1. No category

EXAMENSARBETE
Systematiska undersökningar i
grundskolans tidigare år
Elevers aktiva roll i naturvetenskapundervisning
Sara Nilsson
2015
Lärarexamen, avancerad nivå
Lärarexamen 240 hp
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Examensarbete
Systematiska undersökningar i
grundskolans tidigare år
Elevers aktiva roll i naturvetenskapsundervisning
Systematic investigations in primary
school
Student´s active role in science teaching
Sara Nilsson
Handledare: Per Högström
LULEÅ TEKNISKA UNIVERSITET
Avdelningen för Konst, Kommunikation och Lärande
U7021P Examensarbete i naturorientering och teknik, grundlärare F-3. 30hp
VT 2015
Abstrakt
Syftet med denna studie är att få en inblick i vad i arbetet med systematiska undersökningar i
naturvetenskapsundervisningen som genererar aktiva roller hos eleverna samt vad i praktiskt
arbete verksamma lärare lyfter fram kan främja måluppfyllelsen. Studien är en kvalitativ studie
där kvalitativa insamlingsmetoder har använts. Dessa metoder var observationer samt intervjuer
med fyra verksamma lärare. För att genomföra observationerna besöktes en skola där två
lektionstillfällen genomfördes och dokumenterades med en filmkamera för att ha möjlighet att
analysera i efterhand vad som genererade aktiva roller hos eleverna. Intervjuerna med lärarna
har transkriberats och analyserats. Resultatet från dessa intervjuer visade att lärarna ansåg att
praktiskt arbete tillför en variation i undervisningen och elevernas förmåga tränas, detta
genererar en ökad måluppfyllelse. Analysen av lektionerna visade på att eleverna kan anta en
aktiv roll gällande tre kategorier i undervisningen med de systematiska undersökningarna.
Dessa kategorier är att ställa frågor, välja metod och genomförande samt att argumentera för
sitt resultat. Genom detta framkom det att det tar tid att få eleverna att ställa frågor, läraren är
ett viktigt stöd och eleverna är aktiva i sin argumentation oavsett på vilken nivå de för
argumentationen.
Nyckelord: Systematiska undersökningar, scientific inquiry, aktiv roll, praktiskt arbete,
grundskola.
Förord
Jag vill framför ett stort tack till den elevklass och klasslärare som ställde upp och gjorde det
möjligt för mig att genomföra de observationer som var nödvändiga för min studie. Ett stort
tack vill jag även rikta till de verksamma lärare som avsatte tid för att bli intervjuade. De
erfarenheter och åsikter de hade av praktiskt arbete och delade med sig av till mig var en
förutsättning för att besvara en av de forskningsfrågor som ligger till grund för detta arbete.
Ett stort tack vill jag även rikta till min handledare, Per Högström vid Luleå tekniska universitet
som har väglett och stöttat mig genom hela mitt examensarbete.
Slutningen vill jag rikta ett tack till min familj och min pojkvän som har stöttat mig genom hela
min utbildning, de har visat stor förståelse för all tid jag har spenderat på arbetet med detta
examensarbete.
Luleå, juni 2015
Sara Nilsson
Innehållsförteckning
1.
Inledning .......................................................................................................................................... 1
2.
Syfte och frågeställningar ................................................................................................................ 2
3.
Bakgrund .......................................................................................................................................... 3
3.1 Systematiska undersökningar ur ett nationellt perspektiv..................................................... 3
3.2 Systematiska undersökningar i ett internationellt perspektiv – scientific inquiry .................. 5
3.3 Systematiska undersökningar i grundskolans tidigare år ....................................................... 6
3.4. Kritik mot praktiskt arbete i skolan ....................................................................................... 7
3.5. Konstruera sin kunskap ......................................................................................................... 8
3.6. Sociokulturell lärandeteori genom kommunikation .............................................................. 9
3.7. Lärarens- och elevernas roll i undervisningen ..................................................................... 10
4.
Metod ............................................................................................................................................ 13
4.1 Intervju................................................................................................................................. 13
4.2 Observation ......................................................................................................................... 13
4.2.1 Videodokumentation .................................................................................................... 14
4.3 Urval..................................................................................................................................... 14
4.4 Etik ....................................................................................................................................... 15
4.5 Genomförande..................................................................................................................... 16
4.6 Analysmetod ........................................................................................................................ 17
4.6.1 Analys av lektioner ........................................................................................................ 18
4.6.2 Analys av intervjuer....................................................................................................... 19
5.
Resultat .......................................................................................................................................... 20
5.1 Observationsresultat............................................................................................................ 20
5.1.1 Elevernas aktivitet Del 1 – frågan.................................................................................. 20
5.1.2 Elevernas aktivitet Del 2 – metod och genomförande .................................................. 21
5.1.3 Elevernas aktivitet Del 3 – argumentation .................................................................... 22
5.1.4 Sammanfattning ........................................................................................................... 23
5.2 Intervju resultat ................................................................................................................... 24
5.2.1 Praktik i förhållande till teori ......................................................................................... 24
5.2.2Elevers lärande .............................................................................................................. 25
5.2.3 Måluppfyllelse............................................................................................................... 26
5.2.4 Sammanfattning ........................................................................................................... 27
6.
Diskussion ...................................................................................................................................... 29
6.1 Metoddiskussion .................................................................................................................. 29
6.1.1 Validitet och reliabilitet ................................................................................................. 30
6.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................... 31
6.2.1 Diskussion av observationsresultat ............................................................................... 31
6.2.2 Diskussion av intervjuresultat ....................................................................................... 35
6.2.3 Avslutande diskussion ................................................................................................... 37
6.3 Vidare forskning ................................................................................................................... 37
7.
Referenslista .................................................................................................................................. 38
Bilaga 1.
1. Inledning
Naturvetenskapliga ämnen har samband med praktiskt arbete genom fältstudier och olika
laborationer. Idag förlitar sig en del lärare i stor utsträckning på läroböcker i sin undervisning.
Detta resulterar i att det praktiska arbetet som utförs i naturvetenskapsundervisningen inte är
stimulerande för eleverna utan det blir mer att steg för steg följa ett recept. Genom läroböckerna
sparar lärarna tid och eftersom lärare i tidigare år undervisar i flera ämnen kan de känna en
trygghet i att använda läroböckerna som innehåller färdiga uppgifter och ett givet svar. I de
gällande styrdokumenten finns systematiska undersökningar omnämnda flera gånger, alla dessa
omnämningar återfinns i kursplanerna för kemi, fysik och biologi.
Under min utbildning har jag stött på elever som uttrycker att undervisningen i de
naturorienterande ämnena var tråkig och enformig. Eleverna ansåg att undervisningen gick ut
på att läsa och sedan bara svara på frågor, alternativt skriva av det som läraren skrev på tavlan.
Med elevernas åsikter om naturvetenskapsundervisningen och med läroplanens formuleringar
om systematiska undersökningar i åtanke valde jag att utföra en studie för att ta reda på om
eleverna kunde anta en aktiv roll i sitt lärande genom systematiska undersökningar i
undervisningen.
I början av denna studie inspirerades jag av ett arbetssätt som har gjort ett intåg internationellt,
det kallas Scientific inquiry. Detta arbetssätt innebär att eleverna utför systematiska
undersökningar utifrån sina egna frågor. Läraren finns där som ett stöd för dem och för att
tillhandahålla det material eleverna kan tänkas behöva för att utföra sina undersökningar. Jag
valde att utgå från elevernas egna frågor i arbetet med de systematiska undersökningarna i den
klass jag besökte för att samla in empirin för studien. Anledningen till att jag tyckte detta
arbetssätt föreföll intressant var att jag tänkte att undervisningen upplevs mer meningsfull för
eleverna om de får känna sig delaktiga i sitt lärande.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att identifiera i vilka delar av systematiska undersökningar eleverna
antar en aktiv roll gällande att utföra undersökningar. Genom arbetet eftersträvas en ökad
förståelse för hur praktiskt arbetet kan öka elevernas möjligheter att uppnå kunskapskraven i
slutet av årskurs 3.
Frågeställningar:
-
Vad i arbetet med systematiska undersökningar kan bidra till att eleverna antar en aktiv
roll gällande sitt arbete i naturvetenskap?
Vad i praktiskt arbete lyfter lärarna fram som kan främja måluppfyllelsen i
naturvetenskap?
2
3. Bakgrund
Systematiska undersökningar är ett arbetssätt som återkommande omnämns i Läroplan för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, (Lgr11). I kursplanen för biologi
beskrivs till exempel att: ”undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att söka svar på frågor
med hjälp av både systematiska undersökningar och olika typer av källor.” (Skolverket, 2011a,
s. 111). Bakgrundskapitlet inleds med att definiera vad systematiska undersökningar egentligen
är. För att vidga synen på systematiska undersökningar har ett internationellt arbetssätt
studerats. Internationellt kallas detta arbetssätt scientific inquiry och det har tagit ett stort steg
in i undervisningen, vad scientific inquiry är och hur det förhåller sig till systematiska
undersökningar presenteras under rubriken systematiska undersökningar i ett internationellt
perspektiv – scientific inquiry. Fokus i denna studie är att undersöka det systematiska arbetet i
grundskolans tidigare år, med grund i två lärandeteoretiska utgångspunkter, både ett
sociokulturellt och ett konstruktivistiskt perspektiv. För att en studie ska få högre trovärdighet
är det nödvändigt att ett kritiskt perspektiv antas. Efter att arbetssättet är förklarat i sin helhet
kommer därför kritik mot praktiskt arbete belysas. I arbetet med systematiska undersökningar
har lärare och elever viktiga roller. Därför avslutas bakgrundskapitlet med att presentera lärares
och elevers roller i undervisningen.
3.1. Systematiska undersökningar ur ett nationellt perspektiv
Att utföra systematiska undersökningar innefattar att en fråga formuleras som sedan ska
besvaras. Utifrån frågan kan en hypotes ställas, sedan väljs en undersökningsmetod och sedan
planeras genomförandet av undersökningen. Efter det att undersökningen är genomförd ska
resultatet värderas, slutsatser dras och eleverna ska kunna argumentera för sitt resultat.
I kursplanerna för de naturorienterande ämnena nämns systematiska undersökningar vid olika
tillfällen. I det centrala innehållet för fysik skrivs det om fysiken och vardagslivet, det behandlar
bland annat ljud och ljus samt deras egenskaper. För att få förklarat vad detta betyder finns
kommentarmaterialet till stöd. I kommentarmaterialet för fysik står det att arbetet med detta
sker genom att systematiskt undersöka hur fysiken beskriver och förklarar olika fenomen
(Skolverket, 2011b). Andra områden inom fysik där systematiska undersökningar används är
temperatur, elektricitet, magnetism, kraft och rörelse (ibid.).
Kursplanen i kemi lyfter fram olika metoder och arbetssätt. De systematiska undersökningarna
syftar, inom kemi, till att undersöka olika ämnens och materials egenskaper eller att testa olika
metoder. Det kan till exempel vara att rena vatten eller konservera livsmedel (Skolverket,
2011c). Även för biologi återfinns delar i kursplanen som talar för att systematiska
undersökningar ska utföras. Eleverna ska exempelvis ges möjlighet att ställa frågor om naturen
och människan, undervisningen ska även ge eleverna möjlighet att söka svar på frågorna med
hjälp av systematiska undersökningar (Skolverket, 2011a). Ett långsiktigt mål med
undervisningen är att eleverna ska utveckla förmågan att ”genomföra systematiska
undersökningar i biologi” (ibid. s. 112). I kommentarmaterialet till biologins kursplan
förtydligas det att eleverna ska få göra systematiska undersökningar av lokala ekosystem. Detta
gör de utifrån olika ekologiska frågeställningar, som till exempel hur ljus-, vatten-,
näringstillgång, konkurrens eller predation begränsar artens utbredning (Skolverket, 2011d).
3
Systematiska undersökningar förutsätts med andra ord vara en stor del av undervisningen i
naturvetenskap och beröras återkommande i alla kursplaner för dessa ämnen.
Arbetet med systematiska undersökningar börjar med att en fråga ställs som sedan ska besvaras,
denna fråga kan ställas av lärare eller elever. Efter att en fråga är formulerad kan en hypotes
ställas eller också ska en metod väljas. När frågan är ställd och metoden vald ska
undersökningen genomföras och dokumenteras. Dokumentation sker för att det ska vara lättare
att jämföra-formulera om de olika resultat som framkommer. Eleverna ska också kunna föra
resonemang kring resultatets rimlighet och ge förslag på hur undersökningen skulle kunna
förbättras (Skolverket, 2011a). En sammanfattning av de olika stegen presenteras i figur 1.
Fråga som ska finnas
svar på ställs
Hypotes ställs
Metodval
Undersökning
genomförs
Dokumenteras och
argumenteras
Figur 1. De olika stegen i en systematisk undersökning.
Även i skolans värdegrund återfinns kopplingar till arbetet med de systematiska
undersökningarna. Det skrivs att skolan ska arbeta för att eleverna ska utveckla ett
entreprenörskap, detta innebär att skolan har till uppgift att stimulera elevernas nyfikenhet,
kreativitet och självförtroende samt viljan att pröva egna idéer och lösa problem. Eleverna ska
få ta initiativ och ansvar för sin utbildning (Skolverket, 2011a). Det är inte bara i
styrdokumenten systematiska undersökningar utgör en viktig del utan även i de nationella
proven. De nationella proven som eleverna genomför i de naturvetenskapliga ämnena i årskurs
4
nio har en del, kallad Delprov B. Denna del går ut på att eleverna ska genomföra systematiska
undersökningar i biologi, kemi och fysik.
3.2 Systematiska undersökningar
perspektiv – scientific inquiry
i
ett
internationellt
Internationellt har något som heter Scientific inquiry gjort inträde i undervisningen. Begreppet
scientific inquiry är fortfarande inget som stötes på i undervisningen i Sverige eller i forskning
som finns om skolan. Rees, Pardo och Parker (2013) skriver att arbetet med scientific inquiry
går ut på att eleverna tar egna initiativ, planerar och genomför undersökningar som läraren inte
har ett färdigt svar på. Eleverna arbetar då på ett sätt som kan liknas vid hur forskare arbetar
dagligen, de tänker, observerar, utreder och värderar på samma sätt som forskare gör.
Arbetet med scientific inquiry drivs utifrån elevernas nyfikenhet och vilja att finna svar och
förståelse om fenomen. Processen startar när eleven finner någonting hen vill ha svar på och då
ställer en fråga. Nästa steg blir att antingen ställa en hypotes och sedan finna en passande metod,
eller direkt välja en passande metod, för att söka svar på sin fråga. Sedan börjar eleven att
genomföra sin undersökning, eleven samlar in data och reflekterar kring sitt resultat. Detta gör
de utifrån sitt insamlade data och formulerar förklaringar utifrån sitt resultat samt sina tidigare
erfarenheter. Det ärr inte läraren som ger eleverna en fråga de ska besvara utan det är istället
elevernas egna frågor som ligger till grund för arbetet (Rees et al. 2013; Salter & Atkins, 2013).
Även om scientific inquiry inte nämns i undervisningen i Sverige, eftersom det är ett engelskt
begrepp, finns det liknande arbetssätt. I figur 2 synliggörs de steg scientific inquiry utförs på.
Genom att jämföra figur 1 och figur 2 framgår det att scientific inquiry och systematiska
undersökningar är lika varandra. Det som skiljer dessa arbetssätt åt är att i arbetet med scientific
inquiry används elevernas egna frågor för att göra undersökningar medan det i de systematiska
undersökningarna inte nödvändigtvis behöver vara elevernas egna frågor som ligger till grund
för arbetet utan det kan vara frågor som läraren ger eleverna. I både scientific inquiry och
systematiska undersökningar kan läraren inspirera eleverna till att ställa frågor. Genom att
demonstrera ett experiment kan elevernas intresse fångas och det kan leda till att de ställer
frågor. Spangler (2009) ger ett exempel på ett experiment där en lärare släpper menthos i en
läsk varvid läsken sprutar ut. Eleverna blir då imponerade och ber henne göra det igen. Lärarens
svar blir att hon inte har mer läsk. För att fånga upp detta och arbeta med scientific inquiry hade
läraren kunnat involvera eleverna att fundera på egna frågor och experiment de vill undersöka.
