Examensarbete-av-Jannica-och-Celina
Natur, miljö och Samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet (Naturorientering, teknik och lärande: Naturvetenskap) 15 högskolepoäng, avancerad nivå Lärares perspektiv på svårigheter kring undervisning i globala klimatfrågor på lågstadiet Teachers Perspectives on Difficulties surrounding the Teaching of Global Climate Change in Primary School Jannica Persson Celina Thysell Grundlärarutbildning med inriktning F-3, 240 högskolepoäng 2015-03-20 Examinator: Agneta Rehn Handledare: Ange handledare Handledare: Helen Hasslöf 2 Förord Ett av de kanske viktigaste budskap som vi vuxna bör förmedla till funderande eller oroliga barn och elever är att världen inte är på väg att gå under, p.g.a. klimatskäl på många år. Däremot är vårt samhälle under ständig förändring, då samhället tvingas att anpassa sig i takt med klimatförändringarna. Eftersom det ständigt sker förändringar i klimatet och inte ens forskarna inom detta område är överens, blir det inte helt lätt att ge barnen alla svar på deras frågor. Samtidigt ska barnen ges möjlighet till undervisning om den övriga världen och dess problem för att skapa en möjlighet till ett framtida aktivt medborgarskap. Skolan ska ge eleverna en kunskap om världen och hur människan påverkar den så att våra elever ges möjligheten att bli mer medvetna om sin egen roll i förhållande till omvärlden. Detta examensarbete är utfört av två studenter. Arbetet med problemställning och litteratursökning på övergripande nivå har utförts av oss båda skribenter och i diskussion med handledare. Viss litteratursökning har genomförts individuellt. Därefter har litteratur och underlag valts ut och bedömts gemensamt. Vi har delat upp och läst olika delar av litteraturen varefter vi gått igenom och bearbetat det vi noterat tillsammans. För att undersöka vår problemställning har en empirisk studie med fyra lärare genomförts, där vi använde oss av en semistrukturerad intervjuform. Därefter har vi utfört analysen gemensamt. Avslutande diskussion och slutsatser har utformats genom att vi sammanfattat våra gemensamma reflektioner över innehållet. 3 Abstract To be educated in global climate issues can be challenging for pupils. This may contribute to anxiety and feelings of helplessness. Global climate change may also be a challenge for educators to convey to young learners, f-3. Educators can experience various problems when it comes to teaching about climate issues. The subject of climate change is a broad and complex area, according to the studied material in our thesis. Studies indicate that each individual's past experience and environmental approach represents a starting point and has an impact on the way to teach the subject. The purpose of this essay is to gain a wider knowledge of the difficulties that teachers describe when it comes to teaching about global climate issues in primary school. The question this thesis will be based on is the following: How do primary teachers reason about education in complex sustainability issues and pupils "climate worries?” In order to answer our question, we have performed an empirical study in form of a semi-structured interview. The empirical material consists of four interviews. To analyse our empirical work, we have used a content analysis. Because of the timeframe and access to schools to perform the interviews, our empirical data is limited. The result of our empirical data shows that teachers see difficulties, but also possibilities in teaching about climate issues. One possibility is that by getting to know your pupils and by being able to "read" their reactions, the teacher can plan their education in an effective manner. The results of our study and analysis also indicate that teachers believe that their pupils need to use their emotions, when they are learning about global perspectives like climate issues. A minor part of our study indicates that teachers training programme can be developed in the area around teaching about complex perspectives. This could be one step closer to a future where teachers and pupils create knowledge for sustainable development, together. Keywords: Climate change, hållbar utveckling, klimatfrågor, klimatförändringar, klimatoro, klimatundervisning i skolan, miljöarbete i skolan, miljödidaktik, miljöundervisning, sustainable development, lärare, svårigheter. 4 Innehållsförteckning Inledning ................................................................................................................................ 7 Syfte och problemställning ............................................................................................. 8 Tidigare forskning på undervisning kring globala klimatfrågor ...................... 9 Hållbar utveckling som utgångspunkt för undervisningen ................................. 9 Vad säger forskning om områdets komplexitet? ...........................................................11 Aspekter på undervisning kring klimatfrågan ...............................................................13 Metod och genomförande ............................................................................................. 17 Urvalsprocessen .........................................................................................................................17 Intervjuer .....................................................................................................................................18 Genomförande ............................................................................................................................18 Etiska ställningstagande .........................................................................................................19 Reliabilitet och validitet ..........................................................................................................20 Analys av empirin ......................................................................................................................20 Vilka svårigheter beskriver lärare kring ett komplext område som klimat? .....22 Att arbeta på elevernas nivå............................................................................................................... 23 Hur resonerar lärare kring elevers ”klimatoro”? ..........................................................25 Omvärld.........................................................................................................................................29 Styrdokument .............................................................................................................................30 Lärare .............................................................................................................................................31 Elev..................................................................................................................................................32 5 6 Inledning ”Förutsättningarna för liv på jorden är unika, föränderliga och sårbara. Det är därför alla människors ansvar att förvalta jorden så att en hållbar utveckling blir möjlig…”(Skolverket, 2011, s. 159) Idag är det svårt att undgå diskussionerna kring klimatförändringar som pågår runt om i världen då tv, radio, tidningar och internetsidor hela tiden uppdaterar oss om detta. Forskning och det som finns beskrivet i litteraturen som presenteras längre fram i arbetet, tyder på att klimatet idag förändras allt fortare och detta är något som påverkar oss alla. Därför är klimatfrågan ett aktuellt område att undervisa om i skolan för att bidra till en hållbar utveckling. Att undervisa i hållbar utveckling ingår i skolans uppdrag, vilket bland annat går att utläsa i gällande läroplan (Skolverket, 2011). Läroplanen (Skolverket, 2011) tar bl.a upp vikten av att, inom naturvetenskapen, utgå ifrån elevernas nyfikenhet och intresse för att få en djupare kunskap i sig själva och i naturen. Genom att utgå från elevers nyfikenhet och tidigare erfarenheter och genom ett samspel, kan eleverna utveckla nya kunskaper tillsammans. Detta benämns som ett sociokulturellt perspektiv på lärande (Säljö, 2014). Vilket vi i vår undersökning har utgått ifrån. Under termin fem på Malmö högskolas lärarutbildning, utförde vi gemensamt ett självständigt arbete på grundnivå (SAG), som utgick ifrån följande frågeställning: Hur kan man som lärare i de tidigare skolåren arbeta med förståelsen av globala klimatförändringar utan att bidra till negativ oro? Utifrån denna frågeställning fick vi en första inblick i hur lärare i de tidigare åren bör närma sig området utan att skapa oro hos eleverna men även hos lärarna själva. Något vi lade märke till var att lärare ofta talade om svårigheterna kring att undervisa i de globala klimatfrågorna som t.ex. klimatförändringar. I vår uppsats konstaterade vi att klimatfrågor är ett aktuellt område som bör beröras så tidigt som möjligt i skolan. Lärare måste samtidigt ha en viss kunskap inom ämnet för att undervisa i det så att elevernas frågor blir tagna på allvar och så att eleverna inte blir lämnade i känslor av nedstämdhet. 