1. No category

Lärande och Samhälle
Natur, miljö och samhälle
Examensarbete i Matematik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Bedömning i relation till en likvärdig utbildning
– Ett lärarperspektiv
The relations between assessment and an equivalent education
- A teacher perspective
Amanda Brodén Borglin
Jenny Olsson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete
Examinator: Johan Nelson
i grundskolans tidigare år, 240 högskolepoäng
Handledare: Mats Lundström
2015-03-23
1
Förord
Följande examensarbete har genomförts genom ett nära samarbete för att vi som studenter ska
ha möjlighet att likvärdigt försvara arbetet. Vi vill tacka vår handledare Mats Lundström för
god handledning och intressanta diskussioner. Stort tack även till våra nära och kära som
stöttat oss i med- och motgång.
2
Abstract
Följande examensarbete behandlar formativ bedömning i relation till en likvärdig utbildning.
Problemområdet grundas på en upplevelse där formativ bedömning förespråkas på
lärarutbildningen. Samtidigt upplevs det en avsaknad av detta arbetssätt på den
verksamhetsförlagda utbildningen. Litteraturgenomgången redogör därför för formativ
bedömning, feedback och en likvärdig utbildning som betydelsefulla aspekter för
problemområdet och arbetets frågeställning. Arbetets teoriansats innefattar därför fem
strategier för formativ bedömning liksom en modell för feedback. Metoden för arbetet består
av kvalitativa intervjuer av fem lärare. Enkäter har utgjort studiens urvalsmetod vilket även
kan ses som ett bekvämlighetsurval. Utifrån resultatet menar vi att det finns en skillnad i hur
lärarna förhåller sig till bedömning och en likvärdig utbildning. Forskningen beskriver
formativ bedömning som ett effektivt verktyg för att skapa en likvärdig utbildning. Lärarna
ser istället skapandet av en likvärdig utbildning som ett organisationsproblem. Studiens
forskningsfråga utgår från på vilket sätt bedömning kan relateras till en likvärdig utbildning.
Vår slutsats är att relationen mellan bedömning och en likvärdig utbildning istället bör
utformas som en bedömning som bygger på likvärdighet. I detta arbete är formativ
bedömning ett effektivt verktyg.
Nyckelord: bedömning, formativ bedömning, likvärdig utbildning, matematik,
mellanskolevarians, fria skolvalet
3
Innehåll
The relations between assessment and an equivalent education ......................................................... 1
Förord .................................................................................................................................................. 2
Abstract ............................................................................................................................................... 3
Innehåll ................................................................................................................................................ 4
1. Inledning.............................................................................................................................................. 6
1.1
Vetenskaplig- och yrkesmässig relevans ................................................................................. 6
1.2 Syfte och frågeställning ................................................................................................................. 7
1.3 Avgränsningar ............................................................................................................................... 7
1.4 Disposition..................................................................................................................................... 8
2. Litteraturgenomgång ........................................................................................................................... 9
2.1 Formativ bedömning ..................................................................................................................... 9
2.1.1 En förbättrad klassrumsbedömning? ...................................................................................... 9
2.1.2 En modell för formativ bedömning ...................................................................................... 10
2.1.3 Positiv effekt på lärandet? .................................................................................................... 11
2.1.4 Självbedömning .................................................................................................................... 12
2.2 Kommunikativ feedback ............................................................................................................. 13
2.2.1 En modell för feedback ........................................................................................................ 13
2.2.2 Kommunikativa bedömningshandlingar............................................................................... 14
2.3 En likvärdig utbildning ................................................................................................................ 15
2.3.1 En bristande likvärdighet ...................................................................................................... 15
2.3.2 Likvärdighet som rättighet ................................................................................................... 16
2.3.3 Skolsegregation och det fria skolvalet .................................................................................. 16
2.3.4 Språkets betydelse ................................................................................................................ 17
2.4 Ett lärarperspektiv ....................................................................................................................... 18
2.5 Sammanfattning........................................................................................................................... 19
2.5 Kritiskt resonemang .................................................................................................................... 19
3. Teoriansats......................................................................................................................................... 21
3.1 Övervägande ................................................................................................................................ 21
3.2 Strategier för formativ bedömning .............................................................................................. 21
3.3 Framåtsyftande feedback ............................................................................................................. 22
3.4 Likvärdighet ................................................................................................................................ 22
4. Metod ................................................................................................................................................ 23
4.1 Kvalitativa intervjuer ................................................................................................................... 23
4.2 Urval ............................................................................................................................................ 23
4.3 Informanter .................................................................................................................................. 24
4
4.3.1 Lärarna och deras kompetens ............................................................................................... 24
4.4 Genomförande ............................................................................................................................. 25
4.4.1 Planering och överväganden................................................................................................. 25
4.4.2 Kontakt ................................................................................................................................. 25
4.4.3 Enkät..................................................................................................................................... 25
4.4.4 Intervju ................................................................................................................................. 26
4.4.5 Etiska överväganden............................................................................................................. 26
4.5 Kategorisering av data ................................................................................................................. 27
4.6 Tillförlitlighet .............................................................................................................................. 27
5. Resultat .............................................................................................................................................. 29
5.1 Intervjudata.................................................................................................................................. 29
5.1.1 Syn på formativ bedömning ................................................................................................. 29
5.1.2 Hur används bedömning i matematik? ................................................................................. 30
5.1.3 Hur feedback ges i undervisningen?..................................................................................... 31
5.1.4 En likvärdig utbildning ......................................................................................................... 32
6. Analys................................................................................................................................................ 34
6.1 Bedömning i klassrummet ........................................................................................................... 34
6.2 Användandet av feedback ........................................................................................................... 35
6.3 Att skapa likvärdighet ................................................................................................................. 36
6.4 Relation till syfte och frågeställning............................................................................................ 36
7. Diskussion ......................................................................................................................................... 38
7.1 Relation till tidigare forskning..................................................................................................... 38
7.2 Slutsats ........................................................................................................................................ 39
7.3 Relevans för fortsatt forskning .................................................................................................... 40
7.4 Generaliserbarhet......................................................................................................................... 40
7.5 Egna värderingar ......................................................................................................................... 41
Referenser.............................................................................................................................................. 42
Bilaga 1 – Intervjuguide ........................................................................................................................ 45
Bilaga 2 – Enkät .................................................................................................................................... 47
5
1. Inledning
Alla barn och unga som bor i Sverige har rätt till en likvärdig utbildning enligt skollagen (SFS
2010:800). En likvärdig utbildning innebär enligt Skolverket (2011) att undervisningen
anpassas efter alla elevernas behov och förutsättningar. Detta innebär att eleverna ska få
stöttning efter behov likaväl som utmaning efter behov. Målet är att ge eleverna det redskap
de behöver för att utvecklas. För att uppfylla denna likvärdighet är det viktigt att synliggöra
elevernas lärande. Bedömning är därför en ständigt pågående process och kan utformas med
olika syfte. Bedömning med syftet att föra elevernas lärande framåt definieras enligt Paul
Black och Dylan Wiliam (1998a) som formativ bedömning. Bedömning som istället har syftet
att kontrollera elevernas befintliga kunskapsnivå definieras av Anders Jönsson (2008) som
summativ bedömning. Men hur ska bedömningen utformas för att tillgodose alla elevers
förutsättningar och behov?
Under vår studietid på Malmö högskola har vi upplevt ett förespråkande av formativ
bedömning i klassrummet. Under vår verksamhetsförlagda utbildning finns det däremot en
upplevelse av att bedömning ofta används med ett summativt syfte. Detta ligger som grund
för vårt problemområde vilket vidare relateras till en likvärdig utbildning.
1.1 Vetenskaplig och yrkesmässig relevans
Andrea Balan (2012) diskuterar i sin avhandling skillnaden mellan den traditionella
bedömningen och de aktuella lärandeteorierna. Balan (2012) menar att aktuell forskning
förespråkar en sociokulturell syn på lärande vilket resulterar i bedömning som genomsyras av
kommunikation och feedback. Den traditionella bedömningen beskrivs som betygsinriktad
där prov med poängsystem avspeglar elevernas lärande. Denna typ av bedömning säger inget
om vad eleverna ska göra för att utvecklas. Detta upplevs som bristfälligt enligt Balan (2012)
när syftet med bedömning bör vara att föra elevernas lärande framåt. Däremot finns det en
avsaknad av tidigare forskning som undersöker bedömning i relation till en likvärdig
utbildning. Vår förhoppning är att genom denna studie bidra till detta forskningsområde.
Som blivande lärare i årskurs F – 3 är det av hög relevans att undersöka hur lärare i dessa
årskurser arbetar med bedömning i relation till en likvärdig utbildning. Därför utgår vår studie
från ett lärarperspektiv.
6
1.2 Syfte och frågeställning
Studien syftar till att får en bild av några utvalda lärares syn på formativ bedömning i relation
till en likvärdig utbildning. Skolverket (2011) beskriver skolans mål och menar att varje elev
ska utvecklas för att ta ansvar över sina studier. På så vis behöver självbedömning och
kamratbedömning vara en stor del av undervisningen.
I enlighet med Skolverket (2011) bygger en likvärdig utbildning på elevernas
förutsättningar och behov. Denna utbildning bygger på ett främjande av alla elevers vidare
lärande. Elevernas tidigare erfarenheter blir då en central del. Skolverket (2011) menar att:
Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform och inom fritidshemmet ska
vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges
genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska
utformas på samma sätt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till
elevernas olika förutsättningar och behov. De finns också olika vägar att nå målet. Skolan
har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen
för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket,
2011).
Detta har resulterat i vår frågeställning ”På vilket sätt kan bedömning relateras till en
likvärdig utbildning? Med denna frågeställning vill vi gå in i en djupare analys kring
formativ bedömning i matematik. Vi tar även ett lärarperspektiv med utgångspunkt i en
problematik som bygger på att eleverna ska uppnå kunskapskrav och samtidigt utvecklas efter
sina egna förutsättningar och behov.
1.3 Avgränsningar
Vi har i vårt arbete gjort en tydlig avgränsning och undersöker enbart användandet av
formativ bedömning i matematikundervisningen. Annica Andersson (2011) beskriver
matematikundersvinsingen som en gatekeeper. Gatekeeper definieras av Andersson (2011)
som en betydelsefull aspekt för individens framtida yrke. Matematikundervisningen ökar på
så vis möjligheten till högre utbildning och ger ett bredare perspektiv på arbetsmarkanden.
Detta är betydelsefullt för oss som studenter då vi har matematik som fördjupningsämne på
lärarutbildningen. Detta relateras sedan till en likvärdig utbildning för eleverna. En inledande
avgränsning undersökte endast lärare i årskurs F – 3 med tanke på vår framtida
lärarkompetens. På grund av ett bekvämlighetsurval intervjuades även lärare i årskurs 4 – 6.
På så vis upplevdes undersökningen uppnå någon form av mättnad på den specifika skolan.
7
1.4 Disposition
Följande avsnitt presenterar övergripligt arbetets disposition. I rubriken litteraturgenomgång
behandlas formativ bedömning, kommunikativ feedback och en likvärdig utbildning i relation
till arbetets problemområde. Litteraturgenomgången leder på så vis till en presentation av
arbetets teoriansats som även definieras som arbetets analytiska verktyg. I rubriken metod
presenteras arbetets datainsamling liksom överväganden och tillförlitlighet för att sedan
belysa arbetets resultat. Avsnittet som behandlar det empiriska materialet analyserar även
resultatet utifrån den tidigare presenterade litteraturen. Avslutningsvis presenteras en
diskussion som relaterar forskningsfråga och syfte till både teori och empiriskt material. Detta
sammanfattas därefter i en slutsats.
8
2. Litteraturgenomgång
Följande avsnitt kommer att presentera en del av den forskning som är av relevans för arbetets
forskningsfråga. Här ligger fokus på studiernas tillvägagångssätt liksom resultat och slutsats.
Alan Bryman (2011) lyfter vikten av att ha en kritisk inställning till litteraturen och menar att
detta på så vis kan ligga som grund för egna ställningstagande och argument. Genomgången
av litteraturen liknar en narrativ utgångspunkt vilket Bryman (2011) menar är bättre anpassad
till en kvalitativ studie. Han menar att motivet för denna typ av litteraturgenomgång grundar
sig i att bygga upp förståelse för ett visst område genom att tydliggöra den bild som finns av
ett visst tema.