En demonstration av läraren visar vanligtvis ett typiskt vetenskapligt begrepp medan om
eleverna själva får utföra experimentet så väcker det frågor hos eleverna. Detta ger dem
möjlighet att utifrån sina ställda frågor, göra ändringar i experimentet, ställa hypoteser och
sedan jämföra resultatet med ett nytt experiment. I figur 2 separeras dokumenterar och
argumenterar eftersom det är större fokus på dessa delar separat inom scientific inquiry. Rees
et al. (2013) har i sin studie presenterat diagram som eleverna kan använda sig av under
planeringen av sin undersökning för att dokumentera de olika stegen, det visar på ett större
fokus på dokumentation.
5
Eleverna ställer frågor
Hypotes ställs
Metodval
Genomför undersökning
Dokumentera
Argumentera
Figur 2. De olika stegen i scientific inquiry (Rees et al. 2013; Salter & Atkins, 2013).
3.3 Systematiska undersökningar i grundskolans tidigare år
Systematiska undersökningar ska utföras även i de yngre årskurserna. I kunskapskraven för
biologi, kemi och fysik för årskurs tre att eleverna ska utföra enkla systematiska undersökningar
(Skolverket, 2011a). För att kunna göra detta måste läraren ta reda på vilken typ av systematiska
undersökningar som kan genomföra med de yngre eleverna.
Redan från det att barn är små börjar de sin upptäcktsfärd av sin omgivning genom att använda
sin kropp och sina sinnen: syn, hörsel, lukt, känsel och smak. De fortsätter sedan denna
utforskningsprocess genom lek att samla, ordna, sortera och benämna. Det naturvetenskapliga
arbetet bygger på samma principer (Elfström, 2014). Allt eftersom barnen blir större erhåller
de fler erfarenheter att bygga vidare sina undersökningar på. För att arbeta med ett
undersökande arbetssätt krävs det mycket av såväl läraren som lärmiljön. Klassrummet måste
ha ett tillåtande klimat där eleverna har tillgång till utrustning och litteratur för att främja deras
nyfikenhet att utforska.
6
I grundskolans tidigare år kan ett undersökande arbete starta genom att eleverna ges tillgång till
ett intressant material, ett besök i naturen, lek på rasten eller ett experiment. Detta kan leda till
att eleverna ställer egna frågor som läraren kan fånga upp och som de sedan kan arbeta i kortare
eller längre projekt med. I arbete med elevernas frågor är det viktigt att läraren låter eleverna
tala. Läraren ska uppmuntra eleverna att tala både med varandra och läraren om sina
undersökningar (Elfström, 2014). När eleverna är i gång med sina undersökningar kan läraren
fånga upp elevernas undersökningar för att hjälpa dem att genomföra dem systematiskt. De
väljer vad de ska undersöka, vilken metod de ska använda i sin undersökning, genomför
undersökningen och sedan förklara och argumentera för sitt resultat. Elever lär i samspel med
varandra och eftersom de är unga kan läraren arbeta muntligt med dem. De kan dokumentera
genom att rita eller fotografera och sedan muntligt återberätta och argumentera för sina resultat.
Vid arbete med undersökningar med elever i skolans tidigare år är det lämpligt att utgå från
konkreta erfarenheter, föremål och material, när eleverna är unga kan de ha svårt att förstå det
abstrakta lärandet (Andersson, 2012).
3.4. Kritik mot praktiskt arbete i skolan
Att utföra praktiskt arbete i naturvetenskapsundervisningen har fått blandad kritik. Det
praktiska arbetet kan anses vara tidskrävande och inte meningsfullt för eleverna. Det handlar
om att det praktiska arbetet och laborationen går ut på att eleverna endast ska lära sig använda
de redskap som finns i laborationssalen och de får en färdig planering av läraren som de ska
utföra, de behöver då inte tänka utan endast följa anvisningar steg för steg (Hodson, 1990). Ett
mål med naturvetenskapsundervisningen är att utveckla elevernas förmåga att resonera på ett
naturvetenskapligt sätt. Chinn och Malhotra (2002) har i sin undersökning dragit slutsatsen att
om elever lär sig ett förenklat vetenskapligt sätt att resonera i skolan får det konsekvensen att
de anser att det är irrelevant för beslutsfattande i den verkliga världen. De läroböcker som
dominerar i undervisningen är dominerade av uppgifter som är förenklade och har liten likhet
med autentiska vetenskapliga resonemang (Chinn & Maltotra, 2002). Den senaste tiden har
konkret praktiskt arbete ansetts vara en rolig och effektiv form av lärande (Hodson, 1990). Ofta
är det dock inte så, Hodson (1990) skriver att praktiskt arbete utförs på ett sådant sätt att det är
improduktivt, förvirrande och dåligt utformat. Hodson (1990) anser att arbetet som utförs i
laboratoriet med eleverna inte ger dem kunskap i eller om naturvetenskap. Det engagerar inte
heller eleverna i att utföra övningar i naturvetenskap på ett meningsfullt sätt. Anledningen till
att det inte blir meningsfullt och att det praktiska arbetet kan upplevas förvirrande och dåligt
utformat beror på att lärare inte har tänkt igenom hur de ska arbeta. När lärare tillfrågas varför
de använder praktiskt arbete i sin undervisning i naturvetenskap finns det fem anledningar som
är återkommande:
-
För att motivera eleverna genom att stimulera deras intressen och nöje.
För att eleverna ska träna sina laborativa kunskaper.
För att öka elevernas naturvetenskapliga kunskap.
För att ge dem insyn i vetenskapliga metoder och öka deras kompetens att använda den.
För att ge eleverna speciella vetenskapliga attityder, så som att vara öppensinnad,
objektiv och inte dra förhastade slutsatser. (Hodson, 1990, s.34).
7
Bara för att dessa fem punkter syftar till det praktiska arbetet behöver praktiskt arbete inte
nödvändigtvis vara det bästa arbetssättet för att uppfylla de uppsatta punkterna, på föregående
sida, (Hodson, 1990). För att det i Hodsons (1990) studie anses att praktiskt arbete är roligt för
eleverna och motiverar dem så får läraren ha i åtanke att detta inte gäller för alla elever. Elever
blir motiverade av olika saker och läraren måste ta hänsyn till att det kan finnas andra tekniker
och arbetssätt som kan anses ha högt motivationsvärde. Att eleverna utföra praktiskt arbete
innebär inte per automatik att det är motiverande för dem. Studier har visat att elever generellt
anser att praktiskt arbete är ett mindre tråkigt arbetssätt jämfört med andra arbetssätt. Det
praktiska arbetssättet skulle ha högre giltighet om eleverna tilläts bedriva sina egna
undersökningar på sina egna sätt (ibid.). Detta kan leda till ett ökat engagemang för sitt lärande
hos eleverna och stimulera deras intresse.
Pickering och Crabtree (1979) lyfter fram att det finns belägg för att många elever inte klarar
av att tänka på det de handgripligen gör under lektionen, det laborativa arbetet, och på teorin
samtidigt. Eftersom det ofta är begränsat med tid som är avsatt för det laborativa arbetet, finns
det ingen tid för eleverna att aktivt föra samman de laborationer de utför med relaterad teori.
Laborationer används ofta för att illustrera teorin men det anses i många fall inte vara det bästa
sättet för att hjälpa eleverna att förstå teorin. Det eleverna lär sig genom att utföra laborationer
är praktiska färdigheter och inte en teoretisk förståelse (Hult, 2000). När laborationer utförs ska
läraren ta hänsyn till på vilka grunder laborationen genomförs så det ger ett meningsfullt
lärande.
Lektioner som baseras på frågor anses, enligt ett antal lärare, bli ostrukturerade (Eshach, DorZiderman & Yefroimsky, 2013). Lärarna anser att det kräver för stora ansträngningar av dem,
det blir avbrott i undervisningen och lärarna är rädda att inte ha tillräckligt med tid för att täcka
kursens innehåll (Eshach et al. 2013). Vid arbete med elevers frågor visar Keys and Kennedy
(1999) i sin studie att lärare hade en benägenhet att vilja svara på elevernas frågor direkt. Det
är istället önskvärt att lärarna vrider tillbaka frågorna till eleverna för att de ska finna svaret på
dem själv. Att inte besvara elevernas frågor kan upplevas som att det kväver elevernas intresse
och leder till en frustration eftersom de frågor elever ställer vill de också ha svar på (ibid.).
3.5. Konstruera sin kunskap
En av de lärandeteorier som ligger till grund för denna studie är konstruktivismen. Jean Piaget
var en av företrädarna för den moderna konstruktivismen. Det var han som för 60 år sedan kom
med grundidén som skiljer konstruktivismen från andra kognitiva teorier (Fosnot, 1996).
Genom den konstruktivistiska uppfattningen konstruerar människan sin egen förståelse för
omvärlden genom lärande och kunskap (Illeris, 2001). Kunskap kan enligt denna teori inte föras
över från en individ eller en bok till en annan individ utan kunskap måste konstrueras genom
interaktion med omvärlden. Piaget ansåg att den mänskliga förmågan att tänka och lära var en
anpassningsbar egenskap som hjälpte en individ att hantera sin omgivning (Phillips & Soltis,
2010). Även Säljö (2000) skriver att Piaget betonade betydelsen av barnets aktivitet i
förhållande till sin omvärld. När barnet fysiskt är i kontakt med sin omvärld som hen ser hur
den fungerar. Han delade in den tankemässiga utvecklingen i fyra huvudsakliga stadier genom
8
att studera sina barns utveckling från det att de föddes. Dessa stadier delades in efter ungefär
vilken ålder barnen var i när de började bemästra olika saker (Phillips & Soltis, 2010). Att
konstruera kunskap är en aktiv process hos människan. Det är något vi gör för att förstå och
finna oss tillrätta i omvärlden. Kunskapen konstrueras inte utifrån ingenting, utan konstrueras
utifrån våra tidigare föreställningar (Andersson, 2012). Denna process är aldrig färdig. En
kunskap behöver inte vara beständig utan kan förändras och utvecklas eftersom. Piaget ansåg
att utbildningens huvudmål var att skapa människor som är kapabla att göra nya saker och inte
bara upprepa vad tidigare generationer har gjort (ibid.).
Det konstruktivistiska synsättet återspeglas i Lgr11 genom att den betonar att eleverna ska
tillåtas vara aktiva, skolan ska utgå från deras intressen och tillåta eleverna att utforska
omvärlden. I skolan ska eleverna få arbeta laborativt och utrymme ska ges till elevernas
nyfikenhet. Piaget själv önskade att lärare skulle sluta föreläsa i skolan och han ansåg att en
lärare inte ska tala om något för ett barn som de kan upptäcka själva (Elfström, 2014).
Denna studie grundar sig i den konstruktivistiska teorin eftersom det är elevernas utveckling
som står i fokus. I enlighet med konstruktivismen lär sig elever genom att observera och
manipulera sin omgivning. Det är genom deras aktivitet de tillägnar sig kunskap (Säljö, 2000).
Processen att tillägna sig kunskap är aldrig färdig. Eleverna i denna studie använder sina
tidigare kunskaper för att tillägna sig nya kunskaper. Elevernas argumentationer grundar sig i
tidigare erfarenheter.
Det praktiska arbetet i skolan hjälper eleverna att upptäcka sin omvärld och utveckla sitt
resonemang och på det sättet utveckla sitt lärande. Piaget brukade benämna eleverna som små
vetenskapsmän. De ska på egen hand utforska och tillägna sig kunskap. Arbetet med
systematiska undersökningar utgår från elevernas nyfikenhet, tidigare erfarenheter och
intressen för att de ska kunna tillägna sig ny kunskap. Piagets arbete riktade sig mot individen
och den individuella konstruktivismen där individen själv måste bearbeta innehållet på ett aktivt
sätt om denne ska nå förståelse. Med en konstruktivistisk syn på lärandet måste läraren ta
hänsyn till varje elevs individuella sätt att lära och deras olika erfarenheter. Efterhand ansågs
det att den individuella konstruktivismen måste kompletteras med en social dimension för att
de förutsättningar som gynnar lärandet ska kunna förstås (Andersson, 2012).
3.6. Sociokulturell lärandeteori genom kommunikation
Den sociokulturella lärandeteorin innebär att vi lär i samspel med andra då språket är ett viktigt
verktyg för lärande. Att lära i samspel med andra kräver kommunikation, därför är det viktigt
att det finns en god kommunikation i klassrummet mellan läraren och eleverna. Lev Vygotskij
var företrädare till den sociokulturella lärandeteorin och han säger att individens mentala
utveckling endast förstås som ett samspel med den sociala omgivningen, så som kamrater,
familj, skola, närsamhälle m.m. (Andersson, 2012). Vid arbete tillsammans ska det tas hänsyn
till att alla inte har samma förkunskaper. Genom kommunikation tar individen till sig det andra
säger eller uttrycker på annat sätt och bearbetar det efter sina förkunskaper (ibid.). I arbetet med
de naturvetenskapliga ämnena måste eleverna få kunskap om begrepp och teorier som är socialt
konstruerade, exempelvis molekyl, atom och teorin om evolution genom naturligt urval. Detta
gör att eleverna är i behov av kunniga personer i sitt lärande i naturvetenskapliga ämnen, där
9
läraren spelar en viktig roll och ses som en aktiv kulturbärare, men samtidigt krävs det att eleven
är aktiv för att erövra den naturvetenskapliga naturen (ibid.). Eleverna arbetar i par under de
lektioner som genomförs i denna undersökning. Detta för att de skulle ha möjlighet att tala och
diskutera med någon annan. Det är viktigt med kommunikation i undervisningen mellan lärare
– elev och mellan elev – elev. För att nå framgång på detta sätt är det viktigt att aktörerna har
en vilja att förstå varandra. Genom tiderna har elever försökt förstå sina lärare men har inte tagit
samma plats själva, därför är det viktigt att de vågar kliva fram och ta plats i klassrummet (ibid.).
Genom att arbeta i grupper, där eleverna diskuterar med varandra, kan kommunikationen öka
och ge eleverna mer taltid i klassrummet. Att öka kommunikationen leder till att eleverna
anstränger sig mer för att minnas och förstå, det ökar deras förståelse och det leder till att de
ställer frågor och diskuterar med sina kamrater, de kopplar ihop ny kunskap med vad de redan
kan (ibid.).
I en av Vygotskij undersökningar har han kommit fram till att det verkar både nödvändigt och
naturligt för barn att tala medan de utför praktiska experiment. Han konstaterade utifrån denna
undersökning att barnens språk är lika viktigt när de utför praktiska uppgifter som deras händer
och ögon (Vygotskij, 1978). Det experiment han utförde med ett barn utförde han även med en
schimpans, även om människan och apan är lika varandra har människan något som apan
saknar, nämligen talet. I denna undersökning utför apan en serie försök att lösa uppgiften som
den fick medan barnet använde sitt språk och delade upp uppgiften i två delar och planerade
hur hon skulle genomföra uppgiften. Vygotskij har utvecklat teorin om den proximala
utvecklingszonen, tanken med den är att barn kan utvecklas vidare genom att få vägledning av
en vuxen eller en kamrats vägledning. Genom att arbeta tillsammans har eleverna möjlighet att
lära av varandra, de kompletterar varandra (ibid.). Williams (2007) har gjort en studie om barn
som lär av andra barn. När barn lär av varandra är skillnaden i kunskap mindre än mellan lärare
och elev, detta ger en mindre passiv roll till eleven. När elever lär av varandra
uppmärksammades att eleverna ställde fler frågor och diskuterade och argumenterade för sina
resultat mer nyanserat (ibid.). Kunskap skapas och blir tillgängligt genom interaktion enligt
Vygotskij (Elfström, 2014). Språket är ett viktigt verktyg för lärande, språket är länken mellan
olika individer. Det är genom språket människan kan förmedla sitt tänkande. Människans språk
är unikt och oändligt rikt när det kommer till att kommunicera kunskap. Säljö (2000) skriver att
genom kommunikation kan individer låna andras kunskaper och använda, dem när de behövs,
som att de vore våra egna. Detta gör att våra kunskaper inte är begränsade till vad en själv har
funnit ut i sin personliga, fysiska kontakt med omvärlden.
3.7. Lärarens- och elevernas roll i undervisningen
I undervisningen med systematiska undersökningar är läraren och eleverna viktiga för varandra.
När det kommer till de naturvetenskapliga ämnena är det viktigt att läraren har goda kunskaper
i ämnet och kan motivera eleverna att delta i aktiviteterna i naturvetenskap (Pearson, 1990).
