ska kunna vara med och påverka också (Johannesen & Sandvik, 2009:36). Så kanske räcker
det inte bara att barnen får vara med och delta i aktiviteter för att bli delaktiga? Kanske krävs
det som en av pedagogerna i studien nämner att man ska utgå från vad barnen pratar om. Gör
man det så har barnen redan intresset med sig. Men det kävs att pedagogerna ger barnen en
chans att förklara vad de vill undersöka, vad de är intressarede av för att barnen ska kunna
känna delaktighet och kunna påverka lärandet. Att barns delaktighet påverkas av
pedagogernas vilja att lyssna tar Ärlemalm-Hagsér (2012) upp i sin i artikel. Om pedagogerna
planerar en aktivitet som barnen får delta i är det inte säkert att barnen känner sig delaktiga.
Men om pedagogerna samtalar med barnen och ställer frågor så kan de få reda på vad barnen
är intresserade av och vad de vill veta. Sedan utifrån denna kunskap påverka aktiviteten.
Elfstöm, m.fl., (2008) skriver att genom samtala med barnen och att lyssna på dem och ställa
frågor går det att ta reda på om de känner delaktighet.
Kring hur barnen skapat mening menar pedagogerna att det går att se hur barnen samtalar om
det med andra barn samt visar och lär vidare till dem. I resultatet blir det också synligt att
pedagogerna kan se barnens meningsskapande genom att de berättar för sina föräldrar vad de
lärt och tar med kunskapen hem. Detta kan leda till att arbetet även fortsätter hemma
tillsammans med föräldrarna. Det finns nog många familjer som inte källsorterar eller
sopsorterar hemma. Om barnen då känner mening i det de lärt sig så kan det skapa ringar på
vattnet och att fler börjar arbetet hemma också. Björneloo (2007) skriver att barnen möts av
dubbla budskap genom att de på förskolan lär sig att arbeta för hållbar utveckling, men att de
sedan kommer hem där kraven på att återvinna och källsortera inte alls är lika viktigt.
5.2.4 Hur anser förskollärarna att naturen kan användas som ett
verktyg i arbetet med återvinning och återanvändning för att
värna om miljön?
Att naturen kunde används som ett verktyg i arbetet med hållbar utveckling var det ingen
tvekan om. Alla pedagogerna berättade att det var viktigt att barnen fick vistas i skogen och
samtala om den för att utveckla ett miljötänk och ett handlade att ta hand om miljön vi lever i.
Samma resultat har också Börneloo (2007) och Ärlemalm-Hagsér (2013) fått fram i sina
studier. Kan det vara så att barnen blir mer miljömedvetna om de vistas ute i naturen? Att om
barnen får vara i naturen så skapar de en relation till den och vill sedan ta hand om den?
Dessa tankar om att barnen blir miljömedvetna genom naturvistelse står Barr, m.fl., (2012:15)
för. Men utvecklar barnen den kunskap som behövs för en hållbar framtid genom att bara
vistas i naturen eller genom att samtala om den? Både Ärlemalm-Hagsér (2008) och Engdahl,
m.fl., (2012) trycker på att det sällan har diskuterats eller problematiserats mycket kring att ha
lärande och praktik i skogen att de finns andra personer som inte kan styrka att barnen
utvecklar den kunskap som behövs för en hållbar utveckling genom att bara vara ute i naturen.
21
Som en av pedagogerna nämner så är det utforskandet i skogen och naturen tillsammans med
barnen som är det värdefulla. Kanske krävs det mer än att bara vistas i skogen och naturen för
att barnen ska kunna skapa kunskap som gynnar en hållbar utveckling? Det som kanske är
viktigare är vad som faktiskt sker ute i naturen tillsamans med barnen. Om barnen bara leker
ute i skogen kanske de inte blir mer miljömedvetna. Det kanske krävs att det blir ett lärande
när man är ute i naturen? Det går kanske att experimentera och undersöka vad för skräp som
försvinner och vad som inte försvinner.
Att pedagogen lyssnar på vad barnen pratar om och vad de vill undersöka, och att de sedan
utgår från det och arbetar vidare. I SOU:1997:157 går det att läsa att barnen måste få upptäcka
och utforska tillsammans med en vuxen. Även Helldén, m.fl., (2010) förespråkar att barnen
ska få utforska och undersöka naturen men det krävs att det finns ett lärandeobjekt barnen kan
fokusera på för att lärandet och förståelsen ska öka.
5.2.5 Slutlig sammanfattning
Det som framkommer i mitt examensarbete är att hållbar utveckling ses utifrån de pedagoger
som deltagit som ett viktigt innehåll i förskolan och att pedagogerna själva har många tankar
om hur man skulle kunna arbeta med det. Den ekologiska delen av hållbar utveckling är den
som pedagogerna tar upp mest i intervjuerna med aktiviteter som källsortering, kompostering,
skäpplockar-dagar och återanvändandet av material. Praktiska aktiviteter och samtal ska