7 Syfte och problemställning Syftet med denna uppsats är att undersöka de svårigheter som lärare beskriver när det handlar om undervisning kring globala klimatfrågor i lågstadiet. Genom att ha ett problematiserande förhållningssätt och fokusera på svårigheter är avsikten med detta arbete att fördjupa förståelsen för lärarens förutsättningar. Detta i sin tur kan utgöra underlag för diskussion kring kritiska framgångsfaktorer för undervisning kring globala klimatfrågor i lågstadiet, såväl i lärarens som i elevernas perspektiv. Uppsatsen utgår ifrån följande problemställningar: Vilka svårigheter beskriver lärare i de tidigare åren kring undervisning om komplexa hållbarhetsfrågor, så som klimatfrågan? Hur resonerar lärare i de tidigare åren kring elevers "klimatoro"? 8 Tidigare forskning på undervisning kring globala klimatfrågor I följande avsnitt kommer vi att belysa tidigare forskning i förhållande till vårt undersökningsområde. Den tidigare forskningen presenteras utifrån tre rubriker. Hållbar utveckling som utgångspunkt för undervisningen “Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.”(Skolverket, 2011, s.9) År 1992 vid FN:s konferens om miljö och utveckling i Rio, antogs ett handlingsprogram vid namn Agenda 21. Agenda 21 angav långsiktiga riktlinjer och mål för att skapa en hållbar utveckling (FN, 2012). I Skolverkets (2002) rapport Hållbar utveckling i skolan beskrivs bl.a att utbildning för hållbar utveckling ska vara med i utbildningssystemet och röra miljömässiga, ekonomiska och sociala aspekter. Skolverket (2002) talar om områdets komplexitet och att en kompetens hos lärarna saknas inom området som bör utvecklas. Debatterna kring hur man ska definiera begreppet hållbar utveckling har varit många genom åren. Den definition vi har stött på under litteratursökningen kommer ifrån rapporten Our Common Future: ”Sustainable development meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs” (FN, 1987, s.16) Begreppet hållbar utveckling har kritiserats p.g.a. av sin komplexitet och sin vaghet, av både politiker och akademiker. Björneloo (2007) talar om hållbar 9 utveckling som en abstrakt idé som bör göras till verklighet för alla människor på jorden. Detta nämner Björneloo (2007) som en utav 2000-talets största utmaningar. Vad står det i Läroplanen, Lgr11 om hållbarhet och klimatperspektiv? I skolans läroplan, Lgr 11 (Skolverket, 2011), berörs området utspritt på flera ställen. Under Värdegrund och samhälle står det att skolan ska lära våra elever att respektera vår gemensamma miljö och att de ska lära sig att kritiskt granska och inse konsekvenserna av sina handlingar. Skolan ska även, genom ett miljöperspektiv, ge eleverna möjlighet till att ta ansvar för miljön de själv kan påverka och ge dem ett personligt synsätt till mer globala miljöfrågor. Eleverna ska också ges möjlighet att reflektera över sin hantering av praktiska, etiska och estetiska valsituationer som rör hälsa, naturbruk och ekologisk hållbarhet (ibid). Naturvetenskapen grundar sig i människans nyfikenhet och behovet av att veta mer om sig själv och sin omvärld. Med dessa egenskaper får människan kunskap och redskap för att bidra till ett framtida hållbart samhälle (Skolverket, 2011). I vår nuvarande läroplan (Skolverket, 2011), står begreppet hållbar utveckling som en röd tråd i alla delar. Under de naturorienterande ämnena, biologi, framgår följande: ”Kunskaper i biologi har stor betydelse för samhällsutvecklingen inom så skilda områden som hälsa, naturbruk och miljö” (Skolverket, 2011, s. 111). Under Teknik står det på liknande sätt, men detta avsnitt har mer en inriktning på hur tekniken påverkar människan och miljön. Hållbar utveckling som begrepp, genomsyrar hela läroplanen och ska vara ämnesövergripande (Skolverket, 2011). Östman m.fl. (2003) skriver i sin bok Miljödidaktik: naturen, skolan och demokratin, att skolan bör undervisa för en hållbar värld och att detta är något av det viktigaste som bör göras nu. Denna typ av undervisning går under benämningen utbildning för en hållbar utveckling. I läroplanen står det om klimatförändringar och miljöfrågor bl.a. under ämnet Geografi (Skolverket, 2011). Grahn (2011) skriver i sin licentiatavhandling, att ämnet 10 geografi är ett tvärvetenskapligt ämne som är baserat på, samhällsvetenskap och naturvetenskap. Grahn (2011) diskuterar att det finns tydliga kopplingar mellan hållbar utveckling och ämnet geografi. Vidare handlar de båda ämnena om jordens resurser och hur vi utnyttjar dessa. Grahn (2011) talar om att många forskare anser att geografin är det mest lämpliga ämnet att undervisa om klimatförändringar och liknande i, eftersom ämnet är blandat av samhälls- och naturvetenskap. Även undervisningen om klimatförändringar ses som tvärvetenskapligt, då det berör både samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga spörsmål. Helldén m.fl. (2011) skriver i sin bok Vägar till naturvetenskapens värld: ämneskunskap i didaktisk belysning, att naturvetenskaplig kunskap idag kanske är viktigare än någonsin då vi står inför en rad olika miljöproblem. Vidare skriver Helldén m.fl. (2011) att undervisningen om miljö kräver ett bredare angreppssätt men att naturvetenskapen fortfarande är en viktig del i området. Vad säger forskning om områdets komplexitet? Globala frågor blir allt mer viktiga att ta upp i skolan enligt lärare (Hicks & Bord, 2001). Hicks och Bord (2001) behandlar i sin artikel som utgår ifrån en pilotstudie, ämnets komplexitet och att lärare kan göra det värre för eleverna. Pilotstudien gjordes i Storbritannien där elevers svar på lärande om en global framtid, inspekterades. De talar om att det finns en viss oro bakom ämnet hos både lärare och elever och att man som lärare måste ta sitt ansvar. Hicks och Bord (2001) visar i sin artikel att det inte bara är ämnesinnehållet som bör uppmärksammas, utan att området även har ett annat viktigt undervisningsinnehåll som behöver synliggöras och uppmärksammas ytterligare. Elever behöver bli erbjudna mer tid till att skapa en djupare mening genom ett aktivt samspel med klasskamrater och sin omvärld. Att ge eleverna mer tid kan vara bra men det kan även vara ett behov att samspela med människor vilket utvecklar och ger mer meningsfulla aspekter av kunskaper. Säljö (2014), framställer i sin bok Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv, det sociokulturella perspektivet med tyngdpunkt på elevers nyfikenhet och att den bör 11 ha en central plats i undervisningen. Vidare beskriver Säljö (2014) att det sociokulturella perspektivet bör ta sin utgångspunkt i elevens egna kunskaper och erfarenheter. Genom samspel och kommunikation med andra, utvecklar och fördjupar eleven sin kunskap. Säljö (2014), talar om Lev Vygostskij och hans teori om den närmsta utvecklingszonen som handlar om relationen mellan barnet och omgivningen, där en mer erfaren person i dialog med barnet, skapar en möjlig kunskapsutveckling. Hicks och Bord (2001) talar om att undervisa om globala frågor så som klimatfrågan är ett komplext område som kan upplevas traumatiskt för vissa, därför krävs en viss försiktighet när man närmar sig området. Vidare hävdar Hicks och Bord (2001) att det inte är möjligt att lära sig om sådana komplexa områden som t.ex. djupa orättvisor och hemska livsvillkor utan att engageras känslomässigt. Sund (2008) skriver i sin undersökning gjord med gymnasieelever, att studenter bör ges möjligheter att diskutera och reflektera tillsammans om sådana komplexa frågor. Sund (2008) talar om begreppen Mind, Heart och Soul. Han berättar om olika inslag inom undervisning kring exempelvis klimatfrågan som kan leda till att studenterna utvecklar vissa förmågor. När man diskuterar komplexa frågor som t.ex. handlar om mänskliga orättvisor, kan tankar uppstå hos eleverna (mind) men även ett mänskligt engagemang (heart). När studenterna utvecklat dessa förmågor kan diskussionerna förändras och dessa diskussioner kan komma att handla om behovet av handling. Studenterna känner då ett behov av att de måste göra något, att något måste förändras. Elevers ökade insikter om jordens aktuella tillstånd kan bidra till att studenterna känner en känsla av nedstämdhet (soul). Sund (2008) menar då att om man ger sina elever tid att bearbeta och reflektera kring dessa känslor kan deras nedstämdhet istället vändas till något positivt. Sund (2008) hävdar att denna känsla hos elever visar på deras insikt i att ”såhär kan vi väl inte ha det” (Sund, 2008, s. 12). Både Sund (2008) och Hicks och Bord (2001) anser att man bör ge elever tid att bearbeta olika känslomässiga aspekter då känslor alltid finns närvarande när det gäller området globala frågor, så som klimatfrågan. Sund (2008) beskriver att om lärare känner till dessa känslomässiga aspekter kan lärare, som har ett globalt engagemang, undvika att göra misstag som att lämna sina elever med känslor av oro och rädsla. 