Läraren måste arbeta för att hjälpa eleverna att bygga en vetenskaplig ram, de kan hjälpa
eleverna genom att relatera naturvetenskap till andra ämnen (ibid.). De föreställningar och
attityder som innehas av läraren kan ses som ett par linser som bestämmer hur läraren ser på
undervisningen. Frågor i klassrummet är traditionellt sett lärarens sätt att kontrollera om en elev
kan något. Med systematiska undersökningar kan dock lärarens frågor ses som att de har för
10
avsikt att framkalla elevernas egna ord och förklaringar, samt uppmuntra dem att utveckla sina
tidigare svar och idéer (Eshach et al. 2013). I arbetet med systematiska undersökningar kan
läraren motivera och inspirera eleverna till att ställa frågor och utforska saker. Det är eleverna
som ska vara i fokus och läraren ska inte ge svaret till dem. Som Eshach et al. (2013) nämnde
är det istället önskvärt att lärarna vrider tillbaka frågan till eleverna själva för att ge möjlighet
att finna svar på sina egna frågor. Elevernas nyfikenhet och vilja att utforska ska tas tillvara i
undervisningen och de ska tillåtas samtala i klassrummet och diskutera sina resultat med
varandra (Elfström, 2014).
I arbetet med systematiska undersökningar ska läraren finnas där för att stötta eleverna i det
praktiska arbetet men idag visar forskning att det mesta praktiska arbetet i naturvetenskap är
lärarlett (Rees et al. 2013). Det är läraren som leder laborationerna och dessa har ett givet svar.
Lärarna uppger att de ofta känner att de inte har den rätta utrustningen för att stötta eleverna i
öppna undersökningar (ibid.). När eleverna arbetar med undersökningar med givna svar leder
det till att eleverna endast följer anvisningar och detta leder till att eleverna inte ges utrymme
att tänka och argumentera för sina resultat på egen hand (Salter & Atkins, 2011). Traditionellt
sett utförs laborationer i laborationssalen men på senare tid påpekas att laborativt arbete inte
behöver ske i en utrustad laborationssal. Lärare gör nödvändigtvis ingen skillnad på experiment
och laboration. Det laborativa arbetet i naturvetenskap ska alltid ha ett utbildningssyfte och det
ska alltid låta eleverna vara aktiva (Högström, 2009). Genom att ge eleverna plats och ansvar
att utforma det ämne som ska behandlas vid undervisningstillfället skapar det ett engagemang
hos eleverna. De känner sig delaktiga och undervisningen blir meningsfull för dem. Salter och
Atkins (2011) har gjort en studie som visade på att låta elever arbeta med naturvetenskap på det
här sättet har lett till att de skapar en positivare attityd mot naturvetenskaps undervisning. De
känner att de inte behöver memorera informationen och ha rätt svar hela tiden utan de kan
utveckla sina egna idéer och prova dem samtidigt som de får vara kreativa.
Lärarens roll i undervisningen innebär att läraren finns där för att stötta eleverna och
tillhandahålla det material som eleverna kan tänkas behöva för att utföra sina undersökningar.
Det kan kännas svårt för många lärare att arbeta på det här sättet med de yngre eleverna,
eftersom detta kräver att lärarna släpper på sin kontroll över undervisningen och bjuder in
eleverna att påverka vad som sker under lektionerna till en hög grad. Forskning som finns kring
lärares attityder gentemot elevers frågor i undervisningen uppvisar ett varierat resultat. Det
finns forskning som visar att somliga lärare är negativa till frågor i undervisningen liksom det
finns de som är positiva till frågor i undervisningen (Eshach et al, 2013). En av anledningarna
till att vissa lärare är negativa till att arbeta med elevers frågor i undervisningen är att dessa
frågor skapar ett avbrott i undervisningen och vissa lärare uppfattar detta som ett hot mot hens
kontroll över undervisningen och hen är rädd att inte täcka kursens innehåll under lektionerna.
Lektioner som baserades på frågor antogs kräva en allt för stor ansträngning från läraren och
resultera i mindre strukturerade lektioner (ibid.). De yngre eleverna har många frågor och stor
nyfikenhet för sin omvärld, de måste således få utrymme att ställa dessa frågor och göra sina
undersökningar. Även om flera lärare känner sig obekväma med att arbeta med elevernas egna
frågor så är det önskvärt att läraren avstår från att direkt svara på elevernas frågor i arbetet med
systematiska undersökningar. De ska istället försöka vrida tillbaka frågan till eleven själv och
ge dem möjlighet att finna svar på sin fråga på egen hand, vilket ses som en stor utmaning av
11
många lärare (Keys & Kennedy, 1999). Flera forskare har konstaterat att det genererar positiva
föreställningar och attityder gentemot naturvetenskapsundervisningen genom att arbeta med att
vrida tillbaka elevernas frågor till eleverna själva. Det utvecklar intresse och nyfikenhet och
uppmuntrar eleverna att tänka kritiskt, det hjälper eleverna att koppla vetenskapen till vardagen
(Eshach et al. 2013).
12
4 Metod
För att genomföra denna studie användes kvalitativa metoder för att samla in och analysera
data. Insamlingsmetoderna var intervju och observation. Samtliga metoder, inklusive etiska
ställningstaganden, urval och studiens genomförande beskrivs i kapitlet.
4.1 Intervju
I denna studie har kvalitativa intervjuer genomförts. Det är fyra verksamma lärare som har ställt
upp på att bli intervjuade. En kvalitativ intervju kännetecknas av att den är förhållandevis
ostrukturerade (Hartman, 2004). Vid intervjutillfällena har dock en intervjuguide använts för
att inte från komma området. Eftersom detta är en kvalitativ studie var det lärarnas egna ord
som var av intresse och bästa sättet att samla in deras ord om praktiskt arbete var genom
intervjuer med öppna frågor (Bogdan & Biklen, 1992).
Intervjuerna har varit semi-strukturerade. Detta definierar Wengraf (2001) som en intervju som
har en del frågor förberedda inför intervjutillfället men det finns även utrymme för följdfrågor.
Genom utrymme för följdfrågor kan informanterna ombes att utveckla sina svar och fördjupad
information kan erhållas.
För att underlätta analysen av intervjuerna kan de med fördel spelas in. Anledningen till att
intervjuerna spelades in var för att fokus inte skulle vara att föra anteckningar. Det inte bara
vad som sägs som är intressant vid en kvalitativ intervju, utan också hur det sägs kan vara av
intresse (Bryman, 2011). De intervjuer som genomfördes var enskilda intervjuer med
verksamma lärare. De lärare som deltog i undersökningen är verksamma lärare som undervisar
i naturvetenskap i grundskolans tidigare år och de arbetar på skolor i Norrbotten. Detta var
nödvändigt för att de skulle vara relevanta för undersökningen samt att det skulle finnas
möjlighet att besöka dem. För att genomföra intervjuer med verksamma lärare kontaktades ca
15 olika lärare men det var ett bristande intresse på deltagande när endast fyra valde att delta i
undersökningen.
4.2 Observation
Att utföra en observation innebär att specifika beteenden observeras och dokumenteras under
ett valt tillfälle eller under en längre tidsperiod. Den typ av observation som har använt i denna
studie är en aktivt deltagande laborativ observation.
Rosen och Underwood (2010) ger beskrivningen att en laborativ observation innebär att
observationen och dokumentationen av beteendena hos informanterna sker i en laborativ miljö.
Att anta rollen som en aktiv deltagare av en observation innebär att observatören bestämmer
vad som ska ske inom situationen som observeras. Det innebär även att observatören kan
experimentera för att få fram reaktioner eller information i olika bestämda situationer (Larsen,
2009). Anledningen till att jag som observatör antog en roll som aktiv deltagare var för att ha
möjlighet att bestämma vad som skulle behandlas under de lektionstillfällen som observerades.
Detta utfördes i en laborativ miljö där jag som observatör styr vad som sker i klassrummet,
genom att tillhanda hålla visst material och ställa vissa frågor kan vissa beteenden framkallas.
13
4.2.1 Videodokumentation
De observationstillfällen som genomfördes dokumenterades genom att videofilmas. Det fanns
många fördelar med att videodokumentera den utförda undersökningen. Det gav möjligheten
att samla in mer information och detaljer och det fanns en möjlighet att se inspelningarna flera
gånger. När videodokumentation skedde fick hänsyn tas till att det fanns vissa bestämmelser
runt detta. Till att börja med samlades ett tillstånd in från rektorn för att få utföra dessa, de som
deltar i inspelningarna måste vilja delta. De som sedan närvarade under inspelningarna var
dessutom under 15 år. Detta innebar att ett tillstånd var nödvändigt att samla in från elevernas
vårdnadshavare (Larsen, 2009).
Genom att använda videoinspelningar för att dokumentera observationerna erhölls möjligheten
att dokumentera vad som verkligen hände och risken var mindre att missa delar(Jordan &
Henderson, 1995). Plowman (1999) skriver i sitt arbete, där de har använt sig av
videoinspelningar vid observationen, att detta är en passande metod för att kunna utföra
detaljerade analyser av språk och interaktion. Eftersom denna studie syftade till att undersöka i
vilka delar av systematiska undersökningar eleverna antog en aktiv roll samt att jag som
observatör var aktiv deltagare var videoinspelning det bästa sättet att dokumentera
observationerna. Detta eftersom det inte fanns möjlighet att föra anteckningar samt att en viktig
del i observationen var elevernas språk och interaktion, vilka kan vara svåra att dokumentera
med hjälp av anteckningar.
En nackdel med att dokumentera genom videoinspelning är att det tar tid att analysera. Eftersom
det är språket och interaktionen som studeras är det inte möjligt att snabbspola genom materialet
för då går mycket förlorat (Plowman, 1999).
I klassen gick det 15 elever. Av dessa elever var det fyra elever som ej hade fått medgivande
av sina vårdnadshavare att bli videofilmade under lektionstillfället.
4.3 Urval
För att genomföra denna undersökning har ett urval skett. Hartman (2004) skriver att en faktor
som bestämmer urvalet är vad det finns möjlighet att genomföra. Det kan finnas olika
begränsningar så som ekonomiska, det är för dyrt att resa runt hela Sverige för att göra
undersökningar. Larsen (2009) beskriver olika typer av urval. Denna undersökning har ett
godtyckligt urval, det innebär att de som deltar i undersökningen väljs ut utifrån olika kriterier,
så som geografiska, ålder och yrke.
De lärare och elever som deltagit i denna undersökning har valts ut utifrån geografiskt läge,
yrke och ålder. Geografiskt läge hade betydelse eftersom tiden för arbetet med dessa
undersökningar var begränsad och det fanns inte tid till att resa runt i Sverige för att samla in
data. Detta ledde till att endast skolor och lärare i Norrbottens kommun kontaktades. Åldern var
av betydelse eftersom uppsatsens fokuserar på systematiska undersökningar i grundskolans
tidigare år.
Den skola som valdes ut att delta i denna studie var en skola som har gått ut med att de aktivt
arbetar, redan från tidiga år, med elevers nyfikenhet och deras vilja att prova egna idéer. Detta
var alltså ett riktat urval för att få ut så mycket som möjligt från observationerna. Valet att
14
genomföra studien på en skola som aktivt arbetar utifrån elevernas egna idéer innebar att detta
skulle vara en trygghet för eleverna eftersom de är vana att arbeta på detta sätt. Bryman (2011)
nämner att ett urval kan ske utifrån om informanterna anses vara relevanta för att besvara
forskningsfrågan som finns till grund för ett arbete. I urvalet för intervjuerna togs hänsyn till
detta då lärarna som intervjuades ansågs vara relevanta för att besvara den andra
forskningsfrågan.
4.4 Etik
Vetenskapsrådet har i sin skrift Forskningsetiska principer (2002) skrivit att det är viktigt att
bedriva forskning eller genomföra undersökningar för både individers och samhällets
utveckling. Samtidigt som detta är viktigt är det också viktigt att tänka på etiken när forskning
genomförs. Individer som deltar i undersökningen har i sin tur rättigheter, de får inte utsättas
för fysisk eller psykisk skada, ej heller förödmjukelser eller kränkningar. Detta individskydd
har vetenskapsrådet konkretiserat i fyra allmänna huvudkrav.
Informationskravet: Forskaren måste informera de som berörs av forskningen vad dess syfte är.
De som deltar i undersökningen ska upplysas om deras del i projektet och vilka villkor som
gäller för deras deltagande. De skall också informeras om att deltagande är frivilligt och att de
har rätt att avsluta sin medverkan när de vill. Informationskravet efterföljs genom att föräldrarna
och eleverna fick hem ett brev (bilaga 1) där de fick information om syftet med undersökningen.
I samband med lektionerna fick eleverna information om vad materialet skulle användas till
och att inga fler än jag kommer ta del av materialet. Lärarna som deltog i intervjuerna fick
information om vad arbetet handlade om och kort om varför dessa intervjuer genomfördes.
Samtyckeskravet: Deltagarna har rätt att själva bestämma över sin medverkan i en
undersökning. Forskaren måste ha undersökningsdeltagarnas samtycke till undersökningen.
Om undersökningsdeltagarna är under 15 år och undersökningen är av etisk känslig karaktär
behöver förälder/vårdnadshavares godkännande samlas in. De som deltar i undersökningen har
rätt att avbryta sitt deltagande när de vill och detta ska ej medföra negativa följder för dem och
de får inte heller utsättas för påtryckningar att fortsätta sin medverkan. Eftersom eleverna som
deltog i denna studie var yngre än 15 år samlades vårdnadshavares medgivande in, se bilaga 1.
De elever som inte önskade delta behövde inte det utan fick sitta utanför kamerabilden.
Konfidentialitetskravet: Uppgifter om deltagarna i en undersökning skall ges största möjliga
konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta
del av dem. Om etiskt känsliga uppgifter förekommer i undersökningen bör all personal skriva
under en tystnadsplikt. Det insamlade datamaterialet är det endast jag som har tagit del av. De
filmer som spelades in har förvarats på ett sådant sätt att inga obehöriga har haft tillgång till
materialet.
Nyttjandekravet: Uppgifter som har samlats in om enskilda personer får endast användas för
forskningsändamål. Generellt innebär detta att personuppgifter insamlade för
forskningsändamål endast bör doneras och lånas ut till andra forskare som åtar sig de
15
förpliktelser som den ursprungliga forskaren lovade uppgiftslämnaren. Materialet har endast
använts i denna studie.
4.5 Genomförande
Arbetet börjar med mailkontakt med en skola, enligt använt urval, för att höra om de vill vara
en del av mitt arbete och om det finns möjlighet för mig att komma dit och genomföra intervjuer
och observationer.
Efter godkännande att utföra undersökningen genomfördes den i två steg. I det första steget
talade jag med klassen i helklass, vi talade om hur man ställer frågor mer allmänt. Till min hjälp
hade jag förberett frågor som stöd ifall eleverna inte kom med egna frågor för att få igång ett
samtal. Dessa frågor var inspirerade från de nationella proven som eleverna utför i årskurs nio.
Frågorna handlade om pulsen och hur vilopuls och arbetspuls kan undersökas, hur förändras
pulsen? Eleverna jobbar ofta i naturvetenskapsundervisningen genom att tillsammans komma
fram till vad de vill ha reda på i det aktuella ämnet, så de hade erfarenhet att arbeta på liknande
sätt. Vid det första tillfälle låg fokus på att undersöka om eleverna antar en aktiv roll under
lektionen, se om de tar initiativ och kommer med egna frågor samt förslag på hur deras frågor
kan tänkas besvaras. Detta genomfördes sittandes tillsammans i en ring på golvet för att det
skulle kännas som ett samtal istället för en lärarledd lektion.
När vi sedan hade talatt om att ställa frågor genomförde jag ett experiment för att ge eleverna
inspiration. Genom att ta del av experimentet fick de en bild av hur en undersökning kunde gå
till. Detta ledde till att de ställde egna frågor de ville söka svar på. Experimentet gick ut på att
jag fyllde ett glas med lite vatten och sedan hällde kanel på ytan. Eleverna fick se att kanelen
stannade kvar på ytan sedan doppade jag ett finger i vattnet med kanelen och de fick se att jag
inte blev blöt om fingret. Detta fångade elevernas intresse och de ville själva testa utföra
experimentet. Jag hade förberett mig genom att ta med redskap till eleverna för att de skulle ha
möjlighet att testa själva. När de hade provat om de blev blöta om fingret förklarade jag att det
fanns något som hette ytspänning, vissa av eleverna hade hört talas om det sedan innan medan
det var ett nytt begrepp för andra. För att dokumentera detta tillfälle användes en videokamera
som hjälpmedel. För att filma lektionstillfället hade jag hjälp av en assistens som höll sig i
bakgrunden och filmade mig och eleverna. När de hade fått ta del av experimentet bad jag dem
att fundera på egna frågor och funderingar som de skulle vilja undersöka och svara på.
