1. No category

MALMÖ HÖGSKOLA
Fakulteten för lärande och samhälle
Kultur, språk och medier
Examensarbete
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Tre diskurser i lärares och rektorers språkbruk
om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
Three discoursers in teachers’ and headmasters’ language use about
scientific basis and proven experience
Fatima Chahrour
Grundlärarexamen med inriktning mot
Examinator: Maria Kouns
arbete i förskoleklass, årskurs 1-3, 240hp
Handledare: Camilla Thurén
Examensarbete i fördjupningsämnet, 15hp
2015-03-23
2
Sammandrag
Syftet med studien var att undersöka hur lärare och rektorer talar om forskning och beprövad
erfarenhet utifrån frågeställningarna: Hur talar lärare om forskning och beprövad erfarenhet i
svenskundervisningen och Hur talar rektorer om forskning och beprövad erfarenhet i deras
roll som skolledare? Det empiriska materialet samlades in utifrån den kvalitativa metoden på
två skolor i form av intervjuer med verksamma lärare i åk 1 och åk 3 och rektorer på vardera
skolan. Intervjuerna spelades in och transkriberades vilket utgjorde en text på 48 sidor för
diskursanalys. Bakgrundsteorin grundas på relevant litteratur och studier inom ämnet.
Resultatet visar på ett gemensamt språkbruk om forskning och beprövad erfarenhet hos två
lärare, två rektorer och en biträdande rektor i form av tre identifierade diskurser: Tid,
Forskning och Behov som utgör en bild av skolan i dagens samhälle. Vidare visar den här
studien på en konstruktion av lärares och rektorers yrkespraktik i förhållande till de rådande
förändringar som skolan genomgår i dagens samhälle. Vilket är i linje med det
socialkonstruktivistiska perspektivet som belyser hur människan upplever det sammanhang vi
deltar i samt att verkligheten är beroende av den kulturella kontexten som är konstruerad av
människan.
Nyckelord:
beprövad
erfarenhet,
socialkonstruktivism, vetenskaplig grund
3
diskurs,
diskursanalys,
forskning,
mönster,
4
Innehållsförteckning
1. Inledning................................................................................................................................. 7
2. Syfte och frågeställningar..................................................................................................... 10
3. Tidigare forskning ................................................................................................................ 11
3.1 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ..................................................................... 11
3.2 Skolutveckling .................................................................................................................... 13
3.3 Forskning och rektor .......................................................................................................... 14
3.4 Forskning och läraren ......................................................................................................... 16
4. Teori och metod ................................................................................................................... 19
4.1 Social konstruktivism ......................................................................................................... 19
4.2 Diskurs och diskursanalys .................................................................................................. 20
4.3 Metod och genomförande................................................................................................... 21
4.4 Urval ................................................................................................................................... 22
4.5 Presentation av informanter ............................................................................................... 23
4.6 Transkription och bearbetning av det empiriska materialet ............................................... 24
4.7 Forskningsetiska principer ................................................................................................. 25
5. Resultat och analys ............................................................................................................... 26
5.1 Tid ...................................................................................................................................... 26
5.2 Forskning ............................................................................................................................ 29
5.3 Behov ................................................................................................................................. 30
5.4 Sammanfattning av resultat och analys .............................................................................. 32
6. Slutsats och diskussion ......................................................................................................... 34
6.2 Vidare forskning ................................................................................................................. 36
7. Referenser............................................................................................................................. 38
Bilaga 1 .................................................................................................................................... 43
Bilaga 2 .................................................................................................................................... 44
Bilaga 3 .................................................................................................................................... 45
5
6
Jag tror att det är en uppgift för var och en, som är intresserad av utbildning, att framhärda i
att skolan är samhällets främsta och mest effektiva instrument för sociala framsteg och
reformer. På så sätt kan samhället väckas till insikt om vad skolan står för och förstå
nödvändigheten av att utbildaren förses med tillräckliga resurser för att rätt kunna utföra sin
uppgift. (John Dewey 1859-1952)
1. Inledning
I dagens samhälle råder en debatt med flera röster om skolan och elevers skolresultat och
inom skolvärlden kan man skönja olika utvecklingsarbeten för att höja elevers skolresultat.
Elevers läs- och skrivutveckling är ett av de områden som det satsas mest på i skolan detta i
samband med elevers sjunkande resultat i PISA mätningar.
I Skollagen (2010:800 1 kap. 5§) står det att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund
och beprövad erfarenhet vilket betyder att undervisningen ska ha stöd i vetenskaplig forskning
och att de som arbetar i skolan ska verka för ett kritiskt förhållningssätt i sitt arbete. Samtidigt
är frågan om evidens i forskning om utbildning och undervisning i fokus för debatt både i
Sverige och internationellt (Framgång i undervisningen 2012). För att skapa möjligheten att
undersöka detta ämne vidare är det av intresse att reflektera över forskningens roll inom
skolan samt hur lärare och rektorer arbetar med forskning och beprövad erfarenhet i sin
praktik. En annan aspekt som är av intresse är hur implementerad denna skollag är inom
skolvärlden. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket
2011; hädanefter Lgr 11) står det:
Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot de nationella målen.
Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen av
skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas
kvalitativt. Detta kräver att verksamheten ständigt prövas, resultaten följs upp och
utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt
samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som med
det omgivande samhället (Skolverket 2011, s. 11).
Filosofie doktorerna Maria Jarl och Linda Rönnberg (2010) belyser att det råder problem i
genomförandet av styrningens intentioner inom skolan, så kallade implementeringsbrister.
Detta utifrån att det är en sak att formulera vad skolan bör göra och det innehåll som ska
prioriteras och en annan sak att omsätta detta i praktiken. Till exempel så räcker det inte att
framföra vikten av en undervisning som vilar på en vetenskaplig grund och beprövad
7
erfarenhet utan det behövs direktiv och rutiner till hur det ska implementeras i verksamheten
(Hur ny kunskap kommer till bättre användning i skolan 2013).
En elevs första möte med skolan är avgörande för fortsättningen och kännetecknas av en
bra start då det finns många faktorer i mötet mellan barnets värld och skolans värld som har
stor betydelse för elevers fortsatta lärande (Håkansson & Sundberg 2012, s.117). En av de
stora framtidsfrågorna inom skolan är att förbättra undervisningen och lärandet så att alla barn
får en hållbar grund av kunskaper, kompetenser, förmågor och värderingar inför framtiden.
Den internationella forskningen visar på en expansion gällande fältet pedagogisk psykologi
med fokus på elevers lärande i skolan (ibid. s.13/123). Madsén (2002) uppmanar i sin artikel
Återupprätta läraren att det är hög tid att lärare med stöd i forskningen åter tar rollen för
tolkningsföreträdet när det gäller vad som kännetecknar goda lärmiljöer.
Forskning är inte något nytt i skolans värld, redan på 1950- och 60-talen etablerades och
expanderades skolforskningen då tilltron till vetenskapen var stor. Skolpersonal skulle med
hjälp av vetenskapliga metoder få svar på hur man bäst kunde förverkliga målen för den nya
enhetsskolan (Carlgren & Hörnqvist 1999, s.8). Docenten Thor Egerbladh och professorn
Tom Tiller (1998, s.235) menar att ”lärare har i alla tider arbetat både med ”forskning och
vetenskap” genom att skapa ny kunskap på olika sätt”. Filosofie doktorn Jan Håkansson och
docenten Daniel Sundberg (2012a) menar att:
Det räcker inte för lärare att bara känna till att forskning finns, och vad den lett fram till.
Den som vill bli en bra, och sedan, ännu bättre, lärare måste aktivt ta del av och därefter
översätta de resultat som finns till den egna praktiken. Varje professionell pedagog behöver
sedan själv företa själva resandet, och navigera mot de utstakade målen i sin undervisning
(ibid.s.14-15).
En utbildning som vilar på vetenskaplig grund handlar inte bara om att öka forskningsresultat
utan det handlar även om att det måste skapas en forskningsmedvetenhet hos lärarna
(Robertson 2010, s. 71). Forskningsstrategen Cristina Robertson (2010) menar att den
professionella självkänslan stärks då lärare tar till sig ny kunskap och vetenskap på ett
systematiskt sätt. I rapporten, Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan
(2013) som utbildningsutskottet utfört, belyses att när ny kunskap ska komma till elevernas
del så måste skolan utmärka sig som en modern och professionell kunskapsorganisation. Detta
kännetecknas av att skolan systematiskt tar till vara och interagerar den nya kunskapen i
skolverksamheten och ett sådant förhållningssätt ökar förutsättningarna för välgrundade
politiska beslut (ibid. s.2).
8
Bakgrunden för detta examensarbete utgörs av de frågor som väcktes i samband med det
självständiga arbetet på grundnivå Lärarens påverkan för elevers lärande, språkutveckling
och motivation i skolan som jag skrev HT 2013. I resultatet identifierades vikten av att lärare
bedriver sin undervisning utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet samt genom att
reflektera och analysera sin undervisning. Detta gav upphov till vidare forskning om lärares
och rektorers tillämpning av forskning och beprövad erfarenhet i praktiken. Intresset att
undersöka detta område och frågan vidare ökade genom de reflektioner jag gjorde på
föreläsningar och seminarier när vi studenter tillsammans med föreläsare diskuterade det
aktuella ämnet. När jag diskuterade forskning med verksamma lärare kunde jag skönja en bild
som var olik det vi lärt oss på lärarutbildningen gällande forskning och beprövad erfarenhet.
En fråga uppstod; varför forskning och beprövad erfarenhet, då det utgör en adekvat del av
lärares arbete, inte tillämpas eller synliggörs i större utsträckning samt vilka faktorer bidrar till
att det är så?
Det har påvisats att resultat från aktuell forskning har svårt att nå ut till dem som arbetar
med frågorna dagligen och att en mycket stor del av den pedagogiska forskningen är okänd
för skolans aktörer (Håkansson & Sundberg 2012a; Egerbladh & Tiller 1998). Resultaten i en
enkätstudie som är en del av rapporten Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i
skolan (2013) visar bland annat att lärare och skolledare är i behov av kunskap från ny
forskning och för att förbättra undervisningen har man mest nytta av nya tekniker och
verktyg. Samtidigt visar resultaten att det är få skolor som har en plan för hur
kunskapsimplementeringen ska gå till samt att lärare och skolledare anser att de inte får
tillräckligt med tid för att nyttja kunskap från ny forskning i sitt arbete (ibid.).
Håkansson och Sundberg (2012a) menar att forskare kan inte enbart vara producenter av
forskning och likaså att lärare inte enbart kan vara konsumenter av forskning. Både forskare
och lärare bör aktivt kommunicera med varandra för ett kunskapsutbyte mellan forskningen
och skolan i det pågående utvecklingsarbetet. Professor Caroline Liberg (2005) understryker
vikten av ett gemensamt språk mellan lärare och forskare.
Med utgångspunkt i denna redogörelse vilken lyfter fram området detta arbete kommer att
behandla fortsätter jag i nästa avsnitt med att belysa syfte och frågeställningar.
9
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur lärare och rektorer talar om forskning och
beprövad erfarenhet i svenskundervisningen och praktik.

Hur
talar
lärare
om
forskning
och
beprövad
erfarenhet
i
svenskundervisningen?