12 Aspekter på undervisning kring klimatfrågan Enligt forskning, lägger lärare upp undervisningen helt beroende på vilken miljösyn och tidigare erfarenheter de har. Grahn (2011) beskriver att när man talar om undervisning i klimatfrågan måste man, precis som i alla ämnen ha de didaktiska frågorna med sig. Vad är det jag ska lära ut till mina elever, hur ska jag gå till väga för att lära ut det och varför ska jag just lära ut detta? Syftet med undervisningen bör vägleda oss i dessa frågor. Grahn (2011) diskuterar att det finns komplikationer kring undervisningen. En komplikation med klimatundervisningen är att området är en relativt ny del inom undervisning och att området inte ingått i tidigare lärarutbildning. Man har således ingen direkt kunskap att luta sig mot. Det betyder i sin tur att lärare själva måste skaffa sig den kunskap som krävs för att undervisa detta till sina elever. Grant och Littlejohn (2001) skriver att det är viktigt att man som lärare förstår komplexiteten i området och att det kan vara en utmaning för varje lärare att undervisa kring klimatfrågan. I en undersökning gjord av Björneloo (2011) deltog 54 personer som alla hade anknytning till olika yrken inom skola och undervisning, där de fick svara på frågan: Vad innebär det att leva under klimathot? Många av personerna uttryckte sorg och maktlöshet i sina svar. Om lärare uttrycker dessa känslor, betyder det då att detta kommer speglas i undervisningen till eleverna? Björneloo (2011) diskuterar vad det kan få för konsekvenser i undervisningen. Det finns inget säkert svar och Björneloo (2011) anser vidare att detta bör diskuteras inom lärarutbildning och liknande. Enligt en undersöknings gjord av Skolverket (2002) är en orsak till att lärare inte undervisar om miljö- och utvecklingsfrågor att grundutbildningen enligt deltagande inte bereder en med relevant kompetens. Vidare beskrivs att en förbättring har skett men att det fortfarande behövs mer kompetens, som skall bygga på tidigare erfarenheter inom miljöundervisningen. Skolverkets (2002) undersökningsresultat visade på att alla elever får någon form av miljöundervisning och att medvetenheten om miljöfrågornas betydelse för hållbar utveckling, redan finns med i skolans verksamhet. 13 Björneloo (2011) menar att komplexitet och osäkerhet ingår i vårt samhälle och att detta inte går att undvika när man undervisar för en okänd morgondag. Det gäller därför att lärare som undervisar i detta område samlar på sig den kunskap som krävs för att förstå och förklara de funderingar som uppstår. En källa där elever får sina funderingar om hur vi påverkar klimatet ifrån, är media. Grant och Littlejohn (2001) nämner att man måste närma sig området med försiktighet på ett ansvarsfullt sätt. De anser att lärare måste uppskatta storleken och komplexiteten av området klimatförändringar som en utmaning för undervisningen. Detta är enligt Grant och Littlejohn (2001), ett test som kräver att lärare tillämpar sina bästa metoder för att bidra till att utveckla elevers förståelse, resonemang, kritiskt tänkande och utvecklande av sin begreppsförståelse. För att elever ska kunna resonera och kritiskt reflektera när det gäller klimatfrågan måste de ha en begreppsmässig- och faktabaserad kunskap med sig (ibid). Ojala (2012) skriver i sin doktorsavhandling, om vikten att ge unga en tro på framtiden. Om man blir bemött och undervisad på ett positivt sätt, är det lättare att ta till sig informationen och värdera eller påverka. Ojala (2012) lyfter även fram att yngre barn inte bör bli överbelastade med information kring problem som ligger utanför deras erfarenheter, förmåga och vetskap i samhället. Trots detta är det viktigt att i skolan undervisa om den övriga världen och dess problem för att skapa möjligheter för ett aktivt medborgarskap. Ojala (2012) visar på, precis som Gälldin (2007), att man inte bör överbelasta och ge allt för komplex information till yngre elever. Samtidigt menar Ojala (2012) att en viss oro kan leda till att elever blir motiverade till att agera. På så sätt blir detta en drivkraft till intresse för framtida undervisning. Både Ojala (2012) och Gälldin (2007) talar om att elever hör mycket om klimatfrågan genom olika media, som kan skapa en så kallad klimatoro hos barnen. Gälldin (2007) menar att barn inte bör se på nyheter och läsa tidningar utan vuxet sällskap, då den vuxna personen kan möta barnets oro och förklara olika saker barnet undrar över. Ojala (2012) stärker till viss del detta, då hon skriver att forskning tyder på att vi inte ska prata kring stora saker som ligger utanför barnens kunskap. Ojala (2012) anser samtidigt att det är viktigt att skapa en förståelse hos unga människor, för hur allvarlig 14 situation som råder i vårt klimat idag. Hon anser även att det kan vara nödvändigt att skapa en viss oro för att få våra yngre att förstå allvaret i situationen. Samtidigt ska vi ge eleverna framtidshopp då målet inte är att de ska känna sig hjälplösa. Vidare visar forskningen att det är viktigt att undervisa om den övriga världen och dess problem för att ge möjligheter för ett aktivt medborgarskap. Då våra barn är framtiden är det viktigt att inkludera dem i arbete kring klimatet (ibid). Björneloo (2007) visar utifrån en undersökning i sin avhandling, att elever mellan 5-16 år behöver utveckla kunskap i att självständigt tänka i mötet med komplexa frågor, som klimatfrågan. Vidare menar Björneloo (2007) att eleverna bör bli undervisade utifrån verkliga händelser. Lärarna som deltagit i Björneloos (2007) undersökning, berättar att eleverna kan lära sig att se helheter i komplexa sammanhang om man startar i det lilla nära och sedan går vidare i ett globalt perspektiv. Björneloo (2007) talar om att eleverna ska skapa sig en förståelse över att varje enskild individs handling har betydelse, trots att det kan upplevas som smått när det handlar om endast en individs påverkan. Enligt läroplanen (Skolverket, 2011), ska elever utveckla kunskaper och förståelse för sin egen livsstil och betydelsen för hälsa, samhälle och miljö. Ojala (2012) menar att barnen ska ges möjlighet till undervisning om den övriga världen och dess problem för att skapa en möjlighet till ett framtida aktivt medborgarskap. Enligt Skolverket (2002) ser de flesta lärare frågor om miljö och hållbar utveckling som viktiga. Det finns ett intresse hos lärare att utveckla sin miljöundervisning och att arbeta mer ämnesövergripande. Många lärare är medvetna om att det finns stora möjligheter med att integrera samhällsvetenskap och naturvetenskap i undervisning för hållbar utveckling. Trots detta är det inte många som arbetar med ämnena tillsammans. Att arbeta med komplexa perspektiv så som globala klimatfrågor upplevs enligt Öhman (2006), som komplicerat av många. Som lärare har man specifika ramar att förhålla sig till som t.ex. skollagen och läroplanen. I nuvarande läroplan står det om undervisning för hållbar utveckling under flera punkter men trots detta kan lärare 15 uppleva området som stort och komplicerat. I Öhmans (2006) undersökning i avhandlingen Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utveckling beskriver han hur lärare upplever att miljö- och utvecklingsfrågorna har förändrats. Lärarna finner det svårt att undervisa i området då det pågår en ständig diskussion om vad som menas med miljövänlighet och inte. Av undersökningen framgår det att lärarna inte känner sig säkra i att undervisa kring ett område det inte finns några rätta svar på. Grahn (2011) visar att det finns vissa val man som lärare tvingas göra när man börjar på ett nytt arbetsområde. Vad är viktigast? Är det att undervisa om hur olika klimatförändringar som t.ex. hur växthuseffekten fungerar eller är det viktiga att gå in på en mer samhällelig process som hjälper oss att förstå hur man faktiskt kan motverka klimatförändringarna? Detta kan vara en utmaning då området klimatfrågan är komplext och innehåller många olika komponenter. 