1. No category

Mastergradsavhandling i flerkulturelt forebyggende arbeid
med barn og unge 2013/2014
Helle Aspheim Zielinski
«Under vingen» eller «i skuddlinjen»?
En studie av ungdom i Telemark og deres fortellinger om
lærere.
Without you, without the affectionate hand you extended to the small poor child that I
was, without your teaching and example, none of all this would have happened.
– Albert Camus
Høgskolen i Telemark
Fakultet for helse- og sosialfag
Høgskolen i Telemark
Fakultet for helse- og sosialfag
Institutt for helse- og sosialfag
Kjølnes ring 56
3918 Porsgrunn
http://www.hit.no
© 2014 Helle Aspheim Zielinski
Denne avhandlingen representerer 45 studiepoeng
Trykket ved Høgskolens kopisenter i Porsgrunn
Omslag/-illustrasjon: Aleksander Aspheim Zielinski
2
Sammendrag
Tittel:
«Under vingen eller i skuddlinjen?» En kvalitativ studie av ungdom i Telemark og deres
fortellinger om lærere.
Bakgrunn for valg av tema:
Avhandlingen er en del av paraplyprosjektet «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i
Telemark», som har til hensikt å se på ulike prosesser som leder til frafall eller
gjennomføring. Denne avhandlingen tar utgangspunkt i ungdommers fortellinger om lærere. I
løpet av en skolehverdag er læreren den voksenpersonen som elevene har mest kontakt med,
og som kan demme opp for de ulikhetene elevene har med seg inn i skolen. Læreren er en
vesentlig del av hvordan elevene oppfatter sin hverdag i skolen, og hvorvidt de føler seg
inkludert. Forholdet den enkelte elev har til læreren kan kanskje ikke knyttes direkte til
frafallsproblematikken som er et vesentlig tema for hovedprosjektet, men når forholdet til
læreren er negativt kan det kanskje sees på som et bidrag til skoleavbrudd, og omvendt når det
er positivt kan det bidra til å hindre skoleavbrudd. Jeg ønsket derfor å se på ungdommenes
fortellinger om lærere som et uttrykk for deres forhold til skolen. Relasjonen mellom lærer og
elev har også betydning for elevenes motivasjon og læring, hvilket blir sentralt når de skal bli
deltakere i kunnskapssamfunnet. Telemark som er fylket denne undersøkelsen tar
utgangspunkt i står i en litt spesiell posisjon, fordi utviklingen fra et industrisamfunn til et
kunnskapssamfunn kanskje har tatt litt lenger tid her enn i resten av landet. Store deler av
arbeidskraften i Telemark bestod av ufaglært arbeidskraft som fikk seg jobb i industrien,
hvilket nå er nedlagt. Kanskje blir lærerens yrkesutøvelse spesielt sentral her, fordi vi
muligens, slik blant andre Terje Tønnessen hevder, står ovenfor ungdom som er påvirket av et
kulturelt betinget tankesett som påvirker deres holdning til skole og utdanning.
Problemstilling:
Hva kan de fortellingene vi fikk fra ungdommene om deres lærere fortelle oss om deres
forhold til skolen og det å vokse opp i Telemark i dag?
3
Metode:
Under datainnsamlingen i dette prosjektet ble det gjennomført kvalitative intervjuer med et
etnografisk og narrativt preg. Intervjuene var ustrukturerte, men tok utgangspunkt i en felles
temaguide med ulike temaer som vi ville at ungdommene skulle snakke om. Formålet var å få
frem ungdommenes opplevelser og tanker om sin situasjon, og få tak i rammene som formet
deres fortellinger. Det var viktig å bruke oss selv som instrument for å få tilgang til
ungdommenes fortellinger. Masterstudentene som var med i prosjektet utførte 5-6 intervjuer
hver. Pr 1. april 2014 bestod det totale utvalget av 45 informanter fra videregående skoler og
23 informanter fra ulike NAV kontorer. Informantene er fødte mellom 1993 og 1997, og det
er 18 kvinner og 50 menn i utvalget. I denne avhandlingen bygger datamaterialet på en
analyse av historiene til 10 informanter. Empirien har stått i fokus, og det teoretiske
grunnlaget er valgt etter en grundig gjennomgang av datamaterialet.
Resultater:
Denne avhandlingen har tatt utgangspunkt i et underliggende mønster i datamaterialet.
Nemlig det at noen elever ser ut til å snu opp/ned på det vandte bildet av at læreren skal verne
om sine elever, og skape like muligheter for alle. Ved å analysere alle tilgjengelige
fortellinger om lærere, fant jeg ulike mønstre som jeg ville se nærmere på. Dette har jeg gjort
ved å ta utgangspunkt i historiene til ti ungdommer. Fem av ungdommene tar ansvar for sin
egen situasjon i skolen, til tross for at det kan se ut til at læreren ikke strekker til. De ser ut til
å være av den oppfatningen at alt ansvaret for hvordan de har det på skolen henger på dem
selv, og ser slik ut til å tilpasse seg skolens og lærerens forventninger. Det er imidlertid ikke
alle ungdommene som ser ut til å dele den samme oppfatningen. Den andre halvdelen av mitt
utvalg legger skylden på læreren for sin situasjon i skolen, og de ser ut til å gjøre motstand
mot skolen og læreren. Ingen av ungdommene ser ut til å ha fått god oppfølging fra læreren,
men det kan se ut til at den gruppen som verner om læreren føler seg mer ivaretatt enn den
gruppen av ungdommer som ser ut til å gjøre motstand. Kanskje kan dette henge sammen med
sosial bakgrunn og ulik tilpasning til skolens verdier? Eller kanskje har den ene gruppen
dårligere erfaringer med lærere enn den andre gruppen, og kanskje fungerer disse erfaringene
i et samspill med sosiale bakgrunn og forsterker betydningen den sosiale bakgrunnen får i
skolen? Med ulike teorier om modernisering og individualisering, sosial bakgrunn og
4
tilpasning og motstand søker jeg å se sammenhenger bak de ulike fortellingene og finne
mulige forklaringer på dette mønsteret i materialet.
Grunnen til at jeg har tatt utgangspunkt i nettopp disse historiene, er fordi det var her
mønstrene så ut til å være mest fremtredende. Jeg fant også lignende mønstre i andre
fortellinger, men på grunn av oppgavens omfang begrenset jeg analysen til å omfatte ti
historier. Kanskje kan et slikt underliggende mønster ved historiene om lærere også gjelde for
utvalget i sin helhet, og kanskje kan en slik tendens være av betydning generelt for unge i
Telemark? Det hevdes at unge i Telemark er bærere av et historisk betinget tankesett, som
påvirker deres holdning til utdanning og skole. Tendenser i mitt materiale ser ut til å peke på
hvordan holdninger kan være påvirket av både sosial bakgrunn og erfaringer som de unge gjør
seg i skolen. Negative erfaringer i skolen kan se ut til å forsterke betydningen av sosial
bakgrunn, så vel som motsatt. Kanskje er ikke et historisk betinget tankesett en del av det de
unge i fylket har med seg inn i skolen, men kanskje utvikles det et slikt tankesett i møte med
negative samspill i skolen?
5
6
Abstract
Tittel:
«Under the wing or in the line of fire?» A qualitative study of youth in Telemark and their
stories about teachers.
Background for the choice of topic:
The thesis is part of the main project "Youth, implementation and school disruption in
Telemark", which intends to look at various processes leading to dropout or implementation.
This thesis is based on the youth's stories about teachers. During a school day the teacher is
the grown up person who students have the most contact with, and that can compensate for
the differences students bring with them into school. The teacher is an essential part of how
students perceive their everyday in school, and whether they feel included. The relation each
pupil have their to teacher may not be directly linked to the issue of dropping out which is a
major theme for the main project, but when the relationship with their teacher is negative it
might be seen as a contribution to the school interruption, and vice versa when it is positive it
can help to prevent school interruption. Therefore I wanted to look at young people's
narratives about teachers as an expression of their relationship to the school. The relationship
between a teacher and a student also affect students' motivation and learning, which is central
when they become participants in the knowledge society. Telemark is the county this survey
is based on the stand in a rather special position, because the development of an industrial
society to a knowledge society might have taken a little longer here than in the rest of the
country. Large sections of the workforce in Telemark consisted of unskilled labor who got a
job in the industry, which is now closed. Maybe the teachers role becomes particularly central
here, because we possibly, so among others Terje Tønnessen claims, face youth who are
affected by a culturally conditioned mindset that affect their attitude towards school and
education.
Issue:
What can the stories we received from youth about their teachers, tell us about their
relationship to school and the process of growing up in Telemark today?
7
Method:
The collection of data for this project was conducted by qualitative interviews with an
ethnographic and narrative flair. The interviews were unstructured, but was based upon a
common theme guide with various topics that we wanted the informants to talk about. The
purpose was to highlight youth experiences and thoughts about their situation, and obtain
context that shaped their narratives. It was important to use ourselves as an instrument to gain
access to the adolescents' narratives. Each master student who participated in the project
conducted 5-6 interviews. As of 1 April 2014 the total sample consisted of 45 informants
from high schools and 23 informants from different NAV offices. The informants are born
between 1993 and 1997, and there are 18 women and 50 men in the sample. This thesis builds
on the data based on an analysis of the stories of 10 informants. The empiricism has been in
focus, and the theoretical basis is chosen after a thorough review of the data.