Till den andra träffen med klassen hade jag förberett material som de kunde tänkas behöva för
att utföra sina undersökningar. Denna lektion börjar med att vi tillsammans talar om vad vi
gjorde sist samt påminner varandra om vilka frågor vi kom överens om skulle undersökas vid
denna lektion. Medan eleverna fyllde flaskor med vatten förberedde jag kryddorna. Lite krydda
hälldes upp på en tallrik för att eleverna skulle kunna känna på kryddorna. Eleverna ska arbeta
tillsammans i par och ska undersöka de olika kryddornas egenskaper. Innan de häller kryddorna
i vattnet försöker jag uppmuntra dem att ställa en hypotes. De skulle gissa hur de tror att
kryddorna reagerar när de kommer i kontakt med vattnet. De kryddor de kommer undersöka är;
gurkmeja, malen vitpeppar, hel vitpeppar, citronpeppar, grovmalen svartpeppar, kardemumma
och kanel. När de har undersökt de olika kryddorna kommer jag be dem känna på kryddorna
och jämföra deras struktur samt fundera om de kunde hitta likheter mellan de olika kryddorna.
16
För att dokumentera detta lektionstillfälle används en videokamera som en assistent håller i.
Denna gång satt eleverna i grupper så min medhjälpare fick gå runt och filma diskussionerna i
de olika grupperna. Anledningen till att jag hade en assistent som filmade lektionstillfällena,
var för att jag skulle ha möjlighet att koncentrera mig på lektionen och samtalen med eleverna.
Med en assistents hjälp kan kamerans fokus riktas till de intressanta situationerna i
klassrummet.
Observationen i detta arbete har varit en laborativ observation där observatören var en aktiv
deltagare. Två lektionstillfälle har genomförts, det var jag som observatör som genomförde
dessa lektionstillfällen. Detta innebar att min närvaro kunde komma att påverka situationen och
jag blev i och med det en aktiv deltagare. Eftersom jag gav eleverna ett ämne de skulle diskutera
och sedan gav dem en uppgift de skulle genomföra blev detta en laborativ observation. Det
intressanta i denna undersökning var interaktion mellan eleverna samt elevernas roll i
undervisningen.
Intervjuer med pedagogerna som valts ut har skett oberoende av lektionstillfället eftersom alla
lärare inte undervisar i den klass som deltagit i övningstillfället. Intervjun med den pedagog
som undervisar i klassen som deltagit i övningstillfället har dock intervjuats innan
lektionstillfället. Detta för att det jag talade om vid mina övningstillfällen inte skulle påverka
lärarens svar. Intervjuerna har spelats in för att fokus inte skulle bli att skriva anteckningar och
då missa vad som sägs. Anledningen till att intervju har varit en av datainsamlingsmetoderna
är för att den ena frågeställningen som ligger till grund för detta arbete kräver att jag får lärarnas
ord på vad i praktiskt arbete de lyfter fram kan bidra till en öka måluppfyllelsen i naturvetenskap
i slutet av årskurs 3. Vid intervjuerna med lärarna har frågor av en mer allmän karaktär ställts,
under intervjuerna undveks det att tillfråga lärarna rakt ut om måluppfyllelse för att de inte
skulle känna att det finns ett givet svar som efterfrågades. Lärarna ombads att berätta om deras
syn och uppfattningar om praktiskt arbete samt hur de arbetade i deras verksamhet. Frågorna
nedan är de frågor som låg till grund för intervjuerna:
-
Vad är praktiskt arbete för dig?
Hur skulle du beskriva att praktiskt arbete kan genomföras i skolan?
På vilket sätt tycker du praktiskt arbete kan tillföra något i NO undervisningen?
På vilka sätt anser du att praktiskt arbetet kan gynna elevernas lärande?
Kan du ge några exempel?
4.6
Analysmetod
Det data som samlats in i denna studie kommer analyseras kvalitativt. Att göra en kvalitativ
analys innebär att datainsamlingen systematiskt undersöks och arrangeras för att komma fram
till ett resultat. För att det insamlade materialet ska bli hanterbart och leda fram till ett resultat
bryts det ner i hanterbara enheter; det koncentreras, kategoriseras och tolkas (Fejes &
Thornberg, 2015). Analysen av elevernas aktiva roll har delats in i kategorier för olika nivåer
av aktiva roller de antar i olika delar av undervisningen. Till hjälp för att analysera elevernas
nivåer i deras argumentation har SOLO-taxonomins modell använts för att beskriva på vilken
nivå deras argumentation befinner sig. Vid analysen av intervjuerna har lärarnas uttalanden om
praktiskt arbete i skolan tolkats.
17
4.6.1 Analys av lektioner
Studien innefattar två lektionstillfällen som ska analyseras. Dessa lektioner har videofilmats för
att det ska finnas möjlighet att studera specifika händelser under lektionerna och för att inget
material ska gå förlorat. Innan analysen började bestämdes tre delar som skulle vara i fokus vid
analysen. Det är elevernas aktiva roll i delarna frågan, metod och genomförande och
argumentation som studerades. Dessa tre delar valdes ut eftersom de är de centrala delarna i
arbetet med systematiska undersökningar (se figur 1). Det är i dessa delar eleverna har möjlighet
att anta en aktiv roll och det relaterar till den första forskningsfrågan som ligger till grund för
detta arbete. Det centrala är att finna i vilka delar av systematiska undersökningar det kunde
urskiljas att eleverna antog en aktiv roll. Den fösta delen som handlade om frågan, innebar att
en analys gjordes utifrån hur aktiva eleverna var i att ställa frågor. Elevernas aktivitet i den
första delen har analyserats utifrån hur mycket initiativ de tog när det gällde att komma med
egna frågor om vad de ville undersöka och vad under lektionen som har lett till förändringar.
Elevers aktivitet i del ett, har relaterats till episoder under lektionen.
Den andra delen, som behandlar elevernas aktivitet gällande metodval och genomförande, har
analyserats utifrån om eleverna aktivt kan välja en passande metod för sin undersökning. När
det gäller genomförandet har deras genomförda undersökningar delats in i olika nivåer för hur
systematiska de är. De nivåer de delas in i kommer vara antingen systematiska eller endast med
att pröva sig fram.
Den sista delen som är argumentation, analyseras utifrån om och hur eleverna för fram sina
argumentationer för ett resultat. Denna del delas in i vilka nivåer elevernas argument förhåller
sig till sin undersökning. För att dela in på vilken nivå eleverna för sin argumentation har
SOLO-taxonomin använts som utgångspunkt. Biggs (1996) har skrivit om de fem olika nivåer
som argumentationen vanligtvis delas in i, i förhållande till ämnet. Genom denna modell kan
elevernas svar delas in i utifrån fem nivåer från mest önskvärt (metakognitiv) till knappt
tillfredsställande (grundläggande missförstånd).
-
-
-
Extended abstract: Eleverna visar en metakognitiv förståelse. De kan sätta in fakta i
vidare sammanhang där de kan göra jämförelser, dra paralleller och värdera sina
resultat.
Relational: Eleverna kan tillämpa kursinnehållet och känner igen bra och dåliga
tillämpningar av principer. Använder fakta och idéer för att bilda en meningsfull
struktur.
Multistructural: Eleverna förstår innehållets mening men kan inte överföra och tillämpa
det enkelt i andra sammanhang.
Unistructural: Viss förståelse, ger bevis med viss ansträngning kopplat till ämnet.
Kantas av några missförstånd.
Prestructural: Otillfredsställande resultat. Grundläggande missförstånd. Brist på
engagemang i ämnet. Detaljerna är irrelevanta i förhållande till varandra.
Vid analysen av lektionerna har ett par frågor ställts till det insamlade materialet för att ge stöd
i analysen. Dessa frågor är:
-
I vilka delar av arbetet med de systematiska undersökningarna uppfattar jag att eleverna
antar en aktiv roll?
18
-
På vilka olika nivåer kan jag urskilja att eleverna antog en aktiv roll i de olika delarna
av arbetet med de systematiska undersökningarna?
På vilka olika sätt är de aktiva?
4.6.2 Analys av intervjuer
I studien har fyra verksamma lärare intervjuats. Dessa intervjuer syftade finna svar på vad de
ansåg var praktiskt arbete i skolan samt om de ansåg att det gynnade elevernas lärande. Dessa
intervjuer har spelats in och jag har transkriberat stora delar av dem. I och med transkriptionen
av materialet började en analys redan i detta skede. När jag transkriberade intervjuerna så
lyssnade jag igenom dem flera gånger och började då urskilja vissa mönster i det lärarna talade
om.
Vid analysen av lärarintervjuerna är det lärarnas egen syn på lärande och praktiskt arbete som
är intressant. Sedan har jag utifrån deras uttalanden analyserat och tolkat vad i praktiskt arbete
de lyfter fram som viktigt för elevernas lärande samt vad som kan öka måluppfyllelsen för
eleverna. Lärarnas uttalanden kategoriseras sedan för att ge svar på den andra forskningsfrågan.
Deras uttalanden kategoriseras och analyseras utifrån rubrikerna: praktik i förhållande till teori,
elevernas lärande och måluppfyllelse. Anledningen till att dessa kategorier valdes var för att, i
intervjuerna med lärarna, kunde det återfinnas uttalanden hos de flesta lärarna som relaterade
till dessa delar.
Vid analysen av lärarintervjuerna har frågor ställts till materialet för att hitta rätt fokus, vilket
var att undersöka vad i praktiskt arbete lärarna lyfte fram som kan öka måluppfyllelsen. Dessa
frågor är:
-
Vilka skilda sätt att uttala sig kan jag upptäcka i lärarnas sätt att tala om praktiskt arbete
i förhållande till teori?
Hur uttrycker lärarna ”görandet” och medför detta lärande enligt lärarna?
På vilka skilda sätt kan jag utläsa att lärarna uttalar sig om praktiskt arbete i förhållande
till måluppfyllelse?
19
5 Resultat
Resultatet för denna studie kommer att presenteras under rubrikerna observationsresultat och
intervjuresultat. I observationsresultatet kommer resultatet från videoinspelningarna
sammanställas i tre kategorier. Den första delen är elevernas aktivitet gällande att ställa frågor.
I den andra delen är det elevernas aktivitet gällande val av metod och genomförandet av
undersökningen och slutligen i den sista delen är det elevernas förklaringar och argumentationer
gällande sitt resultat som kommer presenteras. I intervjuresultatet presenteras det resultat som
har framkommit utifrån lärarintervjuerna. Här presenteras först lärarnas definitioner av
praktiskt arbete. Sedan följer en presentation av vad de anser att praktiskt arbete tillför elevernas
lärande. Utifrån deras uttalanden presenteras vad i praktiskt arbete de lyfter fram som kan öka
måluppfyllelsen för eleverna.
5.1 Observationsresultat
För att förtydliga resultatet har det delats in tre underrubriker. Dessa underrubriker är
namngivna efter de kategorier elevernas aktiva roller delats in i
5.1.1 Elevernas aktivitet Del 1 – frågan
Att utföra systematiska undersökningar börjar med en fråga som ska besvaras. Denna fråga kan
komma från läraren, men i denna studie är det elevernas egna frågor som ligger i fokus. För att
kunna göra en systematisk undersökning utifrån elevernas egna frågor gäller det att de är aktiva
och ställer frågor. Elevernas frågor fångades in under lektionen där de dels ombads ställa frågor
samt fick se hur en undersökning kunde genomföras.
Vid det första lektionstillfället var det elevernas aktivitet gällande att ställa frågor som var i
fokus. Eftersom det var elevernas egna frågor som skulle vara grunden för undersökningarna
var det viktigt att de började ställa sina frågor. Till en början var eleverna tysta och svarar mest
jakande, när de istället blev ombedda att berätta om tidigare undersökningar de har gjort
berättade de desto mer. Rörande variationen av intresseområden fanns det till en början få
intresseområden som de tog upp. Det eleverna ville göra undersökningar om var kroppen, detta
har de arbetat med under en tid och de har också gjort undersökningar om känsel och puls. Vissa
av de specifika områdena de ville undersöka var sådant de har undersökt tidigare och eleverna
rättar sig själva genom att de ändrar sig och talar om att de redan har undersökt detta.
Intresseområdena uttrycktes endast med lösryckta ord, så som hjärnan, hjärtat, örat, lukten och
smaken. Vad det var i dessa områden de ville undersöka visste eleverna dock inte. De ställde
inga konkreta frågor där de uttryckte specifikt vad det var de ville veta om de olika
kroppsdelarna och sinnena. En elev uttryckte sig så här:
-
Elev: ”Jag vill undersöka hjärnan.”
Sara: ”Hur tänker du då?”
Elev: ”Hm. Hur den fungera och så.”
Eleverna har de inte reflekterat kring om deras förslag på områden är möjligt att genomföra en
undersökning om på så kort tid som fanns till vårt förfogande. Att eleverna var intresserade av
att undersöka hjärnan var inte konstigt, men om det sedan är möjligt att undersöka detta har de
inte funderat på. De frågor som är inbjudande från lärarens håll är de öppna frågorna. Exempel
på öppna frågor som ställdes var ”Kan ni berätta om undersökningen ni gjorde om pulsen?” Det
20
var när eleverna ombads berätta om sådant de redan visste som de dels tilläts ta taltid i klassen
men också till att de faktiskt tog mer taltid i klassrummet.
För att ge eleverna inspiration till hur ett experiment kan gå till fick de ta del av en
demonstration av ett experiment. Efter att eleverna tagit del av ett experiment kommer det en
större variation på intresseområden, kroppen var fortfarande favoriten men det kom även andra
förslag på undersökningar. Dessa förslag var mer konkreta och eleverna förklarade både vilken
metod de kan använda och hur genomförandet ska gå till. Vid det laget bestod områdena av
kroppen, föremålsflytegenskaper, om föremål blir blöta när de lindas in i folie samt om det är
möjligt att koppla en lampa genom en potatis och få den att lysa. I och med att eleverna tog del
av experimentet och fick testa att utföra det själv väcktes deras intresse att utföra
undersökningar, de blev inspirerade att undersöka sådant de har hört eller sett vid andra
tillfällen. De områden som eleverna ville undersöka var sådana som de har varit i kontakt med
på ett eller annat sätt tidigare. Eleverna började dock reflektera över vad det innebar att göra en
undersökning och ändrar sina förslag på områden när de kom på att de redan hade gjort
undersökningar i de områdena. De områden eleverna var intresserade av att undersöka var
sådant som de hade blivit inspirerade av från tidigare undersökningar, sådant de har läst i böcker
eller stött på i andra sammanhang.
Anledningen till att elevernas frågor ökade och utvecklades var för att jag som lärare bjöd in
eleverna att dels berätta om sådant de gjort tidigare samt att ställa hypoteser på vad de tror sker
vid experimentet. De frågor som användes var öppna frågor som gav utrymme för eleverna att
berätta med egna ord om vad de gjort vid tidigare undersökningar. Vid experimentet fick de
frågan: ”Vad tror ni händer med kanelen när jag häller den i vattnet?” Detta gav dem möjlighet
att gissa och ställa hypoteser, det fanns inget svar som var rätt eller fel utan de fick dela med
sig av sina egna tankar om vad som skulle ske. Elever ställde en hypotes om vad de trodde
skulle hända med kanelen när den kom i kontakt med vattnet. När eleverna hade fått en
demonstration av experimentet erbjöds de genomföra det på egenhand. Det var i och med dessa
undersökningar som eleverna började fundera om det hade betydelse om vattnet var varmt eller
kallt, för kryddornas flyt egenskaper. Anledningen till att denna fundering uppstod berodde på
att en elev fyllde sitt glas med vatten och sedan hällde på kanelen. Kanelen sjönk snabbt och
eleven kände då på sitt vatten och konstaterade att vattnet var hett. Sammantaget visar resultatet
att eleverna antar en aktiv roll gällande att ställa frågor när de får inspiration. Denna inspiration
får eleverna från demonstrationen, de får då se hur ett experiment kan se ut. Denna inspiration
leder till att de börjar reflektera över sådant de tidigare har arbetat med i skolan och som de har
läst och hört om vid tidigare tillfällen. Eleverna kopplade experimentet de precis hade tagit del
av och sina tidigare erfarenheter till att finna områden de vill undersöka. Processen att få
eleverna att ställa frågor är dock tidskrävande och upptar en del undervisningstid.