16 Metod och genomförande Urvalsprocessen Den empiriska undersökningen har genomförts i form av intervjuer med fyra lågstadielärare. Detta för att få en inblick i deras erfarenheter kring området klimatfrågan. Under våra VFU-perioder har vi fått känslan av att undervisning kring hållbar utveckling och klimatfrågan inte har en stor plats i lågstadiet. Vi har därför ett intresse i att fördjupa oss i de svårigheter som lärare beskriver inom detta område, för att vidare skapa en förståelse varför området inte har mer plats i lågstadiet. Vi har använt oss av ett bekvämlighetsurval när vi valde respondenter och skola att utföra intervjun på. Med ett bekvämlighetsurval skriver Bryman (2011) att man väljer ut personer som finns tillgängliga t.ex. arbetsplats mm. Resultaten man kan utläsa när man utgått ifrån ett bekvämlighetsurval kan vara intressanta, men problemen med denna typ av urval är enligt Bryman (2011) att man inte kan generalisera resultaten. Detta eftersom man inte med säkerhet kan veta vilken population stickprovet representeras av. Bryman (2011) skriver att resultatet från en liten grupp med sannolikhet, inte kan representera hela professionen. En känd skola, för oss, valdes ut för följande empiriska undersökning. Inför intervjuerna blev ett av arbetslagen på skolan informerade om syftet med intervjun. Därefter fick personalen själv välja om de ville delta. Då tidsramen för arbetet var kort och tillgången till skolor begränsad, valde vi att avgränsa studien till fyra intervjuer. Vi är medvetna om att vi utgår ifrån ett litet material och detta kommer att analyseras och tolkas utifrån det. De fyra intervjupersonerna var kvinnor som arbetat olika länge inom läraryrket. Lärarna som deltagit i vår undersökning arbetar i de tidigare åren, f-3 och undervisar i samtliga skolämnen. Lärarna är mellan 30-38 år. 17 Intervjuer Då syftet med denna uppsats är att få en större inblick i de svårigheter som lärare beskriver när det kommer till att undervisa i komplexa perspektiv så som klimatfrågan, valde vi att utföra intervjuer med lärare som arbetar med att undervisa kring globala klimatfrågor. Vi valde en semistrukturerad intervjumetod för att undersöka hur lärare upplever klimatundervisningen i skolan. Frågorna vi utgick ifrån (se bilaga 1) var formulerade mer allmänt så att lärarna kunde beskriva hur de upplever undervisning kring globala klimatfrågor, utifrån sina egna erfarenheter (Bryman, 2011). En observation hade varit intressant att göra men eftersom vi vill undersöka lärares erfarenheter kring undervisning för hållbar utveckling och klimatfrågan, bedömdes en intervju som mer relevant. En semistrukturerad intervju var att föredra till vår valda frågeställning då den har en mer öppen struktur. Följden på frågorna kan variera och intervjuarna kan ställa ytterligare frågor. Intervjupersonen har även en stor frihet att själv välja hur hen ska utforma sina svar (ibid). Vår utgångspunkt var att intervjupersonen utifrån sina egna erfarenheter tolkar frågorna och svarar därefter. Vidare var det av stor betydelse att respondenterna skulle känna att vi var intresserade av deras synvinkel. När man utför intervjuer kan faktorer som t.ex. miljön intervjun utförs i eller relationer mellan intervjuperson och intervjuare, påverka hur intervjun besvaras (Bryman, 2011). Detta är faktorer som vi varit medvetna om under intervjuns gång. Genomförande När vi hade formulerat våra frågeställningar och vårt syfte tog vi kontakt med skolan. Då skolan snabbt tackade ja planerade vi in ett besök och började formulera en intervjuguide (se bilaga 1). Under processen har vi haft telefonkontakt med en av våra respondenter som sedan har fört talan vidare till arbetslaget. Inför intervjuerna fick de fyra lärarna ytterligare information om hur intervjun skulle läggas upp. Lärarna fick inte tillgång till intervjuguiden då vi ville ha deras spontana reaktioner och inte förberedda svar. 18 Vidare informerade vi lärarna om att de kunde avbryta intervjun när som helst under processen. Intervjuerna genomfördes i ett arbetsrum beläget i ett av klassrummen på skolan. Då rummet låg i anslutning till två klassrum fick vi räkna med att elever kunde dyka upp. Arbetsrummet var litet och var inrett med bord, stolar, Whiteboard och diverse skolsaker. Intervjuerna genomfördes med två intervjuare och en respondent i taget. Enligt Bryman (2011) är det sällan fler än en intervjuare som intervjuar en respondent. Vi valde att delta båda två då våra intervjuer skulle fungera mer som ett samtal och då vi ville vara delaktiga under hela processen. Vidare spelades samtalen in med en mobiltelefon, så att innehållet kunde transkriberas och därmed genomgås flera gånger. Intervjuerna pågick i genomsnitt 16 minuter. Etiska ställningstagande När man ska bedriva forskning är det enligt Vetenskapsrådet (2012), viktigt att man förhåller sig väl till forskningskravet. Forskningskravet innebär att befintlig kunskap fördjupas och metoder förbättras. För att bedriva forskning med hög kvalité är det viktigt att ha forskningskravet med sig. Det är också viktigt att individer inte utsätts för kränkning eller förödmjukelse, detta är också ett krav som kallas individskyddskravet. Detta krav är en viktig utgångspunkt för forsknings etiska övervägande. När vi utförde intervjuerna hade vi dessa forskningsetiska ställningstaganden med oss. Varje intervju inleddes med en kort presentation om syftet till undersökningen och om de etiska aspekterna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa fyra huvudkrav konkretiserar individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2012). Vidare talade vi om för respondenterna att materialet anonymiseras och att materialet endast används av oss i forskningssammanhang. 19 Reliabilitet och validitet Reliabiliteten och validiteten mäter ett resultats tillförlitlighet och giltighet. Reliabilitet och validitet kan ses som komplicerat vid kvalitativa undersökningar då tillförlitligheten inte kan uppskattas med siffror (Gunnarsson, 2011). Bryman (2011) skriver även att begreppen inte går i linje med den kvalitativa undersökningsmetoden. Gunnarsson (2011) beskriver att när man har en kvalitativ inriktning handlar det istället om att systematiskt bearbeta den data man samlat in. Slutligen ska man beskriva hur resultaten under processen vuxit fram och vilka förutsättningar man haft inför projektet. I vår empiriska studie har vi utgått ifrån endast fyra intervjuer, med fyra lärare på samma skola. Detta då tidsramen för arbetet varit kort. Vidare kan inte vår undersökning ge någon generell bild, enligt Bryman (2011), eftersom att en liten grupp, som i vår undersökning, inte kan representera hela professionen. Våra slutsatser får istället betraktas som ett resultat av just denna undersökning. Analys av empirin Vi har valt att använda oss av en kvalitativ analysmetod för att analysera vår empiri. En kvalitativ analysmetod är enligt Bryman (2011) mer inriktad på ord än siffror. Hjerm och Lindgren (2010) beskriver den kvalitativa analysprocessen i boken Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. När man använder sig av en kvalitativ analysmetod går man tillbaka till datamaterialet flera gånger under processen. Detta för att man ständigt jämför de mönster man hittat med de nya data som bearbetas. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ inriktad innehållsanalys. En innehållsanalys kan enligt Hjerm och Lindgren (2010) tillämpas på vilken text som helst. Vi började med att bryta ner texten i mindre delar som vi sedan kodade för att kunna utarbeta relevanta kategorier. Målet med kodningen är enligt Hjerm och Lindgren (2010) att ”koka ner” materialet till en samling betydelsefulla beståndsdelar. Målet är i slutändan att identifiera de mest centrala dragen i det studerade materialet. 