Results:
This thesis has been based on an underlying pattern in the data. The teacher`s role is to create
equal opportunities for all students and protect the them, but some students seem to turn this
familiar image upside/down. By analyzing all available stories about teachers, I found
different patterns that I would look into. This I have done by analyzing the stories of ten
adolescents. Five of them seem to take responsibility for their own situation in school, despite
the fact that it may appear that the teacher actions is not adequate. They seem to be of the
opinion that all responsibility for how they are doing in school is hanging on themselves, and
it looks like they adapt to the schools and the teacher's expectations. However, it seems that
not all of the informants share the same opinion. The other half of my selection of youth,
blame the teacher for their situation in school, and they seem to oppose the school and the
teacher. None of the these informants seem to have experienced good support from the
teacher, but it may appear that the group that protects the teacher feel more safeguarded than
the group of youth who seem to resist. Perhaps this may be linked to the social background
and different adaptation to school values? Or maybe the resisting group of youth had worse
experiences with teachers than the other group, and perhaps these experiences work in
interaction with their social background and reinforces the importance of the social
background in school relations? With various theories of modernization and individualization,
social background and adaptation and resistance, I seek to see connections behind the various
narratives and find possible explanations for this pattern in the material.
8
The reason I have chosen precisely these stories, is because it was here the patterns seemed to
be most prominent. I also found similar patterns in other stories, but because of the scope of
my task I limited the analysis to include these ten stories. Perhaps such an underlying pattern
of the stories of teachers also apply to the committee in its unity, and perhaps such a trend
may be important generally for young Telemark? It is claimed that youth in Telemark are
carriers of a historically conditioned mindset, which affects their attitude towards education
and schools. The pattern in my material seems to point to how the youth attitudes towards the
teacher can be influenced by both social background and experiences from the days they spent
in school. Negative experiences in school may seem to reinforce the importance of social
background, as well as vice versa. Perhaps the historically conditioned mindset is not
corporated in the attitude the young people have towards school, but maybe they developed
such a mindset by facing negative interactions in school?
9
10
Innholdsfortegnelse
Sammendrag .........................................................................................................................3
Abstract .................................................................................................................................7
Innholdsfortegnelse ............................................................................................................11
Forord ..................................................................................................................................13
1 Innledning.......................................................................................................................15
1.1 Fra industrisamfunn til kunnskapssamfunn .................................................................................... 15
1.1.1 Telemark «Forever until the end» ............................................................................................ 17
1.2 Under lærerens beskyttende «vinge» ................................................................................................ 19
1.3 «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark» ................................................................ 20
1.4 Fra tema til problemstilling ............................................................................................................... 21
1.5 Oppgavens oppbygging ...................................................................................................................... 23
2 Metode ............................................................................................................................25
2.1 Kvalitativt intervju ............................................................................................................................. 26
2.1.1 Fenomenologien .......................................................................................................................... 27
2.1.2 Hermeneutikk ............................................................................................................................. 28
2.1.3 Etnografi ..................................................................................................................................... 30
2.1.4 Narrativ ....................................................................................................................................... 31
2.2 Etnografi som intervju – på leting etter ungdommenes historier ................................................... 32
2.3 Forskningsteoretiske krav .................................................................................................................. 35
2.4 Forberedelse til datainnsamling ........................................................................................................ 37
2.4.1 Forforståelse................................................................................................................................ 37
2.4.2 Utvalg og rekruttering ............................................................................................................... 38
2.4.3 Intervjuguide og intervjutrening .............................................................................................. 39
2.5 Gjennomføring av intervjuer ............................................................................................................. 40
2.6 Etterarbeid .......................................................................................................................................... 41
2.6.1 Transkribering og analyse ......................................................................................................... 41
2.7 Etiske utfordringer ............................................................................................................................. 43
2.8 Et kritisk blikk på metode og gjennomføring ................................................................................... 46
2.9 Oppsummering.................................................................................................................................... 48
3 Ungdommenes fortellinger om lærere .........................................................................51
3.1.1 «De prøvde å hjelpe meg» .......................................................................................................... 51
11
3.1.2 «Han er jo allright mot meg» .................................................................................................... 52
3.1.3 «Det var vel mere meg..» ............................................................................................................ 54
3.1.4 «Det er bare meg som er litt sånn..» ......................................................................................... 55
3.1.5 «Han var vel bare dritt lei og ble vel forbanna». ..................................................................... 56
3.1.6 «Det var jo ikke liksom alltid min skyld» ................................................................................. 58
3.1.7 «De fleste har ikke vært så glad i meg..» .................................................................................. 60
3.1.8 «Ikke så veldig lett egentlig» ...................................................................................................... 62
3.1.9 «De aller fleste lærere er demotiverende» ................................................................................ 64
3.1.10«De ville ikke ha meg der» ......................................................................................................... 66
3.2 «Under vingen» eller «i skuddlinjen»? .............................................................................................. 67
4 Ungdom, individualisering og modernisering .............................................................71
4.1 Fra togreise til biltur? ......................................................................................................................... 72
4.2 Sjåfør i eget liv?................................................................................................................................... 74
4.2.1 Er de sjåfører i egne liv? ............................................................................................................ 79
4.2.2 Passasjerer? ................................................................................................................................ 84
4.2.3 Ansvar for egen (u)lykke i skolen? ............................................................................................ 86
4.3 Sosial bakgrunn og innstilling til læreren ......................................................................................... 88
4.3.1 Betydningen av sosial bakgrunn i skolen ................................................................................. 92
4.3.2 Arbeiderklasse eller middelklasse? ........................................................................................... 93
4.4 Et uttrykk for motstand eller tilpasning? ......................................................................................... 98
4.4.1 Motstand ..................................................................................................................................... 99
4.4.2 «Outsidere» i opposisjon? ........................................................................................................ 100
4.4.3 Tilpasning .................................................................................................................................. 105
4.4.4 Tilpasningsdyktige ungdommer? ............................................................................................ 106
4.5 En ungdomskultur i endring? .......................................................................................................... 110
4.5.1 «Skikkelig» og «uskikkelig»? ................................................................................................... 113
5 Konklusjon ...................................................................................................................117
Referanser .........................................................................................................................121
Vedlegg ..............................................................................................................................127
Vedlegg 1 ...........................................................................................................................128
Vedlegg 2 ...........................................................................................................................130
Vedlegg 3 ...........................................................................................................................132
Vedlegg 4 ...........................................................................................................................134
12
Forord
Prosessen frem mot denne avhandlingen har vært lang og krevende, men også enormt lærerik.
Jeg har lært mye både faglig og om meg selv som person. Arbeidet har krevd all min tid, og
jeg gleder meg nå til å kunne «vende tilbake til livet» og titte opp fra pc-skjermen.
Jeg har gjennom denne prosessen hatt gleden av å jobbe sammen med flotte medstudenter og
dyktige lærere/veiledere. Tusen takk til dere alle sammen. Spesielt takk til Geir for at du var
min «plagsomme» veileder, og lot deg forstyrre til alle døgnets tider. Du skal vite at jeg har
satt stor pris på din tilgjengelighet. Takk også til min flotte familie, og min kjære mann
Aleksander som har holdt ut med meg i denne prosessen. Tusen takk for all støtte og
oppmuntring gjennom en krevende og lang periode!
Og sist men ikke minst, tusen takk til alle informantene som tok seg tid og åpenhjertig delte
sine historier med oss! Uten dere hadde det ikke vært noen avhandling å levere!
Skien, 12.12.14
Helle Aspheim Zielinski
13
14
1 Innledning
I 1957 vant Albert Camus Nobelprisen i litteratur. Da han fikk nyheten skrev han et takkebrev
til sin lærer. Der skrev han følgende: «Uten dem, uten denne kjærlige hånden som De rakte ut
til det fattige barn jeg dengang var, uten Deres undervisning, og Deres forbilde, ville ikke noe
av dette ha skjedd» (Camus, 1997, s.291). Han er opptatt av formidlet at læreren har spilt en
viktig rolle i hans utvikling. Videre skriver han:
Jeg gjør ikke all verden ut av en slik æresbevisning. Men den gir med i det minste en
anledning til å få sagt til Dem hva De har betydd, og fremdeles betyr, for med, og til å
forsikre Dem om at Deres innsats, Deres arbeid og den generøsitet De fylte det med,
fremdeles står levende for en av Deres små skolegutter som, til tross for alderen, ikke
har opphørt å være Deres takknemlige elev. (Camus, 1997, s. 291)
Det kan tyde på at læreren var en viktig bidragsyter i Camus sitt liv, og Camus tillegger
faktisk læreren mye av æren for at han i dag har vunnet Nobelprisen i litteratur. Han hyller
læreren for hva han har betydd og fortsatt betyr for han. Utviklingen har gått fremover og
skolen har forandret seg siden Camus var ung. Barn og unge tilbringer i dagens samfunn enda
mere tid på skolen enn tidligere, og læreren har om mulig kanskje fått en enda mer sentral
rolle i de unges utvikling. Nordahl skriver at: «Læreren kan ha avgjørende betydning for den
enkelte elev, og det sosiale forholdet dem imellom, relasjonen, spiller en avgjørende rolle»
(2010, s.134). Overgangen fra et industrisamfunn til et kunnskapssamfunn har ført til at
skolen og dermed også læreren har fått en svært sentral rolle i samfunnet.