2.1 Formativ bedömning
I en artikel presenterar Black och Wiliam (1998a) en fokusförändring. De menar att olika
former av test haft en betydligt större roll i undervisningen tidigare. Dessa upplevs som
begränsade och erbjuder på så vis mindre information om elevernas lärande. Istället har fokus
flyttats till kommunikationen mellan lärare och elev. Fokus ligger här istället på att synliggöra
elevens lärande i ett bredare perspektiv. Denna fokusförändring bygger vidare på en förväntan
där en förbättrad klassrumsbedömning även utvecklar elevernas fortsatta lärande. Black och
Wiliam (1998a) definierar denna förbättrade klassrumsbedömning som formativ bedömning.
Vidare presenterar Balan (2012) i sin avhandling ett problemområde som behandlar
debatten kring svenska elevers resultat i matematik. Detta område har blivit omtalat genom
både media och i utbildningsvärlden. Resultaten från internationella studier som PISA har
varit utgångspunkten för studien. Här kan vi se resultat som visar på försämrade prestationer
och en bristande studiemotivation i matematik. Balan (2012) menar att nationella studier så
som nationella proven i matematik bekräftar dessa fallande resultat. Hon menar att antalet
elever som inte uppnår en godkänd nivå i matematik ökar. Orsaken till dessa försämrade
resultat diskuterar Balan (2012) med ett flertal variabler så som lärarkompetens, läroplan och
samhället i fråga. Hon menar att det är ett faktum att elevers lärande påverkas av den
bedömning som bedrivs i klassrummet.
2.1.1 En förbättrad klassrumsbedömning?
Med ett sociologiskt analytiskt verktyg presenterar Black och Wiliam (1998a) en
litteraturöversikt som underbygger användandet av formativ bedömning. Bronwen Cowie och
9
Beverley Bell (2001) utgår istället från en tidigare genomförd undersökning i sin artikel. Här
har klassrumsobservationer, intervjuer och enkäter undersökt användandet av formativ
bedömning i åldrarna 11 – 14 år. Black och Wiliam (1998b) bygger vidare på sin
litteraturöversikt och diskuterar i sin artikel huruvida formativ bedömning förbättrar lärandet
för eleverna. Här behandlas formativ bedömning som en aspekt av lärande vilket även belyses
i Black och Wiliams (2009) senare artikel. Vidare diskuteras vikten av interaktiv feedback
utifrån ett lärarperspektiv där en studie genomförts med hjälp av klassrumsobservationer och
lärarintervjuer. Dessa artiklar är relevanta för vår studie då de utgår från ett lärarperspektiv.
Samtidig har vi en kritisk inställning till att de använder flera metoder i sina undersökningar.
Detta är något som Bryman (2011) menar ger ett bredare resultat och på så vis svårare att
analysera och dra slutsatser utifrån.
Det resultat som Black och Wiliam (1998a) presenterar grundar sig på bedömning och ett
lärande klassrum. De menar att effektiviteten på den formativa bedömningen inte bara är
beroende av innehållet i den feedback man ger till eleven, utan även möjligheten att ge eleven
motivation och en självuppfattning i sitt eget lärande. Cowie och Bell (2001) styrker
påståendet om att feedback är en viktig del i bedömningen. De menar att bedömning kan ses
som formativ först då det sker en förbättring i elevens eget lärande utifrån den motivation som
ges i lärandeprocessen. Vidare belyser Black och Wiliam (1998b) den formativa
bedömningens inverkan på lågpresterande elever. En av de slutsatser som artikeln presenterar
menar att en förbättrad formativ bedömning hjälper dessa elever i sin kunskapsutveckling och
minskar på så vis klyftan mellan de lågpresterande och högpresterande eleverna.
2.1.2 En modell för formativ bedömning
Som tidigare presenterats lyfter Balan (2012) den distans som upplevs mellan de aktuella
lärandeteorierna och den bedömning som definieras som traditionell. Författaren menar att det
är betydelsefullt att bedömning inte endast används med ett summativt syfte med en
bedömning av elevernas lärande. Balan (2012) menar att bedömning även bör fokusera på ett
formativt syfte. Eleverna bedöms då för deras lärande.
Lorrie A. Shepard (2000) behandlar även denna typ av bedömning i sin artikel som
fokuserar på klassrumsbedömning där hon gör en distinkt skillnad på den bedömning som
resulterar i ett betyg och den bedömning som stödjer och utvecklar lärandet.
Balan (2012) formulerar med ett sociologiskt analytiskt verktyg och med detta som
bakgrund, ett syfte med sin studie där hon vill introducera formativ bedömning i klassrummet
för gymnasieelever. Dylan Wiliam och Marnie Thompson (2007) utformar fem strategier för
10
formativ bedömning som Balan (2012) utgår från i sin studie. Dessa fem strategier innefattar
följande:
1.
2.
3.
4.
5.
Tydliggöra målen för eleverna.
Utforma en effektiv klassrumsmiljö som bygger på kommunikation och förståelse.
Delge eleven framåtsyftande feedback.
Aktivera eleverna som resurser för varandra.
Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande.
2.1.3 Positiv effekt på lärandet?
Balan (2012) undersöker hur formativ bedömning påverkar elevernas lärandeutveckling i
relation till en bedömning som för lärandet framåt. Datainsamlingen bygger på en
kvasiexperimentell metod där gymnasieelever genomfört test före och efter införandet av
formativ bedömning. Materialet består även av en kontrollgrupp som studerat effekterna av
formativ bedömning i klassrummet. Balan (2012) använder på så vis en kvantitativ metod i
kombination med en kvalitativ. Detta innebär att studien resulterar i kvantitativa testresultat
och kvalitativa klassrumsobservationer, vilket även beskrivs som en metodtriangulering enligt
Bryman (2011).
Istället grundar sig Shepards (2000) artikel på en analys av en tidigare genomförd
observation. På så vis konstruerar Shepard (2000) sedan ett historiskt ramverk för bedömning
för att sedan diskutera bedömning som en process av lärandet. Vidare utgår Cowie och Bell
(1999) i delvis likhet med Balans (2012) metodval från en kvalitativ datainsamling. Deras
artikel grundar sig på intervjuer av både lärare och elever i de yngre åren liksom av
observationer i klassrummet. Här undersöktes istället elevers och lärares synpunkter på
bedömning vilket är relevant för vår forskningsfråga.
I sin avhandling presenterar Balan (2012) de slutsatser som studien resulterat i och menar
att de förändringar som gjorts gällande formativ bedömning har haft en positiv effekt på
elevernas lärande. Detta går att utläsa av förändringarna i elevernas testresultat. Shepard
(2000) belyser ett liknande resultat och lyfter vikten av att förändring inte endast sker i syftet
med bedömningen utan menar att klassrumsbedömningens utformning har stor betydelse för
lärandeprocessen. Detta är något som Cowie och Bell (1999) även diskuterar i sin artikel men
lyfter samtidigt ett resultat där de uppfattar att formativ bedömning utformats på två skilda
sätt, planerad och interaktiv. Planerad formativ bedömning består ofta av observation riktad
mot hela klassen medan den interaktiva ofta genomsyras av individuell framåtsyftande
feedback.
11
Resultatet som Balan (2012) presenterar i sin avhandling lyfter även att den största
förändringen var hos de lågpresterande eleverna som enligt studien gynnats mest av formativ
bedömning. Inställningen till matematik beskrivs i avhandlingen som förändrad och Balan
(2012) menar att eleverna nu istället ser formativ bedömning som en resurs för deras lärande i
ett helhetsperspektiv. De fem strategier för formativ bedömning som Balan (2012) utgår från i
sin studie är något som Shepard (2000) belyser som betydelsefullt i sin slutsats. Här lyfts
självbedömning som en viktig aspekt som aktiverar eleverna som ägare av sitt eget lärande.
Slutligen drar Shepard (2000) slutsatsen att bedömning inte endast bör riktas mot elevens
lärandeutveckling. Den bedömning som sker i klassrummet borde även användas för att
utvärdera och förbättra det lärande som erbjuds, nämligen undervisningen.
2.1.4 Självbedömning
I sin avhandling diskuterar Jönsson (2008) vikten av elevers förmåga att identifiera sin egen
kompetens i relation till sin utveckling. Studien inkluderar lärarstudenter och tar sin
utgångspunkt i en fallstudie där Jönsson (2008) vill undersöka vilka problem denna typ av
bedömning kan leda till. Likaså diskuterar Royce Sadler (1989) vikten av att utveckla
elevernas förmåga att bedöma sin egen prestation. Han menar att detta är en stor förutsättning
för elevernas förmåga till utveckling.
Att bedöma de kompetenser som avses är något som Jönsson (2008) belyser i sin
avhandling. Bedömning med ett summativt syfte menar författaren ofta används för att få
underlag till betyg och slutgiltiga resultat. Detta påverkar elevens självkänsla och på så vis
även elevens motivation och lärande. Sadler (1989) beskriver ett liknande problemområde i
sin artikel och menar att summativ bedömning är en kontrast till den bedömning som anses
vara formativ. På så vis menar han att en summativ bedömning summerar elevernas befintliga
kunskap med en passivitet som ur ett lärandeperspektiv inte har särskilt stor effekt. Denna
summativa bedömning som Jönsson (2008) beskriver bör istället utformas för att även
möjliggöra en användning med ett formativt syfte. På så vis bygger bedömningen vidare på ett
stödjande av elevens lärande och utveckling. Kombinationen mellan formativ och summativ
bedömning diskuteras som nödvändig i utbildningssyfte med grund i de positiva effekterna
denna kombination har på elevernas lärande. Jönsson (2008) argumenterar för denna
kombination i relation till att förbereda eleverna på ett livslångt lärande, där självbedömning i
undervisningen får en central roll.
12
Jönsson (2008) drar slutsatsen att kombinationen av summativ och formativ bedömning är
betydelsefullt för elevernas fortsatta lärande. Däremot drar Sadler (1989) slutsatsen att det är
elevens förmåga att känna till sin egen utveckling. Här kan feedback vara av stor betydelse för
elevernas utveckling av kvalitet. Han menar dock att det även finns många fördelar med att
utveckla elevernas egen förmåga till att bedöma sin prestation. På så vis blir eleverna
ansvariga för sitt eget lärande i enlighet med Balans (2012) strategier för formativ bedömning.
Vidare belyser Jönsson (2008) i sin avhandling att bedömning för lärande och bedömning av
lärande kan existera tillsammans inom ramarna för en gemensam lärande bedömning. Genom
att göra bedömning konkret och synlig för eleverna visar studien på ett ökat lärande. I detta
sammanhang är självbedömning en central del.
2.2 Kommunikativ feedback
Enligt Balans (2012) fem strategier för formativ bedömning är feedback av stor betydelse. På
så vis blir det betydelsefullt för vår studie att litteraturgenomgången även lyfter hur feedback
delges eleven. Detta för att sedan kunna dra kopplingar till en likvärdig utbildning. Lisa
Björklund Boistrup (2010) diskuterar i sin avhandling relationen mellan klassrumsbedömning
och elevernas syn på sin egen matematikförmåga. Kommunikationen mellan lärare och elev
har här en central roll. Med hjälp av en fallstudie vill Björklund Boistrup (2010) undersöka de
bedömningshandlingar som i klassrummet är kommunikativa ur ett lärarperspektiv. Bryman
(2011) beskriver en fallstudie som något vi med våra erfarenheter studerar för att sedan välja
ut något specifikt. I detta fall är detta hur lärare kommunicerar feedback till eleven.
John Hattie och Helen Timperley (2007) diskuterar begreppet feedback i sin artikel. De
undersöker hur effektiv feedback är för elevernas lärande. Bland annat utgår de från en
tidigare omfattande metaanalys vilken de beskriver som en statistisk undersökning med ett
kvantitativt resultat. De menar att feedback är ett effektivt verktyg som antingen kan ha en
positiv eller negativ inverkan på lärandet beroende på hur den förmedlas till eleven. Vidare
diskuterar Valerie J. Shute (2008) formativ feedback i sin artikel. Hon definierar detta som
den information som kommuniceras till eleven med avsikt att förbättra och på så vis även
förändra både tänkande och beteende i relation till lärandeutveckling. Shute (2008) har
genomfört en omfattande litteraturöversikt vilket ligger som utgångspunkt för hennes artikel.