20 Nästa steg var att tematisera koder och kategorier i förhållande till varandra. Utifrån tematiseringen kunde vi identifiera de kopplingar och mönster som uppfattas som mest betydelsefulla för vår undersökning i förhållande till studiens teoretiska utgångspunkter och vår frågeställning (Hjerm & Lindgren, 2010). När vårt empiriska material var tematiserat kunde vi börja summera resultatet och börja dra slutsatser i förhållande till tidigare forskning. 21 Resultat och analys I detta kapitel kommer vi att redogöra och analysera det resultat vi kommit fram till under intervjuerna med de fyra lärarna. I följande avsnitt presenteras de fyra lärarna med pseudonymer eller som respondenter. Utifrån innehållsanalysen sammanfattas resultatet av den empiriska studien genom två temarubriker kopplade till våra frågeställningar. Vilka svårigheter beskriver lärare kring ett komplext område som klimat? Den svenska läroplanen är en styrande faktor men även lärarens personliga intressen kan vara avgörande för hur ”djupt” man går i ett ämne. Samtliga av de fyra respondenterna talade om att globala perspektiv så som klimatfrågan, är möjliga att arbeta med i lågstadiet men att de ser vissa svårigheter. Samtliga respondenter beskrev olika svårigheter under intervjuerna. Merparten av de respondenterna talade om en svårighet, att det är viktigt att inte gå in på detalj med allt som händer i världen och att man får välja ut ”bitar” så att undervisningen inte bidrar till negativa känslor hos eleverna. Ett gemensamt uttalande var att man ska ta upp globala frågor, så som klimatfrågan, i lågstadiet och att man inte ska vara rädd för att göra eleverna medvetna om världen, miljö och människorna som bor här. Respondenterna talade om att man ska undervisa kring området men inte gå för långt ner på djupet, utan göra det på elevernas nivå. Samtliga respondenter poängterade vikten av att känna sina elever för att kunna ”läsa av” deras reaktioner. Respondenterna var eniga om att man i lågstadiet bör inleda ett komplext område som klimatfrågan, genom att börja med något som ligger eleverna nära eller något som de kan ha sett eller hört via media. Hur finner man den balansen mellan ”lagom” och för mycket? Detta beskrivs som en svårighet inom området. Samtliga respondenter beskrev olika hinder och svårigheter som de ser i undervisning kring klimatfrågan. Eftersom klimatfrågan är ett så pass 22 relevant område idag talar lärarna om att eleverna bör bli undervisade i detta och att ”man inte ska sopa problemen under mattan” (Josefin). Samtliga respondenter berättade om att deras elever redan har en viss kunskap och att ”det är lätt för dem att prata om det”, ”de bitarna har de ju koll på”. Samtidigt så beskrev merparten av respondenter att kan vara en svårighet att veta hur man ska börja eller hur djupt man kan gå då man inte vill skrämma upp sina elever. En återkommande svårighet som beskrevs var att hemmet har en viss påverkan och att skolan inte alltid känner till vad eleverna tar del av utanför skolan. En av respondenterna framställde hemmet som den största påverkan på eleverna och att det kan vara en svårighet att få dem att reflektera över andras livssituationer utifrån sig själv. Sandra: ”Dom är väldigt mycket här och nu och här är jag, och att få de att liksom göra reflektioner över att det jag gör nu påverkar ett vidare steg”. Respondenterna diskuterade svårigheter, men även möjligheter inom undervisning kring klimatfrågan. Respondenten Sandra, talade om att man inte ska vara rädd för att prata klarspråk med eleverna. Hon berättade att hon tycker att det är viktigt att göra eleverna medvetna om att alla inte har det som vi har det och att det kan hända katastrofer i världen. Att arbeta på elevernas nivå Flera gånger under de olika intervjuerna poängterades det att man kan introducera mycket nytt för eleverna i lågstadiet men att man bör ”ta det på deras nivå”. Det talades om att man kan arbeta med t.ex. ozonskiktets innebörder men att man får ”bryta ner” det till elevernas nivå, så att de kan förstå det och ”ta på det”. Eleverna måste kunna relatera till ämnet för att kunna förstå det, detta beskrivs som en svårighet. Sandra: ”varför ber jag er att gå och hämta ett papper som redan är helt ritat på eller som någon har kastat. Det är, då är det något de kan ta på. Någonting som de kan förstå”. Respondenterna talade om att utgångspunkten i komplexa frågor så som klimatfrågan bör startas upp i något som har hänt i världen som barnen kan ha sett eller hört, då 23 även de tar del av detta nyhetsflöde. Ella: ”De har oftast lite koll på att det händer saker, oftast då särskilt speciellt om det är något större som hänt som har påverkat många”. En utgångspunkt som presenterades var att man kan starta i ett mer globalt perspektiv då vi lever i en global värld. Ella: ”Jag tycker ofta att det är när man kommer in på sådana här frågor med såhär pass små barn så tar det ofta sin utgångspunkt något som hänt i världen som barnen som hört eller sett […]” Under intervjuerna framgick det att de flesta klasserna brukar se på Lilla Aktuellt. Detta beskrev de flesta lärarna som lämpligt sätt att lyfta vad som händer i världen och dessutom på barnens nivå. De nämnde även att de brukar utgå från barnens frågor men om det behövs finns det ett visst diskussionsmaterial till Lilla Aktuellt. En annan svårighet som dök upp är tidsperspektivet. Barn i lågstadiet kan ha svårt att förstå att förändringar sker över en längre tid. Under en av intervjuerna poängterades vikten av att ta vara på vardagshändelser. Det berättas om en vardagsupplevelse där en klass skulle samåka i bilar till en simtävling. Eleverna observerade att det var många bilar och att buss nog hade varit ett mer miljövänligt alternativ. Eleverna i klassen började tillsammans diskutera och i diskussionen dök avgaser upp. Eleverna diskuterade att bilarna nog släpper ut mer avgaser än en buss. Respondenten berättade att det är viktigt att ta vara på sådana situationer då det är någonting eleverna själva relaterar till. Detta kan vara en möjlighet. Merparten av respondenterna pratade flera gånger under intervjun om elevers förkunskaper och att de har koll på vissa bitar inom klimatfrågan. Det är viktigt att känna sin klass för att veta på vilken nivå och hur detaljrik undervisningen i området klimatfrågan kan vara utan att ge eleverna negativ oro. Samtliga respondenter talade om att ha med ämnet naturligt i skolan, att det ska vara en del av vardagen men att man inte ska gå för djupt in på detaljer kring det. Samtidigt sa vissa ”att man inte ska sopa problemet under mattan”. Majoriteten av respondenterna nämnde detta som en svår balansgång om hur mycket man ska ta in i undervisning kring klimatfrågan. 24 Stina: ” Det kan bli svårt att greppa om det blir för stort”. En svårighet som en annan respondent beskrev, är att man som lärare inte sitter på svaren till allt. Hon uttrycker att inte ens forskarna har det. Ella: ”Det är snarare att det som kan va komplext är ju det att jag har ju inte själv 100 % kunskap om detta vad det är som orsakar allting och det har ju inte forskarna heller”. Vidare berättade tre av de fyra respondenterna, att lärarutbildningen inte gav dem tillräckliga redskap för att undervisa för hållbar utveckling. Hur resonerar lärare kring elevers ”klimatoro”? Samtliga respondenter pratade om att det är viktigt att ta upp vad som sker i världen, det kan handla om miljö, mat, vatten, krig och andra globala frågor. Respondenterna talade om oro både som en svårighet, då man inte vill lämna sina elever med känslor av oro, men även som en möjlighet, då lite oro kan vara användbart. Respondenterna menade att det visar på att eleverna känner någonting. De talade även om att det kan vara bra att utgå ifrån en nyhetssändning eller ett tidningsklipp när man ska diskutera det med eleverna. En av respondenterna talade om att en grund kan vara när det har hänt något i världen som t.ex. en översvämning. Vidare beskrevs det, att det är svårt att få eleverna att reflektera över andras situationer eller saker som sker ute i världen eftersom att eleverna upplevs vara väldigt ”här och nu och här är jag”. Detta såg en av respondenterna som en svårighet. När begreppet oro introduceras inom ämnet hos både lärarna och elever, resonerade respondenterna olika. Sandra: ”Jag ser nog att vi egentligen måste möta den”. Respondenten Sandra beskrev att hon inte tycker att man ska ”gå runt” ett problem utan att man ska prata om det på en passande nivå för åldersgruppen och samtidigt ge eleverna tid till att reflektera och komma på frågor. Vidare sa respondenten Sandra, att man inte ska vara rädd för att prata klarspråk med elever. Hon berättade att hon tycker att det är viktigt att göra eleverna medvetna om att alla inte har det som vi har det och att det kan hända katastrofer i världen. 