1.1 Fra industrisamfunn til kunnskapssamfunn
Under industritiden fra 1950-årene til ut i 1970-årene var det vanlig at ufaglærte menn fikk
jobb i industrien, og kvinner gikk inn i rollen som husmødre (Frønes, 2011). Langt ifra alle
hadde utdanning. Niårig obligatorisk skolegang ble ikke innført før rundt 1970-tallet, og på
midten av 1960-tallet var det ikke flere enn omkring 20 % av de unge som tok artium.
Overgangen fra ung til voksen innebar for de fleste en grunnutdanning, og deretter ventet det
dem en jobb i industrien. Utviklingen fra et «industrisamfunn» til det Frønes (2011) kaller et
«kunnskapssamfunn», har endret sosialiseringsvilkårene. Utdanning har blitt nøkkelen til
samfunnet, og skolen har fått en ny og forsterket posisjon.
15
Frønes og Strømme (2010) skriver at utdanningsinstitusjonenes posisjon ikke bare henger
sammen med tiden de unge bruker i skolen og den nødvendige kompetansen de tilegner seg
der, men også ved at problemer i skolen knyttes til marginalisering og sosial eksklusjon.
Utdanning har i dagens samfunn blitt grunnleggende for å kunne ta del i yrkeslivet. Tall fra
Telemark, som er den delen av landet denne undersøkelsen har sitt utgangspunkt i, viser at
kun 4 % av dagens bedrifter i området ønsker å ta imot ufaglært arbeidskraft (Tønnessen,
2014). Dette kan skape utfordringer for unge som sliter med å komme gjennom skoleløpet.
Frønes og Strømme skriver: «Kunnskapssamfunnet skaper en ny sosialiseringsstruktur, hvor
en posisjon med bare grunnutdanning forvandles fra det dominerende og vanlige til en
indikator på marginalitet» (2010, s.27). Inngangen til voksensamfunnet henger ikke lenger
sammen med alder, men hvor godt man mestrer blant annet navigering av yrke på vei inn i
voksenlivet. De skriver også at: «I kunnskapssamfunnet vil inkludering i større grad enn i
tidligere samfunnsformasjoner dreie seg om utvikling av kompetanse» (2010, s.100).
Overgangen til et kunnskapssamfunn har, som fylkesordfører i Telemark Terje Riis-Johansen
uttrykte, ført til at «arbeidskraft» har blitt erstattet av «tenkekraft» (Høgskolen i Telemark,
2013). Skole og utdanning har blitt den sentrale mobilitetsskapende faktoren i samfunnet, men
også den viktigste marginaliseringsgeneratoren (Frønes & Strømme, 2010). Der man før
kunne få innpass i arbeidslivet og bli fullverdige medlemmer av samfunnet selv uten
kompetanse, krever samfunnet nå at man kvalifiserer seg for å komme på innsiden. Disse
endringene skaper store utfordringer for den norske enhetsskolen, som skal sørge for at alle
barn og unge får et tilbud om utdanning tilpasset hver enkelt elevs forutsetninger og behov.
Skolen spiller en viktig rolle for barns nåtid og fremtid, og kvaliteten på
utdanningsinstitusjonene har fått større betydning i dagens samfunn enn tidligere (Frønes &
Strømme, 2010). «Den moderne skoles komplekse oppgave er å legge forholdene til rette for
de gode og de beste, og samtidig sikre inkludering av barn og unge i risikosonen» (Frønes &
Strømme, 2010, s. 122). Det som tidligere var bortvalg av skole til fordel for jobb i industrien,
har nå blitt til frafall med store konsekvenser for den enkeltes deltakelse i arbeidslivet. Skolen
står derfor ovenfor den viktige oppgaven det er å sørge for at barn og unge får med seg den
kunnskap og kompetanse som kreves av dem i dagens samfunn.
Forskning viser at dette er utfordrende for skolen. Hernes (2010) skriver at frafall omfatter en
tredjedel av hvert elevkull på videregående skole i Norge. Gjennomføringsbarometeret for
2014 viser at tallene for gjennomført og bestått utdanning i Norge har ligget relativt stabilt på
67-70 % siden 1999-kullet (Utdanningsdirektoratet, 2014). I Telemark formidler NAV16
direktør Terje Tønnesen en bekymring mange deler knyttet til at ungdom i Telemark har
høyest uføregrad og høyest arbeidsledighet i landet, i tillegg til en høy andel ungdommer som
dropper ut av skolen (Dagens Næringsliv, 20.08.13, vedlegg 4). I fylket velger også flere enn
landsgjennomsnittet å gå på yrkesfag, og mens ungdom på studiespesialiserende retninger i
fylket klarer seg bedre enn landsgjennomsnittet, faller mange elever fra på yrkesfag
(Utdanningsdirektoratet, 2013). Hva er grunnen til disse utfordringene i regionen, og hvordan
kan dette påvirke de unges forhold til skolen?
1.1.1 Telemark «Forever until the end»
NAV direktør i Telemark, Terje Tønnessen hevder at det hos unge i Telemark henger igjen et
historisk betinget tankesett fra industritiden, som bevarer troen på at en alltid kan få seg jobb i
industrien hvis en ikke strekker til i skolen. Han hevder derfor at det er på tide med en
snuoperasjon for å få unge til å forstå at utdanning er vesentlig for fremtiden Dagens
Næringsliv, 20.08.13, vedlegg 4).
Telemark har i løpet av de siste hundre årene opplevde både en sterk vekst og en avvikling av
industri, som skiller seg ut fra de fleste andre regioner og fylker i Norden (Vike, 2014). Med
sine rikelige ressurser langt unna sentrale maktsentra og sentrale plassering i europeiske
handelsnettverk, blomstret industrien i Telemark. Situasjonen i Telemark kan kanskje
billedliggjøres ved hjelp av et sentralt kunstverk i Skien sentrum (Szefer, 2008). «Forever
until the end» står skrevet i store lysende bokstaver på taket av det som en gang var Skiens
stolthet, nemlig Unions cellulosefabrikk. Meningen med dette kunstverket innebærer
spekulasjoner, og meningene er mange. Kunstverket er imidlertid en del av en kunstutstilling
som har hatt til formål å skildre det geografiske, emosjonelle, politiske og sosiale landskapet,
og kanskje kan kunstverket tolkes som et uttrykk for befolkningens forhold til industrien og
den sterke arbeiderklassen i området?
Området er preget av å ha en sterk grasrotforankring, som har kommet til syne gjennom
utallige politiske konflikter (Vike, 2014). Disse har ofte båret preg av å være en konflikt
mellom «vanlige folk» og «elitene», hvor motstanden har blitt mobilisert som en kamp
«nedenfra» for å forsvare rettigheter og skaffe «vanlige folk» større innflytelse. Denne
motstanden har historisk hatt god effekt i Telemark, fordi det eksisterte en arbeiderbevegelse
med betydelige markedsmakt. «Frihet fra uønsket innflytelse utenfra og ovenfra, og frihet til
å drive næringsvirksomhet og å få tilgang til flere og bedre offentlige tjenester…» stod
17
sentralt i arbeiderbevegelsens kamp (Vike, 2014, s.108). Den sterke grasrotforankringen
sammen med industrien, setter sitt preg på Telemark.
Statistikk viser at fra 1986 til 1996 var det en tilbakegang innenfor alt av industri i fylket
(Kjeldstadli, 2014). Porsgrunn kommunes inntekter lå i 1987 hele 28 % over
landsgjennomsnittet på grunn av skatteinntekter fra industrien, og sank i 1994 til 4 % under
landsgjennomsnittet (Vike, 2014). Her skiller Telemark seg fra resten av landet som avsluttet
industrieventyret rundt 1970-årene (Frønes, 2011). Den «gamle» industrien forsvant sakte
men sikkert, og databedriftene gjorde sitt inntog. En utfordring knyttet til en slik endring av
industrien var at omstillingen dro med seg et endret behov for kompetanse, og kun et
begrenset antall ansatte fra de eldre industriarbeidsplassene ble med inn i den nye industrien
(Kjeldstadli, 2014). Vike (2014) skriver at det som historisk sett var fylkets viktigste kvalitet,
de pålitelige arbeiderne med lavere utdanning, nå ble et stort problem. Fra å være et av de
største industrifylkene i landet, til å bli det fylket med flest uføretrygdede og størst økning
blant de unge, symboliserer en stor samfunnsutfordring. Utviklingen innebar store
menneskelige omkostninger i form av at flere mennesker havnet på trygd.
Kjeldstadli (2014) skriver at endringene i industrien førte til en omstillingskrise i regionen.
Fra en situasjon med sterk økonomisk vekst hvor industrien omsluttet det meste i Grenland, til
en situasjon på 1980-tallet hvor regionen slet med en svak vekst i folketall og økende
arbeidsledighet som var høyere i Telemark enn resten av landet. Kjeldstadli hevder, i tråd med
Tønnessen Dagens Næringsliv, 20.08.13, vedlegg 4) at en del av omstillingskrisen handler om
at befolkningen i Telemark «har holdt fast ved tenkemåter og verdier både fra
bondesamfunnet og industrisamfunnet» (Kjeldstadli, 2014, s.70). Videre skriver han at
telemarkingene ikke akkurat har løpt den nye tiden i møte: «Noe samlet sprang inn i det som
noen kaller «informasjonssamfunnet», og andre omtaler som «kunnskapssamfunnet», hadde
ikke skjedd i det første tiåret etter 2000» (2014, s.70). Dette synliggjøres kanskje med
utdanningsstatistikken fra regionen. Utdanningsnivået i Telemark har vært lavere enn ellers i
Norge, og etterhvert som flere begynte å ta videregående utdanning var veksten fortsatt
konsentrert om de yrkesfaglige studieretningene. Kanskje kommer dette av den sterke
arbeiderkulturen i område? Å være industriarbeider var langt ifra et lavstatusyrke.