2.2.1 En modell för feedback
13
Att feedback är användbar samt genomsyras av effektivitet är något som Shute (2008)
diskuterar och menar är beroende av tre aspekter. Hon menar att feedback bör grunda sig på
motivet att eleven i fråga är i behov av utveckling, i samråd med att eleven blir tilldelad
feedback i tid för att vidare ha möjlighet att använda den. Slutligen är dessa tre aspekter
beroende av huruvida eleven både har möjlighet och vilja att ta emot feedback. Hattie och
Timperley (2007) presenterar i sin artikel istället en modell som består av tre betydelsefulla
frågor för feedback. Detta definieras även som formativ respons:
1. Var befinner eleven sig i sitt lärande?
2. Vad är målet?
3. Hur ska eleven uppnå målet?
Författarna diskuterar denna modell genom olika nivåer som behandlar; uppgiften, processen
och personen för att sedan ge förslag på hur feedback i klassrummet kan göras mer effektiv. I
enlighet med Björklund Boistrups (2011) avhandling lyfter Hattie och Timperley (2007) ett
resultat där feedback som ges på processnivå anses vara mer effektiv.
Black och Wiliam (2009) presenterar ett liknande resultat vilket leder till en analys med
utgångspunkt i tre processer vilka utgör en teoretisk grund för bedömning med ett formativt
syfte. I enlighet med Hattie och Timperleys (2007) modell för feedback menar Black och
Wiliam (2009) att dessa tre processer bygger på var eleven befinner sig i sitt lärande, vilket
mål eleven har och de insatser som behövs för att eleven ska uppnå detta mål. I detta
sammanhang beskriver Sadler (1989) att feedback är av stor betydelse för att förmedla den
kvalitet som eleverna uppnår. Vidare beskriver han att feedback ger information om utrymmet
mellan det som eleverna ska lära sig och den nivån som eleverna befinner sig i för tillfället. I
Cowie och Bells (2001) artikel stärks detta påstående då de menar att den formativa
bedömningen är en process som ska låta eleverna hitta sitt eget lärande. I analysen diskuterar
Black och Wiliam (2009) vem som är ansvarig för dessa tre processer där läraren tidigare har
varit ytterst ansvarig, men att både eleven och deras vårdnadshavare har en viktig roll i dessa
processer. På så vis menar Black och Wiliam (2009) att lärarens uppdrag bör vara att skapa en
miljö som bidrar med ett effektivt lärande medan eleven är ansvarig för lärandet i denna
miljö.
2.2.2 Kommunikativa bedömningshandlingar
Att ha positiva förväntningar på sina elever är något som Cowie och Bell (2001) presenterar
som betydande. Författarna menar att feedback är en del av formativ bedömning. Detta är
14
även något som Balan (2012) diskuterar som betydelsefullt för lågpresterande elever. För
elever som befinner sig i svårigheter menar Black och Wiliam (1998b) att kontinuerlig
feedback blir ytters betydelsefull. Här belyser även författarna vikten av att den feedback som
kommuniceras till eleven, för lärandet framåt för att främja det fortsatta lärandet. Hattie och
Timperley (2007) lyfter även vikten av att feedback kommer från någon som vet mer än
eleven där feedback beskrivs som en social och kommunikativ handling.
I sin avhandling drar Björklund Boistrup (2010) olika slutsatser där lärarens betydelse
diskuteras. Hon menar att det är betydelsefullt att läraren visar ett genuint intresse för elevens
kunnande, istället för att feedback kommuniceras till eleven i form av beröm. Författaren
menar att lärandet ökar när feedback ges till eleven på specifika processer eller de förmågor
som eleven arbetar med. Björklund Boistrup (2010) lyfter en slutsats som innefattar att
feedback inte bör fokusera på eleven som person eller den specifika uppgift som eleven löser.
Slutligen visar studien på betydelsen av öppna frågor i relation till elevens mottagande av
feedback.
2.3 En likvärdig utbildning
Likvärdighet är enligt Anders Böhlmark och Helena Holmlund (2011) ett begrepp med en inte
ännu tydlig definition. De menar att likvärdighet idag kan tolkas som likartade möjligheter där
fördelningen av resurserna inte hindrar eleverna i deras skolutveckling. I detta sammanhang
har elevernas sociala bakgrund en stor betydelse. Vidare lyfter författarna vikten av att
undervisningen inte utformas likartat för att skapa likartade möjligheter. De förutsättningar
som eleverna har och de behov som finns bör vara utgångspunkten för att bygga upp ett
lärande av likvärdighet. Skolan har på så vis ett ansvar enligt Böhlmark och Holmlund (2011)
som bygger på att kompensera elevernas olika förutsättningar ur ett perspektiv där elevernas
sociala bakgrund blir av stor betydelse.
2.3.1 En bristande likvärdighet
I sin artikel beskriver Berit Wigerfelt (2009) hur likvärdigheten brister på grund av
utbildningsvillkor som inte är jämlika i Malmö kommun. Detta grundar sig på den
inspektionsrapport som genomförts av Skolverket 2006 där Malmös skolor inspekterats. Man
menar att denna rapport ger en god inblick i det aktuella läget på Malmös skolor. Syftet som
skolverket har med sin inspektion genomsyras av en vilja till förbättring av kvalitén på
15
skolorna. Detta gör Skolverket genom att granska på vilket sätt verksamheten arbetar mot de
mål som är nationella.
Eva Davidsson, Karl-Göran Karlsson och Magnus Oskarsson (2013) utgår från ett liknande
problemområde men gör istället en analys i sin artikel som grundar sig på de fallande resultat
som Sverige haft i den internationella undersökningen PISA. Författarna menar visserligen att
de nationella medelvärdena utgör en bild av elevernas kunskapsnivå som är begränsad och att
det finns en stark relation mellan resultaten och uppgifternas utformning. De menar att
svenska elever lyckas bättre med uppgifter som är faktabaserade än uppgifter som bygger på
förståelse. Vidare lyfter de att problemområdet även grundar sig i en större spridning av
resultat mellan skolorna på en nationell nivå. På så vis vill de undersöka förhållandet mellan
Sveriges resultat och andra europeiska länder i relation till låg-, medel- och högpresterande
elever.
I sin studie granskar och analyserar Wigerfelt (2009) Skolverkets representation av några
utvalda stadsdelar i Malmö kommun. I likhet med Davidsson, Karlsson och Oskarsson (2013)
grundar sig Wigerfelts (2009) datainsamling på empiriskt material, i detta fall genomfört av
Skolverket. Detta betraktas utifrån ett perspektiv då materialet är en representation av
verkligheten. Språkets betydelse för meningsskapande är även något som belyses.
2.3.2 Likvärdighet som rättighet
Wigerfelt (2009) lyfter att den svenska skollagen är konstruerad i enlighet med
Barnkonventionen, vilket är den konvention om barns rättigheter som FN konstruerat och
antogs av deras generalförsamling 1989. På så vis är det både ett rättsligt och bindande
internationellt dokument som behandlar barns mänskliga rättigheter. Här går det att utläsa att
alla barn har rätt till utbildning utifrån sin fulla potential genom ett lärande av god kvalitet.
Wigerfelt (2009) menar att även om den svenska skolan grundar sig på detta officiella och
internationella dokument, tycks Skolverkets inspektion visa att Malmö kommun och många
andra kommuner brister i denna likvärdighet. På så vis vill Wigerfelt (2009) undersöka vilka
dessa brister kan vara. Vidare gör Davidsson, Karlsson och Oskarsson (2013) en fördjupad
analys av svenska elevers resultat på PISA där förändringar i likvärdighet jämförs med de
försämrade resultaten i matematik.
2.3.3 Skolsegregation och det fria skolvalet
16
Det resultat som Wigerfelt (2009) diskuterar i sin artikel tyder på att de elever som har
utländsk bakgrund eller ensamstående föräldrar, är mest drabbade av brister i likvärdigheten.
I detta sammanhang diskuteras barnfattigdom som en starkt påverkande faktor där de
stadsdelar som granskats varit mest utsatta av ekonomisk segregation. Wigerfelt (2009) menar
att det finns en klyfta mellan det svenska överflödssamhället och de grupper i detta samhälle
som har svårigheter att vara delaktiga. Inspektionsrapporten som analyserats bekräftar även de
sociala förhållanden som eleverna befinner sig i, där splittrade hem och traumatiska
upplevelser är en stor del. Att områdena där skolorna ligger har hög kriminalitet och på så vis
även en hög social belastning är något som Wigerfelt (2009) beskriver som skolsegregation.
Detta medför stora kvalitetsskillnader mellan skolorna vilket Skolverket (2009) bekräftar.
De slutsatser som Davidsson, Karlsson och Oskarsson (2013) presenterar i sin artikel lyfter
även denna ökade skolsegregation. De benämner detta som mellanskolevarians och menar att
det finns ett tydligt samband mellan en förändring av mellanskolevariansen och
lågpresterande elevers resultat i PISA. Författarnas analys tyder på stora likheter med Island
och Tjeckien där låg- och medelpresterande elever utmärker sig med en fallande prestation.
Även dessa länder har en ökad mellanskolevarians och på så vis även en minskad
likvärdighet.
Skolverket (2006) lyfter även fram att en låg mellanskolevarians är av stor betydelse för ett
skolsystem som bygger på likvärdighet. På så vis menar Davidsson, Karlsson och Oskarsson
(2013) att elever presterar sämre på skolor med socioekonomisk låg nivå vilket styrker detta
existerande samband. Vidare belyses det fria skolvalet som segregationspåverkande där val av
skola och ambitionsnivå är starkt beroende av varandra. Även Anders Trumberg (2011)
beskriver i sin avhandling om hur samhällets segregation påverkas av det fria skolvalet. Här
diskuteras föräldrarnas möjlighet att välja bort skolor som av samhället anses vara sämre.
Vidare påstår Thomas Englund (2014) att skolkrisen har sin utgångspunkt i det fria skolvalet
vilket i sin tur kan leda till en utbildning av mindre likvärdighet. Skolverket (2012)
presenterar en uppfattning med stora likheter till detta och menar att en förklaring till våra
fallande resultat i PISA, troligen är beroende på den ambitionsnivå som eleverna sorteras
efter. På så vis menar Davidsson, Karlsson och Oskarsson (2013) att likvärdigheten i
skolsystemet minskar i samband med att möjligheten till skolvalet ökar vilket även är något
som Böhlmark och Holmlund (2011) belyser i sin forskningsrapport.
2.3.4 Språkets betydelse
17
Vidare belyser Wigerfelt (2009) språkets betydelse för en likvärdig utbildning. I detta
sammanhang diskuteras kamrateffekten som något som visat sig ha stor påverkan på
elevernas språkutveckling. Har eleverna inte kontakt med kamrater som har svenska som
modersmål på fritiden eller i skolan, menar hon att eleverna utsätts för undervisningsspråket i
för liten utsträckning. På så vis blir språkundervisning eller olika former av språkstöd aktuellt
i all den bedrivande undervisningen. Även en variation av språklig nivå bidrar till en
problematik i den dagliga verksamheten och Skolverkets rapport (Wigerfelt, 2009) menar att
de utvalda stadsdelar som granskats i denna artikel, inte får det språkstöd som de är i behov
av. Skolorna själva förklarar detta med en bristande ekonomisk situation vilket leder till att
resurserna inte är tillräckliga. Avslutningsvis utläser Wigerfelt (2009) även stora skillnader i
både lärartäthet och lärarkompetens utifrån ett geografiskt perspektiv, vilket även detta strider
mot en likvärdig utbildning som en rättighet.
2.4 Ett lärarperspektiv
Johanna Giota (2006) diskuterar bedömning i sin artikel och menar att det finns svårigheter
med att definiera betydelsefulla begrepp så som motivation och kompetens. Författaren lyfter
de markanta skillnaderna som behandlar de sociala färdigheterna. Utgångspunkten för Giotas
(2006) artikel grundas bland annat på en tidigare genomförd studie där lärares syn på
bedömning i relation till sociala färdigheter diskuteras. I studiens resultat menar lärare att:
… flickor är mer uppgiftsorienterade, hjälpsamma och samarbetsvilliga, medan pojkar
uppfattas ha starkare behov av att utmana lärarens auktoritet, är aggressiva, oroliga och
trotsiga, uppvisar oftare problembeteende (Giota, 2006 s 109).