25 Sandra: ”För jag tror inte på att tysta ner och försöka att gå runt problemet, utan berätta vad det är som har hänt, ge tid till att de ska få reflektera och sen komma tillbaka med frågor man kan lyfta upp dagen efter igen”. En annan respondent berättade att elever ofta är väldigt nyfikna och har massor av frågor, men att man ändå får ”passa sig litegrann” som hon uttryckte det, då man bör vara försiktig när man talar om sådana saker då eleverna kan uppleva det som skrämmande. Respondenten berättade även om att hon vid flera tillfällen varit med om att barn har börjat gråta på lektionen för att de har blivit rädda. Ella: ”de har inte kunnat distansera sig från ämnet. Utan de har tänkt att det kan ju hända mig, det kan hända här”. Samtidigt sa en annan respondent att det är viktigt att poängtera för barnen ”att det här är viktigt för annars händer det här”. Respondenterna talade under intervjun om att de vill att eleverna ska kunna reflektera över andras situationer men även sin egna. Vill man göra eleverna medvetna så finns det vissa bitar man måste nämna. Samtidigt talade samtliga om att man måste närma sig ämnet med en viss försiktighet. Ella: ”Ehh men där har jag lärt mig genom åren att man får vara väldigt, väldigt försiktigt, för många som du säger kan uppleva det som väldigt skrämmande, och vid flera tillfällen har jag faktiskt varit med om det att barn har börjat gråta på lektionen för att de har blivit rädda[…]”. Respondenten Ella som citeras ovan berättade sedan att sådana känslor kan vändas till något positivt. Respondenten Ella uttrycker att ”man vill inte att de ska bli skräckslagna, men man vill att de faktiskt ska känna någonting”. Respondenten Ella beskrev att hon har varit med om att barn börjat gråta under lektioner och som varit rädda under tiden de pratat om stora frågor som berört många. Respondenten Ella beskrev att man kan vända det ledsna barnets reaktion till en bra diskussion. Ella: ”Då har man fått ta utgångspunkt i diskussioner därifrån och diskuterat sannolikheten att det skulle hända oss”. Flera av respondenterna beskrev att viss oro kan vara något bra. En av respondenterna berättade att om oro dyker upp så måste man bemöta den, hon beskriver att man kan visa två sidor av något, att man kan ta sig an ämnet på olika sätt. Man ska inte sluta ta upp något för att det kan ge oro. Josefin: ”Fast vad är det för fel med oro?” 26 Respondenten Josefin talade om att hon själv känner en oro för planeten, men att hon känner att eleverna inte bryr sig. Återigen kom diskussionen om ”lagom” och för mycket upp. Samtidigt som Respondenten Josefin sa att det är svårt att få eleverna att bry sig, talade hon om vikten av att visa en sann bild utan att dölja för mycket. Hur visar man en sann bild för eleverna, utan att dölja för mycket samtidigt som man inte går alldeles för mycket på djupet? Stina: [...] Men sen är det svårt att var man ska lägga balansen. Man vill ju inte gå in för djupt för mycket och sen av respekt till de vi har i klassen. […]Det kan vara svårt också hur man ska förklara, då många saker kan vara väldigt komplext.” 27 Diskussion och slutsatser Såväl studerad forskning som den empiriska studien bekräftar bilden av att undervisning kring globala klimatfrågor i lågstadiet upplevs som komplex. Vår studie indikerar att undervisningen påverkas av ett antal faktorer, som kan innefatta svårigheter. Vi har i följande diskussionsavsnitt valt att indela dessa faktorer i fyra områden: En övergripande faktor, som vi har identifierat, utgörs av vad som händer i omvärlden (lokalt, nationellt och globalt) kopplat till klimatfrågan och hur händelser beskrivs och uppfattas. Det som händer speglas bl.a. av medias rapportering. Förväntningar på skolan och därmed lärarna kan också påverka förutsättningarna, liksom t.ex. hemmets värderingar. Kraven på skolan och undervisningen, genom styrdokument som exempelvis läroplanen (Skolverket, 2011), är en annan faktor som påverkar undervisningen. Lärarens förutsättningar såsom ledningen av undervisningen i skolan, kunskap och kompetens (t.ex. från lärarutbildning), tidigare erfarenheter och värderingar, påverkar som en annan faktor undervisningen. Slutligen är en viktig faktor elevernas förkunskaper, deras tankar och känslor, intresse och nyfikenhet att lära/påverka. Ovanstående resonemang kan illustreras av figur 1 nedan. Syftet med illustrationen är att ge en översiktlig bild av de resonemang som förs i detta diskussionsavsnitt. 28 (Figur 1. av Celina Thysell & Jannica Persson) Utgångspunkten för följande diskussion är ett resonemang kring de svårigheter som lärarna uttrycker kopplat till studerad forskning på området. Eftersom tyngdpunkten i studien legat på svårigheter kan andra perspektiv få en mer sekundär belysning. Som nämnts ovan är vår bedömning att en undersökning av svårigheter kan vara ett steg i arbetet med fördjupade underlag för fortsatt utveckling. Följande diskussion utgår ifrån de ovan beskrivna faktorerna och avslutas med sammanfattande kommentarer. Omvärld Vår studie indikerar, trots att det finns resonemang om svårigheter, att medias roll inte enbart kan betraktas som negativ. Respondenterna uttryckte att media kan vara användbart när man arbetar med globala och stora frågor så som klimatfrågan. Merparten av respondenterna diskuterade att nyheter och annan media kan vara bra att ha med i undervisningen, när den går att styra. De beskrev tillfällen när nyhetsklipp och liknande kan vara en utgångspunkt där eleverna får diskutera utifrån verkliga händelser. Detta ger en annan aspekt av medias roll som i litteraturgenomgången av Ojala (2012), till viss del, beskrivits kunna leda till oro. Att media både kan bidra till undervisningen och skapa oro hos lärare och elever är enligt vår mening en viktig fråga att beakta i undervisningen av globala klimatfrågor. Att hitta balansen mellan vad som är konstruktivt eller negativt beror enligt vår reflektion bl.a. på vilken nivå eleverna befinner sig på, vilket vi återkommer till längre fram. Merparten av respondenterna berättade att man måste närma sig globala perspektiv så som klimatfrågan, med en försiktighet så att eleverna inte blir oroliga. Att barn tar del av ett dagligt nyhetsflöde kan enligt respondenterna både vara positivt och negativt. En svårighet som lyfts fram är att skolan inte kan styra vad eleverna ser och hör på i hemmet. Lärarna känner inte alltid till elevernas förkunskaper och känslor, vilket kan bli en svårighet då lärarna inte alltid vet vad eleverna bär med sig när de kommer till skolan. En reflektion vi gör är att omvärldens påverkan sträcker sig från det globala perspektivet till elevens hem, vilket visar på komplexiteten när det gäller undervisning. 