Industriarbeiderne betegnet heller ikke sine håndverkerferdigheter som mindre verdt enn
bokkunnskap. Det ble sett på som unødvendig, og nesten til og med et klassesvik, å ta høyere
utdanning, dersom man kom fra et miljø med sterke arbeidernormer. Og det var det mange
som gjorde. Telemark har hatt en heller beskjeden middelklasse. Klasseskillene var imidlertid
18
også tydelige her som ellers i landet rundt mellomkrigstiden og dels i etterkrigstiden. Det
spesielle med Grenland var imidlertid at overklassen og middelklassen ikke hadde et kulturelt
og ideologisk hegemoni. Den sterke arbeiderklassen utfordret denne rangordningen. I
generasjonene etter krigen kunne en merke at klasseforskjellene ble mindre tydelige, men de
forsvant imidlertid ikke. Skolen gjorde sitt for at skillene ble mindre synlige, da enhetsskolen
ble et faktum (Kjeldstadli, 2014). Og her kommer lærerens viktige oppgave igjen inn.
Læreren kan spille en stor rolle i skolen, ikke minst ved å kompensere for forskjeller elevene
kommer inn i skolen med. Telemark har som vi har sett historisk hatt en sterk arbeiderklasse,
og det finnes tanker om at ungdommen i området preges av et tankesett som hører hjemme i
industritiden. Kan dette føre til at møtet med skolen blir preget av en tanke om at utdanning er
unødvendig? Og kan en historisk sterk arbeiderklasse påvirke elevenes forhold til skolen og
læreren? Kan dette igjen ha en betydning for elevenes fortellinger om møtet med læreren?
Læreren spiller en viktig rolle i elevenes møte med skolen (Nordahl, 2010). De kan gjennom
sin praksis i klasserommet enten direkte eller indirekte være med på å åpne eller lukke
«porten» til kunnskapssamfunnet.
1.2 Under lærerens beskyttende «vinge»
Fokuset på hva som skjer i klasserommet er spesielt sentralt i klasseromforskning. Haug
(2011) fant i et av sine studier ut at arbeidsmåter mellom ulike klasserom og ulike fag var
relativt store. Læreren og hvordan vedkommende utførte sitt arbeid var den vesentlige
forskjellen. Markussen og Seland (2013) fant igjen ut at læreren gjennom sitt arbeid kan
kompensere for de forskjeller elevene har med seg inn i skolen, som for eksempel sosial
bakgrunn målt etter foreldres utdanningsnivå. Det er godt dokumentert i skoleforskningen at
sosial bakgrunn kan være utslagsgivende for hvordan elevene klarer seg i skolen (Bakken &
Danielsen, 2011, Pedersen, 2010, Wiborg, Arnesen, Grøgaard & Opheim, 2011) Markussen
og Seland (2013) skriver imidlertid at «den gode læreren» får «den gode timen» til å skje,
hvilket øker elevenes læringsutbytte. De skriver: «Når den gode læreren får den gode timen til
å oppstå, har vi sett magiske øyeblikk i klassene. På det grunnlag konkluderer vi med at den
gode læreren betyr svært mye for sine elever og for sin klasse» (2013, s.65).
Nordahl (2000) fant gjennom en spørreskjemaundersøkelse at elever som hadde et inntrykk av
at læreren brydde seg om dem hadde en mer positiv innstilling til skolen enn elever som ikke
opplevde at lærerne brydde seg. Han fant også at problematferd oftere forekom hos de elevene
19
som hadde et dårlig forhold til læreren. Til sammen fant han ut at relasjonen mellom lærer og
elev hang sammen med elevenes opplevelse av undervisningen, deres trivsel, og den atferden
de viste på skolen. Nordahl (2010) påpeker at relasjonen mellom lærer og elev ser ut til å være
en viktig faktor i forhold til om læreren lykkes i sitt arbeid.
Nordahl skriver også at relasjonen mellom lærer og elev er en undervurdert pedagogisk faktor
(2010, s.17). Dette fordi pedagogikk foregår mellom mennesker, hvilket gjør at det
relasjonelle blir sentralt. Læreren kan fungere som en beskyttende faktor i en vanskelig
oppvekst, og fremme elevens utvikling. På en annen side kan også læreren hemme elevenes
utvikling. Negative opplevelser i møte med skolen og læreren kan påvirke elevene videre i
livet. Nordahl (2010, s.135) refererer til Fuglestad som skriver at samspillet mellom lærer og
elev kan være preget av både samspill og motspill. Et positivt samspill viser til god relasjon
mellom lærer og elev, mens motspill knyttes til opposisjon mot makt og kontroll. Hattie
(2013) legger frem hvordan relasjonen mellom lærer og elev er viktig for elevenes læring.
Dette er også Håvard Tjora fra Nrk-serien «Blanke ark» opptatt av. Han ønsker å fremme
betydningen læreren kan ha på blant annet skoletrøtte elever. Nylig uttalte han: «Kjærlighet
og omsorg er den viktigste faktoren i barns skolehverdag, men dette perspektivet mangler i
alle rapportene som blir skrevet fra Skole-Norge» (Rege, 2014). Det kan se ut til at Tjora
etterlyser en større oppmerksomhet rundt omsorgsperspektivet i læringssituasjonen. Dersom
læreren skal fungere som en beskyttende faktor i barns liv, trenges det omsorg og et positiv
samspill med elevene. Dette skaper et slags bilde av læreren som en beskytter med sine brede
«vinger» strakt ut over elevene, lik metaforen om fuglemor som brer sine beskyttende vinger
over sine fuglebarn for å verne dem mot den farlige verden der ut. Forskjellen her er at
læreren står i mors sted for å beskytte de unge i skolen. Læreren skal anerkjenne, verdsette og
vise forståelse for sine elever, og sørge for at elevene utvikler seg både faglig, sosialt og
personlig (Nordahl, 2010). Som ansatte i skolen har de fått en stor og viktig oppgave. Vi
forventer at lærere brer sine vinger ut og tar vare på våre barn i vårt sted, slik at de står best
mulig rustet til å møte framtiden.
1.3 «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i
Telemark»
Innsamling av data til min avhandling foregikk i forbindelse med den kvalitative studien
«Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark». Dette er et longitudinelt
20
forskningsprosjekt som har til formål å samle inn data fra 70 – 80 informanter om
skoleavbrudd og gjennomføring hos ungdom i videregående opplæring og NAV. Prosjektet
skal se på de historiene de unge forteller om gjennomføring og skoleavbrudd så vel som de
ulike begivenheter som på hvert undersøkelsestidspunkt har bidratt til å forme deres liv.
Gjennom ”Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark” er det ønskelig å finne ut
mer om ungdom som gjennomfører eller avbryter sin utdanning, hvilke planer de har og
hvordan de ser på framtiden. Gjennom å intervjue ungdommen over en tidsramme på opptil ti
år er det ønskelig å lære mer om hvordan deres fortellinger om utdanning og oppvekst former
deres liv.
Prosjektet «Ungdom, gjennomføring og skoleavbrudd i Telemark» er et samarbeid mellom
NAV, Telemark fylkeskommune og deltakerne i den tverrkommunale satsingen «Talenter for
framtiden». Det er også en del av den overordnede FoU-satsingen «Ung i Telemark» ved HS
fakultetene ved Høgskolen i Telemark. «Ung i Telemark» har gjennomført elektroniske
UNGdata spørreskjemaundersøkelser i samarbeid med kommunene Drangedal, Kragerø,
Porsgrunn og Skien i 2011 og 2012, og målet er at disse undersøkelsene skal bli periodiske og
inkludere flest mulig kommuner i Telemark. Informantene i prosjektet «Ungdom,
gjennomføring og skoleavbrudd» kommer også fra disse kommunene. Prosjektet er også et
tverrfaglig samarbeid mellom profesjons- og masterstudiene ved institutt for sosialfag og
institutt for pedagogikk ved Høgskolen i Telemark.
Innsamlingen av data til dette prosjektet startet høsten 2013, og min avhandling bygger på
data fra denne første runden med intervjuer. Utvalget var delt i to og bestod pr 1. april 2014
av 45 informanter som gikk første året på videregående opplæring, og 23 informanter
rekruttert fra NAV på grunn av skoleavbrudd. Informantene var født hovedsakelig mellom
1993 og 1997. Av disse var 18 kvinner og 50 menn. De som ble rekruttert fra videregående
skoler gikk på yrkesfaglige studieretninger med en høy andel frafall. Innenfor hovedprosjektet
var det tilknyttet syv masterstudenter som alle skrev sine individuelle avhandlinger. 6-10
intervjuer skulle utføres av hver student, og data skulle gjøres tilgjengelige for alle i
prosjektet. Innenfor rammene av dette hovedprosjektet skrev jeg min avhandling.