5.1.2 Elevernas aktivitet Del 2 – metod och genomförande
Del två innebar att eleverna aktivt skulle välja metod för sin undersökning och vara aktiva i
genomförandet. Vid det första lektionstillfället gav eleverna förslag på ett antal intresseområden
och föreslog då vilken metod som kunde använda för att göra sin undersökning. I det förslag
som innebar att de skulle undersöka föremåls flytförmåga gav de konkreta beskrivningar på hur
undersökningen kan gå till. Detta förslag uttrycktes på följande sätt av en elev: ”Vi kan ta en
skål med vatten också tar vi en apelsin med skal och ser om den flyter. Sedan kan vi skala den
och se vad som händer då.” Eleverna visade genom sina förslag på undersökningar delvis en
21
aktiv roll i val av metoder. I den undersökning som sedan genomfördes var metoden redan vald,
eller i alla fall inspirerad av mig, eftersom den metod som användes var den samma som jag
hade visat för dem vid det första lektionstillfället. Eleverna utvecklade undersökningen genom
att undersöka om vattentemperaturen påverkade kryddornas flytförmåga samt att antalet
kryddor var utökat till det andra lektionstillfället.
Gällande genomförandet av undersökningen gavs eleverna desto större frihet. De arbetade i par
och bestämde tillsammans hur de skulle genomföra sina undersökningar. Dessa undersökningar
kunde utföras på två olika nivåer: systematiskt eller genom att prova sig fram. Elevernas
samarbete påverkade hur systematiska deras undersökningar blev. ”Du har varmt och jag har
kallt” sa en elev och syftade på vattnet i deras glas. De fortsatte med att välja ut en krydda som
de sedan hällde i den första elevens kalla vatten och provade tillsammans om den flöt och om
de kunde doppa fingret. När detta var gjort hällde de kryddan i den andra elevens glas, som
hade varmt vatten, och prövar tillsammans om det fungerade att doppa fingret i det glaset. Detta
är ett exempel där eleverna arbetar tillsammans och genomförde undersökningen systematiskt.
Det var flera par som arbetade på detta systematiska sätt tillsammans. Men samarbetet var inte
lika bra hos alla, vissa par samarbetade inte alls utan testade olika kryddor för att det var roligt
och reflekterade inte tillsammans kring kryddornas egenskaper. De satt inte nödvändigtvis ens
bredvid varandra under hela undersökningen utan gick iväg och arbetade på egen hand. Detta
visar på att elevernas samarbete i gruppen påverkade hur pass systematiska undersökningarna
blev, kommunikationen mellan eleverna varierade men i grupperna som hade ett gott samarbete
hade också en god kommunikation.
5.1.3 Elevernas aktivitet Del 3 – argumentation
I den sista delen var det elevernas aktivitet gällande att argumentera för sitt resultat som
studerades. Detta kunde de göra på olika nivåer: med relevanta svar, ovidkommande svar eller
inga svar alls.
När eleverna arbetade i grupperna diskuterade de tillsammans vilka kryddor som flöt, vilka som
sjönk samt vilka som flöt men inte gick att doppa fingret i utan att bli blöt. För att hjälpa
eleverna att föra ett djupare resonemang om sina resultat bad jag dem att känna på kryddornas
struktur. Detta ledde till att de jämförde kryddornas strukturer som stenar, damm, sand och
vetemjöl, med ord som är bekanta för eleverna. Genom att ställa frågor till eleverna började de
jämföra och diskutera de olika kryddorna. Eleverna behövde vägledning av läraren eller annan
person för att komma igång med sina argumentationer.
För att eleverna skulle kunna föra ett resonemang och argumentera var det nödvändigt att de
hade fått ett resultat. Eleverna förklarade då att kryddorna som hade ”lagom” storlek på sina
korn var de som fungerade att doppa fingret i. De argument som var relevanta var de där de
jämförde storleken på kryddornas korn, de förklarade att de kryddor som fungerade på samma
sätt som kanelen hade gjort på lektionen innan, hade samma storlek på kornen, de ”känns
likadana”. Eleverna kunde förklara vilka skillnader det fanns mellan kryddorna. En elevgrupp
tillfrågades varför det gick att doppa fingret i kardemumman men inte i gurkmejan. ”För att den
har sådana där kulor.” Dessa elever har argument för sina resultat men har inte kunnat utveckla
dem på samma nivå som andra. De har reflekterat över att kryddorna har olika strukturer och
att de ska vara ”lagom” för att fungera som ett skydd när de ska doppa fingret. Dessa elever gav
svar på en Unistructural nivå, de visade en viss förståelse för sambandet mellan kryddornas
struktur och dess flytförmåga, även om de hade svårt att sätta ord på vad hos kryddorna som
22
gjorde att de flöt. Elevernas argument var kopplat till ämnet men de behövde stöd av läraren för
att föra sin argumentation. Detta stöd bestod av delvis ledande frågor där eleverna tillfrågades
vad det var som skilde de olika kryddornas strukturer åt och att de skulle jämföra de som flöt
med de som sjönk för att finna likheter och skillnader.
Eleverna har argumenterat på olika nivåer, vissa av eleverna kunde känna en skillnad mellan
kryddorna men samtidigt drog de inte slutsatser om varför just dessa kryddor flöt och andra
sjönk, men de såg sambandet mellan de kryddor som fungerade. Sedan fanns det ett par elever
som relaterade de stora kryddorna till att de var för tunga och därför sjönk. ”Det här är lättare
än de här, de sitter mer ihop.” Eleven jämförde hel vitpeppar med malen vitpeppar och
konstaterade att den malda vitpepparn, som fungerade att doppa fingret i, ”sitter tätare”. Denna
elev har kommit fram till att det är nödvändigt att kryddorna lägger sig tätt på vattnets yta för
att man inte ska bli blöt om fingret när man doppar det. Några av eleverna uttryckte också att
det fanns en skillnad på det varma och det kalla vattnet. ”Med varmt vatten blev det inte bra,
men i kallvatten fungerade det.” Här gjorde eleven en jämförelse mellan vattnet.
Argumentationen hos dessa elever var på en Multistructural nivå där eleverna har förstått
innehållets mening, de kunde ge flera relevant aspekter men aspekterna var oberoende av
varandra. De kunde räkna upp och beskriva flera aspekter som påverkar resultatet men inte
relatera dessa till varandra. Eleverna upptäckte en skillnad på varmt och kallt vatten samt att
kryddornas struktur hade betydelse, beskrivningen av kryddornas struktur var utförligare hos
dessa elever än de som argumenterade på en unistructural nivå.
En av elevgrupperna argumenterade inte alls för sina resultat, de svarade endast jakande eller
nekande på frågor och kunde inte berätta med egna ord vad de upptäckte för samband mellan
kryddorna. När dessa elever skulle argumentera för sina resultat blev inget sagt. Om eleverna
fick öppna frågor svarade de inte utan satt tysta, det krävdes frågor som gav svarsalternativ, att
de kunde välja antingen ja eller nej eller gavs alternativ att välja mellan. Då gav eleverna ett
svar. Elevernas argument låg på Prestructural nivå och deras argument var otillfredsställande,
det rådde brist i engagemanget i ämnet hos eleverna.
Eleverna har i sina undersökningar gjort jämförelser mellan kryddornas strukturer och varmt
och kallt vatten. De har konstaterat att olika kryddor har olika flyt egenskaper, detta relaterade
de till deras sammansättning. Hur vida kryddorna flöt eller inte associerar de till deras storlek
och jämförde dem med exempelvis stenar och vetemjöl där stenar sjönk och vetemjölet
blandades med vattnet. Även om eleverna har gett argument på olika nivåer var det
argumentationen i sig som ledde till aktivitet och inte på vilken nivå de förde sin argumentation.
Endast de elever som inte alls argumenterad för sitt resultat var icke aktiva.
5.1.4 Sammanfattning
Eleverna kan anta en aktiv roll i olika delar i undervisningen. Gällande att ställa frågor måste
eleverna ges utrymme till detta. När eleverna får inspiration, antingen genom ett experiment
eller tidigare undersökningar, antar de en aktiv roll genom att de börjar vrida och vända på sina
frågor, frågorna blir efterhand mer utvecklade och eleverna ger konkreta förslag på
undersökningar de kan genomföra. Detta visar att det tar undervisningstid att komma framåt. I
denna del av undervisningen är lärarens roll viktig för att eleverna ska anta en aktiv roll. Läraren
måste bjuda in eleverna att ställa frågor. Genom exempel och inspiration från olika källor kan
eleverna utveckla sina frågor och läraren ska finnas där för att stötta dem att finna frågor de kan
undersöka. Faktorer som genererar aktiv roll gällande metodval och genomförande är att
23
eleverna ges taltid i klassrummet samt möjlighet till samarbete. Samarbetet leder till att
undersökningarna blir systematiska eftersom kommunikationen mellan eleverna leder till gott
samarbete och de kan lättare strukturera sina undersökningar tillsammans. Samarbetet i sig gör
att eleverna antar en aktivare roll genom att de inte är passiva mottagare. Eleverna förde sin
argumentation på olika nivåer. Eleverna är dock aktiva oberoende av vilken nivå deras
argument befinner sig på, att föra en argumentation genererar en aktiv roll i sig. Eleverna skapar
sitt lärande i samspel med omgivningen genom sin aktivitet, detta relaterar till det
konstruktivistiska perspektivet på lärande.
5.2 Intervjuresultat
Intervjuresultatet är kategoriserat och delats in i tre underrubriker. Dessa underrubriker är
inspirerade från lärarnas olika uttalanden om praktiskt arbete. Uttalandena är analyserade
utifrån att besvara den andra forskningsfrågan. De kategorier lärarnas uttalande är indelat i är
deras uttalanden om praktiskt arbete i förhållande till teori, elevernas lärande samt
måluppfyllelsen för eleverna.
Lärare A arbetar på en mindre skola som klasslärare för en årskurs tre. Hen undervisar i
Svenska, matematik, naturvetenskap och engelska i klassen. Sedan undervisar Lärare A även
elever i årskurs ett och två i naturvetenskap.
Lärare B är klasslärare i en årskurs tre. Det här läsåret undervisar hen inte i naturvetenskap i
klassen men har gjort det tidigare år. Lärare B undervisar alla teoretiska ämnen i klassen utom
just naturvetenskap. Denna skola är en F-6 skola utan parallellklasser.
Lärare C är matematik- och naturvetenskaps lärare. Hen är klasslärare i en årskurs fem men
undervisar även i idrott och naturvetenskap i 3:an och årskurs 4-6. Denna skola är en F-6 skola
utan parallellklasser.
Lärare D är matematik- och naturvetenskaps lärare i 2:an. Hen undervisar på en skola som har
årskurserna F-6, varje årskurs har en parallellklass.
5.2.1 Praktik i förhållande till teori
Lärarna fick frågan vad praktiskt arbete är för dem och i svaren på den frågan återfinns
skillnader i vad de anser är praktiskt arbete. Lärare D har fokus på de estetiska lärprocesserna
när hen arbetar praktiskt i de lägre årskurserna. Utifrån hens uttalanden var det genom bild och
dramatisering det praktiska arbetet sker i skolans lägre årskurser i naturvetenskaps
undervisning. Lärare D använde bilden och dramatiseringen istället för det skrivna ordet i sitt
arbete med de yngre eleverna för att inte begränsa dem i deras försök att uttrycka sig. Lärare A,
B och C nämner istället laborationer som den stora delen av det praktiska arbetet. Lärare A lyfte
fram att praktiskt arbete genom stationer gav hen möjlighet att individualisera undervisningen
och hen arbetade övervägande praktiskt med sin klass.
I lärarnas uttalanden kunde det urskiljas att ett par av dem ansåg att ett praktiskt arbete ska leda
till att eleverna är aktiva. I Lärare B´s intervju återfanns följande uttalande: ”Praktiskt arbete
för mig är när eleverna är aktiva hela tiden inte bara lyssna utan deltar och provar och laborerar
själva och själv kommer fram till eventuella lösningar eller förslag på lösningar.” I detta
uttalande framgick det att läraren ansåg att eleverna aktivt utförde själva handlingen. Detta
görande skulle sedan kopplas till teori för att erhålla kunskap i området. Praktiskt arbete
24
upplevdes ostrukturerat och tidskrävande jämfört med det teoretiska arbetet, det praktiska
arbetet är det första som stryks från undervisningen om klassen är stökig. Detta uttalande
återfanns hos Lärare C, det tolkades som att i den teoretiska undervisningen var eleverna lättare
att hantera eftersom att denna undervisningsform inte gav samma frihet och det var läraren som
kontrollerade undervisningen och vad eleverna gör under den. Som Lärare A återkommer till,
att arbeta praktiskt ger möjlighet att individualisera undervisningen och göra den meningsfull
för fler.
I lärarnas definitioner av praktiskt arbete urskiljs två skilda sätt att tala om praktiskt arbete.
Lärare A och D talar om praktiskt arbete som ett alternativ till teorin. Skillnad måste inte göras
mellan praktiskt arbete och teori utan eleverna tillägnar sig kunskaper genom att arbeta praktiskt
i skolan. Praktiskt arbete är ett arbetssätt som använder sig av flera inlärningsstilar där eleverna
har möjlighet att se och pröva saker på egen hand. I Lärare A´s sätt att uttala sig om praktiskt
arbete urskiljas att hen anser, att till skillnad från teoretiskt arbete, går det praktiska arbetet att
individualisera betydligt mer.
Lärare B och C å andra sidan talar om praktiskt arbete som ett komplement till teorin. Teorin
synliggörs genom att göra en praktisk laboration eller undersökning på det som har arbetats
med i teorin eller som ska arbetas med i teorin. Utifrån Lärare B och C´s uttalanden kan utläsas
att det teoretiska arbetet väger tyngre och är det som ger kunskaper och det praktiska arbetet
ses som ett roligt komplement. Teori och praktik ses som två skilda saker, det ena behöver inte
utesluta det andra med samtidigt fungerar inte praktiken utan teorin. Lärare B anser att eleverna
behöver en grundläggande kunskap/förkunskap inom ett ämne för att kunna pröva sig fram.
Sedan ändrar hen sig och säger att eleverna kan börja med en undersökning och sedan ta teorin
och svara på varför det blev som det blev. Detta tolkas som att praktiskt arbete inte svarar på
de funderingar som ligger till grund för undersökningen utan teorin måste svara på frågan.
5.2.2 Elevers lärande
Flera av lärarna talade om ett görande när det talade om praktiskt arbete. Lärare D talade om
praktiskt arbete och nämnde då ett görande, det praktiska arbetet går ut på att eleverna ska göra
saker. De kan rita bilder och berätta istället för att skriva ner med ord detta för att ej begränsa
eleverna i deras uttryck. Genom dramatiseringar kan de fysiskt prova på olika tillstånd och
fenomen och på så sätt associera detta till det teoretiska. Men att göra något praktiskt är inte
samma sak som att automatiskt lära sig det. Genom lärarnas olika uttalanden om praktiskt arbete
framgår det att de vill skapa en förståelse hos eleverna genom praktiken. Lärarna B och C talar
båda om att synliggöra teorin genom praktiskt görande och genom det ska eleverna skapa en
förståelse för det teoretiska.
Lärare D talar om praktiskt arbete som ett sätt att förbereda eleverna för framtiden. Lärare D
anser att detta arbetssätt medför lärande för barnen, genom praktiskt arbete ska de få en
förståelse som de kan associera till det teoretiska, istället för att begränsa eleverna med det
skrivna ordet förstås hens uttalanden som att hen önskar skapa en diskussion i klassen genom
bild och dramatiseringar. Att lärandet blir livslångt kan urskiljas i flera av lärarnas uttalanden.
Genom att arbeta praktiskt stimuleras fler av elevernas sinnen och förmågor och de bearbetar
informationen på flera sätt, detta skapar ett meningsfullt och beständigt lärande. Detta kan sedan
associeras på den teoretiska undervisningen, de förstår teorin på andra sätt genom att associera
det till praktiken. Med hjälp av bild och berättandet önskar hen utveckla elevernas
kommunikationsförmåga, eleverna ska kunna samtala, presentera och uttrycka sina egna åsikter
25
i tal, bild och dramatiseringar. Även Lärare C talar om ett görande gällande det praktiska arbetet
och att det ger de lässvaga eleverna en möjlighet att komma fram och ta plats detta ska stärka
elevernas självförtroende och de får känna att de kan briljera inom vissa områden. Även denna
lärare lyfter förmågorna som det centrala som tränas genom detta arbete. Dessa förmågor
innebär att eleverna ska reflektera, diskutera och argumentera för sina resultat, men Lärare C
poängterar samtidigt att det kanske inte gynnar alla elever, de tysta eleverna kan komma i
skymundan.