29 Det som händer i omvärlden och på det sätt som det beskrivs kan påverka elevers tankar och känslor. Utifrån empirin kan utläsas en viss koppling mellan Ojalas (2012) teori om att en viss känsla av oro kan vara användbart och respondenternas uttalanden. Ett generellt uttalande från respondenterna var att det är viktigt för eleverna att få vetskap om vad som händer i världen och att lärare vill att elever ska reflektera över det. Merparten av respondenterna beskrev att det är positivt om deras elever känner något när de pratar om komplexa och globala områden så som klimatfrågan. Styrdokument Begreppet hållbar utveckling lyfts fram i flera delar av läroplanen, Lgr 11 (Skolverket, 2011). När det gäller de naturorienterande ämnena är vår upplevelse att hållbar utveckling, på grund av sin komplexitet, inte enbart ryms i detta ämne. Av läroplanen, framgår följande: ”Kunskaper i biologi har stor betydelse för samhällsutvecklingen inom så skilda områden som hälsa, naturbruk och miljö” (Skolverket, 2011, s. 111). En tolkning man kan göra utifrån detta är att samhällsutveckling behöver beröras inom flera ämnen där de naturorienterande ämnena, som en del av undervisningen kan bidra till elevers lärande och utveckling. En svårighet som vi kan utläsa genom vår studie är att globala klimatfrågor genom styrdokumenten har en plats i flera delar av läroplanen, vilket kan bidra till utmaningar när man ska ta sig an området som lärare. Vi ser samtidigt att området ”går på tvären” och behöver beröras inom flera ämnesområden. Samtliga respondenter talade om att området inte bör undervisas isolerat utan bör vara ett naturligt och kontinuerligt område i skolans undervisning. Lärarna resonerar om att man kan undervisa om klimatfrågan som ett temaarbete där klimatfrågan står i fokus. Vikten av att betrakta området som ett tvärvetenskapligt ämne har lyfts fram, såväl av Grahn (2011) som av Skolverket (2002). Lärarna i vår undersökning uttryckte att de arbetar ämnesintegrerade och försöker tala om t.ex. klimatfrågan vardagligt. Detta kan sättas i relation till Skolverkets (2002) bedömning att arbete med hållbar utveckling med fokus på klimatfrågor är något som inte verkar göras i 30 någon stor utsträckning. Tidsperspektivet är här viktigt att beakta. Från Skolverkets (2002) undersökning fram till genomförandet vår empiriska studie kan ha skett en viss utveckling kring i vilken utsträckning som området hanteras tvärvetenskapligt i skolan. Hållbar utveckling är enligt vår tolkning, ett centralt begrepp i styrdokumenten. Vår studie indikerar att det kan vara svårt att definiera och förstå begreppet, samt att det av lärare upplevs som ett komplext och abstrakt begrepp. Lärarna nämner både sociala och miljörelaterade perspektiv under diskussioner om undervisning för hållbar utveckling. Under intervjuerna krävdes följdfrågor för att synliggöra begreppets olika delar, det ekonomiska, ekologiska och sociala perspektivet. En reflektion vi gör utifrån detta är att det verkar finnas ett behov av b.la. utveckling av lärarutbildningen och kompetensutveckling för lärare. Lärare De svårigheter som lärare beskriver när det handlar om undervisning kring globala klimatfrågor i lågstadiet inbegriper balansgången mellan vad och hur mycket man ska förmedla till sina elever. Utifrån vår empiri kan vi utläsa att denna kan vara svår att hitta. Forskning visar att man måste närma sig området med försiktighet (Hicks & Bord, 2001) och att man inte bör överbelasta sina elever med för mycket komplex information som eleverna inte på egen hand kan bearbeta (Ojala, 2012). Samtidigt ska skolan ge sina elever möjlighet att ta ansvar för den miljö man själv kan påverka och ge dem ett personligt synsätt till globala miljöfrågor (Skolverket, 2011). I detta perspektiv ser vi att lärarens förkunskaper och erfarenheter blir utslagsgivande för undervisningen. Merparten utav respondenterna berättar om deras känslor och att dessa givetvis, som de uttrycker det kommer att påverka hur de som lärare undervisar i ett visst område. Att klimatfrågan inte går att undervisa kring utan att blanda in sina känslor lyfts också fram i forskning (Hicks & Bord, 2001). En annan svårighet vi noterat är att lärare, i vissa sammanhang, känner en osäkerhet att undervisa i ett ämne som de inte upplever sig behärska. Detta är också något som framkommer i tidigare studier. Samtidigt som lärare har ett uppdrag att skaffa sig kunskap och en grund att stå på (Grahn, 2011), finns en osäkerhet över att undervisa 31 kring hållbar utveckling med tanke på att det inte finns några rätta svar (Öhman, 2006). Enligt Skolverkets (2002) undersökning saknas det kompetens hos lärare när det kommer till detta komplexa område. En slutsats vi kan dra är att lärare, även idag, upplever en viss osäkerhet då de inte har svar på alla de frågor som kan uppstå. Även av detta sammanhang framgår betydelsen av utbildning och kompetensutveckling. Lärarna nämner att de inte tycker att lärarutbildningen har förberett dem tillräckligt för att undervisa i globala och komplexa perspektiv. Med denna kunskap ser vi, i enlighet med Skolverket (2002) och Grahn (2011), att lärarutbildningen behöver utvecklas och att lärare kontinuerligt behöver bli mer utvecklade och få mer kunskap kring undervisning för hållbar utveckling. En möjlighet till en balansgång i undervisningen, som merparten av lärarna beskrev, är att genom att lära känna sina elever och genom att kunna ”läsa” av deras reaktioner, kan man som lärare lägga upp undervisningen på ett ändamålsenligt sätt. På detta sätt vet läraren när hen måste stanna upp och när hen ska förklara ytterligare. Enligt Sund (2008) kan lärare, i det fall de har kännedom om de känslomässiga aspekter som kan uppstå i komplexa perspektiv så som klimatfrågor, undvika misstag som att lämna sina elever med känslor av uppgivenhet. Annan forskning (Hicks & Bord, 2001) beskriver att lärare, trots deras globala engagemang, kan göra det värre för elever genom att undervisa om globala frågor. Elev Elevperspektivet är enligt vår studie centralt för hur undervisningen kan läggas upp. Elevers förkunskaper, tankar och känslor kring området påverkar hur mycket information som läggs in i undervisningen och hur djupt undervisningen kan genomföras. Denna slutsats drar vi mot bakgrund av intervjuerna. Samtidigt som området klimatfrågor är komplext har skolan ett uppdrag enligt Skolverket (2011), att ge sina elever möjlighet till att ta ansvar för miljön man själv kan påverka och ge dem ett personligt synsätt till mer globala miljöfrågor. “Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas 32 lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället”(Skolverket, 2011, s. 8) Samtliga lärare uttryckte att det är viktigt att undervisa för en hållbar utveckling och göra elever medvetna över vad som händer i världen. Björneloo (2007) berättar om att elever kan se helheter i komplexa sammanhang men att man bör starta i de lilla och nära för att sedan ta in ett mer globalt perspektiv. Så som Björneloo (2007) berättar beskriver även merparten av respondenterna att klimatfrågan bör ta sin utgångspunkt i något som ligger eleverna nära, t.ex. ett lokalt perspektiv. Vi kan se tydliga kopplingar mellan Björneloos (2007) resultat ifrån hennes undersökning och resultaten från vår empiriska studie. Som vi nämnde tidigare kan undervisning kring klimatfrågan bidra till att eleverna blir rädda och känner sig oroliga. En lärare i den empiriska studien berättade om en elev som reagerade starkt på en lektion där de hade tagit upp en händelse som hade påverkat många människor negativt. Läraren berättade att hon kunde använda elevens reaktion till en ”bra” diskussion och utifrån elevens känsla diskutera vidare. En annan lärare beskrev att man kan visa mer än en sida av ämnet och ge flera konkreta exempel. Detta för att ge eleverna en bredare syn och det kanske blir lättare för dem att kunna skapa sig en förståelse. Vi anser, i enlighet med Ojala (2012), att vi måste ge våra barn en tro på framtiden och att det är viktigt att undervisas på ett positivt sätt, så det blir lättare att ta till sig den nya informationen och värdera och påverka. Detta säger vi utifrån resultatet i den empiriska undersökningen i förhållande till studerad forskning. En annan del av studerad litteratur som vi anser bör lyftas är Sund (2008). Sund (2008) menar att man bör ge sina elever tid att tänka och att bearbeta sina känslor kring ny kunskap. Detta för att elevernas känslor av nedstämdhet istället ska kunna vändas till något positivt. Vi drar slutsatsen att om en lärare utgår ifrån elevers känslor och gör detta på ett välavvägt sätt, kan förutsättningar skapas för en god undervisning. Utifrån vår empiriska undersökning och studerad litteratur kan vi dra slutsatsen att elevers intressen och nyfikenhet bör vara en styrande faktor i undervisningen. 