Hur talar rektorer om forskning och beprövad erfarenhet i deras roll som
skolledare?
När nya bestämmelser fastställs inom skolan är det av vikt att skapa möjligheter och tillfällen
för lärare och rektorer att bekanta sig med det nya området. I den rådande studien handlar det
om Skollagen som fastslog 2010 (2010:800 1 kap. 5§) att all verksamhet i skolan ska vila på
vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det är av vikt för lärare och rektorer att förstå
och tolka paragrafen i Skollagen för att kunna tillämpa det i sin undervisning och praktik.
Genom att intervjua lärare och rektorer är förhoppningen att finna de faktorer som präglar
detta område inom skolan samt finna de mönster som visar hur området forskning och
beprövad erfarenhet är etablerat i lärares och rektorers praktik utifrån deras språkbruk.
10
3. Tidigare forskning
I min undersökning har jag utgått från ett socialkonstruktivistiskt perspektiv, som belyses
närmare i avsnitt 4, och således i valet av litteratur och studier då jag har försökt att förstå
begreppen vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet med utgångspunkt i den rådande
skolkulturen i förhållande till den rådande förordningen i samhället. Då syftet är att undersöka
hur lärare och rektorer talar om forskning och beprövad erfarenhet valde jag att fokusera på
att söka relevanta studier som behandlade lärares och rektorers perspektiv. Det som var mest
framträdande i de studier jag fann var att de mest handlade om en redogörelse av vikten av att
lärare och rektorer arbetade utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. En
bidragande faktor till att det är så kan vara att det är relativt nytt för skolans aktörer då det var
fem år sedan som skollagen fastslog att all verksamhet i skolan ska vila på vetenskaplig grund
och beprövad erfarenhet.
I det här avsnittet belyses vad vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet innebär för
skolverksamheten. Skolutveckling och forskning utgör en helhet inom skolvärlden vilket
belyses här genom en redogörning av skolutveckling i förhållande till forskning. Rektorers
uppgifter som skolledare belyses i förhållande till hur möjligheter och tillfällen tillhandahålls
för en skola som ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Läraren lyfts fram
här i förhållande till forskning och dess betydelse för svenskundervisningen i elevers lärande
och fortsatta kunskapsutveckling.
3.1 Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
Skolförslagets empiristiskt inriktade kunskapssyn bottnar alltså främst i skrivningen att
vetenskap och beprövad erfarenhet utgör fundamentet för urvalet av skolans kunskapsstoff,
och att förmedling av detta stoff utgör skolans huvuduppdrag (Berg 2011, s.69)
Eva Minten, forskningsansvarig på skolverket, skriver i kunskapsöversikten Forskning för
klassrummet: vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken (2013) att vetenskap
handlar om ett systematiskt utforskande av tillvaron vars mål är att ge en förståelse för och
perspektiv på densamma genom att ifrågasätta och problematisera. Den vetenskapliga
grunden handlar om att skolan ska använda ny forskning utifrån ett kritiskt förhållningssätt för
att kunna identifiera och lösa problem (Hur ny kunskap kommer till bättre användning i
skolan 2013). Att kritiskt granska ny forskning är av vikt då forskningsresultat inte ger någon
garanti för att det är sant, ett begrepp som är relevant i det här sammanhanget är evidens.
11
Detta begrepp används för att ”beteckna att metod bedöms har tillräckligt starkt vetenskapligt
stöd för att rekommenderas” (ibid. s. 18).
Ett sätt att förehålla sig till forskning, enligt Håkansson och Sundberg (2012a, s. 253), är
att se forskning som en byggnadsgrund och utifrån en sådan förståelse innebär undervisning
på vetenskaplig grund att man successivt bygger ny kunskap utifrån den som redan finns. Ny
kunskap måste även ”möta angelägna behov för att får genomslag” (Hur kan ny kunskap
komma till bättre användning i skolan 2013, s 6). Forskaren Nicholas Gage (1917-2008)
menade att undervisning är en konstart med en vetenskaplig grund (i Håkansson & Sundberg
2012a). I det vetenskapliga arbetet finns det en strävan efter att kritiskt granska, pröva och
sätta enskilda kunskaper i ett sammanhang samt en strävan efter ett teoretiskt stöd där
interaktionen mellan teori och empiri utgör en central del (Minten 2013, s.10). Håkansson och
Sundberg (2012b) menar att:
[…] En kunskapsutveckling inom området undervisning och lärande bygger på en
interaktiv, ömsesidig och långsiktig dialog mellan erfarenhetsgrundad och teoretiskt
grundad kunskap, mellan lärare och forskare (ibid. s.10).
Forskaren Elisabet Nihlfors (2012, s.87) menar att nu när läraryrket får en vetenskaplig bas
både i grundutbildningen och i själva yrkesutövningen så kommer även synen på läraryrket
som en profession att ändras över tid. Egerbladh och Tiller (1998) påvisar att
kommunikationskanalerna mellan forskning och skolan är otydlig då lärare och skolledare
inte visar ett påtagligt intresse för forskningen som presenteras samtidigt som forskarna inte
riktat sin uppmärksamhet mot skolans vardag på ett övertygande sätt. Vilket kan bero på att
forskningens problemställning ligger långt från den pedagogiska vardagen (ibid. s.7). Nihlfors
(2012) nämner att staten finansierar licentiat- och forskarskolor för alla lärare och en sådan
satsning kan bidra till ökade möjligheter för en utveckling inom området.
Erfarenheter utgör en viktig del inom utbildningsområdet och läraryrket innehåller till stor
del erfarenheter i form av ”tyst” kunskap som är värdefull för skolan. För att erfarenheter ska
betecknas som beprövade så måste de samlas, bearbetas och tillängliggöras så att fler kan
nyttja det (Minten 2013). Den beprövade erfarenheten definierar Minten (2013, s.10) som
systematiskt prövad, dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många.
En undervisning hanteras inte enbart genom den teoretiska kunskapen utan den tysta
kunskapen måste formas till ord då det är av vikt att denna erfarenhet efterlevs i skolan i form
av det kollegiala samtalet och dokumentation (Minten 2013). Dokumentation i olika former
12
utgör en stor del av skolans administrativa krav och rutiner och varje elevs framgångar och
motgångar i skolan måste noggrant dokumenteras (Ståhlkrantz 2011).
3.2 Skolutveckling
I enlighet med den nya skollagen ska all verksamhet inom skolan vila på vetenskaplig grund
och beprövad erfarenhet. Hans-Åke Scherp, docent i pedagogik, menar att utifrån detta arbetar
lärare och rektorer med skolutveckling genom att informera sig om vad forskningen kommit
fram till för att sedan implementera och tillämpa det (Scherp 2013). Professor Gunnar Berg
(2011) menar att skolutveckling är en process som har sin grund i den enskilda skolans egna
behov eller problem.
Filosofie doktorn Gerd B Arfwedson (1998, s. 27) skriver att sociologer brukar skilja
mellan skolan som organisation d.v.s. byråkratiskt styrd, där det är en medvetet planerad,
målrationell struktur med klara målsättningar, organiserade arbetsförlopp och klar
rollfördelning bland deltagarna, och skolan som institution, där man menar att institutioner är
historiskt framvuxna skapelser med bestämda samhälleliga funktioner. Berg (2011) menar att
skolan som organisation består av tre väsentliga sfärer som kan förklaras med begreppen;
professionell
organisation,
byråkratisk/administrativ
och
tvångsorganisation.
Den
administrativa övervakningen och byråkratiska strukturen har ökat markant under 1900-talet
vilket betyder att skolor har fått fler uppgifter samtidigt som man har bibehållit tidigare
uppgifter (Scherp 2013). Hargreaves (2003, s.13) belyser även detta och påpekar att som en
följd upplevde många lärare en deprofessionalisering i sitt yrke när effekterna av reformerna
började synas.
Berg (2011) menar att skolors kultur som sociala företeelser är svårfångade. Arfwedson
(1998, s. 28) påpekar att ”skolor återspeglar alltid de förändringarna av arbetsprocesser,
kulturellt klimat och legitimitet i ett samhälle”. Skolan kan inte enbart förstås i och genom sig
själv, då skolan är en del av samhället så måste man se dess funktion i samhällsutvecklingen
(Carlgren & Marton 2000). Det har skett stora förändringar i skolan mellan 1990-2011 då
regeringen och riksdagen fattat ett stort antal beslut som rör utbildningsområdet. För lärare
och skolledare innebär detta att man ska arbeta efter de nya reglerna samtidigt som man ska
arbeta för att förändra morgondagens praktik utifrån kommande regleringar (Nihlfors 2012,
s.34). Begreppet skolutveckling uttrycker en önskvärd förändring av skolan, det vill säga från
ett lägre till ett högre tillstånd.
Scherp (2013, s.115) påvisar att när man pratar om
skolutveckling utifrån ett lärandeperspektiv behöver man i skolan en gemensam utarbetad
13
pedagogisk helhetsidé med gemensamma mål och prioriteringar. Synen på skolutveckling kan
utgå från de bidrag som forskningen bidrar med, utifrån relationen mellan forskning och
verksamhet samt relationen mellan forskare och lärare. (Carlgren & Hörnqvist 1999, s.7).
Professor Ingrid Carlgren (2005, s. 11-12) framhåller att forskning syftar till
kunskapsutveckling medan utvecklingsarbete syftar till verksamhetsutveckling och att det kan
vara svårt att skilja forskning och utvecklingsarbete åt. Vilket Carlgren (ibid.) menar beror på
att hur forskning och utvecklingsarbete förhåller sig till varandra har skiftat genom åren
beroende på den rådande vetenskapsuppfattningen och utbildningsideologi samt att
utvecklingsarbete varit mer förknippat med fortbildning än forskning. Håkansson och
Sundberg (2012a) menar att skolans systematiska kvalitetsarbete kan med forskningens hjälp
utvecklas då lärare och rektorer kan nyttja forskningen i utvecklingsarbetet genom att
orientera sig i den forskning som är aktuell för skolans undervisning och resultat.
En bidragande del till de utvecklingsarbeten som råder i svensk skola idag är att
internationella undersökningar, som PISA och PIRLS, visar att svenska elevers
kunskapsresultat halkar efter elevers kunskapsresultat i ett antal andra länder. De
internationella undersökningarna visar även på att svenska elevers läsförmåga har försämrats
under 2000-talet (Rapp et al 2011;Uppdrag om fortbildning i läs- och skrivutveckling –
Läslyftet 2013). Detta har lett till att arbetet med att förbättra elevers kunskaper blivit en
central del i dagens skolpolitik (Rapp et al 2011). Ett sådant arbete är Läslyftet som
Skolverket driver genom att ansvara för genomförandet av fortbildning för lärare i läs- och
skrivutveckling i uppdrag av regeringen (Uppdrag om fortbildning i läs- och skrivutveckling
2013). Målet med Läslyftet är att ge lärare vetenskapligt väl underbyggda metoder och
beprövade arbetssätt för att utveckla och förbättra elevernas läs- och skrivförmåga (ibid.). I
enlighet med Lgr 11 (Skolverket 2011) där det framhålls att undervisningen i ämnet svenska
ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sitt tal och skriftspråk och möjlighet att utveckla
språket för att tänka, kommunicera och lära.
3.3 Forskning och rektor
Utifrån
forskning om förhållningssätt hos framgångsrika ledare framträder två mönster där det
ena mönstret kännetecknas av ett aktivt och utmanande förhållningssätt och det andra
mönstret av ett mer avvaktande, ödmjuk och serviceinriktat förhållningssätt gentemot lärare.
Det utmanande förhållningssättet kan beskrivas utifrån begrepp som initiativkraft, aktiv,
påverkar, förändrar, tydliggör och tar ställning, hävdar visioner medan uttryck som: står
14
bakom lärarna, visar respekt för lärares val av undervisningsmönster, stödjer och berömmer
samt underlättar, förekommer i det serviceinriktade mönstret som garanterar lärares
professionella autonomi (Mats Ekholm 2000, s. 30).
När man studerar ledarskapet i skolan är det av vikt att utgå från skolan som institution och
de samhällsvärden den företräder. Forskning om skolledarskapets betydelse förekommer i en
liten grad i Sverige medan merparten av sådan forskning finns i internationell forskning
(Ekholm 2000). Internationell forskning (ibid. s.34) påvisar att många rektorer har svårigheter
med att tydliggöra sin syn på påverkansprocessen mellan ledare och medarbetare samt hur
man tillämpar det i handling.
I dagens svenska skolor är skolledare ansvariga för
genomgripande förändringar av skolans verksamhet utifrån de centrala krav som ställts.
Minten (2013, s. 81) framhåller att kollegialt lärande och skapandet av förutsättningar i
organisationen är något rektorer behöver prioritera för att tillsammans med lärare kunna jobba