Vidare menar Giota (2006) att det finns en tydlig koppling mellan yngre elevers prestationer i
skolan och deras motivation. Författaren syftar till att problematisera denna koppling. En av
de slutsatser som dras menar att lärare har positiva förväntningar på de elever som anpassar
sig och är motiverade till skolarbetet. Enligt Skolverket (2004) har skillnader i prestationer
ökat i förhållande till vilket kön eleverna har. Detta till flickornas fördel i flera ämnen vilket
tycks betyda att det är flickor som lever upp till denna elevroll. På så vis menar Giota (2006)
att detta skulle kunna vara en förklaring till att genomsnittet flickor presterar bättre i skolan än
pojkar. Avslutningsvis belyser författaren att det krävs en ny inställning till bedömning för att
lägga fokus på framåtsyftande utveckling istället för att prestationer av färdigheter står i
centrum. På så vis möjliggörs en likvärdighet i relation till synen på flickors och pojkars olika
sociala färdigheter och prestationer.
18
2.5 Sammanfattning
Att elevernas kunskapsutveckling påverkas av den bedömning som bedrivs i klassrummet är
som Balan (2012) tidigare beskrivit ett faktum. Davidsson, Karlsson och Oskarsson (2013)
presenterar samtidigt att lågpresterande elevers resultat försämrats enligt PISA. För
sammanhanget går det att utläsa ett samband mellan dessa två komponenter där Black och
Wiliam (1998b) menar att lågpresterande elever gynnas av formativ bedömning vilket även är
något som Balan (2012) reflekterat över i sin studie. De fallande resultaten i PISA kan tyda på
att denna typ av bedömning saknas i klassrummet. Visserligen menar Skolverket (2012) som
tidigare nämnts att de fallande resultaten kan bero på det fria skolvalet och en kategorisering
av ambitionsnivå. Men för sammanhanget behöver inte det ena utesluta det andra. Wigerfelt
(2009) har tidigare även presenterat den geografiska skillnaden på lärarkompetens och
lärartäthet på skolorna. Detta är även en påverkande faktor för den bedrivande bedömningen
liksom för en utbildning av likvärdighet.
2.6 Kritiskt resonemang
Vår litteraturgenomgång presenterar tre betydelsefulla aspekter för vår frågeställning. Dessa
innefattar formativ bedömning, kommunikativ feedback och en likvärdig utbildning. Ett urval
av den forskning som utgjort grunden för detta arbete kommer här att kritiskt granskas.
Balans (2012) tidigare presenterade studie innefattar en kvasiexperimentell metod och
undersöker gymnasieelevers användning av formativ bedömning i matematik. Vi är medvetna
om att denna åldersgrupp inte innefattar vår avgränsade åldersgrupp, F – 3, men har trots det
valt att bygga stora delar av vår litteraturgenomgång på denna studie. Detta för att det fanns
en tydlig inriktning mot matematik och för att det var en undersökning som studerade
effekterna av formativ bedömning. Metoden som Balan (2012) använder är dessutom
utformad som en kvantitativ metod i kombination med en kvalitativ vilket Bryman (2011)
menar ger en bättre bild av det man vill studera. Samtidigt är det av stor betydelse att vara
kritiskt inställd till datainsamlingen då den kan vara svår att fastställa med denna typ av
undersökning.
Björklund Boistrup (2010) har genomfört en fallstudie där kommunikativa
bedömningshandlingar studerats utifrån ett lärarperspektiv. Dessa kommunikativa
bedömningshandlingar innefattar till största del feedback och hur den kommuniceras till
eleven. Då vår frågeställning belyser ett lärarperspektiv blir denna studie av hög relevans men
19
även det faktum att feedback är en stor del av formativ bedömning. Bryman (2011) menar att
det finns en fördel med en fallstudie där datainsamlingen bli mer koncentrerad. Samtidigt är
det betydelsefullt att vara kritisk till denna insamlingsmetod då generaliserbarheten bör
diskuteras.
Wigerfelt (2009) granskar och problematiserar Skolverkets inspektionsrapport från 2006
utifrån en likvärdig utbildning. Då vår studie grundar sig på att undersöka bedömning i
relation till en likvärdig utbildning blir det betydelsefullt att lyfta forskning som diskuterar
likvärdighet. Wigerfelts (2009) artikel grundar sig på sekundärdata vilket innebär att det
empiriska materialet är skapat för en annan studie enligt Bryman (2011). Detta är sedan
betydelsefullt att ha i åtanke då Wigerfelt (2009) drar slutsatser med utgångspunkt i någon
annans datainsamling. Med en kritisk inställning bidrar detta med en mindre tillförlitlighet
vilket påverkar resultatet.
Vi är medvetna om att litteraturgenomgången inte presenterar forskning som diskuterar
bedömning i relation till en likvärdig utbildning. Detta är något som upplevs som bristfälligt
men är beroende av en avsaknad av tidigare forskning kring denna relation. Detta är något
som vår studie förhoppningsvis kan bidra med.
20
3. Teoriansats
Följande avsnitt beskriver det teoretiska förhållningsätt som genomsyrar den genomförda
studien. Det analytiska verktyget motiveras och argumenteras för samt innefattar ett
problematiserande och reflekterande förhållningssätt till val av teoriansats.
3.1 Övervägande
Det finns en skillnad mellan empiriskt material som samlas in genom observation och intervju
enligt Bryman (2011). Det är viktigt att klargöra med vilket analytiskt verktyg man observerar
en specifik miljö. När datainsamlingen istället utgörs av intervjuer finns det fler analytiska
verktyg att ta hänsyn till. Den som genomför intervjun har ett analytiskt verktyg som speglar
dennes syn på lärande. Samtidigt kan den som blir intervjuad ha ett annat analytiskt verktyg.
Deltagarnas analytiska verktyg blir betydelsefullt för vår studie som vill undersöka lärares,
deltagarnas, syn på bedömning i relation till en likvärdig utbildning. Vår teoriansats grundar
sig därför istället på den tidigare presenterade litteraturgenomgången. Detta har resulterat i att
datainsamlingen tolkas och analyseras utifrån de fem strategierna för formativ bedömning
liksom modellen för feedback. När det empiriska materialet granskas utifrån en likvärdig
utbildning är det Skolverkets (2011) definition som underbygger dess teoriansats.
3.2 Strategier för formativ bedömning
Som tidigare presenterats belyser Balan (2012) fem strategier för formativ bedömning som
även ligger som utgångspunkt för arbetets teoretiska förhållningssätt. Även Shepard (2000)
lyfter dessa fem strategier för formativ bedömning som betydelsefulla för elevernas lärande
som innebär att:
1.
2.
3.
4.
5.
Tydliggöra målen för eleverna.
Utforma en effektiv klassrumsmiljö som bygger på kommunikation och förståelse.
Delge eleven framåtsyftande feedback.
Aktivera eleverna som resurser för varandra.
Aktivera eleverna som ägare av sitt eget lärande.
Med dessa fem strategier som teoriansats analyseras studiens resultat för att vidare relatera
teori med det empiriska materialet. Användandet av dessa fem strategier motiveras utifrån
Balans (2012) genomförda studie. Denna visar på ett ökat lärande när undervisningen
utformas utifrån dessa aspekter. Vidare är det betydelsefullt att beakta på vilket sätt Balan
21
(2012) dragit sina slutsatser. Som tidigare presenterats drar Balan (2012) sina slutsatser med
utgångspunkt i förändringarna av elevernas testresultat. Här blir det intressant att diskuterar på
vilket sätt dessa tester genomförts liksom huruvida eleverna har hög vana av testsituationen?
På så vis blir det även av hög relevans att analysen av det empiriska materialet bygger på en
kritisk medvetenhet.
3.3 Framåtsyftande feedback
I avsnittet som presenterar den forskning som är av relevans för studiens forskningsfråga
presenterar Hattie och Timperley (2007) en modell för framåtsyftande feedback vilket även är
något som Black och Wiliam (2009) bekräftar i sin artikel. Modellen bygger på:
1. Var befinner eleven sig i sitt lärande?
2. Vad är målet?
3. Hur ska eleven uppnå målet?
Dessa tre aspekter av feedback utgör på så vis grunden för det analytiska verktyg som
behandlar feedback, vilket är relevant för vår frågeställning. Användandet av denna modell
motiveras utifrån den tidigare presenterade litteraturgenomgången där Hattie och Timperley
(2007) genomfört en omfattande metaanalys. Vidare finns det en problematik i huruvida den
genomförda metaanalysen mäter det den avser att mäta. Detta bidrar med en lägre
tillförlitlighet och är på så vis relevant att ha i åtanke i den vidare analysen. I enlighet med
Balans (2012) studie är feedback en viktig aspekt för användandet av formativ bedömning. På
så vis blir denna modell för feedback av stor betydelse.
3.4 Likvärdighet
Det teoretiska förhållningssättet som behandlar en likvärdig utbildning bygger på det faktum
att alla elever har rätt till en utbildning av likvärdighet. Som tidigare presenterats menar
Skolverket (2011) att undervisningen ska utformas efter alla elevers förutsättningar och behov
vilket ligger som utgångspunkt för studiens teoriansats och som vidare är av hög relevans för
problemområdet. Som presenterats i arbetets inledning finns det en problematik i hur denna
utbildning ska utformas. Litteraturgenomgången menar att detta är beroende av olika aspekter
så som resurser, socioekonomisk bakgrund och framför allt det fria skolvalet. Den vidare
analysen bygger på så vis på relationen mellan Skolverkets (2011) formulerade värdegrund i
relation till litteraturgenomgången och vidare det empiriska materialet.
22
4. Metod
Följande avsnitt presenterar studiens metodval i form av en empirisk undersökning vilket
motiveras utifrån frågeställningen. Undersökningens genomförande beskrivs och resoneras
kring där centrala begrepp definieras i sitt sammanhang. Avslutningsvis diskuteras
undersökningens tillförlitlighet.
4.1 Kvalitativa intervjuer
För att få nyanserat lärarperspektiv på bedömning i relation till en likvärdig utbildning bygger
studien på ett utformande av kvalitativa intervjuer. Jarl Backman (2008) beskriver intervju
som en vanligt förekommande kvalitativ metod. Detta ställer samtidigt höga krav på den som
intervjuar.
De kvalitativa intervjuerna vi har genomfört kan enligt Kvale (1997) upplevas som
semistrukturerade då de inte grundar sig på ett öppet samtal. Den är inte heller strikt
strukturerad då vi istället använder oss av en intervjuguide (bilaga 1). Forskningsfrågorna
öppnar på så vis upp för fortsatta följdfrågor. Detta är även något som Jan-Axel Kylén (2004)
beskriver och menar att informanterna på så vis får ett större utrymme. Enligt Annika Lantz
(2007) kan denna intervjuform vara fördelaktig i en undersökning där syftet är att lyfta olika
individers åsikter kring ett specifikt ämne. På så vis är den relevant för vår frågeställning som
vill undersöka ett lärarperspektiv på relationen mellan bedömning och en likvärdig utbildning.
4.2 Urval
För att möjliggöra ett urval av informanter utformades en enkät, se bilaga 2. Vi hade som
syfte att få tag i informanter med skilda åsikter för att får en variationsbredd i
datainsamlingen. Detta är något som Jan Trost (2007) definierar som ett strategiskt urval.
Vår enkät utformades med en likertskala som svarsalternativ. Utifrån svaren granskades
likheter och skillnader, bland annat i frågorna två och fyra (bilaga 2). Därefter valdes
informanter ut till intervjusituationen.
Trots att vi till en början haft ett strategiskt urval som syfte med våra enkäter upplevdes
datainsamlingen som bristfällig. Vi var därför tvungna att utgå från ett bekvämlighetsurval
vilket Bryman (2011) beskriver som ett urval baserat på de informanter som fanns
tillgängliga. Skolan som valts ut är en skola i södra Sverige och grundar sig även denna på ett
så kallat bekvämlighetsurval.