1.4 Fra tema til problemstilling
Forholdet den enkelte elev har til læreren kan kanskje ikke knyttes direkte til
frafallsproblematikken som er et vesentlig tema for hovedprosjektet, men når forholdet til
21
læreren er negativt kan det kanskje sees på som et bidrag til skoleavbrudd og omvendt når det
er positivt kan det bidra til å hindre skoleavbrudd. Jeg ønsket derfor å se på ungdommenes
fortellinger om lærere som et uttrykk for deres forhold til skolen. Hvordan snakker
ungdommer i Telemark om læreren, og hvordan kan jeg forstå dette i lys av de større
samfunnsmessige endringene som har funnet sted? Har de unge en opplevelse av at læreren
har dem «under vingen» og hjelper dem gjennom skolen? Og hvilken rolle spiller deres
oppfatning av læreren?
Etter en gjennomgang av hele det empiriske materialet i prosjektet knyttet til kodeordet
«lærer», fant jeg mange historier som kom inn på lærerens betydning for informantenes
skolegang. De fleste av informantene i prosjektet snakket om læreren i større eller mindre
grad. Jeg valgte spesielt ut ti fortellinger, fordi det her fremkom betydelige forskjeller i
hvordan de vektla lærerens betydning. Disse historiene ser også ut til å representere et større
bilde som en også kan finne igjen i andre fortellinger i hovedprosjektet. Hva kommer det av at
ungdommene snakker om lærere på ulikt vis? Dersom læreren er en viktig del av hvordan
ungdommene opplever skolen, hvilke forskjeller finnes i deres fortellinger om lærere? Det
som fanget min interesse ved ti av historiene var hvordan disse ungdommene så ut til å
håndtere utfordringer i møte med skolen på ulike måter, og som et resultat av dette kanskje
også deres møte med kunnskapssamfunnet.
Fem av ungdommene så ut til å ta på seg mye ansvar i relasjon til læreren, mens de andre fem
la det meste av ansvaret for sin situasjon på læreren. Jeg har ikke valgt de historiene som gir
et inntrykk av at læreren har fulgt dem godt opp på alle områder. Det jeg ønsket å se på var
hvordan ungdommene snakket om lærere som kanskje, sett fra utsiden, ikke maktet å følge
opp elevene tilstrekkelig. Hvordan snakker disse elevene om sine lærere? Og hva forteller
dette oss om deres forhold til skolen?
Med bakgrunn i dette har jeg kommet frem til følgende problemstilling:
Hva kan de fortellingene vi fikk fra ungdommene om deres lærere fortelle oss om deres
forhold til skolen, og det å vokse opp i Telemark i dag?
Mitt utvalg er basert på ti informanters historier om sine lærere, og resultatene er derfor ikke
generaliserbare i den store sammenhengen. Men kanskje kan denne avhandlingen ved å se
22
nærmere på disse historiene peke på noen trekk som kan få betydning for andre ungdommers
forhold til sine lærere og skolen.
1.5 Oppgavens oppbygging
Her følger en oversikt over hvordan resten av oppgaven er bygd opp.
Kapittel 2: I dette kapittelet ønsker jeg å vise hvordan jeg har gått frem for å få data om
elevers forhold til sine lærere. Jeg vil her redegjøre for metoden som er brukt i
datainnsamlingen til prosjektet, og hvilke forskningstradisjoner metoden bygger på. Videre vil
jeg se på ulike forskningsteoretiske krav, og hvordan mitt prosjekt ivaretar disse kravene.
Etter dette vil jeg gå inn på hvordan undersøkelsen ble gjennomført, med forarbeid,
gjennomføring og etterarbeid. Jeg vil også komme inn på hvilke etiske utfordringer som
gjorde seg gjeldende i forbindelse med datainnhentingen. Til slutt vil jeg ha et kritisk blikk på
metoden og gjennomføringen, og hvordan ulike elementer i prosessen kan ha påvirket dataene
de dataene jeg fikk.
Kapittel 3: Her vil jeg presentere min analyse av ungdommenes fortellinger om sine lærere.
Jeg vil, i tillegg til å legge frem utsnitt fra intervjuene om hvordan ungdommene snakker om
sine lærere, sette det hele i en kontekst og fortelle litt om deres bakgrunn og skoleerfaringer.
Til slutt i dette kapittelet vil jeg samle trådene, og legge frem grunnlaget for den videre
drøftingen. Hva kan disse fortellingene om lærere fortelle oss om ungdommenes forhold til
skolen?
Kapittel 4: Her vil jeg diskutere mine funn opp mot teorier om individualisering i det moderne
samfunn, klasseforskjeller og makt og motstand og tilpasning. Til slutt vil jeg se litt nærmere
på den moderne ungdomsgenerasjonen. Jeg har valgt å ikke ha et eget teorikapittel, fordi jeg
ønsker primært å tydeliggjøre sammenhengene mellom teori og empiri knyttet til min
problemstilling. Da ble det rimeligere å trekke inn relevant teori etterhvert som drøftingen av
datamaterialet gjorde dette nødvendig.
Kapittel 5: I denne delen vil jeg oppsummere sentrale funn og hovedtrekk som avhandlingen
har tatt for seg, med vekt på hva ungdommenes beretninger om lærere kan være et uttrykk for.
23
24
2 Metode
Jeg vil starte dette kapittelet om metode med å vise et utdrag fra et intervju med Simen som
kan illustrere en del av metoden i dette prosjektet. Her vil jeg vise hvordan metoden er preget
av en søken etter ungdommenes historier, ved å ta utgangspunkt i det informanten forteller, og
spinne videre på dette med åpne spørsmål. På denne måten søkes det etter å få tak i den
konteksten som ungdommenes historier utspiller seg innenfor, og de fortellinger som kan gi
en dypere forståelse av ungdommenes situasjon. Det forsøkes hele tiden å la møtet få form
som en samtale der informanten blir den som i stor grad styrer intervjuet med sin særegne
fortelling. Utdraget her er fra den innledende runden av intervjuet med Simen:
I: Jeg ser du har hodetelefoner.
- Mhm.. det er egentlig blitt en del av stilen min heh på en måte, for jeg.. Det spesielle merke
her det er et veldig bra merke, og de har jeg på meg nesten hver eneste dag.
I: Å, hva heter det merke?
- "Beats by Dre"
I: Å, spennende.
- mhm
I: Ja, de var kule!
- Takk
I: Hva slags musikk hører du på?
- Alt fra.. hardrock til poplåter, house og sånn. Jeg er DJ for [navn på organisasjon].
I: Er du det? Oi!
- Jeg jobber.. (stanser opp litt) hvis du vet hva det [les:organisasjonen]er?
I: M.. Fortell litt om det. Jeg er ikke helt sikker.
Videre forteller Simen mer om hvor han jobber som DJ, og hvordan han begynte med dette.
Han forteller at han trives veldig godt med denne hobbyen, og at han liker å være sammen
med de andre som jobber på dette stedet. Simen er glad i musikk, og når intervjuer spør mer
om temaet som han er opptatt av, forteller han engasjert om hvordan man mikser låter. Jeg får
her et innblikk i hans virkelighet, ved å ta utgangspunkt i den informasjonen han gir. Hva er
det så med vår metode som gjør at vi får tilgang til konteksten som rammer inn hans
fortelling? Jeg vil videre redegjøre for nettopp dette. Ved bruk av eksempler fra ulike
25
intervjuer vil jeg vise hvordan metoden har påvirket hva slags informasjon vi har fått tilgang
til, og slik forsøke å vise grunnlaget som datainnsamlingen bygger på.
For å få tilgang på utdypende informasjon om informantenes liv, benyttes det i dette
prosjektet en kvalitativ metode. Nærmere bestemt kvalitativt intervju inspirert av etnografi og
narrativer. I dette kapittelet vil jeg begynne med å gjøre rede for hvordan denne metoden gjør
seg gjeldende i mitt prosjekt. Videre vil jeg redegjøre for hvilke forskningstradisjoner
metoden bygger på, for så å gå over til å se på hvordan ulike vitenskapsteoretiske krav ble
forsøkt ivaretatt. Etter dette vil jeg vise hvordan prosessen med å samle inn data ble
gjennomført, fra forberedelse til gjennomføring og etterarbeid. Jeg vil også redegjøre for
hvilke etiske utfordringer jeg møtte i prosessen, og helt til slutt vil jeg ha et kritisk blikk på
metoden og gjennomføringen for å se hva som kan ha påvirket mine data.
2.1 Kvalitativt intervju
I denne avhandlingen vil jeg ha fokus på hva ungdommenes fortellinger om lærere kan si om
deres forhold til skolen og dagens situasjon i Telemark. Det var derfor vesentlig for meg å
finne ut hvordan ungdommene snakket om lærere. Jeg ønsket å ha deres oppfatninger i
sentrum, og ta utgangspunkt i deres fortellinger. Kvalitativt intervju er en egnet metode for å
få tilgang til informantens forståelse av sin situasjon (Kvale & Brinkmann, 2012). Den
konkrete metoden som benyttes i dette prosjektet er også inspirert av etnografi og narrativer. I
denne første delen av metodekapittelet, vil jeg gjør rede for hvordan det kvalitative intervjuet
er relevant i dette prosjektet. Deretter vil jeg ta for meg hvordan et fokus på etnografi og
narrativ preger metoden. Jeg vil ha fokus på hvordan de ulike aspektene er relevante for
datainnhentingen.