genomsyra arbetet tillsammans med barnen enligt pedagogerna. Skogen och naturen har länge
varit ett stort och centralt verktyg i förskolan, och är det även nu i detta arbete. Brist på
kunskap om hållbar utveckling är något pedagogerna känner och det har inte erbjudits
mycket fortbildningar inom ämnet till dessa pedagoger.
5.3 Fortsatt forskning
Nästan alla deltagande pedagoger i min studie kände att de inte hade tillräckligt mycket
kunskap om hållbar utveckling och ville gärna ha mer. Mer än hälften av pedagogerna hade
inte heller aldrig fått något erbjudande om fortbildning inom ämnet. Detta är något som
skulle vara intressant att forska vidare om. Känner pedagogerna ute i förskolorna att de har
den kunskap om ämnet som behövs för att lära barnen om det? Undersöka vilka fortbildningar
som faktiskt finns inom hållbar utveckling och hur många pedagoger som faktiskt genomfört
en? Är arbetet med hållbar utveckling ute i förskolorna annorlunda beroende på om
pedagogera fått fortbildningar eller inte?
Som det står i inledningen av studien så är det nog många som inte tänker på att hållbar
utveckling hör till ämnet kemi. En fortsatt forskning som också skulle vara intressant är att
undersöka hur väl pedagogerna egentligen kopplar sitt arbete med hållbar utveckling till
ämnet kemi? I läroplanen har inte kemi ett eget område utan ingår i naturvetenskap och sätts
samman med biologi och fysik. När ett arbete med hållbar utveckling pågår i en förskola
genom att de källsorterar, plockar skräp i naturen och pysslar med gammalt material kopplas
22
det då till att de arbetar med kemi? Eller är chansen stor att det lika gärna kan kopplas till
biologi eller teknik?
23
Referenser
Agenda 21 (1992). Rapport frpn FN:s konferens om miljö- och utveckling (UNGED),
http://www.hu2.se/hu2old/agenda21/agenda21-25.htm
Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. (2 uppl). Lund: Studentlitteratur.
Barr, A., Nettrup, A. & Rosdahl, A. (2011). Naturförskola- lärande för hållbar utveckling.
Stockholm: Lärarförlaget.
Bjereld, U., Demker, M. & Hinnfors, J. (2009) Varför vetenskap: om vikten av problem och
teori i forskningsprocessen. Lund: Studentlitteratur.
Björneloo, I. (2007). Innebörder av hållbar utveckling: En studie av lärares utsagor om
undervisning. Göteborg: Acta Universitatis gothoburgensis, ISBN 91-7346-575-5.
Brown, L.R. (2010). Plan B 3,0 Uppdrag: Rädda jordern! Stockholm: Addera Förlag.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.
Davis, J. M. (2009) Revealing the research ”hole” of early childhood education for
sustainability: A preliminary survey of the literature [ Elektronisk version]. Environmental
Education Research, Vol. 15 (2). ss. 227.241.
Dewey, J. (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. Stockholm: Natur
och kultur.
Elfström, I., Nilsson, B., Sterner, L. & Wehner-Godée, C. (2008). Barn och naturvetenskap:
upptäcka, utforska, lära. Stockholm: Liber AB.
Emilsson, I. (2014). Sandlådan med nya glasögon. I A. Löfdahl, K. Franzén & M.
Hjalmarsson, (Red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (ss. 58-68, 1 uppl.).
Stockholm: Liber.
Engdahl, I., Karlsson, B., Hellman, A. & Ärlemalm-Hagsér, E. (2012). Lärande för hållbar
utveckling: är det någonting för förskolan, eller? Stockholm: OMEP.
Hedefalk, M. (2014). Förskola för hållbar utveckling: förutsättningar för barns utveckling av
handlingskompetens för hållbar utveckling. Upsala: Universitetis Upsaliensis, ISBN 97891-554-8840-6.
Helldén, G., Jonsson, G., Karlefors, I. & Vikström, A. (2010). Vägar till naturvetenskapsens
värld: Ämneskunskap i didaktisk belysning. Stockholm: Liber.
Johannesen, N. & Sandvik, N. (2009). Små barns delaktighet och inflytande- några
perspektiv. Stockholm: Liber AB.
Johansson, B. & Svedner, B.A. (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala:
Kunskapsföretaget AB.
24
Kommittén för utbildning för hållbar utveckling (2004). Att lära för hållbar utveckling.
[Elektronisk] Stockholm 2004.
http://www.regeringen.se/content/1/c6/03/41/44/0fe2bc94.pdf
Kroksmark, T. (2011). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.
Lillemyr, O.F. (2002). Lek-upplevelse-lärande i förskola och skola. Stockholm: Liber.
Löfdahl, A.(2014). God forskningssed- regelverk och etiska förhållningssätt. I A. Löfdahl, K.
Franzén & M. Hjalmarsson, (Red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (ss.32-43,
1 uppl.). Stockholm: Liber.
Persson, T. (1999). Miljökunskap: En tvärvetenskaplig syn på miljövård, ekologi, samhälle
och framtid (2. Uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Persson, T. & Persson, T. (2011). Hållbar utveckling: Människa, miljö och samhälle. Lund:
Studentlitteratur.
Roos, C. (2014). Att berätta om små barn: att göra en minietnografisk studie. I A. Löfdahl, K.
Franzén & M. Hjalmarsson, (Red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (ss. 46-57,
1 uppl.). Stockholm: Liber.
Pramling Samuelsson, I., Sheridan, S. & Williams, P. (2000). Barns samlärande- en
forskningsöversikt. Stockholm: Skolverket.
Sandber, A. & Vuorinen, T. (2008). Barndomens lekmiljöer-förr och nu. I A. Sandberg, (Red.).
Miljöer för lek, lärande och samspel. (ss. 13-31, 1 uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan, Lpfö 98. (Rev.uppl.). Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2005). Lärande om hållbar utveckling- temaskrift. Stockholm: Skolverket.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=1979
SOU 1997:157. Miljöarbete i förskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sundgren, G. (2011). John Dewey: reformpedagog för vår tid? I A. Forssell, (Red.). Boken om
pedagogerna. (ss. 103-129, 6 uppl.). Stockholm: Liber.
Trageton, A. (1996). Lek med matieral: Konstruktionslek och barns utveckling (1 uppl.).
Stockholm: Liber.
Utbildningsdepartementet. (2011). Förskola i utveckling: bakgrund till ändringar i förskolans
läroplan. http://www.regeringen.se/sb/d/108/a/158951
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed (Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011).
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Ärlemalm-Hagsér, E. (2008). Skogen som pedagogisk praktik ur ett genusperspektiv. I A.
Sandberg, (Red.). Miljöer för lek, lärande och samspel. (ss. 107-132, 1 uppl.). Lund:
Studentlitteratur.
25
Ärlemalm-Hagsér, E & Sandberg, A. (2011). Sustainable development in early childhood
education: in- service student´s comprehension of the concept. [Elektronisk version].
Environmental Education Research, Vol 17(2). ss. 187-200.
Ärlemalm-Hagsér (2012). Lärande för hållbar utveckling: Kunskapsinnehåll, delaktighet och
aktörskap kommunicerat i text. [ Elektronisk version]. Nordisk Barnehageforskning, Vol 5
(14), ss.1-17.
Ärlemalm, Hagsér, E. (2013). Engagerade i världens bästa? Lärande för hållbarhet i
förskolan. Avhandling. Göteborgs Universitet. Instutionen för pedagogik, kommunikation
och lärande. Göteborg.
26
Bilagor
Bilaga 1. Samtyckesblankett
Hej!
Mitt namn är Linda Larsson och jag läser på Karlstads universitet till förskollärare. Jag läser
min 6.e termin och ska nu göra mitt examensarbete som har inriktningen kemi. I min studie
ska jag undersöka hur förskolor kan arbeta med hållbar utveckling, med inriktningen på den
ekologiska delen med återvinning, återbrukning av material och miljön. Arbetets
utgångspunkt kommer ligga på pedagogerna och deras syn, tankar och erfarenheter kring hur
detta kan utövas i förskoleverksamheten tillsammans med barnen. För att få svar på mina
frågeställningar ska jag använda mig utav intervju som med samtycke från er spelas in.
Exempel på intervjufrågor är vad su anser att hållbar utveckling är, om du anser att det är
viktigt att arbeta med återvinning och källsortering etc. Eftersom intervjun är frivillig kan den
avbrytas när som helst. I det insamlade materialet kommer inte förskolan eller pedagogerna
kunna identifieras då namnen inte kommer att finnas med i arbetet.
Med vänlig hälsning/ Linda Larsson, Karlstad Universitet
E-post: xxx@xxx
Jag ger mitt samtycke att delta i intervjun
X
P e d a g o g e n s n a mn
27
Bilaga 2. Intervjufrågor

Vad anser du att hållbar utveckling är?

Vad betyder begreppet återvinning för dig?

Vad betyder begreppet återanvändning för dig?

Hur anser du att man kan arbeta med hållbar utveckling i förskolan?

Har du några egna erfarenheter kring detta arbete i förskoleverksamheten?

Anser du att naturen är ett viktigt verktyg i arbetet med hållbar utveckling?

-
Varför och hur kan man använda den?
-
Varför inte?
Anser du att det är viktigt att lära barnen om hållbar utveckling?
-
Varför?
-
Varför inte?

Hur kan man involvera barnen och göra de delaktiga i arbetet med hållbar utveckling?

Hur kan du som pedagog se att barnen utvecklat kunskap och mening under arbetet?

Anser du att arbetet med hållbar utveckling förändrats sedan revideringen av
läroplanen? I så fall hur?

Vilka möjligheter/hinder ser du i arbetet med hållbar utveckling i förskolan?

Skulle du vilja utveckla arbetet med hållbar utveckling i förskolan och i så fall hur?

Känner du att du har tillräckligt med kunskap om ämnet för att kunna hjälpa barnen
finna kunskap i det?
-
Har du fått möjlighet till någon fortbilning inom ämnet?
28