för skolutvecklingen. För att utvecklingsarbeten ska få den avsedda effekten är det av vikt att
man på huvudmannanivå och som rektor bidrar med att leda med ett aktivt deltagande och
stöd.
Rektorer måste ha både teoretiska kunskaper och praktiska erfarenheter av uppföljning,
utvärdering och skolutveckling för att kunna bedöma kvaliteten och utveckla en förbättring av
skolans verksamhet (Ståhlkrantz 2011). Det är av vikt för rektorer att skapa struktur och göra
regelbundna besök i klassrummen för återkoppling och bekräftelse till lärarna. Men forskning
inom detta visar på en annan bild nämligen att rektorer sällan besöker klassrummen vilket
bidrar till att underlaget blir otillräcklig för en dialog med lärare för undervisningens kvalitet
(ibid.). Professor Göran Linde (2012) framhäver att skolledarrollen betonas mer då:
Rektorns roll har förskjutits från att vara traditionsbärare och den sammanhållande
auktoriteten till att vara aktiv i reformarbete, lokal skolutveckling och uppföljning (ibid.
s.99).
Berg (2011, s. 145) belyser rektorers roll i skolutvecklingen och den Skolledarutbildning som
förekommit i Sverige sedan mitten på 1970-talet. Vidare nämner Berg (ibid.) att i dagsläget
fortbildar sig rektorer genom det akademiskt orienterade Rektorsprogrammet men även i form
av olika varianter av individuell fortbildning och kompetensutveckling. En utbildning på
vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ställer höga krav på rektorer att vara insatta i
aktuell forskning genom att utarbeta och sprida den vidare till lärare (Ståhlkrantz 2011).
15
3.4 Forskning och läraren
När den pedagogiska forskningen expanderade under 1950-60- talen handlade forskningen
mest om att hitta den bästa metoden. På den tiden dominerade en vetenskapsuppfattning som
förväntade sig resultat i form av säkerställda lagbundenheter och vetenskapens uppgift blev
att rekommendera om de bästa arbetssätten som formulerades som metoder. En konsekvens
av detta blev att läraren som subjekt försvann då metoderna uppkom utan att relatera till vem
läraren var och vad han/hon gjorde utan läraren blev användare av forskningsresultaten
(Carlgren & Marton 2000, s.111). Efterhand förändrades detta till mer komplexa arbetsformer
som läraren måste förstå, tolka och omsätta i sin undervisningspraktik vilket innefattar att
forskningens resultat ska kontextualiseras (ibid.). I början av 1980-talet började forskningen
fokusera mer på lärarens tänkande från att det tidigare har forskats om lärarens personlighet,
egenskaper och beteende och inte hur läraren tyckte, tänkte och argumenterade (Kansanen
1999;Carlgren & Marton 2001). På senare år har olika modeller utvecklats och aktualiserats
som handlar om att lärare ingår i forskningssamverkan, förutom forskningscirklar kan det vara
exempelvis aktionsforskning eller learning/lesson study (Samspelet mellan forskning och
skola 2012, s. 52). Aktionsforskning betyder att yrkesverksamma lärare själva har kunskap
om sin praktik och är därför bäst lämpade att identifiera områden för utveckling samt
förändringar (Lärare som praktiker och forskare 2011, s.53). Professorn Pertti Kansanen
(1999, s.58) menar att forskare inte längre bygger helhetsmodeller utan nu handlar det mer om
den teoretiska delen och intresset ligger i lärarnas berättelser och tolkningar av
undervisningen och andra aspekter i skolans värld. Håkansson och Sundberg (2012b, s.9)
framhåller att forskningen om undervisning och lärande är ett mångfacetterat, växande och
alltmer uppmärksammat område.
Christer Stensmo, docent i pedagogik, (2000) förespråkar tre typer av kompetenser för att
lärare ska kunna genomföra sina uppgifter i skola och klassrum:
Ämneskompetens som innebär att läraren har akademisk kunskap om och färdighet i de ämnen
han/hon undervisar i, deras historia och förmer för kunskapsbildning (forskning). Didaktisk
kompetens som innebär att läraren har kunskaper om och färdigheter i skolundervisningens
form (hur?) innehåll (vad?) och argumenten för detta (varför?). Ledarkompetens innebär att
läraren har kunskaper om och färdigheter i att leda och organisera verksamheten i
klassrummet och andra pedagogiska rum (ibid. s. 9)
Det råder en gemensam åsikt inom svensk och internationell forskning att de faktorer som i
mycket stor utsträckning påverkar elevers resultat är lärarens kompetens, förmåga och
16
engagemang (Framgång i undervisningen 2012, s. 7; Hattie 2009; Tjernberg 2013;Håkansson
& Sundberg 2012a). Professor Staffan Selander (2005) menar att lärararbetet är en unik
kombination av kunskaper och kompetenser som utvecklas i lärarens kunskap om teoretiska
studier och i deras praktiska yrkesutövande och detta skapas i handling, samverkan, omdöme
och reflektion. Professor Helen Timperley (2011;2013) anser att en utveckling av kompetens i
undervisningssituationer kräver tillfällen för att denna kunskapsbas ska kunna utvecklas samt
att det krävs möjligheter för att förstå kunskapsbasen i samband med det praktiska arbetet.
När lärare väljer strategier i sin undervisning så krävs det att läraren har en förståelse av
varför en viss metod är bättre än en annan. Enligt forskaren Catharina Tjernberg (2013) är
situation, skola och social tillhörighet några exempel på faktorer som sinsemellan interagerar
och påverkar undervisningen och för att läraren ska möta denna variation av elever i
klassrummet är det en förutsättning att kunna anpassa metoder och arbetssätt till den enskilda
eleven. Silwa Claesson, docent i pedagogik, menar att lärares skicklighet påvisas i det sättet
de bygger upp sin praktiska kunskap som i sin tur är ”handlingsorienterad, kontextrelaterad
och personlig” (Claesson 2007, s.103). Forskaren Gerhard Arfwedson (2002) anser att:
Det finns ett slags tomrum mellan teori och praktik i lärares arbete. Ingen teoretisk kunskap kan
direkt omvandlas till en praktisk undervisningshandling. Varje teoretisk analys måste omstöpas
dvs. kontextualiseras och anpassas till unika individer i unika situationer. Detta hör till lärares
praktiska yrkeskunnande, och det innebär att man inte direkt kan översätta teori till praktik (ibid. s.
60)
Lärare får influenser från flera håll och vid olika tidpunkter samt influenser från olika
teoretiska inriktningar och Claesson (2007) menar att dessa influenser i kombination med
lärarens personlighet och temperament kommer till uttryck i undervisningen. Professorn John
Hattie (2012) anser att ett synligt lärande inifrån framträder när lärare och skolor utvärderar
vilken effekt deras åtgärder har på elevernas lärande och en sådan utvärdering måste ta
hänsyn till lokala förutsättningar, lokala faktorer och lokala tolkningar. Läraren bör ha tydliga
mål, uppföljning av undervisning samt en noga övervakning av studieresultaten i skolan
(Hattie 2009). Syftet med Hatties metastudie är att få personal som jobbar inom skola och de
som jobbar med skolfrågor att börja reflektera över undervisningen och lärarens roll i elevers
studieresultat (Hattie 2012).
Tjernberg (2013) undersökte i sin avhandling, Framgångsfaktorer i läs- och skivlärande en
praxisorienterad med utgångspunkt i praktiken, framgångsfaktorer i lärares där samspelet
mellan teori och praktik var i fokus. Resultatet visar att en variation av undervisningsformer
17
är gynnsam för att; i) möta elevers olika förutsättningar och behov, ii) att eleverna utmanas i
sitt lärande, ii) att det finns strukturer i lärandeprocessen, iv) vikten av en muntlig
framställning i undervisningen och v) betydelsen av ett positivt klassrumsklimat där eleverna
känner att de duger samtidigt som de ges en möjlighet att lyckas i det sociala sammanhang de
ingår. En förutsättning för detta är lärarnas arbetssätt där vikten av kollegiala samtal,
pedagogiska samtal, lärarnas reflektion över den egna undervisningen samt närvaron av en
forskande lärare i arbetslaget som tillsammans med lärare och personal jobbar utifrån en
vetenskaplig grund (Tjernberg 2013). Samtidigt påvisar forskning (Hattie 2009; Minten 2013,
s.9-10) att personal som arbetar i skolan inte har tillgång till eller läser i regel inte
vetenskapliga artiklar som publiceras i internationella tidskrifter och menar att det kan ha att
göra med lärares och rektorers begränsade tid för läsning och reflektion både individuellt och
i grupp. Lärare har även ofta svårt att få tid till fortbildning och att flertalet skolor i Sverige
saknar organisatoriska strukturer för kollegialt lärande om hur man kan utveckla
undervisningen (Minten 2013). Professorn Andy Hargreaves (1994, s.33) konstaterar att ”en
av de mest grundläggande och konstituerande dragen i lärarnas arbete är tiden”.
I avhandlingen Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3 är
Karin Jönsson (2007) både författare och lärarforskare då Jönsson forskat i sin egen klass.
Forskarens och lärarens arbete har likheter när det gäller att fördjupa sin förståelse av det som
händer i klassrum och intresse av att utveckla skolans praktik men utgångspunkterna är olika
då läraren vill få förståelse för att kunna förbättra sin undervisning medan forskarens avsikt är
att bidra med nya kunskaper till forskningsfältet. Jönsson (2007) nämner fördelar med att vara
forskare i sin egen praktik; man känner sina elever, läraren är känd för eleverna, den
omedelbara tillgången till sitt material samt möjligheten att vara med eleverna under en lång
period. En forskande lärare kan missa väsentliga delar för sin studie då läraren befinner sig i
undervisningen hela tiden medan en utomstående forskare lägger märke till andra saker.
Avhandlingen visar exempel på en lärare som har en tydlig pedagogisk vision, grundad på
omfattande teori samt den egna erfarenheten som lärare där Jönsson visar på vikten av att
grunda undervisningen på forskning och beprövad erfarenhet. Jönsson (2007) menar att den
pedagogiska plattformen i undervisningen bygger på teoretiska utgångspunkter och den
beprövade lärarerfarenheten.
18
4. Teori och metod
I detta avsnitt redogör jag för socialkonstruktivism som är studiens teoretiska ram följt av en
redogörelse av begreppen diskurs och diskursanalys. Vidare redogör jag för metod och
genomförandet av studien.
4.1 Social konstruktivism
Inom socialkonstruktivismen menar man att människan upplever ting genom det sammanhang
vi deltar i vilket betyder att verkligheten är beroende av den kulturella kontexten samt att den
är formad och tolkad, det vill säga konstruerad, av människan. Inom socialkonstruktivism
finns intresset att ta reda på hur och varför vi människor upplever, förstår och beskriver vår
verklighet (Brinkkjaer & Høyen 2013). Den tyske sociologen Karl Marx (1818-1883) menade
att en rådande samhällsordning inte är naturlig och oföränderlig utan en produkt av den
historiska utvecklingen och därför kan ordningen förändras. Denna tanke visar att ”då varje
mänsklig kunskap alltid kommer att vara inordnad ett bestämt samhälles tid och kultur,
kommer sanningen emellertid alltid bara att gälla som sanning inom denna ram (ibid. s.9091). Människans sätt att handla utgår från vårt deltagande i sociala sammanhang och
processer samtidigt som våra föreställningar om oss själva och våra omgivningar får betydelse
i de sociala sammanhang vi deltar i. För att förstå varför människor handlar och tänker som de
gör måste vi förstå dem på deras egna villkor i deras kulturella sammanhang vilket påvisar att
analyser av kulturella och språkliga förhållanden är betydelsefulla (Berger & Luckmann i
Brinkkjaer & Høyen 2013, s. 92). Undervisning och lärande har av forskare kommit att
betraktas som mer av den samhälleliga och historiska kontexten (Håkansson & Sundberg
2012b, s.45). Studien behandlas utifrån socialkonstruktivism som teoretisk ram då syftet är att
undersöka hur lärare och rektorer talar kring forskning och beprövad erfarenhet i förhållande
till svenskundervisningen och skolan. För att urskilja dessa komponenter är det av vikt att
förstå sambandet mellan lärarnas och rektorernas teoretiska förankring i deras praktiker och
utifrån de faktorer i samhället som ligger i grund för dess påverkan. Förståelse för och
kunskap om den rådande skolkulturen och för de faktorer som bidragit till denna konstruktion
av skolvärlden i samhället är av intresse i denna studie då det ger möjligheten att analysera
lärares och rektorers syn på det aktuella ämnet utifrån deras språkbruk. Med språkbruk menas
det sätt att uttrycka sig språkligt och sättet hur man brukar språket inom en språklig
19
gemenskap (SAOB online 2015-03-23). Den amerikanske filosofen John Deweys (1859-1852)
tankar om språk:
Det är sant att språket är ett instrument för logik, men det är först och främst ett
socialt instrument. Språk är till för kommunikation. Det är ett redskap genom vilket