Det kvalitative forskningsintervjuet er en egnet metode for å få innsikt i hvordan
ungdommene snakker om sine lærere. Et slikt intervju tar form som en vanlig samtale, men
bruker samtidig denne samtalen systematisk til å få frem ulike aspekter ved de intervjuedes liv
(Kvale & Brinkmann, 2012). Ved bruk av en slik innfallsvinkel søkte vi å forstå verden ut ifra
de intervjuedes ståsted, med deres unike opplevelser og erfaringer. Et kvalitativt intervju er
preget av fleksibilitet og egner seg for å få dybdeinformasjon om et mindre antall informanter.
Opplegget er også preget av en nærhet til informantene, hvilket gjør at forskeren blir en
sentral del av datainnhentingen (Grønmo, 2004). Dette skaper både utfordringer og
muligheter. Den kunnskapen som hentes ut av intervjuet er i stor grad avhengig av det
26
samspillet som skapes mellom intervjuer og informant (Kvale & Brinkmann, 2012). Gjennom
å bruke meg selv om instrument forsøkte jeg å skape en god relasjon til informanten i
intervjusettingen, slik at informanten følte at de kunne åpne seg for meg og fortelle om sine
ulike erfaringer. En generell utfordring knyttet til kvalitativt intervju er at intervjusettingen er
preget av et asymmetrisk maktforhold hvor forskeren er den som definerer situasjonen. Jeg vil
litt senere i kapittelet belyse hvordan denne metoden søker å jevne ut denne ubalansen ved å
gi større plass til informantens fortelling.
Et kvalitativt intervju kan ta ulike former, alt fra uformelle samtaler til strukturerte
forskningsintervjuer (Thagaard, 2009). Det er valgt å bruke en form for lite strukturert
intervju i dette prosjektet, fordi et slikt intervjuopplegg bærer mer preg av en samtale og
overlater mye plass til informantens fortellinger. Kun få temaer er bestemt på forhånd og det
er i stor grad rom for å kunne følge opp temaer og fortellinger som informanten bringer på
banen. Jeg søkte å fordype meg i ungdommenes ulike oppfatninger og fortellinger omkring
lærere i tråd med hva som er kvalitativ metodes egenart, nemlig fordyping i sosiale
fenomener. Ungdommenes livsverden stod i fokus, og jeg forsøkte å ta utgangspunkt i det de
fortalte og deretter fortolke dette (Thagaard, 2009). Slik blir fenomenologi og hermeneutikk
en del av grunnlaget for metoden.
2.1.1 Fenomenologien
Den fenomenologiske inspirasjonen i dette prosjektet kom av et fokus på informantenes
livsverden, og de beskrivelsene han eller hun hadde av sin virkelighet. I mitt prosjekt var jeg
opptatt av de konkrete beskrivelsene, opplevelsene og erfaringene knyttet til læreren. Grønmo
(2004) skriver at fenomenologi handler om å analysere folks handlinger og opplevelser i
dagliglivet. Et viktig utgangspunkt for fenomenologien er forståelsen om at «den virkelige
virkeligheten er den mennesker oppfatter» (Kvale & Brinkmann, 2012, s.45). Det legges vekt
på å forstå verden slik den oppfattes av informanten. Et slikt utgangspunkt innebar at jeg
forsøkte å være åpen overfor informantenes opplevelser, og at jeg forsøkte å få tak i deres
fortellinger. I følge Thagaard handler et fenomenologisk utgangspunkt om «… å oppnå en
forståelse av den dypere meningen i enkeltpersoners erfaringer» (2009, s.38). Det var ønskelig
å få frem hvordan informantene opplevde ulike fenomener, og det var derfor fokus på deres
beskrivelse av ulike hendelser og erfaringer. I tillegg til å være fenomenologisk inspirert har
hermeneutikken en svært sentral plass i metodegrunnlaget. Jeg kan nemlig i følge en
27
hermeneutisk tankegang ikke la være å fortolke for å komme frem til en dypere forståelse
(Sørensen, Høystad, Bjurström, & Vike, 2008).
2.1.2 Hermeneutikk
En hermeneutisk tilnærming innebærer «fortolkning av mening» (Kvale & Brinkmann, 2012,
s.69). Det handler om å søke etter en dypere meningsforståelse, ved å gå bakenfor det
innlysende som umiddelbart viser seg gjennom informantens historier (Thaagard, 2009).
Dette oppnås ved å se delene i lys av den større helheten og omvendt. Det vil si at en også må
se fortellingen i lys av den større konteksten de er en del av. Hele veien innebærer en
hermeneutisk tilnærming at en går inn og ut at informantens fortelling og ser deres fortelling i
lys av konteksten de forteller sine historier innenfor. En slik tilnærming innebærer stor grad
av fortolkning, hvilket vil være farget av forskerens forforståelse. Vi blir alle, i følge
hermeneutikken, påvirket av vår forforståelse når vi søker å forstå verden rundt oss (Sørensen
et al., 2008).
Jeg kan altså ikke med et hermeneutisk utgangspunkt la være å fortolke for å komme frem til
en forståelse. Det vil si at dataene og prosessen i sin helhet i stor grad vil være påvirket av
mine tolkninger. Dette var det spesielt viktig for meg å være oppmerksom på i forbindelse
med dette prosjektet, fordi et ustrukturert intervju krevde at jeg i stor grad foretok tolkninger
gjennom hele prosessen. Alt fra intervjusituasjonen til analyse av dataene opp mot teoretiske
perspektiver innebar fortolkninger. Siden vår intervjuguide ikke bestod av noen ferdiglagde
spørsmål, krevde dette mye tolkning fra min side. Jeg måtte tolke situasjonen i intervjusetting,
og forme spørsmålene ut i fra hva informantene fortalte. Hvordan jeg responderte på
informantenes utsagn, hvordan jeg formulerte nye spørsmål og hvordan jeg tolket
informantenes kroppsspråk handlet om min forforståelse og mine tolkninger i den spesifikke
settingen. Tolkning ble i stor grad relevant for hvordan jeg var med på å forme samtalen med
mine reaksjoner og innspill.
Allerede før intervjuene skulle gjennomføres hadde jeg min egen forståelse knyttet til
erfaringer med lærere og deres betydning. Dette kan ha påvirket mitt møte med informantene,
og i hvilken grad jeg klarte å være åpen for informantens historier. Et viktig ledd i
forskningsprosessen var derfor å bli bevisst min egen forforståelse før jeg gikk ut i møte med
informantene, slik at jeg kunne vurdere hvordan dette ville påvirket datamaterialet. Dette vil
jeg komme tilbake til litt senere i kapitlet.
28
Tolkning av dataene har vært preget av at jeg har beveget meg inn og ut av ungdommenes
historier. Jeg har sett på de delene av deres historier som forteller om lærere spesielt, men
også beveget med ut og sett dette i lys av andre elementer i historiene og konteksten som
omfavner historien i sin helhet. I følge en hermeneutisk tilnærming er det ingen egentlig
sannhet, men heller flere nivåer av tolkning. I følge Fangen referert av Thaagard (2009, s.40)
kan ulike fortolkninger for eksempel gå fra at informanten formidler sin fortolkning av
virkeligheten, til at forskeren fortolker det informanten sier og igjen setter det inn i en
teoretisk sammenheng (Thagaard, 2009).
Jeg vil tydeliggjøre ulike grader av fortolkning med å gjenfortelle en snutt av intervjuet med
Dennis. Gjennom intervjuet gir han meg sine fortolkninger av virkeligheten, og forteller blant
annet om mobbing. Han er opptatt av å få frem hvordan han ikke har latt dette gå inn på seg,
men at han forsøker å være en bedre person enn det mobberne er. Et annet sted i intervjuet
forteller han om hvordan han gleder seg til reunion, fordi da skal han vise dem hvor bra livet
hans har blitt. Hva er det som gjør at Dennis er så opptatt av dette, dersom mobbingen ikke
har gått innpå han? Ved å gå bakenfor det Dennis forteller og forsøke å avdekke mening
tolker jeg meg frem til at mobbingen kanskje har gått mer inn på ham enn det han selv
formidler. Dennis forsøker å fremheve hvordan mobbingen har gjort han sterkere som person,
men jeg undrer meg over om han egentlig tror på det selv eller om dette er en fasade. Er
fortellingene om hvordan han ikke har latt seg påvirke av mobbingen en mestringsstrategi for
å håndtere årevis med vonde opplevelser? Ved hjelp av en hermeneutisk tilnærming kan jeg
gå bakenfor og forsøke å avdekke en dypere mening.
Oppsummert kan jeg si at metoden som her benyttes er inspirert av både fenomenologi og
hermeneutikk. Kort fortalt handlet den fenomenologiske inspirasjonen om å få frem
ungdommenes perspektiver ved å få dem til å fortelle om erfaringer og opplevelser knyttet til
lærere. Fenomenologien legger vekt på å legge forhåndskunnskaper til side, men siden dette
ikke er mulig, i følge hermeneutikken, legges det vekt på å være oppmerksom på hva som kan
ha formet dataene. For eksempel hvordan relasjonen mellom informant og intervjuer kan ha
påvirket hva informanten snakket om og hvordan. Perspektivene som ungdommene fremla ble
i tråd med et hermeneutisk perspektiv fortolket i opptil flere ledd og satt i en sammenheng for
å se nærmere på hva beskrivelsene kunne være et uttrykk for. Intervjuene ble tolket i lys av
delene og helheten, så vel som konteksten. Det vil her si at jeg fortolket de delene der
ungdommene snakket om læreren i lys av hele deres fortelling om deres liv. Jeg har forsøkt å
få et bilde av den konteksten som rammet inn deres fortellinger. For å få til nettopp dette har
29
metoden vært inspirert av både etnografi og en søken etter narrativ. Jeg skal videre utdype
dette nærmere.