I lärarnas uttalanden uttrycks det återkommande att de ”når fler” genom att arbeta praktiskt i
naturvetenskaps undervisning. Från början berättar Lärare A att arbeta i stationer gör att
eleverna blir självgående så detta kan tolkas som att fler elever blir aktiva och arbetar
självständigt. Fortsättningsvis går uttalandena dock över till att antyda att fler elevers lärande
gynnas genom detta arbetssätt. Att arbeta i stationer ger läraren möjlighet att fungera som en
resurs för sig själv och på så sätt följa och hjälpa de elever som har det svårare. Genom att
erbjuda praktiskt arbete får eleverna ett annat arbetssätt att arbeta på. ”Det är ju så att barn lär
sig ju genom att delta och vara aktiva, att lyssna är ju en del och där fångar man några.” säger
Lärare B och syftar till att barn lär på olika sätt. Genom att arbeta praktiskt kan lärarna ”nå fler
elever” för att detta arbetssätt passar vissa elever bättre än det teoretiska. Eller också kan det
kanske sägas att läraren kan ”nå andra elever” genom detta arbetssätt, Lärare C ger som
exempel att hen når de lässvaga eleverna bättre genom att arbeta praktiskt. När Lärare C talar
om att nå fler elever tolkas detta som att hen anser att det är möjligt nå andra elever genom detta
arbetssätt och eftersom Lärare C talar om praktiskt arbete som ett komplement till teorin tolkas
det som att hen hoppas att de lässvaga eleverna ska få samma lärande, genom praktiskt arbete,
som de med god läs- och skrivförmåga får genom teoretisk undervisning.
För att eleverna ska tillägna sig kunskap nämns återkommande att de ska ges möjlighet att
associera sina kunskaper, de tillägnar sig i skolan, med omvärlden. Lärare A ger exempel på att
när de arbetade med friktion så gick de ut på skolgården och åkte rutschkana, ”vi har använt oss
av sådant som fanns i deras vardag så att de kan förknippa det när de sedan hör friktion så
kommer de ihåg.” Eleverna ges möjlighet att utforska sin omvärld och konstruerar kunskaper
utifrån tidigare erfarenheter.
5.2.3 Måluppfyllelse
Ett par lärare ser på praktiskt arbete som ett komplement till teorin och det anses enligt Lärare
C gynna de lässvaga eleverna mer än de ”duktiga skolflickorna”. Detta uttalande leder till att
det är svårt att tolka om hen anser att praktiskt arbete kan öka måluppfyllelsen för de lässvaga
eleverna eller om det endast är så att de tycker det är roligare att arbeta praktiskt eftersom de
har svårt med läsa och skriva. Lärare C påstår att helt andra förmågor uppmärksammas genom
praktiskt arbete än de som kan ses genom att läsa och svara på frågor. Genom systematiska
undersökningar får eleverna träna på sin analysförmåga, den kommunikativa förmågan och
metakognitiva förmågan. Alla lärare som intervjuats lyfter fram elevernas förmågor som
centrala i den praktiska undervisningen, med detta är argumentationsförmågan återkommande,
eleverna ska diskutera sina resultat.
Lärare A lyfter fram vikten av att presentera målen, som behandlas i undervisningen för
eleverna. För att få en ökad måluppfyllelse är det viktigt för eleverna att veta vad de arbetar
mot, de måste få en förståelse och detta kan uppnås genom praktiskt arbete. För att förstå saker
som friktion underlättar det om eleverna har testat på vad friktion faktiskt är, Lärare A uttalar
26
sig om detta genom att hen berättar att de testade på detta arbetsområde praktiskt ute på
skolgården. Detta är ett mål som eleverna ska uppnå eftersom det finns skrivet i kunskapskraven
för slutet av årskurs 3. Det finns i lärarnas uttalanden alltså både uttalanden som syftar till att
praktiskt arbete fokuserar på att utveckla elevernas förmågor men även att det ska öka den
faktiska måluppfyllelsen. Två linjer i lärarnas uttalanden om måluppfyllelse kan urskiljas.
Lärare A och D ser målen som något som förhandlas med eleverna. Tillsammans med eleverna
väljer de ut mål och bryter ner dem för att eleverna ska förstå vad de ska arbeta mot och de
väljer passande arbetssätt för att nå det mål de har satt upp. I lärare B och C´s uttalanden kan
urskiljas att målen är färdiga och istället kategoriseras eleverna utifrån hur väl de uppnår dessa
färdiga mål, vissa elever når målen och andra inte Lärare C talar om de ”duktiga skolflickorna”
och de elever som har det svårare, ibland med läs- och skrivsvårigheter. I Lärare C´s uttalande
nedan uttrycks skillnaden mellan eleverna. De ”duktiga skolflickorna” upplever att det finns ett
rätt svar och eftersträvar detta.
Jag tycker ofta att de elever som har lite svårare lyftes fram genom praktiskt arbete, sedan
kanske de inte har jätte fina labbrapporter. Men de är ofta mer till att försöka, de löser
det. Om man nu generaliserar lite, så de ”duktiga skolflickorna” vill ju ofta ha, vad ska
det vara här, de har svårt att tänka utanför boxen.
Ett annat argument för praktiskt arbete som kan urskiljas i lärarnas uttalanden är att de anser att
praktiskt arbete tillför en variation. Denna variation ska synliggöra lärande på olika sätt och
lärarna nämner att de når fler elever genom praktiskt arbete. Alla lär på olika sätt och utifrån
Lärare C´s uttalande antas att elever med läs- och skrivsvårigheter har möjlighet att lära sig
bättre genom praktiskt arbete för då ligger inte fokus på att skriva och läsa utan de utför ett
görande som de sedan kan återberätta och argumentera för muntligt. Även i Lärare D´s
uttalanden kan utläsas att hen anser att praktiskt arbete inte begränsar eleverna till det skrivna
ordet både gällande läsning och skrivning utan de fritt kan lära sig utan att fokus måste ligga på
att skriva. Variationen synliggör vad eleverna ska tillägna sig för kunskaper och eleverna ges
möjlighet att få ett lärande på olika sätt. För att skapa förståelse kan de associera det praktiska
arbetet på teorin och på så sätt få en ökad förståelse och förberedas för det krävande arbetet
högre upp i skolåren.
5.2.4 Sammanfattning
I denna studie framkom två olika synsätt på praktiskt arbete. Det ena sättet att se på praktiskt
arbete i undervisningen är som ett alternativ till teorin där det inte är nödvändigt att göra skillnad
mellan arbetssätten. Det andra sättet att se på praktiskt arbete i undervisningen är som ett
komplement till teorin där praktik och teori är två skilda saker.
Genom praktiskt arbete kan en variation tillföras i undervisningen och ett livslångt lärande
eftersträvas. Det praktiska arbetet ska ge fler elever möjlighet att tillägna sig kunskap eftersom
de lär på olika sätt. Eleverna tillägnar sig kunskap genom att de associera situationer i vardagen
till undervisningen och det praktiska arbetet de gör i skolan Genom att erbjuda eleverna att
arbeta konkret med teorin och koppla den till vardagen ökar möjligheten till förståelse. Målen
som ska arbetas mot i skolan ses också på två skilda sätt av de lärare som deltagit i studien. Ett
synsätt är att målen är något som förhandlas mellan eleverna och lärare, målen bryts ner till
mindre delar för att skapa en förståelse för eleverna. Kunskap blir tillgängligt genom
interaktion, en elev har alltså möjlighet att utvecklas genom vägledning av en lärare eller en
kamrat. Läraren och eleverna arbetar här tillsammans fram ett arbetssätt och arbetsform för att
27
uppfylla dessa mål. Det andra sättet att se på målen är att de är fasta och går ej att förhandla,
eleverna kategoriseras sedan efter dem, vissa elever når målen andra inte. I lärarnas uttalanden
återfinns olika aspekter av praktiskt arbete som kan främja måluppfyllelsen. Det ena är att
genom det praktiska arbetet tränar eleverna sina förmågor vilket återkommer i flera uttalanden.
Det andra är att variationen gynnar måluppfyllelsen genom att fler elever erbjuds möjlighet till
lärandesituationer och då ökar möjligheten att uppnå målen. Måluppfyllelsen ökar genom att
eleverna tränar sin analys- och kommunikationsförmåga i det praktiska arbetet. Genom att träna
sin analysförmåga använder eleverna sig av sin tidigare kunskap och med hjälp av den
konstruerar de sig ny kunskap. Genom att erbjuda en varierad undervisning med olika arbetssätt
och arbetsformer ökar måluppfyllelsen för eleverna eftersom fler elever når förståelse för
fenomen.
28
6 Diskussion
I detta kapitel diskuteras metoderna, resultat och arbetets validitet och reliabilitet.
6.1 Metoddiskussion
I följande avsnitt kommer metodval och urval att diskuteras. Det är kvalitativa metoder som
använts för att samla in och analysera data. Anledningen till att intervjuer har genomförts var
för att den andra forskningsfrågan syftade till att finna vad i praktiskt arbete verksamma lärare
lyfter fram kan främja måluppfyllelsen hos eleverna. De intervjuer som genomfördes var
semistrukturerade intervjuer med öppna frågor, Bogdan och Biklen (1992) skriver att detta är
en vanlig insamlingsmetod vid insamlande av kvalitativt data. Vid intervjuerna fanns ett antal
färdiga frågor och som Wengraf (2001) definierar semi-strukturerade intervjuer fanns möjlighet
till följdfrågor. Följdfrågor användes när jag önskade få ett utvecklat svar för att svaret de har
gett inte var tillfredsställande eller om läraren talade om ett intressant ämne och jag önskade få
ett utvecklat svar. När intervjuerna sedan har analyserats gjordes det kvalitativt. Lärarnas
uttalanden tolkades och kategoriserades för att bli hanterbart. Det var delar i uttalandena som
var återkommande hos flera eller alla lärare som bestämde vilka kategorier de delades in i.
Indelningarna gav en klarare bild av vad lärarna egentligen lyfte fram och underlättade sedan
för mig att finna svar på den andra forskningsfrågan.
Den andra metoden som användes var observation. I dessa observationer var jag en aktiv
deltagare, som Larsen (2007) skriver innebär att jag som observatör bestämmer vad som ska
ske vid de observerade situationerna. I denna observation antog jag rollen som lärare för att ha
möjlighet att påverka vad som skedde under lektionerna. Genom detta fanns möjligheten att
fördela ordet och bestämma vad fokus var vid lektionerna. Observationerna var utformade som
laborativa observationer, Rosen och Underwood (2010) definierar detta som att observationerna
där observatören kan framkalla vissa beteenden genom att diskutera ett visst ämne. I denna
undersökning var det bestämt att eleverna skulle arbeta med systematiska undersökningar.
Eftersom detta arbete handlar om systematiska undersökningar och elevernas aktiva roll i
arbetet var det en fördel att vara en aktiv deltagare i en laborativobservation för då fanns
möjligheten att styra vad som skedde under lektionerna. Dessa observationer videofilmades för
att det intressanta i observationen är elevernas aktivitet. Detta är svårt att fånga genom att föra
anteckningar eftersom att det inte bara är vad som sägs som är det viktiga utan även hur det
sägs. Som Plowman (1999) nämner i sitt arbete att med hjälp av videoinspelning kan en
detaljerad analys av språk och interaktion göras, elevernas interaktion med varandra och deras
argumentationer har studerats. Larsen (2009) skriver att videoinspelningar ofta anses samla in
naturligt data, men att det är viktigt att ha i åtanke att en kameras närvaro kan påverka
deltagarna. Detta märktes av i denna undersökning, eftersom tiden var begränsad fanns det inte
möjlighet att låta eleverna vänja sig vid videokameran i klassrummet. Detta ledde till att
eleverna ofta tystnade när de blev medvetna om att de filmades. Eleverna kände inte heller mig
vilket också kan ha varit en bidragande orsak till att de tystnade samt svarade mest jakande.
Vid lektionstillfällena fanns en medhjälpare med som höll filmkameran. Att ta hjälp av en
assistent istället för ett stativ gav möjligheten att enkelt förflytta kameran i klassrummet. Fokus
kunde riktas till speciella delar i klassrummet där det pågick intressanta diskussioner. Fokus låg
inte heller, för mig som lärare, på att se till att aktiviteterna pågick inom kamerans
uppsamlingsområde. För att få bättre ljudupptagningsförmåga fanns möjligheten att fokusera
29
på en grupp elever åt gången genom att assistenten kunde enkelt förflytta sig mellan
elevgrupperna med kameran.
För att genomföra undersökningen skedde ett urval. Urvalet var ett godtyckligt urval. Larsen
(2009) skriver att det innebär att urvalet sker utifrån olika kriterier, så som ålder, geografiskt
läge och utbildning.
Eftersom få lärare valde att delta i intervjuerna skedde ett bekvämlighetsurval, som Bryman
(2011) benämner det. Det innebar att de lärare som visade intresse också är de lärare som
deltagit i undersökningen. Vid ett större intresse av lärare hade fler intervjuer kunnat ske och
då hade förmodligen fler delar i praktiskt arbetet lyfts. Genom fler informanter hade mönster i
uttalanden troligtvis kunnat urskiljas och slutsatser om en mer allmängiltig syn på praktiskt
arbete hade sannolikt framträtt. Elevgruppen som deltagit i studien är en årskurs tre. Dessa
valdes ut för att de hade rätt ålder samt att skolan hade som policy att arbeta med elevernas
nyfikenhet och deras egna idéer. Eftersom de är vana att arbeta på detta sätt hoppades jag att
detta skulle vara ett arbetssätt som känns bekant och tryggt för eleverna och datamaterialet som
samlades in skulle bli brett och nyanserat.
Vid det första lektionstillfället var det 11 elever som deltog. Till det andra lektionstillfället var
det tre elever som var frånvarande, vilket lämnade mig med åtta elever som deltog i
undervisningen. De bildade de fyra paren eleverna arbetade tillsammans i. Eleverna var aktiva
på olika nivåer i de systematiska arbetet. En grupp samarbetade ej och argumenterade ej för
sina resultat detta ser jag som ett bortfall. Eftersom det var få elever som deltog i studien blir
det ett stort bortfall när två elever ej deltar aktivt.
6.1.1 Validitet och reliabilitet
Arbetets reliabilitet och validitet har granskats. Med reliabilitet diskuteras arbetets
tillförlitlighet, rörande frågan om arbetets resultat blir detsamma om undersökningen skulle
utföras igen. Validitet i detta arbete är om resultatet kan generaliseras (Bryman, 2011).
De val av metoder som har använt i denna studie är väl anpassade till syftet. Eftersom syftet var
att undersöka vad i arbetet med systematiska undersökningar som genererade en aktiv roll hos
eleverna var det nödvändigt att de praktiskt fick utföra systematiska undersökningar. Detta
observerades och dokumenterades med en videokamera vilket bidrog till att videoinspelningen
kunde ses flera gånger om för att inte riskera att missa någon del av arbetet. Intervjuerna som
genomfördes bestod av relevanta frågor i ämnet. Lärarna som blev intervjuade var lämpade för
att besvara den forskningsfråga om lärares syn på praktiskt arbete. Både lektionstillfällena och
intervjuerna spelades in, detta ledde till at det inte blev ett bortfall i vad som sades under
intervjuerna. Lektionerna som videofilmades hade sämre ljudkvalitet men det var fortfarande
möjligt att höra vad eleverna säger samt eftersom de videofilmades var det möjligt att studera
elevernas interaktion med varandra.
De kvalitativa metoder som användes för insamlandet av empirin var väl lämpade för studiens
syfte och dokumentationen av empirin skedde på ett tillförlitligt sätt, vilket ger studien hög
reliabilitet.
Validiteten för en studie mäter dess trovärdighet och överförbarhet. För att en studie ska
tillskrivas hög validitet måste det mäta de rätta sakerna enligt syftet. Resultatet i denna studie
är inte allmängiltigt för alla lärare och elevgrupper. Eftersom det endast är fyra lärare som har
30
deltagit i intervjuerna kan inte deras syn på praktiskt arbete ses som allmängiltigt. Den elevklass
som har deltagit i studien kan inte heller representera alla elevgrupper i Sverige. Det som dock
kan användas från observationsresultatet är de delar där eleverna antog en aktiv roll.
Utgångspunkten kan vara att det är i liknande delar elevernas aktivitet återfinns även i andra
klasser. Önskvärt för att en studie tillskrivs hög validitet är att undersökningarna har skett under
en längre tid. Detta är inte fallet i denna studie, därför kan ej studien tillskrivas hög validitet
utan resultatet kan endast ses som giltigt för dessa lärare och denna elevgrupp.