en individ får ta del av andra idéer och känslor (John Dewey 1998, s. 45).
4.2 Diskurs och diskursanalys
Diskurs betyder ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen eller ett utsnitt av världen” och
i ordet diskurs ryms en idé om att språket är strukturerat i olika mönster som vi använder när
vi agerar i olika domäner (Winther Jørgensen & Philips 2000, s. 7). Norman Fairclough
(Winther Jørgensen & Philips 2000, s. 71) menar att diskurs är en viktig form av social
praktik. En diskurs både reproducerar och förändrar kunskap, identiteter och sociala relationer
och samtidigt formas diskursen av andra sociala praktiker och strukturer. I den här studien är
lärares och rektorers språkbruk utifrån intervjuerna det som utgör materialet för
diskursanalysen. Fairclough menar att genom att identifiera en diskurs och dess ursprung kan
man också medverka för en förändring, då man alltid bygger vidare på betydelser som redan
är etablerade. De enskilda diskurserna samt den sociala och kulturella omvärlden kan
förändras genom hur en text bygger på element och diskurser utifrån språkbruket. Fairclough
förespråkar att en kombination av textanalys och social analys behövs för att frambringa
förståelse för hur människan aktivt skapar en regelbunden värld i vardagspraktiker (Winther
Jørgensen & Philips 2000, s.13/72). Strävan i den här studien är inte att hitta en lösning eller
söka efter rätt eller fel utan målet är att få en djupare inblick och finna mönster och
påverkansfaktorer som kan bidra till vidare utveckling och förståelse för forskning och
beprövad erfarenhet i skolan. Det förekommer variationer i olika människors utsagor då
samma händelse skildras på olika sätt och inom diskursanalys menar man att samma individ
också tenderar att skildra händelsen på olika sätt. Detta gör att det inte är enkelt att fastställa
vad som är sant och inte sant (Alvesson & Sköldberg 1994). Genom att använda diskursanalys
som analysmetod är målet att förstå de aktuella lärarnas och rektorers språk i skapandet av
deras praktiker när det gäller forskning och beprövad erfarenhet. När man tillämpar
diskursanalys så studerar man samtal, intervjuutsagor och andra språkliga uttryck utan att dra
slutsatser som ligger bortom de situationer som utgör kontexten för dessa dvs. att samtalet
eller intervjun blir själva kontexten för utsagan (Alvesson & Sköldberg 1994, s.283).
20
Filosofie doktor Kenny Andersson (2011, s. 113) menar att eftersom utbildning och styrning
av utbildning i princip bara består av språk är det betydelsefullt att äga förmågan att analysera
vad som finns bakom språkbruket.
4.3 Metod och genomförande
Den kvalitativa metoden tillämpades för att undersöka studiens syfte och frågeställning. Det
kvalitativa synsättet kännetecknas av att intresset riktas mot individen och hur denne tolkar
och formar sin verklighet (Backman 2008).
Det empiriska materialet samlades in på två olika skolor, skola A och skola B
(fortsättningsvis benämns skolorna som Skola A och Skola B i texten), genom kvalitativa
intervjuer med lärare och rektorer. Syftet med den kvalitativa forskningsintervjun är att förstå
ämnen från den levda vardagsvärlden ur den intervjuades eget perspektiv (Kvale &
Brinkmann 2014, s. 41). Två intervjuer genomfördes på varje skola, med en lärare inom
svenskundervisningen och rektorn på skolan. På skola B genomfördes en gemensam intervju
med skolans rektor och biträdande rektor vilket resulterade i att det genomfördes fyra
intervjuer med fem personer sammanlagt på skola A och B för den empiriska undersökningen.
Lärarna och rektorerna gavs tillfälle att diskutera och resonera kring sina praktiker utifrån
begreppen forskning och beprövad erfarenhet. Två konstruerade intervjuguider, en för lärare
(se bilaga 1) och en för rektor (se bilaga 2), fick utgöra grunden för intervjuerna där ämnet
delades in i olika teman med frågor (Kvale & Brinkmann 2014) för att på så sätt få fylliga och
detaljerade svar av informanterna vilket kännetecknar den kvalitativa intervjun (Bryman
2011, s.413). För intervjuerna valde jag den semi - strukturerade intervjuformen, vilket
betyder att det varken var ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär (Kvale &
Brinkmann 2014) detta för att få diskussionsinriktade intervjuer där möjligheten fanns att
innehållet kunde formas utifrån det informanterna valde att inrikta sig på. Jag tillämpade
öppna frågor och följdfrågor för att på så sätt rikta fokus mot forskningsämnet där jag kunde
leda informanten till vissa teman men inte till bestämda uppfattningar om dessa teman (ibid.).
Empirin blev ett material där informanternas olika kunskaper och erfarenheter fick utgöra
grunden för deras svar. Jag ställde följdfrågor utifrån vad informanterna svarade vilket
utgjorde en skillnad i vilka följdfrågor som ställdes och detta påverkade tiden för vardera
intervjun som varierade i omfång till följd.
David Silverman (i Alvehus 2013) menar att intervjuer är fabricerad data då det har skapats
av forskarens egen aktivitet och att man borde ägna sin uppmärksamhet på naturligt
21
förekommande data som sker oavsett forskarens inblandning, till exempel observationer. Det
område som är i fokus i undersökningen samt dess syfte undersöks fördelaktigt genom att
intervjua verksamma lärare och rektorer då jag kommer att använda mig av diskursanalys i
bearbetning och tolkning av materialet. Observation som metod är tillförlitlig och objektiv när
det gäller att få fram händelsernas förlopp under processen men den berättar ingenting om hur
läraren upplever och tänker kring skolan och undervisningen (Kansanen 1999). Då mitt syfte
är att undersöka hur lärare och rektorer talar om forskning och beprövad erfarenhet i deras
praktiker fann jag det mer adekvat att intervjua och samtala med informanterna just för detta
syfte. Intervjuer är ett sätt att få reda på hur en annan person tänker och känner inför ett
speciellt ämne och genom att intervjua en person kommer man åt personens åsikter, känslor,
erfarenheter och tankar (Alvehus 2013, s.81).
Jag är medveten om utfallet för studien hade sett annorlunda ut om jag valt andra metoder
som till exempel att studera och tolka textmaterial från myndigheter för att förstå vetenskaplig
grund och beprövad erfarenhet utifrån en diskursiv analys.
4.4 Urval
Jag var i kontakt med F- 3 lärare och rektorer på två skolor, skola A och skola B, för förfrågan
om deltagande i min undersökning. Skola A och B ligger i Skåne, båda skolorna är F-9 skolor
där skola A finns på en tätort i en mindre kommun och skola B finns på en storstad i en större
kommun i länet. Majoriteten av eleverna på skola A har svenska som modersmål medan
majoriteten av eleverna på skola B har svenska som andra språk. Via en kontaktperson på
skola A fick jag kontakt med lärare A1 och rektor A2 där jag i min tur skickade ett missivbrev
(se bilaga 3) som innehöll information om min undersökning och förfrågan om deltagande
som de tackade ja till. Vid den tidpunkt som jag var i kontakt med skola A så utförde lärarna
utvecklingssamtal vilket medförde att lärarna var uppbokade. Samtidigt hade jag också en
tidsram att hålla så det påverkade också antal bokade intervjuer. På skola B besökte jag skolan
och delade ut missivbrevet till 8 lärare i F-3, rektor och biträdande rektor på skolan. Vid
samma tidpunkt som jag delade ut missivbrevet bokades tid för intervju med lärare B3,
resterande 7 lärare kontaktade mig inte för svar vilket tolkas här att de tackade nej till
deltagande i undersökningen. Rektor B4 och biträdande rektor B5 tackade ja till deltagande
varav tid för intervju bokades. Någon större åtskillnad gjordes inte gällande valet av lärare
utan det som var avgörande var att lärarna var behöriga i ämnet svenska för dem lägre
åldrarna samt att urvalet blev ett bekvämlighetsval utifrån de jakande svar jag fick.
22
Den första intervjun utfördes med lärare B3 en eftermiddag efter skoldagens slut. Intervjun
ägde rum i lärarens klassrum vilket gav mig tillfälle att titta runt i klassrummet medan lärare
B3 samlade in datorer efter den avslutade lektionen. Därefter påbörjades intervjun som varade
i 33 minuter och 12 sekunder. Den andra intervjun utfördes med lärare A1 en förmiddag på
aktuell skola medan eleverna till den intervjuade läraren hade rast och därefter skulle de ha
lektion med en annan lärare. Intervjun kunde således påbörjas direkt efter min ankomst och
intervjun varade i 37 minuter och 27 sekunder. Den tredje intervjun ägde rum i ett
konferensrum en sen förmiddag på skola B med rektor B4 och biträdande rektor B5 som
varade i 33 minuter och 58 sekunder. Då den tredje intervjun utfördes med två informanter är
det av vikt att belysa det samspel som rådde mellan informanterna vilket bidrog till en
enhetlig intervjuutsaga. Den fjärde och sista intervjun ägde rum i rektor A2:s kontor en tidig
förmiddag och varade i 47 minuter och 53 sekunder.
Genom att intervjua både lärare och rektor på två skolor i olika kommuner var
förhoppningen att få en nyanserad helhetsbild inom ämnet utifrån ett lärarperspektiv och ett
rektorsperspektiv samt att få ett vidgat och mångfacetterad empiriskt material som skulle
kunna bidra till att finna och identifiera diskurser utifrån informanternas svar och språkbruk.
En önskan utifrån valet av två skolor var att finna gemensamma mönster mellan skolorna och
på sätt få ett nyanserat tolkningsperspektiv utifrån studiens syfte, frågeställning och teoretiska
ram.
4.5 Presentation av informanter
Lärare A1 har femton års erfarenhet inom läraryrket som matematik och NO lärare för
årskurserna 1-7 med behörighet att undervisa i bild samt SO och svenska i dem lägre
årskurserna upp till årskurs 3. Lärare A1 har jobbat på skola A en längre tid som 1-3 lärare
och i år undervisar lärare A1 elever i årskurs 3.
Rektor A2 har mer än 40 års erfarenhet inom skolan med fritidspedagog som bakgrund.
Genom åren har rektor A2 jobbat som föreståndare på ett fritidshem därefter som biträdande
rektor på en F-6 skola och senare F-9 skola och jobbar nu som rektor på skola A. Rektor A2
har även läst tre år på rektorsutbildningen.
Lärare B3 har tio års erfarenhet inom läraryrket med en utbildning mot grundskolans tidigare
och behörighet att undervisa i svenska, matematik och NO. Lärare B3 har jobbat ett halvt år
på skola B och undervisar i en årskurs ett.
23
Rektor B4 har en bakgrund som mentalskötare och fritidspedagog och har jobbat fem år som
utvecklingsledare på en skola. Rektor B4 har 16 års erfarenhet som biträdande rektor och
rektor inom skolvärlden varav 12 år på skola B.
Biträdande rektor B5 har en bakgrund som förskollärare med flera års erfarenhet och har
utbildat sig vidare till folkhälsopedagog. Biträdande rektor B5 har haft befattningarna
biträdande rektor, rektor och nu biträdande rektor på skola B i nio år. Både rektor B4 och
biträdande rektor B5 har gått rektorsutbildningen och rektor B4 har även gått rektorslyftet.
Alla informanter i studien har jobbat en längre tid inom skolan och hunnit etablera en
lärarstil och rektorsstil samt varit med reformerna gällande den nya reviderade läroplanen
2011 och nya skollagen 2010.
4.6 Transkription och bearbetning av det empiriska materialet
Jag spelade in alla fyra intervjuer, vilket informanterna fått besked om och godkänt, och det
var endast jag som hade tillgång till inspelningarna. Efter varje intervju transkriberade jag den
inspelade intervjun och det tog ungefär 7-9 timmar att transkribera en intervju. Jag valde att
transkribera ordagrant även pauserna som uppstod för jag uppfattade det som att
informanterna behövde tid att tänka och kanske en osäkerhet för vad de skulle säga vilket jag
fann relevant för den kommande diskursanalysen. Jag valde att omforma talspråket till
skriftspråk för att får fram ett enhetligt språk i texterna, jag har även valt att inte ta med
samma ord som upprepas efter varandra. Det empiriska materialet består av sammanlagt 48
sidor för analys. Redan under utförandet av intervjuerna startades en analys hos mig som
intervjuare då jag kunde urskilja återkommande och liknande men även avvikande svar hos
informanterna. Jag bearbetade det empiriska materialet vid tre tillfällen; under de enskilda
intervjuerna, när jag transkriberade de enskilda intervjuerna och när jag analyserade och
tolkade det färdiga textmaterialet. Under dessa tillfällen kunde jag urskilja mönster i form av
återkommande och liknande svar hos informanterna och med dessa mönster som
utgångspunkt kunde jag identifiera olika diskurser utifrån informanternas språkbruk och jag
kunde dra paralleller till den tidigare forskningen - att vi människor konstruerar vår verklighet