2.1.3 Etnografi
Ortner (2006, s.42) påpeker at etnografi kan ha flere betydninger, men at det hovedsakelig
handler om å forstå andres livsverdener ved å bruke seg selv som instrument. Et vesentlig
poeng er å beskrive folks handlinger og uttalelser i sammenhenger som «ikke er strukturert av
forskeren» (Fangen, 2010, s.12). Det etnografiske i denne metoden handlet om hvordan jeg
brukte samhandlingen til å få tak i data. Det ble ikke brukt ferdiglagde spørsmål og svar, men
i stedet benyttet jeg relasjonen aktivt for å få frem data, ved å få i gang en samtale om
informantens liv. Jeg forsøkte å la intervjuet få form som en samtale hvor det føltes greit og
naturlig for ungdommene å dele sine historier med meg.
I utgangspunktet handler etnografi om å studere fremmede kulturer gjennom langvarige
opphold i ukjente samfunn, og på denne måten få tak i «the natives point of view» (Sørensen
et al, 2008, s.117). Det handler om å sette seg inn i de innfødtes forståelse av verden
(Sørensen et al., 2008). Jeg forsøkte å ha en etnografisk tilnærming gjennom intervjuer som
varte fra 1-2 timer, og på denne tiden jobbet jeg aktivt med relasjonen for å skaffe meg
kunnskap om deres situasjon. Et viktig utgangspunkt i etnografien er å sette seg inn i andres
livsverdener uten å være forutinntatt rundt hva en kommer til å finne (Fangen, 2010). Jeg
forsøkte å være åpen og nysgjerrig på hva ungdommene hadde å fortelle, og jeg forsøkte å la
meg lede av deres fortellinger. Det er også ønskelig innenfor en etnografisk metode å få tak i
hvordan informantene samhandler med sitt miljø, og få et helhetlig bilde av informantenes
situasjon (Fangen, 2010). Gjennom intervju som metode har det vært vanskelig å finne ut av
hvordan informanten samhandler med sitt miljø, men jeg forsøkte allikevel å få et bilde av
informantens situasjon gjennom å være opptatt av fortellingen om deres liv, og konteksten de
handlet innenfor ved at temaene på intervjuguiden tok for seg blant annet fritidsinteresser,
venner, skole og familie. Det ble også skrevet feltnotater fra hvert intervju slik at
samhandlingsdata kunne fanges opp. Denne typen data kan være vanskelig å tydeliggjøre
gjennom lydfiler eller transkribering, men kan allikevel gi verdifull informasjon. For
eksempel kunne klesstil gi informasjon om informanten, og eventuell tilknytning til ulike
ungdomsmiljø. Dette kunne også fungere som en åpning for å komme inn på temaer som
kanskje var av betydning for ungdommen.
30
Ved å bruke relasjonen aktivt ønsket vi å få frem det Clifford Geertz (sitert i Thagaard, 2009,
s.39) omtaler som «tykke» beskrivelser. Vi ville ha tak i informantenes tolkninger av sin
virkelighet. En måte å få frem utfyllende beskrivelser og fortolkninger av virkeligheten er
gjennom narrativer, eller fortellinger.
2.1.4 Narrativ
Det var et mål å få frem fortellinger, eller narrativer, i samtalene med ungdommene. Dette ut
ifra en oppfatning om at det gir oss mye kunnskap om deres meningssammenhenger.
Fortellinger er en vesentlig del av menneskelig aktivitet og hvordan vi kommuniserer, og kan
sees på som en måte vi konstruerer vår virkelighet (Johansson, 2005). Gjennom fortellinger
formidler vi våre oppfatninger av verden, oss selv og andre. På denne måten skaper vi orden i
det som kan oppleves som en kaotisk verden, vi plasserer oss selv i en sammenheng som
oppleves meningsfull.
Narrativer er, ifølge Garro og Mattingly (2000), en mektig måte å få innsikt og lære om andre
på, gjennom innsyn i en virkelighet som en ikke selv har opplevd. Ortner (2006) argumenterer
for at man innenfor etnografiske studier om motstand må lete etter hvordan informantene
fremstiller seg selv, deres prosjekt. Informantene i vårt prosjekt kan være preget av motstand i
og med deres mulige marginaliserte posisjon på kanten eller utsiden av et utdanningsforløp.
Hun skriver at «…it is in the formulation and enactment of those projects that they both
become and transform who they are, and that they sustain or transform their social and
cultural universe» (Ortner, 2006, s.58). Det vil si at gjennom informantenes fremstillinger av
seg selv kan jeg få en forståelse for hvordan de former og ser på sitt eget liv. Det er gjennom
utlevelse av sitt «prosjekt» at de blir den de er, i følge Ortner. Jeg skal forsøke å vise dette
med et eksempel fra Ingvar sin historie.
Ingvar er en gutt som ikke lenger er like engasjert i skolen som han var tidligere. I intervjuet
forteller han om sykdom og konflikter i familien blant annet på grunn av hans rusbruk. Han
definerer seg selv som «fucked up» og sier at «skolen har jo ikke vært helt min greie liksom»,
dette til tross for at skolen absolutt var noe han mestret frem til videregående. Nå røyker han
hasj, og sier selv at han ikke ser på det som så alvorlig. Han kjører blå bmw, er inspirert av
hiphop`eren Mr.Criminal, og hører for det meste på hiphop, gangsta-rap og reggae. Da Ingvar
spør hva intervjuer hører på, reagerer han med «sånn vanlig radiomusikk?» og «det er sånn
puse-rap» når hun svarer hva hun liker. Ingvar ser ut til å markere sitt ståsted i forhold til
31
intervjuer. Han tegner et bilde av intervjuer som en streiting, og seg selv som alt annet enn
det. Hiphop, som Ingvar ser ut til å identifisere seg med, blir historisk sett forbundet med
motstand, og hasjbruk blir gjerne forbundet med opposisjon mot storsamfunnets normer
(Sandberg & Pedersen, 2010). Gjennom Ingvars fortelling kan vi se hvordan han oppfatter og
posisjonerer seg selv i forhold til omverdenen.
Narrativer kan fortelle mye om personen som forteller, fordi det i historiene formidles
hendelser som er «forvrengt» i tråd med individuelle oppfatninger, slik vi så i intervjuet med
Ingvar (Garro & Mattingly, 2000). Fortellingene er altså ikke nøytrale, men danner et bilde av
dem vi studerer idet historiene deres kan sees på som et uttrykk for deres erfaringer. På denne
måten kom det frem mye informasjon om informantene gjennom historiene de fortalte. Jeg
søkte å få frem informantenes fortellinger gjennom hele intervjusettingen, ved å snakke om
temaer som omhandlet deres liv og erfaringer.
Narrativer og etnografi er altså en del av inspirasjonen bak metoden i dette prosjektet.
Etnografi er imidlertid en tidkrevende metode. Det søkes derfor i dette prosjektet å få til en
slags etnografisk tilnærming, gjennom intervju som metode, da dette er mindre tidkrevende.
Videre vil jeg forteller litt mer om hvordan dette ble gjort.
2.2 Etnografi som intervju – på leting etter
ungdommenes historier
Ortner (2006, s.42) skriver at etnografi har vært nært knyttet opp til å gjøre feltarbeid, men at
det ikke nødvendigvis trenger å være tilfelle. Hun argumenterer for «the etnografic stance»
eller den etnografiske posisjonen som innebærer å ta med seg tanker og prinsipper fra
feltarbeid over i andre måter å samle inn data på. Ved å posisjonere seg etnografisk til
intervjuet lå fokuset på å få frem tykke beskrivelser hos ungdommene. Det var også vesentlig
å fokusere på samhandlingen slik at en med Moshuus sine ord «kan gjette på
kontekstualiseringen som styrer informasjonen vi får i intervjuene» (2012, s. 123).
Moshuus og Eide (upublisert), som står bak den spesifikke metoden som brukes i prosjektet,
argumenterer i tråd med Ortner, for en sammenfatning av intervju og deltakende observasjon.
Dette gjennom å fokusere på å få tak i den konteksten som gjør livet til informanten
meningsfullt. Deltakende observasjon og intervju har lenge blitt sett på som to forskjellige
metodologiske verktøy. Moshuus og Eide henviser derimot til blant annet Martin Forsey som
32
er opptatt av å sidestille intervjuet med deltakende observasjon. Han er opptatt av at intervjuer
må være påvirket av en slags «etnografisk fantasi», gjennom å spørre spørsmål som ikke
umiddelbart sees på som interessante forskningsspørsmål, for på denne måten å få frem den
kulturelle konteksten hos informanten. Jeg vil forsøke å vise dette med et eksempel fra
intervjuet med Simen.