33 Avslutande kommentarer Vi inledde denna diskussion med en sammanfattande beskrivning av fyra faktorer som vi i vår studie identifierat påverkar undervisning kring globala klimatfrågor i lågstadiet. Vår problemställning har varit problematiserande och i viss mån fokuserat på de svårigheter som lärare resonerar kring när det kommer till undervisning kring klimatfrågan. I undersökningen kan vi dock se att lärare uttrycker att det även finns möjligheter. Det är ett aktuellt ämne i skolan då eleverna i bl.a. lågstadiet är vår nästkommande generation och det finns potential hos eleverna att lära sig att leva och arbeta för att skapa en hållbar utveckling (Skolverket, 2011). Vi har använt oss av källor där forskningen i viss mån avser äldre elever, vilket skulle kunna leda till frågor huruvida detta resonemang kan överföras på yngre barn. Sunds (2008) diskussion kring de tre begreppen heart, mind, soul är enligt vår mening intressanta även när det gäller utbildning kring globala miljöfrågor för elever i lågstadiet. Vår reflektion mot bakgrund av detta är att elevers lärande kring globala klimatfrågor inte bara utvecklas genom att lärare ”lär ut” utan att lärandet också kommer inifrån. En avslutande och sammanfattande kommentar från vår sida är att lärandet kring globala klimatfrågor skapas i ett sammanhang som bland annat är beroende av händelser i omvärlden och hur dessa beskrivs, krav och förväntningar genom styrdokument, lärares förkunskaper och förmåga att ”läsa av ” var eleverna befinner sig för att hitta en avvägd balans i undervisningen och slutligen elevernas förkunskaper, känslor och nyfikenhet. Lärare upplever flera svårigheter utifrån detta och har, enligt vår reflektion, samtidigt en central roll för att utifrån det komplexa sammanhanget utforma undervisningen. Utifrån de svårigheter och möjligheter som lärarna i vår empiriska studie resonerar om kan vi se några kritiska framgångsfaktorer, som kan ingå i fortsatta resonemang kring undervisning kring globala klimatfrågor: Betydelsen av kunskap om omvärlden, från globalt perspektiv till det elevnära perspektivet. Betydelsen av lärares utbildning och kompetensutveckling. Betydelsen av balansen mellan konstruktiv oro och negativ oro. 34 Betydelsen av kännedom om elever och deras förkunskaper, tankar och nyfikenhet. Utifrån ovanstående resonemang anser vi att vår undersökning, med några korrigeringar, kan bidra till fortsatt forskning i de tidigare åren, f-3. Då den forskning som vi kommit i kontakt med i samband med den litteratursökningen som är gjord kring klimatundervisning i skolan, avser till stor del de högre årskurserna, t.ex. gymnasiet. Vi anser att vår problemställning skiljer sig ifrån tidigare forskning då den riktar sig mot de tidigare åren, f-3. Då området är komplext, enligt studerad forskning och de lärare som ingått i vår empiriska undersökning, anser vi att mer forskning och kunskapsfördjupning behövs på området. ”Naturvetenskapen har sitt ursprung i människans nyfikenhet och behov av att veta mer om sig själv och sin omvärld. Kunskaper i biologi har stor betydelse för samhällsutvecklingen inom så skilda områden som hälsa, naturbruk och miljö. Med kunskaper om naturen och människan får människor redskap för att påverka sitt eget välbefinnande, men också för att kunna bidra till en hållbar utveckling.” (Skolverket, 2011, s. 111) 35 Referenser Björneloo, Inger. (2011). Hållbar utveckling: att undervisa utifrån helheter och sammanhang, Liber, Stockholm. Björneloo, Inger. (2007). Innebörden av hållbar utveckling. En studie av lärares utsagor om undervisning. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. http://hdl.handle.net/2077/10517 (Hämtad: 2015-03-07) Bryman, Alan. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder, Liber AB Stockholm FN. (1987). Report of the World Commission on Environment and Development: Our Common Future. UN Documents, Gathering a body of global agreement. http://www.un-documents.net/our-common-future.pdf (Hämtad: 2015-03-02) FN-förbundet. (2012). FN & hållbar utveckling, Rio+20. http://www.fn.se/fn-info/vad-gor-fn/utveckling/hallbar-utveckling-/ (Hämtad 201503-10) Grahn, Andreas. (2011). Samhällsvetenskapliga fakulteten, Uppsala universitet, Humanistisk-samhällsvetenskapliga vetenskapsområdet & Kulturgeografiska institutionen, Fakta, normativitet eller pluralism? [Elektronisk resurs]: Didaktiska typologier inom gymnasieskolans geografiundervining om klimatförändringar, Uppsala. http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:392191/FULLTEXT02 (Hämtad: 2013-1205) Grant, Tim. & Littlejohn, Gail. (2001). Teaching about climate change: cool schools tackle global warming. Philadelphia: New Society Gunnarsson, Ronny. (2011). Validitet och reliabilitet. 36 http://infovoice.se/fou/bok/10000035.shtml (Hämtad: 2015-03-26) Gälldin, Birgitta. (2007). Ge barnen framtidshopp: http://www.dn.se/insidan/ge-barnen-framtidshopp/ (Hämtad: 2013-12-09) Helldén, Gustav., Jonsson, Gunnar., Karlefors, Inger., & Vikström, Anna. (2010). Vägar till naturvetenskapens värld: ämneskunskap i didaktisk belysning. Libris Hjerm, Mikael & Lindgren, Simon. (2010). Introduktion till samhällsvetenskaplig analys. Gleerups utbildning AB Malmö Hicks, David., & Bord, Andy. (2001). Learning about global issues: why most educators only make things worse. Environmental Education Research, 7(4), 413-425. Ojala, Maria. (2012). Regulating Worry, Promoting Hope: How Do Children, Adolescents, and Young Adults Cope with Climate Change? International Journal of Environmental and Science Education, vol. 7, no. 4, pp. 537-561 Skolverket. (2002). Hållbar utveckling i skolan: Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i svensk skola. Ewert AB. http://www.skolverket.se/publikationer?id=925 (Hämtad:2015-01-26) Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 Sund, Per. (2008). Att urskilja selektiva traditioner i miljöundervisningens socialisationsinnehåll - implikationer för undervisning för hållbar utveckling, Mälardalen University Press Dissertations Säljö, Roger. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Studentlitteratur AB Lund. 37 Vetenskapsrådet. (2012). samhällsvetenskaplig Forskningsetiska forskning. principer Stockholm: inom humanistisk vetenskapsrådet. http://codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad: 2015-03-25). Öhman, Johan. (2006). Den etiska tendensen i utbildning för hållbar utvecklingmeningsskapande i ett genomlevande perspektiv. Örebro http://www.divaportal.org/smash/get/diva2:136414/FULLTEXT01.pdf universitet (Hämtad: 2015-03-03) Östman, Leif. Sandell, Klas. & Öhman, Johan. (2003). Miljödidaktik: naturen, skolan och demokratin. Studentlitteratur AB Lund 38 Bilaga 1. Intervjuguide 1. Intervjuaren ger bakgrundsfakta kring intervjun. Syftet. 2. Allt material kommer att anonymiseras. 3. Bakgrundsfakta: Kön: Ålder: År inom yrket: Hållbar utveckling kan innehålla många olika områden, en del som ofta betonas är att elever ska utveckla globala perspektiv. vilka globala perspektiv du tycker är viktiga att arbeta med… hur/varför Hur tänker du då? Kan du ge exempel? På vilket sätt? Varför? Vilka svårigheter möter du i detta? Vad vinner man med att ha globala perspektiv? Vad är målen med att använda globala perspektiv? Diskuterar ni som kollegor kring dessa frågor, utmaningar? Inledning: Klimatfrågan är ju något som diskuteras mycket i samhället. Vi är intresserade av hur skolan kan arbeta med dessa frågor, speciellt med yngre elever. På vilket sätt tycker du att skolan ska förhålla sig till dessa frågor? Följdfrågor om läraren har intresse/arbetar med frågorna: Vad är viktigt att lära som elev inom detta område? Varför? Vilka svårigheter ser du i detta? Arbetar du med någon speciell eller annorlunda metod kring dessa frågor? Vad är målet med denna undervisning? Varför? Finns det hinder för denna undervisning? Vad är din upplevelse av elevernas reaktioner då ni arbetar med detta? Avsätter du speciellt utrymme för att arbeta med klimatfrågor eller finns det ”inbakat” i annan undervisning? Vilka råd skulle du ge någon som nu ska börja arbeta med klimatfrågor i lågstadiet? …fortsatta frågor för att utveckla svaren. Hur tänker du då? Kan du ge exempel? På vilket sätt? Varför? Följdfrågor främst om läraren inte har intresse av att arbeta med frågorna: 39 Kan du beskriva mer kring de hinder du ser? Har du prövat att arbeta med frågorna tidigare? Hur upplever du att dina kollegor ser på dessa frågor? När ska man som lärare arbeta med dessa frågor? Vad är fördelar med att inte arbeta med dessa frågor? Hur skulle man kunna göra för att bättre möjliggöra att närma sig dessa frågor? Etc… …fortsatta frågor för att utveckla svaren. Hur tänker du då? Kan du ge exempel? På vilket sätt? Varför? ------------------Sekundärfrågor Viss forskning säger att ämnet klimatfrågor mm. kan skapa en negativ oro hos både elever och lärare. Hur ser du på detta? Vilka delar inom no-undervisning ser du som viktiga att ta upp i lågstadiet i förhållande till miljö och hållbar utveckling? Hur ser du på lärarutbildningen, gav den dig tillräckligt med ”redskap” för att undervisa kring hållbar utveckling så som ex. Klimat? Hur gick intervjun? Var gjordes den? Miljö? Tidsram? 40
© Copyright 2024