23
4.3 Informanter
Eftersom syftet är att lyfta bedömning ur ett lärarperspektiv valdes det till en början ut tre
informanter som i vissa avseenden hade likartade åsikter och i andra olika åsikter. När dessa
intervjuer sedan analyserats upplevdes en brist i variationsbredden. Ytterligare två lärare
intervjuades vilket resulterade i en datainsamling som istället upplevs uppnå någon form av
mättnad. En mättad datainsamling definieras enligt Bryman (2011) som ett återkommande av
samma information. I en intervjusituation leder detta till upprepningar och en avsaknad av nya
åsikter och perspektiv. Eftersom studien bygger på en begränsad grupp, i detta fall lärarna på
den utvalda skolan, är denna typ av mättnad vanligt förekommande. Bryman (2011) menar att
datainsamling som uppnår mättnad kan vara en positiv aspekt då man undersökt det som finns
att undersöka. Samtidigt är det viktigt att belysa att mättnad kan bygga på en bristfällig
intervjustrategi där intervjuerna inte leder till nya perspektiv och infallsvinklar. Dessa två
aspekter blir betydelsefulla att beakta i analysen.
4.3.1 Lärarna och deras kompetens
Lärare 1 är klasslärare för årskurs 4. Hen är utbildad grundlärare för årskurs 1 – 7 med
svenska och SO som huvudämne med bild som tillvalsämne. Lärare 1 har sedan utökat sin
kompetens med engelska och är behörig att undervisa i flera andra ämnen på grund av
undervisningstid. Hen har arbetat som lärare sedan 1992.
Lärare 2 är klasslärare för årskurs 1. Hen är utbildad grundlärare för årskurs 1 – 7 med
matematik och NO som huvudämne med engelska som tillvalsämne och är behörig att
undervisa i alla ämnen för årskurs 1 – 6 på grund av undervisningstid. Hen har arbetat som
lärare sedan 1995.
Lärare 3 är klasslärare för årskurs 2. Hen är utbildad grundlärare för årskurs 1 – 7 med
svenska och SO som huvudämne och engelska som tillvalsämne och är behörig att undervisa i
alla ämnen på grund av sin undervisningstid. Hen har arbetat som lärare sedan 2004.
Lärare 4 är klasslärare för åk 3. Hen är utbildad grundlärare för åk 1 – 6 och har matematik
och NO som huvudämne. Lärare 4 är behörig att undervisa i alla ämne på grund av
undervisningstiden och har arbetat som lärare sedan 2003.
Lärare 5 är klasslärare för åk 5 och 6. Hen är utbildad till grundlärare för 4 – 9 med
svenska och SO som huvudämne. Lärare 5 är behörig att undervisa i alla ämne på grund av
sin undervisningstid och har arbetat som lärare sedan 1994.
24
Samtliga lärare undervisar i matematik i respektive årskurs och är på så vis ansvarig för
den bedömning som bedrivs i detta ämne.
4.4 Genomförande
I följande avsnitt presenteras studiens genomförande utifrån planering och överväganden.
Vidare lyfts kontakt med skolan, genomförandet av enkät som urvalsmetod och intervju som
insamling av det huvudsakliga empiriska materialet.
4.4.1 Planering och överväganden
I ett inledande skede planerades datainsamlingen att göras med observationer i kombination
med intervjuer. En observation kan enligt Bryman (2011) beskrivas som en iakttagelse av
individers beteende. Han menar att om man vill studera en persons handling i relation till
teori, finns det fördelar med en observationsmetod. Däremot menar Kylén (2004) att under en
observation ser forskaren endast det som händer just då, medan man med andra metoder kan
se det som hänt eller de som informanten önskar se i framtiden. Lärares syn på bedömning i
relation till en likvärdig utbildning kan vara svårt att observera under ett tillfälle. På grund av
detta upplevdes en viss problematik i att använda observation som metod. Här hade istället ett
behov av flera observationstillfällen under en längre tidsperiod varit önskvärt, vilket inte var
möjligt på grund av arbetets omfång. Dessutom fanns det en upplevelse av att observation
som metod istället speglade ett elevperspektiv vilket inte var önskvärt för studiens
frågeställning.
4.4.2 Kontakt
Vid samtal med rektor på skolan presenterades studien. Vid ett första besök på skolan togs det
kontakt med lärarna under ett personalmöte där studiens utformning och syfte presenterades.
Enkäten delades ut och besvarades. Informanter valdes sedan ut och kontakades via mail för
att genomföra personliga intervjuer.
4.4.3 Enkät
Layouten för enkäten är enkel och den består av åtta stycken frågor som behandlar bedömning
i matematik i relation till likvärdig utbildning. Svarsalternativen utformades som en
likertskala och har en riktning från liten- till stor utsträckning (se Bilaga 1). Kylén (2004)
25
belyser vikten av att alla skalor har samma riktning, för att göra det enkelt för deltagaren.
Enligt Trost (2007) brukar denna typ av frågor och svarsalternativ ses som attityd- eller
åsiktsfrågor. Dessa syftar till att undersöka en åsikt eller attityd till en specifik fråga. Detta
kan ses som positivt eftersom enkäten syftar till att finna informanter med skilda åsikter i
ämnet. Eftersom att enkäten besvarades under besöket menar Kylén (2004) att man får en
högre svarsfrekvens då svaren kommer in utan fördröjning.
4.4.4 Intervju
Intervjuerna gav en personlig kontakt med den enskilda läraren och dennes syn på bedömning
i relation till en likvärdig utbildning. Intervjun genomfördes i en för informanterna bekant
miljö. Kvale (1997) menar att detta bidrar med en trygghet för den intervjuade vilket
möjliggör en mer avslappnad och social intervjusituation. Efter det att dessa tre intervjuer
analyserats togs det kontakt med ytterligare två informanter då den tidigare datainsamlingen
upplevdes som bristfällig till mängden. Ett tillägg av två informanter bidrog med en
upplevelse av mättnad i datainsamlingen som tidigare beskrivits.
Intervjuerna genomfördes i form av ett samtal mellan intervjuare och informant. Fokus låg
på informanten och dennes erfarenheter och upplevelser. Kvale (1997) menar att intervjuaren
måste vara medveten om att åsikterna som sägs är informantens verklighetsuppfattning. Lantz
(2007) beskriver att detta bidrar med ett varierande resultat, eftersom intervjuerna är
individuella. De frågor som ställs i intervjuerna är skrivna i form av manuskort. Varje fråga
har ett enskilt kort med tillhörande följdfrågor att använda vid behov. I enlighet med Kyléns
(2007) beskrivning av en intervjuguide är manuskorten ett stöd för intervjuaren, men ligger
även synligt på bordet till informantens förfogande. Varje intervju spelades in för att längre
fram i arbetet möjliggöra återkoppling och diskussion.
4.4.5 Etiska överväganden
Intervjuerna har utformats och genomförts enligt vetenskapsrådets krav på forskning (2002)
och informanterna har deltagit frivilligt enligt samtyckeskravet. Datainsamlingen används
endast i denna undersökning enligt nyttjandekravet. Enligt konfidentialitetskravet har allt
material avidentifierats. Slutligen delgavs alla inblandade syftet med studien enligt
informationskravet.
26
4.5 Kategorisering av data
Bryman (2011) belyser vikten av att sortera materialet för att underlätta en senare analys. På
så vis granskades resultatet av intervjuerna för att möjliggöra en kategorisering av
datainsamlingen. För att möjliggöra denna kategorisering byggdes till en början upp en
förtrogenhet med materialet genom att lyssna på intervjuerna ett flertal gånger och samtidigt
föra minnesanteckningar. Bryman (2011) menar att detta underlättar datasorteringen som
resulterade i fyra kategorier; lärarnas syn på bedömning, hur de använder bedömning i sin
matematikundervisning, hur feedback används i undervisningen för att avslutningsvis belysa
en likvärdig utbildning ur ett lärarperspektiv.
I ett nästa skede reducerades materialet för att presentera den information som är av vikt
för syftet och frågeställningen. Bryman (2011) belyser även kopplingen mellan de frågor som
ska besvaras och den reducering som genomförs av materialet. Han lyfter även att det material
som presenteras måste vara av en god representation. I det reducerande arbetet finns det en
risk att delar av materialet försvinner som senare visar sig vara av betydelse för analysen. Här
blir det av stor betydelse för den vidare analysen att det finns en hög förtrogenhet med
materialet och att viktiga delar på så vis inte reduceras bort.
I ett avslutande skede granskas kategorierna för att bygga upp en argumenterande analys.
Bryman (2011) lyfter vikten av att analysen belyser aspekter mellan de reducerande
kategorierna. Arbetets frågeställning blir även här av stor betydelse då slutsatserna tydligt bör
underbyggas av analysen i relation till både teori och empiriskt material.
4.6 Tillförlitlighet
Kvale (1997) menar att tillförlitligheten är beroende av samspelet mellan informant och
intervjuare. På så vis har den som intervjuar en betydelsefull roll för att intervjun ska föras
framåt. I de intervjuer som genomförts i denna studie har en god relation funnits mellan
intervjuare och intervjupersoner. Intervjuerna har fungerat som öppna samtal kring arbetets
problemområde. Detta är visserligen något som skulle kunna påverka resultatet vilket beaktas
i analysen.
Vidare belyser Kylén (2004) att reliabilitet utgör datainsamlingens tillförlitlighet. Han
menar även att en strikt strukturerad metod ökar sannolikheten för hög reliabilitet. Då vår
studie utgörs av en semistrukturerad intervjumetod upplevs reliabiliteten som lägre. Kylén
(2004) lyfter att en strukturerad metod använder slutna frågor som är specificerade till ämnet
27
som behandlas. Däremot lyfter Kvale (1997) att en semistrukturerad metod använder frågor
där intervjuaren öppnar upp för följdfrågor. Det empiriska materialet utgörs då av
informanternas perspektiv och erfarenheter av bedömning i relation till en likvärdig
utbildning.
28
5. Resultat
Följande avsnitt utgörs av datainsamlingen från de olika intervjuerna. Materialet presenteras
samt relateras till tidigare presenterad forskning. Resultatet från intervjuerna analyseras och
jämförs i relation till varandra. Vidare tolkas även materialet i relation till syfte och
frågeställning för detta arbete.
5.1 Intervjudata
Materialet från intervjuerna består av fem utvalda lärares syn på bedömning och en likvärdig
utbildning. I följande avsnitt har resultatet kategoriserats i fyra rubriker som belyser viktiga
aspekter av lärarperspektivet som är betydelsefullt för vårt syfte och vår frågeställning.
5.1.1 Syn på formativ bedömning
Samtliga lärare som intervjuats har en syn på bedömning som tar sin utgångspunkt i var
eleverna befinner sig i nuläget. Lärare 1 diskuterar sedan elevernas kunskapsnivå i relation till
årskurs och vidare till kunskapskraven, var borde eleverna befinna sig? Lärare 2 lyfter även
att bedömning är något som sker kontinuerligt och menar att den nivå som eleverna befinner
sig i sitt lärande påverkar utformningen av undervisningen. Lärare 4 har en liknande
utgångspunkt, där elevernas kunskapsnivå speglas i utformningen av den undervisning som
planeras. Bedömning är för lärare 2 betydelsefullt för att synliggöra hur effektiv
undervisningen är. Även lärare 5 upplever att denna typ av bedömning är positiv, då
utgångspunkten är att effektivisera undervisningen för att främja elevernas fortsatta lärande.
Var eleverna befinner sig i relation till målet är även något som lärare 3 belyser men här är
vägen till målet av störst intresse. Detta beskrivs av lärare 3 på följande vis:
Bedömning för mig… ja det finns ju en del i att, vad kan barnen? Liksom… och reda ut
vad kan eleverna… och vad behöver de lära sig? Det är ju liksom det också… det är hit vi
ska, det är här vi är och vägen dit…
Lärare 3 menar att vägen grundar sig i att bygga upp förståelse istället för ett genomförande
av uppgifter. På så vis diskuterar lärare 3 vägen som ett sätt att föra elevernas lärande och
förståelse framåt.