tillsammans och utifrån rådande diskurser i samhället och skolvärlden.
24
4.7 Forskningsetiska principer
Jag har tagit del av Vetenskapsrådets rekommendationer (2006) inför den empiriska
insamlingen och tillämpat de regler som ingår i de fyra huvudkraven; informationskravet,
samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag har informerat om studiens
syfte och belyst att deltagarna har rätt att själva bestämma över sin medverkan i studien i
missivbrevet. I början av varje intervju meddelade jag även där om studiens syfte och
informanterna fick tillfälle att än en gång samtycka till intervjun ifall de skulle ha ändrat sig.
Deltagarna blev informerade om att jag skulle anonymisera personuppgifterna i studien samt
att det är endast jag som har tillgång till dem. Jag meddelade att de uppgifter som
informanterna uppgav endast skulle användas för forskningsändamål i den aktuella studien.
Jag informerade även om att inspelningarna av intervjuerna skulle raderas när de uppfyllt sitt
syfte för studien. Jag valde att anonymisera informanterna redan när jag transkriberade
intervjuerna för att på sätt försäkra mig om att jag uppfyllde huvudkraven.
25
5. Resultat och analys
Syftet med studien var undersöka hur lärare och rektorer talar om forskning och beprövad
erfarenhet i deras praktiker. I intervjuerna med lärare A1 och lärare B3 låg fokus på hur
lärarna talade om forskning och beprövad erfarenhet i förhållande till svenskundervisningen
och med rektor A2, rektor B4 och biträdande rektor B5 låg fokus på hur de talade om
forskning och beprövad erfarenhet i förhållande till deras befattning som skolledare. Lärarna i
undersökningen berörde även rektor i sina svar och således berörde rektorerna lärarna och
svenskundervisningen. Det socialkonstruktivistiska perspektivet präglade undersökningen i
förståelse av hur lärare och rektorer i studien konstruerar sin bild av skolvärlden utifrån den
rådande samhällskulturen.
Resultatet visar på ett gemensamt språkbruk om forskning och beprövad erfarenhet hos två
lärare, två rektorer och en biträdande rektor i form av tre identifierade diskurser: Tid,
Forskning och Behov som är i samspel med skolan i dagens samhälle.
Dessa tre diskurser genomsyrade det empiriska materialet och som återkom hos
informanterna oberoende på fråga och skola. Då insamlingen av det empiriska materialet
utfördes på två skolor i två olika kommuner fann jag aktuella mönster av relevans samt
intresse då det kan visa på en rådande bild i samhället och skolvärlden även om enbart två
skolor inte utgör en helhetsbild men i någon utsträckning en ofta förekommande bild. För att
påvisa de mönster i informanternas språkbruk som föranledde till identifieringen av
diskurserna finner jag det av relevans att presentera informanternas svar i så stor utsträckning
så möjligt för att ge en helhetsbild. Jag vill tillägga att även om endast delar av det empiriska
materialet redovisas här nedan så är det en helhetssyn på materialet som utgör resultat och
analys.
Jag kommer att presentera de tre identifierade diskurserna under varsin rubrik för att sedan
sammanfatta analysen av diskurserna i relation till varandra för att i kommande och sista
avsnitt Diskussion diskutera diskurserna i relation till socialkonstruktivismen och det som
belysts i avsnitt 3 Tidigare forskning.
5.1 Tid
Tiden var en återkommande faktor i informanternas språkbruk om forskning och beprövad
erfarenhet i deras praktik och svenskundervisning. Lärare B berättar om bristen av tid:
26
[…] Det är mycket tiden, att man ska ha tid till att reflektera och tid att förbereda: Jag
känner att det är ju där jag tycker att vårt jobb har stora brister i, därför att det har så lite tid,
eller tid har vi men ja alltså mycket av andra saker, många andra sysslor som vi har äter upp
den tiden vi har, och många gånger är det ju också så att du läggs ju på administrativa ehh
saker som man ska göra, fylla i närvaro ... alltså sådana saker tar ju av din tid, sen att man
måste ju kunna prata med kollegorna ibland också, det tar också en bit av tiden även om det
är liksom ja, mycket småsaker tar av din tid, tiden räcker inte riktigt, men samtidigt så har
vi tid …(Lärare B3).
Utifrån språkbruket råder en ambivalens gällande tiden och det arbete som ska utföras, för
samtidigt som lärare B3 uttalar sig om det som ska göras och att tiden inte räcker till så nämns
det: ”eller tid har vi” och ”samtidigt har vi tid”. Det kan tolkas som att tid finns utsatt för olika
aktiviteter men att det är annat som kommer i vägen som är lika viktigt och behöver utföras.
Lärare B3 nämner att de administrativa uppgifterna tar en stor del av tiden och menar att den
tiden kan nyttjas för att reflektera, planera och för det kollegiala samtalet. Detta är i linje med
den vetenskapliga grunden och beprövade erfarenhet i praktiken som även rektor A2 berättar
om:
[…] Alltså jag skulle vilja att vi hade mer tid till dem här diskussionerna och dialogerna
och att dem kom och att, men jag tror att vi kan få till det men då handlar det om också att
begränsa och ha tydlighet och struktur … […] så att skapa möjligheter för möten att skapa
den tiden och att göra det på det sättet att dem känner att de har nytta av det och inte att det
blir en uppgift till … (Rektor A2).
Här uttrycker rektor A2 en önskan och en lösning i samma uttalanden vilket kan tolkas som
att rektor A2 reflekterar över sina ord när tankarna uttalas högt. Utifrån det sociala
sammanhanget som intervjun utgör skapas en ny kunskap när det uttalas och kommuniceras.
Rektor A2 visar på en förståelse och en medvetenhet att det förekommer åtskilliga uppgifter
utifrån de rådande regleringar utöver de uppgifter som lärarna redan har. Rektor A2 talar om
att skapa möjligheter för diskussioner men inte till bekostnad av att lärarna åläggs nya
uppgifter. Även rektor B4 uttrycker en önskan om mer tid:
[…] sen skulle man ju önska att man hade mer tid just till att kanske fördjupa sig i en
särskild fråga, och där tycker jag det där med litteraturseminarierna blir ju ett sådant tillfälle
men att man … och också att det har funnits mer tid till när det uppstår spontana
diskussioner och så att man skulle kunna göra det att sitta kvar i det då lite grann, det är ju
rätt så fullsmockat i kalendariet (Rektor B4).
27
”Spontana diskussioner” som är utsprungna från den kontext som man befinner sig i skapar
möjligheter för förståelse och utveckling inom arbetet, detta genom att ta del av varandras
erfarenheter och tankar kring ett visst ämne. I detta önskar rektor B4 ”att sitta kvar i det då lite
grann” men i samma anda gör sig tiden påmind genom en fullsmockad kalender. Biträdande
rektor B5 berör en annan aspekt i den aktuella diskursen och berättar om flera lärare som
väljer att närvara på föreläsningar på obekväma arbetstider för att ta del av ny forskning:
[…] Och det är ju en lördag, dem får, liksom vi bekostar vad det kostar men sen tar dem
själva av sin egen tid. Så det är ju många som vill (Biträdande rektor B5).
Utifrån språkbruket tolkas det som att biträdande rektor B5 uttrycker en positiv känsla till att
lärare tar av sin egen tid för att lära sig ny kunskap som bidrar med förbättrade
undervisningsmetoder för elevers lärande. Lärare A1 uttrycker sig inom liknande område men
på ett annat sätt:
[…] jag tror att många tycker att det tar för mycket tid och man hinner inte sätta sig in i det,
det tror jag, man märker när vi erbjuds fortbildning att det inte är så jättemånga som hoppar
på … men egentligen så tycker jag att den gruppen som är med och fortbildar sig, ger
väldigt positivt gensvar. Jag märker att tidsbristen gör att man väljer bort att fortbilda sig
(Lärare A1).
Lärare A1berättar att tiden är avgörande för många av kollegorna gällande fortbildning och
deltagande. Vidare berättar lärare A1om ett ”positivt gensvar” från gruppen för att sedan
återgå i samtalet till att ”tidsbristen gör att man väljer bort att fortbilda sig”. Det kan tolkas
som att lärare A1 fasthåller vid sitt första uttalande och anser att det är den rådande bilden av
situationen. Rektor B4 berättar om det övergripande ansvaret för skolan:
[…] det är svårt att hinna med allting för det är så mycket annat, man har ju lokalansvar
man har … ja det är hur mycket ansvarsbitar som helst men om man tänker på det
pedagogiska uppdraget som ju ändå är kärnan så tror jag att det handlar mycket om att man
måste ha fungerande dialoger med alla och att det måste vara en tillåtande och öppet klimat
och så att man ger folk ansvar men också ger dem möjligheter att ta det ansvaret. (Rektor
B4).
Rektor B4 berättar om svårigheten med att ”hinna allt för det är så mycket annat” vilket kan
tolkas som att ”allt” och ”annat” utgör lika stora delar i rektor B4:s arbete som skolledare och
att det är en prioriteringsfråga om fördelning av tiden. Rektor B4 nämner ett sätt att hantera
det övergripande ansvaret i form av ”fungerande dialoger” ”tillåtande och öppet klimat” samt
”ansvar”.
28
5.2 Forskning
Ytterligare en diskurs som går att urskilja handlar om hur lärare och rektorer i studien talar
om forskning. Det finns en medvetenhet hos lärarna och rektorerna om en verksamhet och en
skola som ska vila på vetenskaplig grund. Lärarna och rektorerna visar på en förståelse och
kunskap om forskning men inte tillräckligt för en helhets perspektiv. Det kan tolkas som att
det kanske ännu inte är helt implementerat i dessa praktiker. Lärare B3 berättar om forskning
och olika metoder i sin svenskundervisning:
[…] Alltså XXXmodellen är inte utforskad däremot är det ju utforskat att eleverna ehh …
mår bäst av att vara på sin nivå, att man bygger vidare utifrån sin nivå och att man fortsätter
där ehh … genrepedagogiken vad jag vet är inte heller forskat på men däremot så är det ju
all erfarenhet som visar att när elever får en förståelse för vad det är vi lärare vill, att vi får
ge dem exempeltexter, visar hur en text är uppbyggd, att dem förstår principen bakom, att
man visar dem hur dem ska göra och inte bara säga att du ska skriva mer […] ASL är vad
jag vet inte heller forskad på men det är också baserad på, eller ASL är ju via Trageton och
jag vet inte riktigt hur mycket hans forskning … det kanske är forskat (Lärare B3).
Lärare B3 berättar om tillämpningen av XXX-modellen, genrepedagogik och ASL i
klassrummet. När lärare B3 talar om forskningen bakom metoderna så uttrycks det på olika
sätt: ”är inte utforskad” ”vad jag vet är inte heller forskad på”. Det kan tolkas på två sätt i) att
lärare B talar utifrån erfarenheten som lärare och att den kunskap och de metoder bygger på
den erfarenhet som lärare B förskansat sig genom åren i yrket och ii) att forskningen kommit i
skymundan då det kanske inte är det man talar om när man tar del av metoder och den teori
som ligger bakom kanske inte belyses kontinuerligt.
Lärare A1 berättar om forskning i förhållande till sin svenskundervisning:
[…] Sen är jag inte så där så jag kommer ihåg vilken forskare som har sagt vilket det är inte
min starka sida, men jag kan liksom plocka idéer från det jag läser och tillämpa i
undervisningen, så kan jag säga, jag är värdelös på att komma ihåg om det var en engelsk
forskare och vad den hette eller vad det var ifrån (Lärare A1).
Även om lärare A1 nämner svårigheten med att komma ihåg vilken forskare som sagt vilket
säger lärare A1: ”plocka[r] idéer från det jag läser och tillämpa i undervisningen” vilket kan
tolkas som att vikten gällande forskning ligger på hur den passar in i undervisningen och inte
på namn och benämningar.
Något gemensamt för alla informanterna är att de berättade om Läslyftet i förhållande till
skolutveckling samt om metoderna ASL och genrepedagogik. Det kan tolkas som att det är
29
det som är vikt i dagens skola för elevers läs- och skrivutveckling utifrån de internationella
mätningarna som presenterats tidigare i texten. Lärare A1 berättar om Läslyftet och ny
forskning:
[…] I svenskundervisningen så har jag ju hela min erfarenhet och just nu går jag Läslyftet där man får
ta del av mycket ny forskning som jag provar (Lärare A1).
En annan aspekt i lärarnas och rektorernas språkbruk om forskning var förekomsten av
uttalanden om samma forskarnamn. Fyra av totalt fem informanter nämnde John Hattie i
intervjuerna. Informanterna benämnde John Hattie endast vid efternamnet och metastudien
Visible Learning benämndes som ”Hattie studien” vilket är intressant att reflektera över i det
här sammanhanget. Informanternas ordval kan ge en bild över hur John Hatties metastudie är
etablerat i svenska skolor. Biträdande rektor B5 berättar om hur man i skola B arbetar utifrån
metastudien:
[…] Det är några år sedan, det var ju precis när Hattie studien kom ut så gick vi igenom den rätt så