6.2 Resultatdiskussion
Nedan följer en diskussion av resultatet som framkommit från observationerna och
intervjuerna. Dessa diskussioner har delats in i två underrubriker eftersom de svarar till två olika
forskningsfrågor och inte relaterar till varandra.
6.2.1 Diskussion av observationsresultat
Resultatet för observationerna delades in i tre kategorier för att visa på i vilka delar av de
systematiska undersökningarna eleverna antog en aktiv roll. I den första delen gällande frågan
analyserades det om och hur eleverna ställde frågor. Till en början var eleverna tysta och
svarade mest jakande. Till en början var det en liten variation av intresseområden de gav förslag
på som de ville undersöka, de förslag som framkom var sådant de arbetat med innan. De
undersökningar eleverna vill göra var uttryckta med lösryckta ord och de visste inte konkret
vad de ville undersöka i de valda områdena. ”Jag vill undersöka hjärnan.” På detta sätt
uttrycktes ett undersökningsområde innan eleverna tagit del av experimentet. Om
undersökningarna överhuvudtaget är möjliga reflekterar inte eleverna på, de väljer en del och
vill undersöka ”Hur den fungerar och så.”
Som Elfström (2014) och Spangler (2009) nämner kan läraren inspirera eleverna till att ställa
frågor och ett arbete kan starta genom ett experiment. När eleverna får ta del av ett experiment
ska deras frågor fångas upp efteråt. Läraren kan be eleverna fundera på egna frågor och
experiment som de vill genomföra. Eleverna fick därför ta del av en demonstration av ett
experiment som de även fick prova genomföra på egen hand. När elever får testa genomföra
experimentet på egen hand väcker det vanligtvis frågor hos eleverna. Detta ledde. I denna
studie, till en ökad variation av intresseområden och eleverna kom med konkreta förslag på vad
de ville undersöka och hur de kunde genomföra undersökningen. ”Om det är möjligt att koppla
en lampa genom en potatis och få den att lysa.” Detta är ett exempel på undersökningsområde
efter eleverna tagit del av experimentet.
Det blir större variation i intresseområden efter eleverna tagit del av experimentet. Eleverna
börjar också ge förslag på hur undersökningen kan gå till. Eleverna blev engagerade i arbetet
när de fick genomföra experimentet på egenhand och var inte längre lika fokuserade på
videokameran. För att eleverna ska komma med frågor och intresseområden har läraren en
viktig roll. Det viktigt att läraren bjuder in eleverna att ställa frågor. Traditionellt sett är frågor
i klassrummet ett sätt för lärarna att kontrollera att eleverna kan något, i arbetet med
systematiska undersökningar kan lärarens frågor istället, som Eshach et al (2013) skriver, ha
för avsikt att framkalla elevernas egna förklaringar och uppmuntra dem att utveckla sina
tidigare svar och idéer. För att bjuda in eleverna att uttrycka egna idéer och ställa egna frågor
vid detta lektionstillfälle bjöds de in att ställa en hypotes på vad de trodde skulle ske när kanelen
31
kom i kontakt med vattnet. Alla elever ställde en hypotes om vad de trodde skulle ske med
kanelen, detta för att de inte kände att det fanns ett rätt eller fel svar på frågan. Eshach et al.
(2013) skriver att flera forskare har konstaterat att det ger positiva attityder och föreställningar
hos eleverna, gentemot naturvetenskapsundervisningen, genom att vrida tillbaka elevernas
frågor till dem själva. Genom detta framkallar man en aktiv roll hos eleverna eftersom de får
känna ansvar för sin egen kunskapsutveckling.
Resultatet i den första delen visade att det tar undervisningstid att utveckla frågor att undersöka.
Frågorna var ofullständiga och eleverna behövde inspiration och stöttning för att finna frågor
som var möjliga att undersöka. Eshach et al. (2013) skriver att många lärare undviker att arbeta
på detta sätt för att de är rädda att arbetssättet är för tidskrävande och undervisningstiden inte
ska räcka till för att täcka kursens innehåll. Genom att ge eleverna plats att påverka sin
undervisning och bestämma det ämne som ska behandlas vid undervisningstillfället skapas ett
engagemang hos eleverna, det gör att undervisningen känns meningsfull, detta skriver Salter
och Atkins (2011) i sin artikel. Att arbeta på detta sätt gör att eleverna inte känner att de behöver
memorera informationen och ha rätt svar utan de kan utveckla egna idéer och undersöka dem.
Även om arbetssättet är tidskrävande borde det tillämpas oftare. Lärare får inte vara rädda att
förlora kontrollen över undervisningen. Även lärarna kan se detta som ett lärandetillfälle, dels
om eleverna och deras intressen samt om nya delar inom naturvetenskap som de inte är bekanta
med.
I enlighet med resultaten från denna studie visar det att det kräver undervisningstid för att
eleverna ska anta en aktiv roll. Genom att fortsätta arbeta på detta sätt kommer det bli bekant
för eleverna och de kommer antagligen att anta en aktivare roll när de känner sig trygga i
undervisningssättet. Desto tryggare eleverna känner sig med undervisningssättet desto fortare
kommer de anta den aktiva rollen i undervisningen. Rees et al. (2013) skriver att majoriteten av
det praktiska arbetet idag är lärarlett och de laborationer elever genomför är av det slag att det
är läraren som har valt dem och laborationerna har ett givet svar. Många lärare väljer att inte
arbeta på detta sätt för att de känner att de inte har tillräcklig kunskap i ämnet för att bjuda in
eleverna att önska undersökningsområden. För att eleverna dock ska få ut det mesta av sin
undervisning är det viktig att undervisningen känns meningsfull för dem och som Salter och
Atkins (2011) skriver upplever eleverna undervisningen meningsfull när de bjuds in att påverka
vad som behandlas under lektionerna. I och med att undervisningen känns meningsfull blir
eleverna angelägna om att engagera sig i sitt lärande och detta medför troligtvis en aktivare roll.
Det krävs tid att få igång elevernas frågor men samtidigt tycker jag att det är viktigt för det är
gynnsamt i längden. Eleverna vågar ta plats, de lär sig att tänka kritiskt och de tränar att
argumentera för sin sak. I Lgr11 står det att skolan ska stimulera elevernas nyfikenhet,
kreativitet och självförtroende samt viljan att pröva egna idéer och lösa problem. För att arbeta
i enlighet med läroplanen får inte läraren vara rädd för att släppa på kontrollen och bjuda in
eleverna i undervisningen.
Elevernas aktivitet gällande val av metod och genomförande var varierande. Eftersom
undersökningen liknade den jag hade demonstrerat till dem tidigare blev det naturligt att
metoden var liknande. Detta relaterar till det Rees et al. (2013) skrev, att läraren ska finnas där
som en stöttning för eleverna i arbetet. Här var läraren en inspirationskälla till metodval,
eleverna gavs möjlighet att undersöka vad de ville. Vad som skulle undersökas hade vi
tillsammans valt vid det första lektionstillfället. Eleverna valde att undersöka om det hade
betydelse om vattnet i glaset var varmt eller kallt. Anledningen till att eleverna valde att
32
genomföra denna undersökning var för att en elev hade av misstag spolat upp varmt vatten i sitt
glas vid undersökningen av kanel och kanelen sjönk då snabbare än i det kalla vattnet som de
andra eleverna hade. Genom kontakt med sin omvärld lär sig eleverna hur den fungerar,
Andersson (2012) skriver att en kunskap inte är beständig utan utvecklas eftersom. Elevens
kunskap om kanelens egenskaper, när den kommer i kontakt med vatten, utvecklas när hen
undersöker skillnaden mellan hur varmt respektive kallt vatten påverkar kanelens flyt
egenskaper. Undersökningarna var konkreta där eleverna hade ett konkret material att arbeta
med samt att de hade tillgång till kryddorna på ett sådant sätt att de kunde känna på deras
struktur. Andersson (2012) skriver att det är lämpligt att arbeta med konkreta material när
eleverna är unga eftersom de har svårt att förstå det abstrakta lärandet.
I genomförandet antar eleverna en aktiv roll när de erbjuds taltid i klassrummet. Andersson
(2012) skriver att genom tiderna är det lärarna som har tagit upp taltiden i klassrummet men för
att skapa förståelse för varandra är det viktigt att även eleverna erbjuds taltid i klassrummet.
För att erbjuda eleverna taltid under de lektionstillfällen jag genomförde med dem fick de arbeta
i par, detta för att ha en kamrat att diskutera med. Genom kommunikation kan eleverna lära av
varandra. Williams (2007) har gjort en studie om hur barn lär av andra barn. I den presenteras
att en skillnad som finns mellan när barn lär av varandra jämfört med när de lär av läraren.
Mellan elev och elev är att det är ett mindre kunskapshopp än mellan lärare och elev. Williams
(2007) upptäckte att detta gjorde att eleverna vågade ställa fler frågor och diskuterade mer
nyanserat.
Resultatet för denna studie blev att de elever som hade ett gott samarbete utförde sina
undersökningar mer systematiskt. ”Du har varmt och jag har kallt” säger en elev och syftar på
vattnet i deras glas. Detta visar på ett samarbete mellan eleverna där de systematiskt testar kallt
och varmt vatten genom att hälla kryddan i ett glas åt gången och prova tillsammans kryddans
egenskaper. Genom samarbete blir elevernas undersökningar systematiska därför att de
tillsammans kan strukturera upp och planera sin undersökning. Vygotskij (1978) gjorde en
undersökning och jämförde hur ett barn och en schimpans löste en uppgift. Hans resultat visade
på att barnet klarade uppgiften på ett bättre sätt eftersom hon använde sitt språk och med hjälp
av språket planerade och delade upp uppgiften i flera delar och på så sätt löste den. Detta visar
på att vårt språk är ett viktigt verktyg och om eleverna då får arbeta i par och har en mottagare
till sitt språk löser de uppgiften på ett mer genomtänkt sätt samt att de kan föra ett bättre
resonemang runt sitt resultat. De elever som ej samarbetade med sin klasskamrat testade sig
fram och resonerade inte kring sin undersökning.
De elever som inte resonerade med sina kamrater kan fortfarande ha konstruerat kunskap
genom interaktion med omvärlden, i detta fall kryddorna och vattnet (Phillips & Soltis, 2010).
Därför kan även dessa elever ha tagit en aktiv roll i undervisningen, det var dock svårare för
mig som lärare att se aktiviteten eftersom det var under en kort period jag befann mig i klassen
och jag kände dem inte sedan tidigare och hade inte möjlighet att göra en uppföljning efteråt.
Pickering och Crabtree (1979) lyfter fram att det finns belägg som visar på att många elever
inte klarar av att tänka på det de gör under det laborativa arbetet och teorin samtidigt. Detta
blev påtagligt hos de elever som inte samarbetade. Dessa elever utförde undersökningen men
reflekterade inte över vad de gjorde. Därför är det att föredra att de arbetar tillsammans med
experimenten. Samarbetet mellan eleverna gör att deras roll blir aktiv eftersom de inte är
passiva deltagare. Vid lektionstillfällena arbetade eleverna aktivt tillsammans för att konstruera
33
kunskap om kryddornas struktur och deras egenskaper när de kom i kontakt med vatten. I de
resultat som framkommit i denna studie är samspelet av stor betydelse för att eleverna ska anta
en aktiv roll. Genom ett samspel blev undersökningarna systematiska och de förde till större
utsträckning en argumentation kring sina resultat. Genom att samarbeta anser jag att eleverna
känner sig säkrare, då de har stöttning av en kamrat att framföra sina resultat och planera sina
undersökningar.
Den tredje delen där elevernas aktivitet studerades var deras argumentationer. Här
uppmärksammades det att eleverna behövde ha fått ett resultat för att de skulle kunna föra ett
resonemang. Att de sedan hade fått olika resultat hade ingen betydelse för argumentationen.
Anledningen till att de behövde ha ett resultat är för att det då finns något konkret för eleverna
att argumentera för. Eleverna är unga och det abstrakta är fortfarande främmande för dem, alltså
är det lättare att föra en argumentation när de har ett resultat att argumentera för.
För att eleverna ska föra en argumentation krävs det att de har fått ett resultat. Eleverna i denna
undersökning uppvisade ett bristande språk när det gäller att argumentera för sina resultat och
argumentationerna förs på olika nivåer. Kommunikationen är en bärande enhet för lärandet och
eleverna använder sig av språket som ett verktyg.
Eleverna argumenterade på tre olika nivåer där den högsta nivån var att de förstod innehållets
mening men inte kunde överföra det (multistructural) och den lägsta var grundläggande
missförstånd (prestructural). I elevernas argument representeras den högsta nivån av argument
som ”det här är lättare än de här, de sitter mer ihop.” Här syftar eleven på kryddornas struktur
och jämför malen vitpeppar med hel vitpeppar. Den malda vitpepparn flöt och eleven kunde
doppa fingret utan att bli blöt, eleven har sett sambandet mellan kryddornas storlek och hur tätt
de lägger sig på vattenytan för att skydda fingret från att bli blött. På den mellersta nivån
(unistructural) återfinns argument som ”För att den har sådana där kulor” och kryddorna är
”lagom”. Här är eleverna medvetna om att kryddorna har olika strukturer men de saknar språk
för att kunna uttrycka vad som gör att vi inte blir blöt om fingret av de kryddor som är ”lagom”.
De elever som inte argumenterade alls eller endast svarade jakande argumenterade på en
prestructural nivå, deras svar var ej tillfredsställande.
Huruvida eleverna var aktiva i argumentationen berodde inte på vilken nivå de argumenterade
utan att de faktiskt argumenterade. Eleverna visade en vilja att uttrycka det de hade
uppmärksammat men de saknade språket för att kunna uttrycka det. Genom att göra jämförelser
med andra, för dem bekanta, material försökte de överkomma de språkliga hindren som fanns.
Istället för att finna ord för kryddornas struktur väljer eleverna att benämna dem som vetemjöl,
stenar, kulor och damm, men hänsyn måste också tas till att detta är unga elever. De har inte
samma ordförråd som en vuxen. Jag anser dock att det inte är nödvändigt att eleverna har ett
korrekt språk när de för sin argumentation. Fokus ska istället vara att uppmuntra eleverna att
våga tala och sedan kan läraren stötta dem att eftersom finna ett språk som är korrekt.
Elfström (2014) nämner att eleverna lär genom lek och allt eftersom barnen blir större erhåller
de fler erfarenheter de kan bygga vidare på. I elevernas uttalanden på multistructural och
unistructural nivå framgår det att de bygger sina iakttagelser av kryddornas struktur på tidigare
erfarenheter av andra material. Chinn och Malhotra (2000) skriver att om elever lär sig att
resonera på ett förenklat sätt i skolan leder det till att de anser att detta är irrelevant för
beslutsfattande i den verkliga världen. Detta må stämma men hänsyn måste fortfarande tas till
elevernas ringa ålder, lärarens uppgift är att stötta eleverna att komma vidare i sina resonemang.
34
6.2.2 Diskussion av intervjuresultat
Resultatet för lärarintervjuerna har delats in i tre underrubriker. Det är lärarnas syn på praktiskt
arbete i förhållande till teori, elevernas lärande samt hur praktiskt arbete gynnar
måluppfyllelsen. Resultatet av lärarintervjuerna visade att det fanns två skilda sätt att se på
praktiskt arbete bland lärarna. Det första var att praktiskt arbete och teori inte behöver hållas
isär utan praktiskt arbete är ett alternativ till teorin, det andra synsättet är att praktiskt arbete är
ett komplement. Teorin kan synliggöras genom praktiskt arbete men det är genom teorin
eleverna lär sig. Återkommande i lärarnas uttalanden är att det praktiska arbetet ska skapa ett
livslångt lärande. Det praktiska arbetet ska hjälpa eleverna att associera det de lär sig i skolan
med omvärlden.
Lärare A ger exempel på att när de arbetade med friktion så gick de ut på skolgården och åkte
rutschkana, ”vi har använt oss av sådant som fanns i deras vardag så att de kan förknippa det
när de sedan hör friktion så kommer de ihåg.” Så argument som förs för att arbeta övervägande
praktiskt med eleverna är att det ska hjälpa dem att skapa förståelse för fenomen. Att göra något
praktiskt är inte samma sak som att lära sig det, i lärarnas uttalanden kan förstås att de vill skapa
en förståelse hos eleverna genom praktiken. För att det finns olika syn på praktiskt arbete finns
det inget som säger vilket synsätt som är rätt eller fel. Dessa två skilda synsätt återspeglar hur
lärarna förefaller arbeta praktiskt i skolan. Två av lärarna grundar sin undervisning i det
praktiska och anser att eleverna får kunskaper genom att få teorin uttryckt i praktiskt arbete. De
två andra lärarna använder istället praktiskt arbete för att synliggöra teorin, där demonstreras
ett tillstånd eller liknande genom praktiskt arbete men det är det teoretiska som ska tillföra
kunskaperna.