29
5.1.2 Hur används bedömning i matematik?
Lärarna som intervjuats arbetar med bedömning i matematik på olika sätt. Lärare 1 beskriver
sin bedömning i matematik som dagliga observationer i klassrummet samt genom individuella
diagnoser vilket även är något som lärare 4 presenterar. Lärare 1 beskriver detta enligt
följande:
Ja, jag försöker väl hela tiden på lektionen kolla in var de är, jag har ju en ganska liten
grupp de är bara tolv stycken. Så då kan man ju relativt lätt bedöma under lektionens
gång. Plus att vi har … diagnoser, efter en viss bit har vi det och så ser man liksom oj
nähä då har de inte fattat det… då får jag ta det igen…
Lärare 4 uttrycker en liknande åsikt och menar att det är läraren som är ytterst ansvarig för
bedömning i relation till kunskapskraven. Den dagliga bedömningen består även av rättning,
där eleverna individuellt rättar sina matematikböcker. På så vis menar både lärare 1 och 4 att
man i den dagliga verksamheten får en god överblick över elevernas helhetsprestationer i
relation till kunskapskraven för aktuell årskurs.
Till skillnad från lärare 1 arbetar lärare 2 med bedömning i matematik i form av
självbedömning. Denna bedömning är utformad efter kunskapskraven och består av
individuella mål för den specifika veckan. Lärare 2 beskriver denna bedömning på följande
vis:
Vi har haft ett mål för varje vecka, där eleverna haft två olika varianter på målet. Ett lite
”basic”, basmål, och ett för de som kommit längre och är snabba, det är lite olika.
Varje vecka fyller eleverna även i ett formulär i form av en matris som innefattar elevernas
egen uppfattning av deras kunskapsutveckling. På så vis menar lärare 2 att eleverna aktiveras
som ansvariga för sitt eget lärande. Målen som utformas varje vecka består av olika nivåer på
både grundläggande och avancerad nivå. Detta upplever lärare 2 som fördelaktigt då de elever
som behöver utmanas i sitt lärande får utrymme och möjlighet till detta.
Även lärare 5 utgår från självbedömning i sin undervisning men beskriver detta som
material som redan finns i läromedlet. Efter varje avsnitt finns ett uppslag där eleverna får
kryssa i var de upplever att de befinner sig i förhållande till de mål som behandlats i avsnittet.
På uppslaget finns en bild i form av ett trafikljus, med färgerna röd, gul och grön, där färgerna
representerar olika nivåer som utformats kring de kunskapskrav som finns i matematik.
Utifrån denna självbedömning menar lärare 5, i enlighet med lärare 2, att eleverna utvecklar
förmågan att ta ansvar för sitt eget lärande.
30
Lärare 3 avviker från de tidigare presenterade lärarna och tar aktivt avstånd från den
individuella bedömningen vilket beskrivs enligt följande:
Just det med att sitta och sätta röda bockar i en mattebok på eftermiddagen är inte riktigt
min grej. Jag vill inte heller att barnen ska öppna boken dagen efter och liksom… oh vad
jag jobbade bra igår och så dagen efter… nähä…
I klassrummet använder lärare 3 istället en form av gemensam bedömning. Denna bedömning
kan exempelvis utformas som en gemensam genomgång av en specifik matematikuppgift där
eleverna får presentera sina olika lösningsförslag. Enligt lärare 3 går detta till på följande vis:
Jag sitter som sagt aldrig själv och rättar… jag sitter med barnen… oftast så gör vi det i
helklass. Slår upp en uppgift… hur klara du det, hur har du räknat? … Ja men jag har
gjort så här, ok! Då har vi lite koll. […] Man märker ju helhetsförståelsen…
matteförståelsen… […] Just det att vi pratar om uppgifterna tillsammans gör att
förhoppningsvis… ja men tänkte Sven så… det var ju inte så dumt… det kan ju jag låna.
På så vis menar lärare 3 att eleverna aktiveras som resurser för varandra då olika
lösningsförslag kan bidra med en bredare förståelse. Lärare 3 lyfter dock problematiken i att
presentera flera olika lösningsförslag då detta av erfarenhet delvis kan bidra med förvirring.
Den gemensamma bedömningen menar lärare 3 är en förberedelse för en senare användning
av kamratbedömning, men som lärare 3 nu menar är problematisk på grund av elevernas unga
ålder.
5.1.3 Hur feedback ges i undervisningen?
I intervjuerna beskriver samtliga intervjuade lärare att de använder positiv feedback för att
höja elevernas självkänsla och motivation. Lärare 1 menar att feedback ges till eleverna i form
av beröm eller genom resultat på specifika prov eller diagnoser vilket är något som lärare 4
bekräftar. Under intervjun beskriver lärare 1 denna feedback enligt följande:
Hm… feedback… det som jag ger till barnen hela tiden… oftast det positiva… berömmer
och försöker se eleverna […] i matematik… ja, de får ju reda på sina resultat…
Samtidigt lyfter lärare 4 i enlighet med lärare 1 att dessa resultat främst är till för lärarens
bedömning av elevernas prestation, för att synliggöra var eleven befinner sig i sitt lärande.
Den positiva feedback som lärare 1 presenterar belyser även lärare 4 där beröm ges till eleven
på en specifik process istället för på eleven som individ. Vidare menar lärare 1 att den positiva
feedback som eleverna delges grundas på någon form av ärlighet. När beröm verkligen ges så
31
menar lärare 1 att eleven i fråga ska veta att detta är ett faktum, vilket ökar trovärdigheten.
Det finns även en strävan efter att eleverna aktiveras genom kamratbedömning, där feedback
mellan eleverna ses som fördelaktigt.
En individanpassad undervisning är något som lärare 2 lyfter som betydelsefullt för
användandet av feedback. Här menar lärare 2 att feedback innebär respons på något som är
gjort, där kommunikation är det yttersta verktyget. Även lärare 5 lägger stor vikt vid positivt
beröm men menar samtidigt att det är viktigt att framföra ett önskemål för det fortsatta
lärandet. Detta bekräftar lärare 2 och beskriver detta enligt följande:
När de har löst en uppgift på ett väldigt briljant sätt, då är det ju feedback ”Wow, att du
kunde se det på det sättet.” eller om de har haft svårt med någonting och löst det, kanske
inte helt korrekt, men då får man in feedbacken genom ”Wow, du fick till det, det blev
bra. Men till nästa gång tänk på …”.
På så vis synliggör man samtidigt de förbättringar som eleverna gör. Lärare 5 menar även att
feedback är något som delges eleverna dagligen. Den är ofta direkt och uppmuntrande. Vidare
menar lärare 2 att eleverna lättare tar till sig kritik när den inleds med att delge något positivt
som eleven gjort. Samtidigt finns en problematik som genomsyras av tidsbrist. Det går inte att
ge feedback på allt eleverna gör även om detta hade varit önskvärt.
Framåtsyftande feedback är något som är centralt för lärare 3. Bedömningen genomsyras
av kommunikation mellan lärare och enskild elev men även mellan lärare och storgrupp. I
samtalet mellan lärare och elev synliggörs elevens positiva kvaliteter som delges eleven i
form av positiv feedback på en specifik process eller uppgift. Samtidigt presenteras något som
eleven kan arbeta vidare med för att förbättra sin prestation. Lärare 3 arbetar på liknande sätt
med feedback i storgrupp. När elevlösningar presenteras lyfter läraren och eleverna positiva
delar och delger önskvärda förbättringar. Samtidigt aktiveras eleverna till att få syn på sitt
eget lärande liksom sina klasskamraters.
5.1.4 En likvärdig utbildning
För att bygga upp likvärdighet menar samtliga intervjuade lärare att det finns ett stort
resursbehov vilket leder till en problematik på organisationsnivå vad gäller
resursfördelningen. Lärare 1 har en utgångspunkt där en likvärdig utbildning bör genomsyras
av att alla elever får de bästa förutsättningarna för sitt lärande. Detta beskrivs enligt följande:
32
… att ge alla barn de bästa förutsättningar för att lära sig det de ska lära sig. Men det vet
jag ju sen att detta inte är verkligheten. För att all den hjälpen som vissa barn behöver får
de ju inte.
För sammanhanget blir det problematiskt då faktum är att alla elever kommer till skolan med
en bred variation av förutsättningar. Elevernas socioekonomiska förhållande är en variabel
som lärare 1 lyfter som betydelsefull för både förutsättningar och likvärdighet. För att
möjliggöra en likvärdig utbildning menar lärare 4 att alla elevers behov ska tillgodoses. Detta
är dock något som är starkt beroende av de resurser som finns att tillgå. På så vis menar lärare
4 och lärare 1 att en likvärdig utbildning begränsas av de bristande resurserna. I klassrummet
kan elevernas olika behov mötas på olika sätt. Lärare 1 beskriver hur en specifik elev fick
genomföra ett prov i matematik muntligt eftersom eleven i fråga upplevde skrivandet som
stressande och problematiskt.
Även lärare 2 lyfter resursbristen som problematisk men menar att likvärdighet grundar sig
på att alla elever har rätt till utbildning oavsett förutsättningar. Lärare 2 lyfter även en
ytterligare intressant aspekt som beskrivs enligt följande:
Det är väldigt tydligt både i den förra klassen och den klassen jag har nu att man måste
jobba med det. Många barn med olika bakgrunder och väldigt olika förutsättningar.
Här finns en strävan efter att alla elever ska ha lika möjlighet att uppnå målen. Lärare 2
utformar därför sin bedömning för att undersöka hur väl undervisningen fungerar.
Undervisningen anpassas sedan för att möta elevernas behov. Lärarna diskutera även
elevernas socioekonomiska bakgrund som betydelsefullt för den likvärdiga utbildningen.
Lärare 3 lyfter lärarnas olika förutsättningar för elevernas undervisning och lärande. Här
belyses lärarens betydelse för elevernas skolgång som central och vidare menar lärare 3 att
likvärdigheten för elevernas utbildning bör grunda sig i läroplanen. På så vis menar lärare 3
att en likvärdig utbildning bör genomsyras av att tillmötesgå de behov som finns utifrån både
stöttning och utmaning. Vidare upplever lärare 3 ett behov av att diskutera bedömning i
relation till en likvärdig utbildning i lärarlaget. Detta för att aktivera lärarna som resurser för
varandra vilket även är något som lärare 5 diskuterar. Även här diskuteras resurs- och tidsbrist
som del av den dagliga problematiken.
33
6. Analys
Följande avsnitt belyser det empiriska materialet i relation till litteraturgenomgång och på så
vis utifrån studiens teoriansats. Avslutningsvis inkluderas en diskussion där arbetets syfte och
frågeställning besvaras utifrån studiens resultat.
6.1 Bedömning i klassrummet
När resultatet från intervjuerna tolkas utifrån den tidigare presenterade litteraturgenomgången
går det att utläsa en mängd intressanta aspekter. Både lärare 1 och lärare 4 använder sig av
observationer och diagnoser i sin undervisning för att undersöka var eleverna befinner sig i
sitt lärande. Detta är även något som lärare 2 belyser men undersöker samtidigt
undervisningens effektivitet. Balan (2012) menar att denna typ av bedömning kan benämnas
som en bedömning av elevernas lärande. Till skillnad från lärare 1 och 4 väljer lärare 3 aktivt
bort denna typ av bedömning. Här ligger istället fokus på att förmedla hur eleverna kan
förbättra sitt lärande genom framåtsyftande feedback, vilket Balan (2012) beskriver som en
bedömning för elevernas lärande. Här går det att utläsa en likhet med lärare 2 som även
utformar bedömning för elevernas fortsatta lärande. Bedömning kommuniceras till eleven i
form av motiverande beröm samt önskemål om hur eleven kan förändra sitt tänkande för att
utveckla sitt fortsatta lärande. Denna typ av bedömning är något som även lärare 5 använder
sig av, där eleverna får beröm för att motivera det fortsatta lärandet, men samtidigt ges
konstruktiv bedömning för att främja lärandeprocessen.
Bedömning är för lärare 1, 2, 4 och 5 en individuell handling. Medan lärare 1 bedömer
elevernas prestationer med ett summativ syfte enligt Balan (2012), använder lärare 2 bland
annat bedömning för att göra eleverna medvetna om sitt eget lärande i form av
självbedömning. Jönsson (2008) och Sadler (1989) lyfter båda självbedömning som
fördelaktig för elevernas lärande där fokus ligger på att bli medveten om sin egen utveckling.
Här blir det av stor vikt att bedöma kvaliteter istället för prestationer i form av rätt eller fel.
Detta är något som lärare 2 arbetar med i sin undervisning där matrisen som tidigare
beskrivits utformats för att eleverna medvetet kan sträva efter mål med olika kvaliteter.