grundligt och funderade på vad det är som faktiskt har effekt och vad det har för betydelse i
undervisningen, och sen hittar vi hela tiden nya metoder med stöd i forskning (Biträdande rektor
B5).
I skola B har man genom arbetet med John Hatties metastudie kunnat orientera sig och
fundera över den forskning som ger effekt i skolan och undervisningen. Rektor A2 talar om
John Hatties metastudie i relation till hur man inom skolvärlden tar till sig det som är nytt:
[…] Hattie kom fram till det som handlar om formativ bedömning som också är en viktig sak […]
Ja, alltså man ska ju vara … alltså det är lite typiskt för skolan att pendeln slår och att det är
väldigt … plötsligt är man inne på ett spår och bara (artikulerar hur pendeln rör sig) … man måste
vara realist också, man måste som pedagog och lärare se att det man har leder någonstans, att jag
har nytta av detta och ser att det blir framgångsrikt …(Rektor A2)
Rektor A2 berättar om det kritiska förhållningssättet som präglar den vetenskapliga grunden
och den beprövade erfarenheten i hur lärare och rektorer förhåller sig till det nya som
presenteras inom forskning och hur man kan tillämpa det i undervisningen.
5.3 Behov
Jag har identifierat behovsdiskursen vilken interagerar med de övriga identifierade
diskurserna i studien. Tidsdiskursen lyfter fram ett behov hos informanterna som även
interagerar med forskningsdiskursen i form av frågan vari behovet ligger när informanterna
30
talar och forskning och beprövad erfarenhet och uttrycker att tid inte finns. Lärare B3 berättar
om att behovet för fler föreläsningar inte finns då tiden är en avgörande roll:
[…] Jag … ehh … tycker inte att jag behöver mer föreläsningar för det tycker jag, liksom just nu
att vi har så mycket redan, det är väl tiden kontra … (Lärare B3).
Detta kan tolkas på två sätt nämligen i) att lärare B anser att det behovet uppfylls genom att
det redan förekommer föreläsningar och ii) att lärare B upplever dem som inte produktiva då
jag tolkar ”vi har så mycket redan” som ett uttryck för att det är nog med föreläsningar och att
tiden kanske kan nyttjas till annat . Lärare B uttrycker sig om vad som inte behövs men inte
om det som behövs vilket kan tyda på ett oidentifierat behov. Lärare A1 berättar om
fortbildning och uttrycker ett behov utifrån min tolkning:
[…] men man lägger ändå mycket tid på helgerna för att klara av det, och det är ju fritid man
lägger då, istället för att bli tjänstenedsatt en dag i veckan för att lösa det, utan man får ta av sin
fritid … […] jag tror att inom privat näringsliv hade nog chefen sagt att jag vill att du lär dig detta
också och så får man jobba fyra dagar i veckan i stället …(Lärare A1).
Behovet som jag tolkar att lärare A1 uttrycker är att från rektorns direktiv ska man som lärare
kunna få sin tjänst nedsatt när man fortbildar sig och på det sättet kunna få tiden att räcka till.
Det kan tolkas som att behovet för fortbildning finns men att det måste åtgärdas på ett
tillfredsställande sätt så att tiden räcker till och detta från rektorns bestämmelser.
Biträdande rektor B 5 nämner vikten av att undervisningen ska vila på beprövad erfarenhet
och forskning samt att skola B har en pedagogisk utvecklare, sedan ett halvt år tillbaka, vars
uppgift är implementera metoder som har stöd i forskning och beprövad erfarenhet:
[…]Så vi har ju haft en pedagogisk utvecklare anställd nu under ett och ett halvt år. Det har
varit hennes uppdrag att implementera och att titta på nya metoder som är, som har sin
stöttning i forskning och beprövad erfarenhet (Biträdande rektor B5).
I skola B har man identifierat behovet av att lärare och rektorer behöver mer kunskap och
hjälp med att få fram och tyda forskning i deras praktik . Vilket även skola A har i form av en
kvalitetsstrateg. Rektor A2 berättar om hur man tar reda på ny forskning inom skolan:
[…] vi har en kvalitetsstrateg inne på förvaltningen som håller sig ajour med saker och ting
så jag tycker att det kommer med jämna mellanrum … (Rektor A2).
Skola A och skola B har identifierat ett behov för fortbildning för lärarna gällande elevernas
läs- och skrivutveckling genom att ansöka till och delta i Läslyftet.
31
Lärarna samtalar om och beskriver den erfarenhet de innehar inom sitt yrke och utifrån deras
språkbruk kan jag identifiera ett behov om mer kunskap om den beprövade erfarenhet så som
den beskrivs i skollagen. Lärare A1 berättar om dokumentation:
[…] Det är ju frågan hur pass mycket det är för det bygger också på lite minne, alltså ibland
så sätter vi en post-it lapp ibland sätter vi på eller men mycket är det minnet, så
dokumentrat... … (funderar) ja alltså det händer ibland att vi sätter in ett A4 papper bara
med handskrift efter ett arbetsområde och sätter in i pärmen, men inte allt en hel del är bara
liksom en idé bank (Lärare A1).
Relaterat till citatet ovan ska tilläggas för sammanhangets skull att lärare A1 nämnde en pärm
där lärare i arbetslaget sätter in de undervisningsplaneringar man har tillämpat i
undervisningen utifrån hur det har fungerat i den specifika elevgruppen. Lärare A1 berättar
om hur lärarna i arbetslaget tar det av varandras lektionsplaneringar för att få idéer till den
deras elevgrupp och den egna undervisningen. Det kan tolkas som att lärare A1 uttrycker en
rådvillhet om det kan kallas för dokumenterat ”det är ju frågan hur pass mycket det är för det
bygger lite på minne också”. Utifrån lärare A1:s språkbruk tolkas det som att behov finns för
mer kunskap om dokumentation gällande den beprövade erfarenheten. Lärare B3 berättar om
forskning och erfarenhet:
[…] Ehh och många gånger är jag inte säker på om det är forskning eller erfarenhet för jag har hört
eller läst eller fått det från något ställe och sen har jag tagit det till mig och tycker att det här är
jättebra därför vet jag inte (Lärare B3).
Lärare B3 berättar om ett förbindelseelement mellan forskning och erfarenhet och att de
hänger ihop och att man till sist inte vet var den ena börjar och den andra slutar. Det skönjes
ett behov gällande kunskapen om hur man tolkar begreppet beprövad erfarenhet utifrån lärare
B1:s språkbruk ”därför vet jag inte”.
5.4 Sammanfattning av resultat och analys
Jag har analyserat och presenterat det empiriska materialet i form av de tre diskurser som jag
har identifierat utifrån de intervjuade lärarnas och rektorers språkbruk om forskning och
beprövad erfarenhet i förhållande till deras praktik. Tidsdiskursen, forskningsdiskursen och
behovsdiskursen sammanlänkar skola A och skola B utifrån de mönster jag kunde urskilja
från lärarnas och rektorernas språkbruk. Skola A och skola B skiljer sig från varandra på
några punkter som nämnts i avsnitt 4 Teori och metod varav något dessa skolor har
32
gemensamt är hur lärarna och rektorerna på båda skolorna talar om forskning och beprövad
erfarenhet. Tiden utgör en stor del i lärarnas och rektorernas språkbruk om forskning och
beprövad erfarenhet varav det centrala var att tiden inte räcker till för reflektioner,
diskussioner, och kollegiala samtal och man uttrycker sig om att det är mycket att göra i
verksamheten som en orsaksverkan till att det är svårt att hinna med allt. Forskningsdiskursen
berör de mönster i lärarnas och rektorernas språkbruk gällande forskning i form av
återkommande forskarnamn och de metoder som man tillämpar i svenskundervisningen. Ett
återkommande mönster i lärarnas och rektorernas språkbruk var en saknad av kännedom för
vilken teori som hör ihop med vilken forskare. Tidsdiskursen interagerar med
behovsdiskursen då den uttryckta saknaden av tid skapar behovet att identifiera hur man kan
fördela tiden på ett sätt som gör att lärarna och rektorerna upplever att tiden räcker till.
Forskningsdiskursen interagerar även med behovsdiskursen där identifierade behov för mer
kunskap för begreppet beprövad erfarenhet och dokumentation utifrån hur man har tolkat det.
En kvalitetsstrateg och en pedagogisk utvecklare förekommer i vardera skolan utifrån ett
identifierat behov om mer kunskap om forskning i form av hur man söker och tillämpar det i
sin praktik. Behov finns för fortbildning samtidigt som tidsdiskursen utgör en avgörande del
för medverkan inom det. Dessa tre diskurser interagerar med varandra och skapar en bild över
hur lärarna och rektorerna på skola A och skola B talar om forskning och beprövad erfarenhet
i sina praktiker.
33
6. Slutsats och diskussion
Syftet med studien var undersöka hur lärare och rektorer talar om forskning och beprövad
erfarenhet utifrån frågeställningarna: Hur talar lärare om forskning och beprövad erfarenhet i
svenskundervisningen och Hur talar rektorer om forskning och beprövad erfarenhet i deras
roll som skolledare? Resultatet visar på ett gemensamt språkbruk om forskning och beprövad
erfarenhet hos två lärare, två rektorer och en biträdande rektor i form av tre identifierade
diskurser: Tid, Forskning och Behov som utgör en bild av skolan i dagens samhälle.
Parallellt med det socialkonstruktivistiska perspektivet utmärker sig resultatet av hur
människan upplever det sammanhang vi deltar i vilket betyder att verkligheten är beroende av
den kulturella kontexten samt att den är konstruerad av människan (Brinkkjaer & Høyen
2013). I det här fallet hur lärare och rektorer språkar om forskning och beprövad erfarenhet
som visar på den bild och konstruktion av deras yrkespraktik i förhållande till de rådande
förändringar som skolan genomgår i dagens samhälle. Det mest påfallande är de satsningar
regeringen gör i form av Läslyftet som en motsvarighet till PISA och PIRLS mätningarna som
visat på sjunkande resultat i svenska elevers läsförmåga samt den etableringen som John
Hatties metastudie gjort i svenska skolvärlden.
Alla tre diskurser interagerar med varandra och mynnar ut i en förståelse av dessa två
skolor utifrån lärarnas och rektorernas språkbruk. Genom att undersöka det rådande samhället
och skolvärlden idag kan man försöka urskilja förändringar och identifiera behov som kan
uppfyllas för en sammanhållen praktik i skolan som vilar på vetenskaplig grund och beprövad
erfarenhet. Jag kan se en motsvarighet mellan de identifierade diskurserna och det som
presenterade i avsnitt 3 Tidigare forskning vilket kan medverka till ytterligare en
sammanhållning av de identifierade diskurserna i den här studien som kanske kan visa på en
förekommande bild i skolor.
Tidsdiskursen går att utläsa när lärare uppmanas att ta del av ny forskning, förstå och
implementera den i undervisningen och verksamheten samtidigt som det har påvisats olika
svårigheter för lärare och rektorer att finna tid för att ta del av den nya forskningen (Hattie
2009; Hargreaves 1998). Tiden är en aspekt som kan tolkas utifrån olika faktorer men även
utifrån varje enskild individ. När människan konstruerar sin värld är det av vikt att se till de
rådande diskurser och dess påverkan på våra handlingar, verbalt och fysiskt. Det sker
kontinuerligt förändringar i samhället som skolan ska förhålla sig till och detta medför även
förändringar och anpassningar för rektorer och lärare i form av nya arbetsuppgifter. Nihlfors
(2012) menar att utifrån en lärares perspektiv är det av vikt om organisationen är flexibel och
34
tillhandahåller möjligheter att möta olika behov. Berg (2011, s.69) understryker att skolan ska
fungera
som
en
”aktiv
kraft
anpassad
till
ständigt
pågående
samhälls-
och
arbetslivsförändringar”. De identifierade diskurserna i det empiriska materialet utgör ett
resultat i form av en bild av två skolor i dagens samhälle som påverkats av nya förändringar
som skett inom skolvärlden och samhället vilka utgör en påverkansfaktor på lärares och
rektorers praktik. Nihlfors (2012) påpekar att:
När vi betraktar dagens livslånga lärande kan det vara värt att reflektera över vilka stora
förändringar som har skett av utbildningen under en historiskt sett kort tid (ibid. s.36)
Behovsdiskursen och forskningsdiskursen interagerar med varandra och tyder på en rådande
bild gällande hur lärare och rektorer är i behov av mer kunskap och vägledning för att
tillämpa forskning och beprövad erfarenhet i sina praktiker (jfr Håkansson & Sundberg
2012b; Minten 2013). Här är det av vikt att nämna hur man som lärare och rektorer ska
bemöta den nya forskning i form av att reflektera över hur den passar i undervisningen, för en
specifik elevgrupp och i skolan (jfr Scherp 2013). Den beprövade erfarenheten var svårare att
fastställa hos lärarna utifrån deras språkbruk varav det identifierades ett behov om mer
kunskap om begreppens betydelse i förhållande till hur man tolkat begreppen. Nihlfors (2012)
menar att ett systematiskt arbete med uppföljning och utvärdering av den egna praktiken ingår