I lärarnas uttalanden kan utläsas att de anser att eleverna tycker det är kul att arbeta på detta sätt
men det lärarna måste ha i åtanke är att praktiskt arbete inte är det roligaste arbetssättet för alla
elever. Hodson (1990) skriver att eleverna blir motiverade av olika saker och att praktiskt arbete
inte är garanterat att vara motiverande för alla. Anledningen att vissa lärare väljer att arbeta
praktiskt är att detta arbetssätt innefattar många olika sätt att arbeta och olika arbetsformer. En
lärare i intervjun lyfter de estetiska lärprocesserna gällande praktiskt arbete för att inte eleverna
ska ”förhindras” av det skrivna ordet, de andra tre lärarna lyfter laborationerna när de lyfter
praktiskt arbete. Vad en laboration är, är svårt att definiera enligt Högström (2009), experiment,
laboration och praktiskt arbete kan betyda samma ska ibland, därför har jag inte benat ut vad
lärarna i denna undersökning verkligen menar när de säger laboration. Men i deras uttalanden
verkar laborationer vara benämningen för det mesta av det praktiska arbetet.
Lärarna uttryckte till en början att de ”når fler” elever genom att arbeta praktiskt. Det tolkas till
en början som att fler elever lär sig på detta sätt. Lärare C säger sedan att hen når de lässvaga
eleverna bättre genom att arbeta praktiskt medan det inte gynnar de ”duktiga” skolflickorna på
samma sätt. Detta tolkar jag som att Lärare C tycker att hen ”når andra” elever genom att arbeta
praktiskt och då kommer det tillbaka till det som Hodson (1990) skrev att olika arbetssätt
motiverar olika elever. Därför är det bra att ha en variation av arbetssätt och arbeta med ett
område på flera olika arbetssätt för att erbjuda alla elever samma förutsättningar att lära sig och
skapa förståelse. Exempelvis är det mest troligen jobbigt för en elev med läs- och
skrivsvårigheter att sitta i bänken och läsa och besvara frågor. De blir begränsade i sitt lärande
eftersom de inte besitter samma färdigheter i det som elever utan svårigheter.
35
Genom att arbeta praktiskt får eleverna tillfälle att bearbetar informationen på flera sätt, detta
skapar ett meningsfullt och beständigt lärande hos eleverna. Elfström (2014) skriver att barnen
från att de är små använder sin kropp och sina sinnen för att upptäcka och förstå världen. Detta
kan lärarna arbeta vidare med i skolan och låta eleverna erhålla fler och fördjupade erfarenheter,
dessa erfarenheter bygger de sedan vidare sin kunskap och förståelse för omvärlden på. Genom
att tillåta eleverna att upptäcka sin omvärld kan de konstruera kunskap om den. Piaget ansåg att
det var när barnet var i fysisk kontakt med omvärlden som hen ser hur den fungerar. I lärarnas
uttalanden återfinns likheter som relaterar till Piagets syn på kunskap. Lärare A ger exempel på
hur de arbetar med friktion ”vi har använt oss av sådant som fanns i deras vardag så att de kan
förknippa det när de sedan hör friktion så kommer de ihåg.” Klassen gick då ut på skolgården
och testade åka rutschkana. Alltså konstruerar eleverna kunskaper genom att använda sina
tidigare erfarenheter som referensramar.
Den sista delen i resultatet handlar om vad i praktiskt arbete lärarna lyfter fram kan främja
elevernas måluppfyllelse. Denna fråga ställdes inte rakt ut till lärarna eftersom jag inte ville att
lärarna skulle få intrycket av att det var ett specifikt svar jag var ute efter och då inte svara vad
de egentligen tyckte. Utifrån deras uttalanden om elevernas lärande och hur de anser att
praktiskt arbete gynnar undervisningen i naturvetenskap har jag istället lyft delar som syftar till
måluppfyllelse. I lärarnas sätt att tala om målen återfinns åter igen två olika sätt att se på dem.
Två av lärarna ser dem som förhandlingsbara, målen bryts ner och diskuteras tillsammans med
eleverna för att finna det bästa sättet att nå dem. Den andra synen på målen är att de är färdiga
och går ej att förhandlas, istället kategoriseras eleverna efter hur väl de når målen. Där omnämns
eleverna som ”duktiga skolflickor” och de som har det lite svårare. Här uppfattas att de duktiga
skolflickorna når målen medan de som har det svårare är de som ofta har läs- och
skrivsvårigheter och har svårare att nå målen. Lärare A lyfter istället fram att det är viktigt att
presentera målen för eleverna så att de är medvetna om vad de arbeta mot, detta gör
undervisningen meningsfull.
Det lärarna återkommande lyfter fram som kan främja elevernas lärande och måluppfyllelsen
är variationen i undervisningen och det är främst förmågorna som de tränar. De anser att ett
praktiskt arbete ger variation i undervisningen och genom detta finner man arbetssätt som
passar fler elever och på så sätt öka måluppfyllelsen. Variationen ger att eleverna får möjlighet
att nå förståelse på olika sätt samt att det blir upprepningar genom att de arbetar med ett område
på flera olika arbetssätt. Genom att erbjuda praktiskt arbete i anslutning till teorin blir det en
variation. I Lärare D´s uttalande utläses att hen anser att praktiskt arbete inte begränsar eleverna
utan genom estetiska lärprocesser får de möjlighet att uttrycka sig på andra sätt än bara genom
det skrivna ordet. Lärarnas uttalanden som syftar till en variation av arbetssätt stärks av Lgr11
där det lyfts att eleverna ska erbjudas en likvärdig utbildning, detta kan efterföljas genom att
erbjuda en variation i arbetet eftersom som Hodson (1990) skriver motiveras och lär sig
eleverna på olika sätt. Förmågorna, som var det andra som lyftes gällande måluppfyllelse,
nämndes återkommande hos alla lärare. Här syftar de till elevernas förmåga att kommunicera,
analysera och deras metakognitiva förmåga. Det innebär att eleverna genom praktiskt arbete får
träna på att diskutera, motivera och framföra och bemöta argument. De får beskriva orsaker,
förklara och jämföra sina resultat. De tolkar, värderar och reflekterar kring sina resultat. De
förmågor som omnämns i kursplanen för biologi är förmågorna att granska information,
kommunicera och ta ställning i frågor, de ska utveckla sin förmåga att genomföra systematiska
undersökningar samt sina förmågor att beskriva och förklara (Skolverket, 2011a). Det andra
som lärarna lyfter fram ska öka måluppfyllelsen med praktiskt arbete är variationen. I
36
förhållande till kunskapskraven som finns uppsatta för eleverna i slutet av årskurs tre tolkar jag
det som att det gynnar eleverna att samtala om tyngdkraft och friktion i förhållande till lek och
rörelse, de kan utföra observationer, de kan sortera olika föremål (Skolverket, 2011a), detta var
ett antal av de kunskapskrav som kan uppnås genom en variation av praktiskt arbete.
6.2.3 Avslutande diskussion
Efter att ha avslutat detta arbete är det flera saker som jag kommer ta med mig i min kommande
yrkesroll. Under arbetet med bakgrunden har mina kunskaper om praktiskt arbete, då främst
systematiska undersökningar i grundskolan ökat. Det har varit intressant att läsa på om detta
och sedan besöka en klass för att praktiskt testa att utföra arbetet med eleverna. I min kommande
profession som lärare kommer jag ha i åtanke att involvera eleverna i arbetet. I
naturvetenskapsundervisning kommer praktiskt arbete vara det dominerande arbetssättet jag
kommer använda mig av.
Utifrån resultatet från observationerna har jag erhållit en tydligare bild i vilka delar av de
systematiska undersökningarna det kan förväntas att eleverna antar en aktiv roll. Genom det
material som samlades under lektionstillfällena och sedan analyserades kan jag ta hjälp att se i
vilka delar eleverna kan vara i behov av extra stöd från lärarens sida. Genom att eleverna tillåts
samarbeta med varandra och tala i klassrummet kommer de, utifrån resultatet i denna studie,
kunna genomföra sina undersökningar på ett systematiskt sätt och antar en aktiv roll. Detta
kommer jag ha i åtanke när jag genomför undersökningar med mina framtida elever.
Genom en variation av arbetssätt och genom systematiska undersökningar blir undervisningen
meningsfull för eleverna. De utför undersökningar och relaterar resultaten till sina tidigare
kunskaper. På detta sätt konstruerar de ny kunskap kontinuerligt.
Utifrån lärarnas intervjuer framträdde två tydliga synsätt på praktiskt arbete. Det ena var att
praktiskt arbete är ett komplement till teorin där teorin synliggörs, teori och praktik är två skilda
arbetssätt. Det andra synsättet var att teori går att behandla genom praktik. I detta synsätt måste
inte skillnad göras mellan teori och praktik. Det andra synsättet är också det synsätt jag har på
arbetet i skolan. Jag anser att eleverna kan få kunskaper för teorin genom att arbeta praktiskt
med det. Lärarna i intervjun ser också på målen i kursplanerna på olika sätt. Två av lärarna
anser att målen är förhandlingsbara och tillsammans med eleverna brytes de ner och synliggörs.
Sedan väljs arbetssätt tillsammans för att uppnå dessa. Det andra sättet att se på målen är att de
är beständiga sedan är det eleverna som kategoriseras efter dem utifrån hur väl de uppfyller
dem. Att se målen som förhandlingsbara är vad jag kommer ta med mig ut i arbetslivet. Jag ska
arbeta med att bryta ner målen så att de är förståeliga för eleverna för att sedan alltid berätta
vilka mål vi arbetar med. Att kategorisera eleverna efter målen känns hårt och slutgiltigt. Istället
kommer jag sträva efter att alla elever är medvetna om vad undervisningen går ut på och vad
det är de tränar vid varje undervisningstillfälle.
6.3 Vidare forskning
Under arbetes gång har lärares uppfattningar av praktiskt arbete framkommit. Det råder en skild
syn på detta och fortsatt forskning skulle kunna undersöka om kunskapskraven kan täckas
genom att arbeta övervägande praktiskt.
37
-
Går teorin att behandla genom praktik eller måste teori och praktik hållas som två skilda
undervisningssätt?
Vad är elevernas syn på praktiskt arbete i skolan?
7 Referenslista
Andersson, B. (2012). Teorier i det naturvetenskapliga klassrummet. (1. uppl.) Malmö:
Gleerups.
Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3),
347-364.
Bogdan, R. & Biklen, S.K. (1992). Qualitative research for education: an introduction to
theory and methods. (2nd ed). Boston: Allyn and Bacon.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Chinn, C. A., & Malhotra, B. A. (2002). Epistemologically authentic inquiry in schools: A
theoretical framework for evaluating inquiry tasks. Science Education, 86(2), 175-218.
Elfström, I. (2014). Barn och naturvetenskap: upptäcka, utforska, lära i förskola och skola. (2.
[rev.] uppl.) Stockholm: Liber.
Eshach, H., Dor-Ziderman, Y., & Yefroimsky, Y. (2013). Question Asking in the Science
Classroom: Teacher Attitudes and Practices. Journal of Science Education and
Technology, 1-15
Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2015). Handbok i kvalitativ analys. (2., utök. uppl.)
Stockholm: Liber.
Fosnot, C.T. (red.) (1996). Constructivism: theory, perspectives and practice. New York:
Teachers College Press.
Hartman, J. (2004). Vetenskapligt tänkande: från kunskapsteori till metodteori. (2., [utök. och
kompletterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Hodson, D. (1990). A critical look at practical work in school science. School Science
Review, 71(256), 33-40.
Hult, H. (2000). Laborationen - myt och verklighet: En kunskapsöversikt över laborationer
inom teknisk och naturvetenskaplig utbildning. CUP:s rapportserie, 2000.
38
Högström, P. (2009). Laborativt arbete i grundskolans senare år: Lärares mål och hur de
implementeras: Teachers' objectives and how these are implemented. Studies in Science and
Technology Education, 2009.
Illeris, K. (2001). Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx. Lund: Studentlitteratur.
Jordan, B., & Henderson, A. (1995). Interaction Analysis: Foundations and Practice. Journal
of the Learning Sciences, 4(1), 39-103.
Keys, C. W., & Kennedy, V. (1999). Understanding inquiry science teaching in context: A case
study of an elementary teacher. Journal of Science Teacher Education, 10(4), 315-333.
Larsen, A.K. (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. (1.
uppl.) Malmö: Gleerup.
Pearson, Esther. (1990). Scientific Literacy: What Is the Role of the Science Teacher?Journal
of Negro Education, 59(3), 316-19.
Phillips, D.C. & Soltis, J.F. (2010). Perspektiv på lärande. Stockholm: Norstedt.
Pickering, M., Crabtree, R.H. (1979). Journal of chem. Educ., 56, 487.
Plowman, L. (1999). Using video for observing interaction in the classroom. Edinburgh:
Scottish Council for Research in Education.
Rees, C., Pardo, R., & Parker, J. (2013). Steps to opening scientific inquiry: pre-service
teachers’ practicum experiences with a new support framework. Journal of science teacher
education, 24(3), 475-496.
Rosen, L. & Underwood, M. (2010). Observations. In Neil J. Salkind (Ed.), Encyclopedia of
research design. (pp. 953-955). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. doi:
http://dx.org/10.4135/9781412961288.n284
Salter, I., & Atkins, L. (2011). Student-Generated Scientific Inquiry for Elementary Education
Undergraduates: Course Development, Outcomes and Implications. Journal of Science
Teacher Education, 1-21.
Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011b). Kommentarmaterial till kursplanen i fysik. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011c). Kommentarmaterial till kursplanen i kemi. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2011d). Kommentarmaterial till kursplanen i biologi. Stockholm: Skolverket
Spangler, S. (2009). Beyond the fizz: getting children excited about doing real science. Young
children, 64(4), 62-64.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
39
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes.
Cambridge, Mass.: Harvard U.P..
Wengraf, T. (2001). Qualitative research interviewing: biographic narrative and semistructured methods. Thousand Oaks, Calif.: SAGE.
Williams, P. (2007). Children teaching children. Early Child Development and Care,177(1),
43-70.
40
Luleå tekniska universitet/Luleå University of Technology
Besökadress/Visiting address: Universitetsområdet. Porsön, Luleå
Postadress/Postal Address: 971 87 Luleå, Sweden
Telefon/Phone: +46 920 49 10 00 www.ltu.se
Bilaga 1
Till målsmän/föräldrar för elever i klass 3 vid _______________
(2015-03-11)
I samråd med lärare och rektor har din sons/dotters klass blivit utsedd att delta i en studie som handlar
om systematiska undersökningar i Naturkunskap. Systematiska undersökningar handlar om att man
utgår från en fråga och sedan väljer man vilken metod man ska använda för att genomföra sin
undersökning, efter man genomfört sin undersökning förklarar man vilket resultat man fick och varför
man fick detta resultat. I min studie vill jag undersöka hur man kan arbeta med systematiska
undersökningar utifrån elevernas egna frågor i Naturkunskap. Denna undersökning genomförs av Sara
Nilsson, studerande sista terminen vid grundskollärarprogrammet vid Luleå tekniska universitet.
Din sons/dotters klass kommer besökas av mig för enklare introduktion. Vid två tillfällen, preliminärt
under slutet av mars månad, kommer jag åter att besöka klassen och då göra två kortare övningstillfällen
som kommer videofilmas. Dessa videoinspelningar sker för att jag ska kunna undersöka hur man kan
arbeta med barnens frågor och om eleverna intar en aktiv roll i undervisningen.
Er dotters/sons identitet kommer inte att röjas i arbetet. Ingen information kommer således att kunna
knytas till just din dotter eller son. Inga bilder eller filmsnuttar med barn kommer att vare sig publiceras
eller visas, det är endast jag som gör undersökningen som tar del av inspelningarna.
Av forskningsetiska skäl måste du som målsman/förälder ge oss ditt godkännande för att din son/dotter
får vara med i klassrummet under detta projekt.
Har Du frågor kring projektet får du gärna höra av dig till mig:
Sara Nilsson
[email protected]
Tack för ditt svar.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Ja, min dotter/son får vara med i detta forskningsprojekt.
 Nej, min dotter/son får inte vara med.
Namnunderskrift:……………………………………………………………………………
Elevens namn:……………………………………………………………………………......