Självbedömning är även något som Shepard (2000) förespråkar och menar bidrar med att
eleverna blir ägare av sitt eget lärande och på så vis ökar även deras utveckling. Även lärare 5
belyser självbedömning som utvecklande för elevers fortsatta lärande. Vidare lyfter lärare 2, i
enlighet med lärare 5, att bedömning även används för att se hur effektiv undervisningen är
34
vilket även är något som Shepard (2000) beskriver som betydelsefullt. Att göra eleverna till
ägare av sitt eget lärande är även något som Balan (2012) menar är en viktig aspekt och på så
vis en av de fem strategierna för användandet av formativ bedömning. Lärare 3 frångår den
individuella bedömningen och utgår istället från en gemensam bedömning i klassrummet.
Som tidigare beskrivits aktiveras eleverna här som resurser för varandra enligt de fem
strategierna för formativ bedömning. Vidare finns det en strävan hos lärare 3 att arbeta med
kamratbedömning vilket utvecklar eleverna som resurser för varandra.
6.2 Användandet av feedback
Enligt Hattie och Timperley (2007) är feedback ett effektivt verktyg och enligt Balan (2012)
även en del av de fem strategierna för formativ bedömning. Denna feedback är dock beroende
av hur den förmedlas till eleven. Lärare 1 och 4 använder sig av feedback i sin undervisning
för att kommunicera beröm på processnivå till eleverna. Björklund Boistrup (2010) menar att
feedback som delges eleven på processnivå är fördelaktig för elevernas lärande vilket även är
något som Hattie och Timperley (2007) lyfter i sin artikel. Däremot menar Björklund Boistrup
(2010) att feedback i form av beröm inte alltid är fördelaktig för elevernas vidare lärande, då
den inte beskriver vad eleven kan göra för att förbättras. Lärare 2, 3 och 5 använder feedback
för att motivera elevernas fortsatta arbete men kommunicerar samtidigt vad eleven kan göra
för att förbättras. Shute (2008) beskriver detta som formativ feedback där information delges
eleven med ett syfte att förbättra och förändra arbetet. Även Cowie och Bell (2001) menar att
denna typ av bedömning tolkas som formativ då förbättring sker på grund av den motivation
som delges eleven i lärandeprocessen. Shute (2008) menar att tidsaspekten för feedback är
viktig. Att ge feedback som lärare 2, 3 och 5 beskriver måste delges eleven med ett specifikt
syfte med utrymme för eleven att tillgodose sig feedbacken.
Lärare 3 beskriver en liknande modell som Hattie och Timperley (2007) presenterar i sin
artikel där utgångspunkten är var eleverna befinner sig i sitt lärande för att sedan sträva mot
ett mål. Lärare 3 lyfter dock att det är vägen till målet som är av störst intresse där den
feedback som delges eleven har en central roll. Black och Wiliam (1998b) menar att denna
feedback bör ge specifik information om hur arbetet kan förbättras för att underlätta vägen
mellan befintlig kunskapsnivå och önskad kunskapsnivå.
35
6.3 Att skapa likvärdighet
Samtliga intervjuade lärare beskriver en uppfattning av likvärdighet som grundar sig på att
alla elevers behov tillgodoses. Lärarna är medvetna om att eleverna kommer till skolan med
olika förutsättningar vilket i sin tur påverkar både undervisning, prestation och ambitionsnivå.
Elevernas socioekonomiska bakgrund diskuteras som en starkt påverkande faktor och
samtliga lärare lyfter resursbrist och tidsbrist som ett stort problem. Vidare menar lärarna att
resursbristen inte är något som de personligen kan kontrollera utan att detta styrs på en
kommunal nivå. Lärare 3 belyser dock en intressant aspekt och menar att storleken på skolan
och elevantal bidrar med en sårbarhet vid oväntade bortfall bland personalen. På så vis
uppstår en problematik för elevernas kontinuerliga undervisning av behöriga lärare. Wigerfelt
(2009) menar att lärartäthet och lärarkompetens påverkar likvärdigheten mellan skolorna
vilket är starkt beroende av de resurser som finns att tillgå. Lärarna som intervjuats upplever
en avsaknad i fortbildning gällande bedömning vilket även påverkar deras kompetens och i
sin tur likvärdigheten för eleverna.
Vidare finns det en strävan bland lärarna där undervisningen anpassas efter de behov som
finns. Lärare 1 har tidigare beskrivit ett sådant tillfälle där en specifik elev fick möjlighet att
utföra ett prov muntligt, då eleven upplevde en problematik i det skriftliga arbetet. Likaså
utgår lärare 2 och 4 från de behov som finns då bedömningen delvis är till för att utvärdera
undervisningens effektivitet. På så vis anpassas undervisningen efter eleverna. Lärare 3
belyser vikten av att en likvärdig utbildning bör grunda sig på läroplanen och menar att det
finns ett stort behov av diskussion i lärarlaget gällande bedömning och likvärdighet. Även
lärare 5 lyfter vikten av att diskutera bedömning och en likvärdig utbildning i
personalgruppen på skolan, detta för att få ta del av andras synsätt och olika ställningstagande
i arbetslaget.
6.4 Relation till syfte och frågeställning
Det empiriska materialet belyser att synen på formativ bedömning är individuell och varierar
på så vis från lärare till lärare. Däremot finns det en gemensam nämnare i hur lärarna
definierar en likvärdig utbildning. Att eleverna ska utvecklas efter sina egna förutsättningar
och behov är något som majoriteten av de intervjuade lärarna påpekar och vidare diskuterar
utifrån vad som står i Skolverkets (2001) värdegrund. Det finns däremot en varierad
upplevelse kring hur undervisningen ska utformas för att relatera bedömning till en likvärdig
utbildning.
36
För att utforma en likvärdig utbildning är det viktigt att ha en god insikt i elevernas
bakgrund, tidigare erfarenheter och behov i enlighet med Skolverket (2011). Balan (2012)
diskuterar formativ bedömning som ett viktigt verktyg i detta arbete vilket även Black och
Wiliam (2009) menar är fördelaktigt för elevernas fortsatta lärande. Vidare finns det en större
problematik i detta utformande som grundar sig på resursbrist och skolsegregation vilket är
något som Wigerfelt (2009) belyser i sin artikel.
Svaret på vår frågeställning är att det finns olika förhållningssätt till bedömning i relation
till en likvärdig utbildning. Forskning menar att formativ bedömning skapar likvärdighet i
relation till både de fem strategierna för formativ bedömning och Hattie och Timperleys
(2007) modell för feedback. Samtidigt upplevs en distans mellan den bedömning som bedrivs
i klassrummet och utformandet av en likvärdig utbildning när datainsamlingen granskas.
Detta kan visserligen grunda sig på att formativ bedömning underbyggs av aktuella
lärandeteorier medan den bedömning som bedrivs i klassrummet är av en mer traditionell art
enligt Balan (2012). Vidare är det betydelsefullt att beakta den socioekonomiska
segregationen liksom det fria skolvalets betydelse för både lärartäthet och skolans
resursutbud. Dessa aspekter är enligt Wigerfelt (2009) och Davidsson, Karlsson och
Oskarsson (2013) betydelsefulla för ett bygga upp en utbildning av likvärdighet. På så vis
fanns det en upplevelse av att informanterna såg detta som ett organisationsproblem medan
forskning belyser formativ bedömning i klassrummet som en viktig aspekt för likvärdighet.
37
7. Diskussion
Följande avsnitt problematiserar och diskuterar studiens resultat. Det formuleras en slutsats
som kopplas till syfte och frågeställning. Arbetes betydelse för framtida yrkesroll och vidare
forskning presenteras liksom undersökningens generaliserbarhet.
7.1 Relation till tidigare forskning
Som presenterats i litteraturgenomgången menar Black och Wiliam (1998a) att en bedömning
som tar sin utgångspunkt i test och diagnoser upplevs som begränsad. Lärare 1 och lärare 4
beskriver en bedömning där test och diagnoser får ett relativt stort utrymme vilket författarna
menar inte bidrar med information som utvecklar elevernas lärande. Samtidigt finns det en
allmän uppfattning av att resultaten i matematik har försämrats. Balan (2012) diskuterar detta
utifrån olika påverkande faktorer så som lärarkompetens, läroplan och samhället i fråga.
Likaså påpekar Wigerfelt (2009) att dessa faktorer även påverkar en utbildning av
likvärdighet. På så vis finns det en uppfattning av att en varierad syn på bedömning bidrar
med en bristande likvärdighet för eleverna. Att elevernas lärande påverkas av den bedömning
som bedrivs i klassrummet är enligt Balan (2012) ett faktum. Vidare går det att utläsa i både
litteraturgenomgången och i resultatet att en likvärdig utbildning strävar efter att bygga upp
ett lärande som är likvärdigt för alla elever. Eftersom bedömning är en starkt påverkande
aspekt av lärandet blir detta även betydelsefullt för skapandet av en likvärdig utbildning.
Bedömning blir formativ först när lärandet utvecklas positivt enligt Cowie och Bell (2001)
Vidare har ytterligare aspekter av formativ bedömning diskuterats där Black och Wiliam
(1998a) belyser innehållet i den feedback som ges, motivation och elevernas individuella
självuppfattning som betydelsefullt. Även Björklund Boistrup (2010) menar att feedback som
delges eleven på processnivå är ytterst fördelaktig för elevernas fortsatta lärande. Hattie och
Timperleys (2007) modell för feedback blir betydelsefull i detta sammanhang vilket även är
något som Lärare 3 utgår från i sin undervisning. Klyftan som finns mellan högpresterande
och lågpresterande elever belyser Black och Wiliam (1998b) och menar att formativ
bedömning minskar denna distans. Balan (2012) lyfter ett liknande resultat i sin avhandling i
relation till de försämrade resultaten. Vidare visar hennes studie på en positiv effekt av
formativ bedömning. Här blir det betydelsefullt att ha i åtanke att studien inkluderat äldre
elever och att relevansen för elever i årskurs F – 3 kan ifrågasättas.
38
De fem strategierna för formativ bedömning som Balan (2012) och Shepard (2000) har
som utgångspunkt och förespråkar menar att bedömning bör utformas för att främja elevernas
lärande, bedömning för lärandet. Vidare går det att utläsa av det empiriska materialet att
bedömning även används för att se var eleverna befinner sig i sitt lärande, bedömning av
lärandet. På så vis blir det intressant att diskutera detta i relation till varandra vilket är något
som Jönsson (2008) belyser. Det bli betydelsefullt att även diskutera det faktum att
bedömning inte endast mäter och utvecklar lärandet. Litteraturgenomgången och studiens
resultat förespråkar även att bedömning undersöker hur effektiv undervisningen är. På så vis
blir det intressant att belysa en modell som innefattar summativ och formativ bedömning i en
kombination. Bedömningen utformas då för att först ta reda på var eleven befinner sig i sitt
lärande för att sedan utforma bedömning som för lärandet framåt.
Sadler (1989) och Jönsson (2008) diskuterar även syftet med bedömning som en viktig
aspekt. Är det meningen att eleverna ska aktiveras som ägare av sitt eget lärande, blir det av
stor betydelse att arbeta med självbedömning i enlighet med lärare 2 och lärare 5. Är det
istället meningen att eleverna ska utvecklas som resurser för varandra i enlighet med lärare 3,
blir kamratbedömning betydelsefull. En summativ bedömning mäter elevernas befintliga
kunskapsnivå, men vad säger egentligen detta om elevernas lärandeutveckling och hur
likvärdigt är egentligen denna typ av bedömning?
7.2 Slutsats
Hur bedömning relateras till en likvärdig utbildning kanske istället är beroende av att utforma
en likvärdig bedömning där relationen mellan formativ och summativ bedömning blir av stort
intresse. Den traditionella bedömningen som tidigare genomsyrat undervisningen har enligt
Giota (2006) endast gynnat en del av eleverna vilket strider mot en utbildning av likvärdighet.
Att lärarna på skolan upplever detta som ett organisationsproblem är något som delvis
bekräftas i litteraturgenomgången som belyser både det fria skolvalet, mellanskolevariansen
och socioekonomiska förhållanden som bidragande faktorer. På så vis finns det ett behov av
att den bedömning som bedrivs på skolorna utvecklas i enlighet med de aktuella
lärandeteorierna. I detta arbete blir det av hög prioritet att omsätta formativ bedömning i
praktiken för att bygga upp en likvärdig bedömning.