i läraryrket. Behovet kanske handlar om att fastställa en gemensam tolkning av begreppen
beprövad erfarenhet och utifrån det forma en gemensam grund att stå på i skolans värld där
lärare utövar sin professionalism i klassrummet samt i det kollegiala rummet utifrån ett
etablerat yrkesspråk. Liberg (2005, s.41) menar att det språk som används när man talar om
läro- och undervisningsprocesser är viktigt likaså att forskare och lärare skapar ett språk som
är verksamt i arbetet med att reflektera över det som sker i en utbildningsverksamhet. Vilket
även påpekas ”med nya lagar och förordningar krävs det en samordning av de olika
aktörernas
inflytande
och
ett
enhetligt
språkbruk”
(Andersson
2011,
s.114).
Implementeringsbristen (Jarl & Rönnberg 2013; Hur kan ny kunskap komma till bättre
användning i skolan 2013) kan vara en tolkning till den identifierade behovsdiskursen i dessa
två skolor där det går att urskilja en medvetenhet om en skola som vilar på vetenskaplig grund
och beprövad erfarenhet samtidigt som behov finns för ytterligare uppfyllelse.
Forskning och skolutveckling utgör en helhet samtidigt som forskning visar på att det
saknas en tydlig kommunikation i dess olika former mellan forskare och skolans aktörer
(Håkansson & Sundberg 2012a) vilket även går att urskilja i forskningsdiskursen.
35
Skolledaren utmärker sig i sitt ledarskap genom att leda med ett aktivt deltagande och stöd
(Ståhlkrantz 2011) och läraren utmärker sig utifrån kunskapen om teoretiska metoder och i
deras praktiska yrkesutövande (Selander 2005). Samtidigt utmärker sig lärare och rektor
utifrån deras samarbete i en skola som vilar på en vetenskaplig grund och beprövad
erfarenhet. Jönsson (2007) påvisar i sin avhandling på exempel på en lärare som har en tydlig
pedagogisk vision, grundad på omfattande teori samt den egna beprövade erfarenheten som
lärare.
Hans-Åke Scherp (2013) påvisar att människors kunskap om verkligheten är en social
konstruktion och att människan agerar utifrån den förståelse och föreställningar av den
verklighet hon lever i. Människan agerar rationellt, på ett meningsfullt sätt för henne, utifrån
sin egen föreställningsvärld. En lärare agerar utifrån sin förståelse av skolans uppdrag och de
föreställningar läraren har om hur man bäst tillämpar det. Vidare menar Scherp (2013):
För att lärare ska förändra sitt sätta att agera och för att dessa förändringar ska bli varaktiga, krävs
antingen en förändrad förståelse av uppdraget eller förändringar av de föreställningar man har om
hur man förverkligar detta uppdrag. Den som vill bidra till förändring i skolan behöver därför
skapa förutsättningar för reflektion och kritisk granskning av egna förgivettaganden som kan bidra
till att man drar nya lärdomar som omsatta i praktisk handling leder till ökad kvalitet i elevernas
lärprocesser (ibid. s.22).
Denna studie sätter perspektiv på behovet av kunskap och en implementering av vetenskaplig
grund och beprövad erfarenhet i skolan. I min lärarroll som blivande F-3 lärare är det av vikt
att jag bland annat har kunskap om elevers läs- och skrivutveckling och de metoder som
påvisar effektiva resultat utifrån den beprövade erfarenheten. Detta genom att söka och ta del
av den rådande forskningen med elevgruppen som utgångspunkt och ha ett kritiskt
förhållningssätt för att urskönja det som passar just den elevgruppen. Men även vikten av det
kollegiala samtalet och lärandet vilket bäst genereras när jag tar del av den erfarenhet mina
blivande kollegor besitter. Jag är medveten om tidsdiskursen som kan bli en avgörande del i
mina val som blivande lärare och utifrån denna identifikation hoppas jag kunna urskilja och
prioritera det som är avgörande för min lärarroll i elevers fortsatta lärande och
kunskapsutveckling.
6.2 Vidare forskning
Studien har identifierat hur tidsdiskursen, forskningsdiskursen och behovsdiskursen
sammanlänkar skola A och skola B utifrån de mönster jag kunde urskilja från lärarnas och
36
rektorernas språkbruk. Skola A och skola B skiljer sig från varandra på några punkter varav
något dessa skolor har gemensamt är hur lärarna och rektorerna på båda skolorna talar om
forskning och beprövad erfarenhet vilket är av intresse att följa upp. Som tidigare nämnts är
jag medveten om att skola A och skola B med tillhörande informanter utgör en liten del av
alla skolor i vårt avlånga land men resultatet påvisar ändå på en slående likhet mellan två till
synes olika F-9 skolor. Vilket resultat skulle man kunna få om man studerade fler skolor och
fler lärares och rektorers språkbruk om forskning och beprövad erfarenhet i förhållande till
deras praktiker? Skulle de identifierade diskurserna återfinnas i andra skolor? Då skulle det
kunna ge en rådande legitim bild av skolan i samhället i förhållande till implementering av
skollagen om att all verksamhet i skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad
erfarenhet. Vilket i sin tur skulle bidra till förändringar från olika myndigheter för att skolans
aktörer ska kunna tillämpa forskning och beprövad erfarenhet i gynnsamma förhållanden.
37
7. Referenser
Alerby, Eva & Eklund, Solweig (2012). Samspelet mellan forskning och skola. Stockholm:
Stiftelsen SAF i samverkan med Lärarförbundet
Tillgänglig på Internet:
http://www.lararforbundet.se/web/shop2.nsf/webdescription/ECDDB405F6FC29F7C1257A1
E002520C0/$file/SAF_Forskning_nr_8_2012.pdf
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm: Liber
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion: vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. 2., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Andersson, Björn & Eklund, Solweig (2011). Lärare som praktiker och forskare: om
praxisnära forskning. Stockholm: Stiftelsen SAF i samverkan med Lärarförbundet
Tillgänglig på Internet:
http://www.stiftelsensaf.se/web/saf.nsf/file/792C121C80B543A7C12578480053F129/$FILE/
FUL5.pdf
Andersson, Kenny (2011). Skolledarskap och mål- och resultatstyrning. I: Rapp, Stephan
(red.) Skolledarskap: en bok om att leda förskolans och skolans utvecklingsarbete.
Stockholm: Norstedts juridik
Arfwedson, Gerd B. (1998). Undervisningens teorier och praktiker. Stockholm: HLS
Arfwedson, Gerhard (red.) (2002). Mellan praktik och teori: tio didaktiska berättelser om
undervisning i förskola, skola, fritidshem och lärarutbildning. Stockholm: HLS förl.
Brinkkjaer, Ulf & Marianne (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Carlgren, Ingrid (2005). Forskning av denna världen. 2, om teorins roll i praxisnära
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet:
http://www.idpp.gu.se/digitalAssets/1269/1269270_2005_4inlaga.pdf
Carlgren, Ingrid (2009). Den forskande läraren: med ansvar för yrkets kunskapsbildning.
Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet
38
Tillgänglig på Internet:
http://www.stiftelsensaf.se/web/saf.nsf/file/0F4D18DFD3238927C1257705001BA35D/$FIL
E/FUL2_Forskande.pdf
Carlgren, Ingrid & Hörnqvist, Berit (1999). När inget facit finns -: om skolutveckling i en
decentraliserad skola. Stockholm: Statens skolverk
Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=527
Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2000). Lärare av i morgon. Stockholm: Lärarförb:s förl.
Claesson, Silwa (2007). Spår av teorier i praktiken: några skolexempel. Lund:
Studentlitteratur
Egerbladh, Thor & Tiller, Tom (1998). Forskning i skolans vardag. Lund: Studentlitteratur
Ekholm, Mats (red.) (2000). Forskning om rektor: en forskningsöversikt. Stockholm: Statens
skolverk
Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=777
Framgång i undervisningen: en sammanställning av forskningsresultat som stöd för
granskning på vetenskaplig grund i skolan. (2012). Stockholm: Skolinspektionen
Tillgänglig på Internet:
http://www.skolinspektionen.se/Documents/Om-oss/sammanfattningforskningsoversikten.pdf
Forskning i korthet. (2012-). Stockholm: Forskningsrådet för arbetsliv och socialvetenskap,
(FAS)
Tillgänglig på Internet:
http://www.forte.se/sv/Publicerat/Forskning-i-korthet/
Hargreaves, Andy. (2003). Teaching in the knowledge society: education in the age of
insecurity. New York: Teachers College Press
Hargreaves, Andy (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur
Hattie, John (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. London: Routledge
Hattie, John (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur
39
Hur kan ny kunskap komma till bättre användning i skolan. (2013). Stockholm: Sveriges
riksdag
Tillgänglig på Internet:
http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Utredningar/Rapporter-fran-riksdagen/Rapportfran-riksdagen-201213_H00WRFR10/
Håkansson, Jan (2011). Synligt lärande presentation av en studie om vad som påverkar
elevers studieresultat. Stockholm: Sveriges kommuner och landsting
Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2012a). Utmärkt undervisning: framgångsfaktorer i
svensk och internationell belysning. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur
Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2012b). Forskning om undervisning och lärande: en
internationell och nationell översikt: (sammanfattning från CARL - projektet). Kalmar:
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap, Linnéuniversitetet
Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F3. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007
Tillgänglig på Internet:
http://dspace.mah.se/bitstream/2043/4089/1/Avhandling.pdf
Liberg, Caroline (2005). Språkliga perspektiv på läro- och undervisningsprocesser. I:
Björkqvist, Ole (red.) Lära ut och in: om innehållet i pedagogisk verksamhet. Stockholm:
Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet:
http://www.forskning.se/download/18.3038c74f116e7ac80e78000573/vr2005_11.pdf
Linde, Göran (2012). Det ska ni veta!: en introduktion till läroplansteori!. 3., [rev.] uppl.
Lund: Studentlitteratur
Madsén, Torsten (2002). Återupprätta läraren! Pedagogiska magasinet 2002 Nr3
Tillgänglig på Internet:
http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2006/02/14/artikel-ur32002oeteruppratta-lararen
Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i skolan. Lund: Studentlitteratur
Minten, Eva (2013). Forskning för klassrummet: vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
i praktiken. Stockholm: Skolverket
40
Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3095
Rapp, Stephan (red.) (2011). Skolledarskap: en bok om att leda förskolans och skolans
utvecklingsarbete. Stockholm: Norstedts juridik
Ståhlkrantz, Katarina (2011). Skolledarskapets administrativa dimensioner. I: Rapp, Stephan
(red.) Skolledarskap: en bok om att leda förskolans och skolans utvecklingsarbete.
Stockholm: Norstedts juridik
Robertson, Cristina (2010). Vetenskap och beprövad erfarenhet – vad innebär det för förskola
och skola?. I: Eva Alerby (red.) Utbildning på vetenskaplig grund. Eva Alerby (red).
Stockholm: Stiftelsen SAF i samarbete med Lärarförbundet
SAOB online hämtat: 2015-03-23
Tillgänglig på Internet:
http://g3.spraakdata.gu.se/saob/
Selander, Staffan (2005). Lärares kunskaper – lärares arbete – att utveckla språket om
didaktikens komplexa värld. I: Björkqvist, Ole (red.) Lära ut och in: om innehållet i
pedagogisk verksamhet. Stockholm: Vetenskapsrådet
Tillgänglig på Internet:
http://www.forskning.se/download/18.3038c74f116e7ac80e78000573/vr2005_11.pdf
Skollagen (2010:800). [Elektronisk]. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Tillgänglig på Internet:
http://rkrattsdb.gov.se/SFSdoc/10/100800.PDF
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket
Stensmo, Christer (2000). Ledarstilar i klassrummet. Lund: Studentlitteratur
Timperley, Helen (2011). Realizing the power of professional learning. Maidenhead: Open
University Press
Timperley, Helen (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
41
Tjernberg, Catharina (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande [Elektronisk resurs]:
en praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Diss. Stockholms universitet,
2013
Tillgänglig på Internet:
http://www.urn.kb.se/resolve?urn:nbn:se:su:diva-88780
Uppdrag om fortbildning i läs- och skrivutveckling - Läslyftet [Elektronisk resurs]. (2013).
Tillgänglig på Internet:
http://www.regeringen.se/content/1/c6/23/01/00/6f896f11.pdf
Vetenskapsrådet (2006). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
Winther Jørgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod.
Lund: Studentlitteratur
42
Bilaga 1
Intervjuguide för intervju med lärare – jag är intresserad av hur du
tänker kring...
Intervjufrågor: ”Kan du resonera kring det här” ”Hur ser du på” ”Vad förknippar du med…”

Bakgrund, utbildning, lärarlegitimation – behörighet, antal år i yrket, klass, antal
elever

Skillnad mellan dagens svenskundervisning och 2010 då det betonades att
undervisningen ska ligga på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

Om jag säger vetenskaplig grund och forskning till dig. Vad tänker du då? Hur tolkar
du dessa begrepp? Hur tillämpar du det i undervisningen? Följdfrågor beroende
svaren/informationen

Didaktiska frågor

Teori och praktik

Utgångspunkt för undervisningen i stora drag

Svenskundervisningen– vilka grunder och metoder vilar den på

Elevernas förutsättningar och erfarenheter för kunskapsutvecklingen

Motivationen hos eleverna

Din undervisningspraktik. Utvärdering/reflektion av den egna insatsen och planering
av undervisningsmomentet, vad kan förbättras/vad lyckades/oväntat resultat
43

Kollegiala samarbetet

Lärarens tankar och åsikter om forskning och beprövad erfarenhet

Vilken inställning har man till forskning och beprövad erfarenhet på skolan

Hur upplever läraren rektorns bidrag till forskning och beprövad erfarenhet

Vad kan man göra mer?
Bilaga 2
Intervjuguide för intervju med rektor – jag är intresserad av hur du
tänker kring...
Intervjufrågor: ”Kan du resonera kring det här” ”Hur ser du på” ”Vad förknippar du med…”

Bakgrund – utbildning, antal år i yrket, på aktuell skola

Vad kännetecknar forskning och beprövad erfarenhet och hur tillämpas det på skolan

Vilka förändringar sedan 2010, då och nu.

Vilka möjligheter finns det för lärare – vilka förväntningar har du som rektor på din
personal – lärare?

Vilka möjligheter finns det för rektorer att utvecklas inom detta? Fortbildning o dyl.?

Övergripande ansvaret

Resurser och stöd

Arbetsmiljö på skolan

Undervisningens kvalitet – ansvar

Vilka möjligheter finns för delaktighet för dialog med lärare/pedagogiska diskussioner
– för skolarbetet
44

Gemensamma och tydliga mål samt visioner

Kompetensutveckling och skolans interna arbete
Bilaga 3
Information om undersökning av forskning och beprövad erfarenhet i svenskundervisningen
Mitt namn är Fatima Chahrour och jag är lärarstudent vid Malmö Högskola med svenska och
lärande som mitt fördjupningsämne, jag läser min åttonde och sista termin på
grundlärarutbildningen med inriktning mot förskoleklass och årskurs 1-3. Jag skriver mitt
examensarbete på avancerad nivå.
I min empiriska undersökning intresserar jag mig för hur lärare ser på forskning och beprövad
erfarenhet i förhållande till sin undervisningspraktik samt hur rektorer ser på sin roll i
förhållande till forskning och beprövad erfarenhet. För genomförandet av undersökningen
önskar jag att i tre olika skolor:

Intervjua en lärare inom svenskundervisningen.

Utföra en intervju med skolans rektor.
Tidsramen för intervjuer anpassas efter informanternas arbetstider och möjlighet för
deltagande. Intervjun kommer att spelas in på diktafon.
Största möjliga konfidentialitet eftersträvas i undersökningen genom att ingen obehörig får ta
del av materialet. Materialet förvaras så att det bara är åtkomligt för mig som är
undersökningsledare. I rapporteringen av resultatet i form av en examensuppsats på Malmö
högskola kommer informanterna att avidentifieras så att det inte går att koppla resultatet till
enskilda individer eller skolor. Ditt deltagande i studien är helt frivilligt. Du kan när som helst
avbryta ditt deltagande utan närmare motivering.
Ytterligare upplysningar om studien kan lämnas av mig och jag kan nås på:
E-post: XXXX
Telefon: XXXX
Min handledare heter Camilla Thurén och hennes kontaktuppgifter är:
E-post: XXXX
Telefon: XXXX
Ni tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning
Med vänliga hälsningar
Fatima Chahrour
45