39
7.3 Relevans för fortsatt forskning
Studiens resultat och slutsats belyser en klyfta i det förhållningssätt gällande bedömnings
relation till en likvärdig utbildning. Lärarna som intervjuats menar att en likvärdig utbildning
är beroende av den organisation som driver verksamheten. Samtidigt går det att utläsa i
litteraturgenomgången att formativ bedömning utgår från alla elevernas förutsättningar och
behov vilket Skolverket (2011) menar skapar en likvärdig utbildning. Studien är därför
relevant för fortsatt forskning då detta förhållningssätt bör undersökas närmre. Här blir det av
stort intresse att även undersöka detta i relation till mellanskolevariansen vilket Wigerfelt
(2009) diskuterat i sin artikel.
Förslag för fortsatt forskning har därför som syfte att undersöka utformningen av en
likvärdig bedömning i matematik för årskurs F – 3 där mellanskolevariansen blir en viktig
aspekt. Detta resulterar i forskningsfrågorna; Hur arbetar lärare med en likvärdig bedömning i
matematik för årskurs F – 3? Vilken betydelse har mellanskolevariansen för utformandet av
en likvärdig bedömning i matematik? Utifrån dessa forskningsfrågor blir det betydelsefullt att
datainsamlingen sker på från flera olika skolor med en varierad socioekonomisk bakgrund och
etnicitet.
Studien är av hög relevans för vår framtida yrkesprofession med de fallande resultaten i
matematik i åtanke (Balan, 2012). På så vis finns det en nationell efterfrågan på att utveckla
effektiva verktyg som för elevernas lärande framåt. För att bygga upp en likvärdig bedömning
blir det av stor betydelse att synliggöra elevernas lärande. I detta sammanhang har formativ
bedömning en central roll. Det presenterade forskningsförslaget blir på så vis av stor
betydelse för vår framtida profession. Matematikundervisningen är här av hög prioritet enligt
Andersson (2011) som tidigare beskrivit detta som en gatekeeper.
7.4 Generaliserbarhet
Utifrån vårt resultat kan vi dra slutsatsen att lärarna på den aktuella skolan uppfattar
resursbristen som en negativ aspekt i skapandet av en likvärdig utbildning. Däremot kan inte
samma slutsats dras för lärare på andra skolor i samma kommun eftersom de inte deltagit i
undersökningen. Bryman (2011) menar att en empirisk generalisering innebär att man utifrån
ett specifikt urval kan dra slutsatser som visar en allmän uppfattning kring urvalets
synpunkter. Då studien enbart genomförts på en skola kan detta ses som ett
bekvämlighetsurval. Studien uppnår på så vis en mättnad för denna specifika skola, men kan
inte generaliseras med andra skolor. Utifrån detta kan vi inte dra någon slutsats kring
40
elevernas socioekonomiska status eller relationen till det fria skolvalet. Detta beskriver
Wigerfelt (2009) som påverkande aspekter för en likvärdig utbildning. För att göra studien
generaliserbar utifrån dessa aspekter behöver fler skolor tas in i undersökningen, vilket är ett
förslag till fortsatt forskning.
7.5 Tankar som väckts
Som lärarstuderande på Malmö högskola är vi medvetna om att den bedömning som
förespråkas, påverkar vår syn på lärande och bedömning i relation till en likvärdig utbildning.
Detta blir på så vis problematiskt när studien bör genomföras med en objektivitet. Under
studiens genomförande har det funnits en upplevelse av en avsaknad i det empiriska
materialet gällande mellanskolevarians. Lärarna som intervjuades diskuterar en likvärdig
utbildning som främst ett organisationsproblem. Detta leder till att vi saknar underlag där
lärarna diskuterar hur de relaterar bedömning till en likvärdig utbildning. Detta påverkar
givetvis resultatet och arbetets slutsats.
Vi upplever att uppgivenheten kring skapandet av en likvärdig utbildning påverkar det
lärande som erbjuds. På så vis menar vi att det är eleverna som blir lidande. Det empiriska
materialet lyfter att det finns en medvetenhet kring elevernas behov men att det är resurserna
som brister. För sammanhanget blir det ytters aktuellt att belysa samhällets syn på skolan och
hur den prioriteras. Men som blivande lärare frågar vi oss, vad kan vi göra? Studiens
litteraturgenomgång och datainsamling menar att formativ bedömning är ett betydelsefullt
verktyg för att skapa en likvärdig utbildning. Lärarens delaktighet och engagemang blir då av
stor betydelse. Detta innebär inte att en likvärdig utbildning inte uppfattas som ett
organisationsproblem. Vi upplever tvärtom detta som ett väldigt stort organisationsproblem
och vidare ett samhällsproblem. Men uppgivenheten hjälper inte eleverna i deras lärande och
skapar inte heller en likvärdig utbildning för eleverna. I samband med de fallande resultateten
i matematik blir detta en viktig aspekt på en nationell nivå där mellanskolvarians bör ses som
ett allvarligt problem.
41
Referenser
Andersson, Annica (2011) Engagement in education: identity narratives and agency in
contextsof mathematics education. Aalborg: Aalborgs Universitetet
Backman, Jarl (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur
Balan, Andreia (2012). Assessment for learning. A case study in mathematics education.
Malmö: Malmö Universitet
Björklund Boistrup, Lisa (2010). Assessment discourses in mathematics classrooms. A
multimodal social semiotic study. Stockholm: Stockholm Universitet
Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in
education: principles, policy & practice, 5(1), s 7-74
Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998b). Inside the black box. The Phi Delta Kappa, 80, ss. 139
– 144, 146 – 148
Black, Paul & Wiliam, Dylan (2009). Developing the theory of formative assessment.
Educational assessment, evaluating and accountability, vol. 21, 1, ss. 5 – 53
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2uppl. Malmö: Liber
Böhlmark, A. & Holmlund, H. 20 år med förändring i skolan - vad har hänt med
likvärdigheten? Stockholm: SNS. Tillgänglig på Internet:
http://www.sns.se/sites/default/files/20_ar_med_forandringar_i_skolan.pd
Cowie, Bronwen & Bell, Beverley (1999). A model of fomative assessment in science
education. Assessment in education, Vol. 6, No. 1, ss 101 – 116
Cowie, Bronwen & Bell, Beverly (2001) The characteristics of formative assessment in
Science education. Science Education 85(5), ss. 536-553
Davidsson, Eva, Karlsson, Karl-Göran & Oskarsson Magnus (2013). Trender och
likvärdighet. Svenska elevers resultat på PISA naturvetenskap i en internationell
jämförelse. Utbildning och Demokrati, Vol. 22, Nr. 3, s 37 – 52
Englund, Tomas (2014). Det fria skolvalet har orsakat skolkrisen i L. Stenberg (red). Skolan
ut ur krisen. Stockholm: Linderoths tryckeri. s 43 – 54
Giota, Joanna (2006). Självbedöma, bedöma eller döma? Om elevers motivation, kompetens
och prestationer i skolan. Pedagogisk forskning i Sverige, Årg. 11, Nr. 2, s 94 115
Hattie, John & Timperley, Helen (2007). The power of feedback. Review of Educational
Research, 77, ss. 81 – 112
42
Jönsson, Anders (2008). Educative Assessment for/of teacher competency. Malmö: Malmö
Universitet
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Kylén, Jan-Axel (2004). Att få svar: intervju, enkät, observation. Stockholm: Bonniers
Utbildning AB
Lantz, Annika (2007). Intervjumetodik. 2uppl. Lund: Studentlitteratur
Lundahl, Christian (2006). Viljan att veta vad andra vet. Kunskapsbedömning i tidigmodern,
modern och senmodern skola. Stockholm: Arbetslivsinstitutet
Sadler, Royce (1989). Fomative assessment and the design of instructional systems.
Instructional Science, Vol. 18, No. 2, ss 119 – 144
SFS 2010:800. Skollagen.
Shepard, Lorrie A (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational
Researcher, Vol. 29, No. 7, ss 4 – 14
Shute, Valerie J (2008). Fokus on formative feedback. Review of Educational Research, Vol.
78, No. 1, ss 153 – 189
Skolverket (2004). Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Sammanfattande rapport.
Rapport 250.
Skolverket (2006). Vad händer med likvärdigheten i svensk skola? En kvantitativ analys av
variation och likvärdighet över tid. Stockholm: Ordförrådet AB
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om
betydelsen av olika faktorer. Stockholm: Ordförrådet AB
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Västerås: Edita
Skolverket (2012). Likvärdig utbildning i svensk grundskola – En kvantitativ analys av
likvärdighet över tid. Stockholm: Ordförrådet AB
Trost, Jan (2007). Enkätboken. 3uppl. Lund: Studentlitteratur
Trumberg, Anders (2011). Den delade skolan: Segregationsprocesser i det svenska
skolsystemet. Örebro: Örebrouniversitet
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
Wigerfelt, Berit (2009). En likvärdig skola? Educare, 2 – 3, Lärarutbildningen. Malmö:
Malmö Högskola
43
Wiliam, Dylan & Thompson, Marnie (2007). Integrating assessment with learning: What will
it take to make it work? In Carol A. Dwyer, The Future of Assessment pp. 5382. New York, NY: Routledge.
44
Bilaga 1 – Intervjuguide
1. Skulle du kunna berätta om din yrkesutbildning?
2. Vad är bedömning för dig som lärare?
3. På vilket sätt arbetar du med bedömning i matematik?
– vilken typ av bedömning?
– vad ser du för fördelar/nackdelar med detta arbetssätt?
4. Känner du till andra sätt man kan arbeta med bedömning i matematik?
- (om ja), varför använder du inte dessa i din undervisning?
5. Ser du likheter och skillnader mellan bedömning i matematik och bedömning i andra
ämne?
– vilka?
– vad tror du att det kan bero på?
6. Kan du berätta om den fortbildning ni fått som lärare i bedömning?
– på vilket sätt var den användbar för dig?
– på vilket sätt har den påverkat din matematikundervisning?
7. Vad ser du för likheter och/eller skillnader mellan bedömning av lärande och
bedömning för lärande?
– hur påverkar detta din undervisning?
8. Vad är en likvärdig utbildning för dig som lärare?
– vilka möjligheter finns det enligt dig att uppfylla det?
9. På vilket sätt arbetar du med bedömning i relation till en likvärdig utbildning?
10. Använder du dig av prov eller diagnoser i din matematikundervisning?
– varför/varför inte?
– hur går du tillväga?
– med vilket syfte?
11. Vad är feedback för dig?
12. Använder du dig av feedback i din undervisning?
– på vilket sätt?
– vad ser du för fördelar/nackdelar med detta?
13. Hur kommuniceras bedömning till eleverna i matematik?
– mellan vem sker denna kommunikation?
– upplever du några svårigheter med denna kommunikation, vilka?
45
14. Hur upplever du att de nationella proven är kopplade till en likvärdig utbildning i
matematik?
15. Hur påverkar nationella proven din undervisning i matematik?
– vad ser du för fördelar och/eller nackdelar?
16. Hur ser du på kunskapskraven i relation till en likvärdig utbildning?
46
Bilaga 2 – Enkät
Namn: ____________________
1. Hur väl känner du till begreppet formativ bedömning?
1
2
3
4
Inte så väl
5
väldigt väl
2. I vilken utsträckning använder du dig av formativ bedömning i matematik?
1
2
3
4
Liten utsträckning
3.
5
Stor utsträckning
I vilken utsträckning upplever du att ni som arbetslag fått fortbildning inom
bedömning i matematik?
1
2
3
4
Liten utsträckning
5
Stor utsträckning
4. I vilken utsträckning upplever du att bedömning bör diskuteras i relation till en
likvärdig utbildning?
1
2
3
4
Liten utsträckning
5
Stor utsträckning
5. I vilken utsträckning upplever du bedömning i matematik som problematisk?
1
2
3
4
Liten utsträckning
5
Stor utsträckning
6. I vilken utsträckning använder du dig av prov/diagnoser i matematik?
1
2
3
4
Liten utsträckning
5
Stor utsträckning
7. I vilken utsträckning använder du dig av feedback i matematikundervisningen?
1
2
3
4
Liten utsträckning
5
Stor utsträckning
8. I vilken utsträckning upplever du att resultaten på dessa prov/diagnoser
kommuniceras till eleven i form av feedback?
1
2
3
4
Liten utsträckning
5
Stor utsträckning
47