«Har dere mange bøker hjemme?» Jeg ble flau over det jeg opplevde som et malplassert
spørsmål. Der og da kunne jeg ikke se at spørsmålet ga noen mening, og jeg angret nesten
umiddelbart etter å ha spurt. Svaret jeg fikk overrasket meg. Simen fortalte ivrig om at de
hadde hatt mange naturbøker som han likte å lese, og at han tidligere visste veldig mye om
naturen. Dette hadde jeg ikke ventet meg, og enda mindre det han deretter fortalte: «Det førte
til kallenavnet på barneskolen en liten periode for «Vandrende leksikon». Gutten som satt
foran meg slet i dag på skolen. Jeg fikk utvidet min forforståelse med et unikt innblikk i
hvordan ting ikke alltid hadde vært slik, ved hjelp av et malplassert spørsmål om bøker. Dette
spørsmålet kan ha frembrakt ulike refleksjoner hos ungdommen, som jeg ikke var i stand til å
forutse. Når jeg tenkte på bøker antok jeg at det ikke ville si meg så veldig mye om han,
bortsett fra at hans sosioøkonomiske status kanskje kunne reflekteres i antall bøker i
bokhyllen. Når han derimot endte med å fortelle meg en historie om sin fortid kan dette vitne
om at mine oppfatninger og assosiasjoner ikke alltid stemmer overens med ungdommens. Jeg
hadde forsøkt å få tak i en slik historie gjennom andre spørsmål om hans tid på barneskolen,
men dette hadde tydeligvis ikke gitt han de rette assosiasjonene.
Den etnografiske fantasien er en del av inspirasjonen bak det Moshuus og Eide (upublisert)
kaller for en «indirect approach», eller en indirekte fremgangsmåte. En slik fremgangsmåte
står i motsetning til en direkte spørsmål-og-svar fremgangsmåte, ved at den søker å få svar på
spørsmål som ikke blir stilt. Dette er viktig fordi intervjuer ikke alltid kan vite hvilke
spørsmål som er vesentlige å stille. Fangen (2010) skriver at det også er en fare for å lede folk
i retning av ens egne forhåndsoppfatninger, ved kun å stille spørsmål en selv tenker er
interessante. Jeg vil da kunne risikere å gå glipp av vesentlig og interessant informasjon.
Gjennom en indirekte fremgangsmåte søkte vi å få svar på spørsmål uten å stille dem direkte.
Jeg skal ved å gjenfortelle litt fra intervjuet med Oskar forsøke å vise hvordan dette ble utført.
«Hva driver du med på fritiden?» Jeg ønsket å vite mer om hvordan livet hans så ut, hva han
var opptatt av og hva som gav livet hans mening. Oskar forteller at han har spilt gitar i mange
år, og at musikken han liker å spille er inspirert av musikkstilen til hans far. Det er han som
33
har lært Oskar det mest grunnleggende på gitaren. Faren har litt peiling på gitar i og med at
han selv er bassist. Oskar forteller at faren spilt mye bass tidligere før han «gikk på en smell».
Gjennom samtalen om fritidsaktiviteter kom det frem informasjon ikke bare om hans
interesser, men også om hans forhold til faren, som det nå var mulig for meg å gå videre på
for å lære mer om konteksten livet hans utspant seg innenfor.
En indirekte fremgangsmåte er egnet for å nærme seg mennesker som har en annen
erfaringsbakgrunn enn en selv, og som kanskje kan oppholde seg i marginale posisjoner
(Moshuus & Eide, upublisert). Med ulik erfaringsbakgrunn kan en ha vidt forskjellige bilder
av og måter å forstå verden på. Sammenlignet med mennesker som er høyere oppe på «den
akademiske stigen», står ungdommene jeg intervjuet i en helt annen posisjon når de kanskje
står i fare for å falle helt av denne stigen, eller oppholder seg «på nederste trinn». Det kan
derfor være problematisk å få en forståelse for deres posisjon uten å kjenne til konteksten og
rammene rundt deres liv. Det trengs, i følge Moshuus og Eide, en helt annen fremgangsmåte
enn den direkte for å få frem deres referanserammer, fordi vi ikke deler den samme
oppfatningen av hvordan verden ser ut, eller sagt på en annen måte ikke befinner oss innenfor
den samme konteksten. Det kan til og med hende de ulike oppfattelsene, eller kontekstene er
konkurrerende, slik intervjuet med Adam kanskje kan tyde på. Adam kategoriserte seg selv
som utlending. Når han snakket ble det tydelig at han opererte med et skille mellom seg selv
og «de andre», altså nordmennene. Han var opptatt av å få frem hvordan han ikke var norsk,
og at han og intervjuer ikke var like. Dette kom frem gjennom kommentarer som «de er sånn
som deg», «dere nordmenn» og «du vet kanskje ikke hva det er». Slik kunne intervjuer ense at
det her kanskje var snakk om konkurrerende kontekster, og ta hensyn til dette i den videre
intervjuingen ved å forsøke å minske skillet mellom henne og informanten.
Som et ledd i den «indirekte» fremgangsmåten ble intervjuene, slik vi så i eksempelet over
med Oskar, startet med et ufarlig spørsmål om hans fritid eller lignende. Dette for å få tilgang
til deres kontekst, og samtid la ungdommene få føle seg som «eksperter» ved at de kunne lære
oss noe om deres verden som vi ikke kunne. Slik forsøkte vi å ivareta ungdommenes
verdighet ved å åpne samtalen med temaer som de var opptatt av, fremfor å åpne med temaer
som vi innledet og som de kanskje egentlig ikke ville snakke om. En slik indirekte
fremgangsmåte gjør det kanskje lettere å få tak i konteksten ungdommene er en del av, i
motsetning til ved bruk av et vanlig spørsmål-og-svar intervju hvor temaene i større grad er
bestemt på forhånd (Moshuus og Eide, upublisert).
34
For å få tak i informantenes bilde av verden introduserer Moshuus og Eide (upublisert)
begrepet «Happenstance». Dette begrepet referer til det som skjer under et intervju når
informanten blir den som leder an intervjuet gjennom sin fortelling, uten at intervjuer styrer
med sine spørsmål. Dette var en målsetting med intervjuene. Intervjuer blir da en tilhører til
informantens fortelling, og informanten blir en som forteller historier fremfor en som svarer
på gitte spørsmål. En kan kanskje si at det ble forsøkt å finne ungdommen der de «er»,
fremfor å dra ungdommen dit intervjuer tenker det er vesentlig å finne informasjon. Videre
skal jeg gå inn på de forskningsteoretiske kravene, og hvordan de er forsøkt ivaretatt i
prosjektet.
2.3 Forskningsteoretiske krav
For å sikre kvaliteten på forskningen er det viktig at forskningsprosessen tilfredsstiller ulike
forskningsteoretiske krav, som kravene om intersubjektivitet, reliabilitet og validitet.
Intersubjektivitet handler at resultater i forskning skal kunne testes og etterprøves, og at det
foreligger enighet knyttet til forskningens resultater (Wormnæs, 1996). Siden dette er
vanskelig å få til i kvalitativ forskning, er man avhengig av åpenhet knyttet til
fremgangsmåter og resultatene slik at andre forskere kan «se en i kortene». Dette innebærer at
forskningsprosessen gjøres transparent slik at andre kan vurdere holdbarheten i konklusjoner
og slutninger. I dette forskningsprosjektet har jeg forsøkt å ivareta kravet om intersubjektivitet
ved å være åpen og kritisk til ulike sider av forskningsprosessen.
Reliabilitet handler om hvorvidt forskningen er gjennomført på en pålitelig måte (Thagaard,
2009). Det vil si om vi kan stole på resultatene. Siden kvalitativ forskning ikke kan testes ved
hjelp av resultatlikhet, er det vesentlig at man er ærlig og redelig rundt alle deler av
forskningsprosessen som kan påvirke resultatene. Det må, som Thagaard (2009, s.198)
skriver, synliggjøres hvordan jeg har kommet frem til mine data. Wormnæs (1996) presiserer
at det handler om at jeg må vurdere hva som kan ha gitt gale resultater. Jeg må foreta en
«systematisk og kritisk drøfting av datamaterialet» (Grønmo, 2004, s.230). I dette ligger det at
jeg blant annet må reflektere over hvordan relasjonen til informantene og konteksten for
intervjuene kan ha preget dataen jeg fikk (Thagaard, 2009). Jeg har forsøkt å ivareta
reliabiliteten ved å være åpen om prosessen slik at andre kan se meg i kortene. Dette har jeg
gjort ved å redegjøre for prosessen i sin helhet gjennom metodekapittelet, og vise hvordan jeg
har kommet frem til mine tolkninger gjennom analysekapittelet. Jeg har også forsøkt å ha en
35
kritisk innstilling til prosessen knyttet til datainnsamlingen og analysen. Ved å vise frem
sitatene og de delene av ungdommenes fortellinger som jeg bygger mine tolkninger på, har
jeg forsøkt å vise hvordan jeg har kommet frem til mine slutninger. For å ivareta reliabiliteten
har det i prosjektet også vært vesentlig å skrive ned alle observasjoner rundt samhandlingen i
intervjuet i erindringsnotater. Dette for å få en oversikt over hva som kan ha påvirket dataene,
og for å få utfyllende informasjon om konteksten som former ungdommenes fortelling.
Validitet handler om dataenes gyldighet, og er knyttet til tolkning av data (Thagaard, 2009).
Grønmo skriver at: «Validiteten er høy hvis undersøkelsesopplegget og datainnsamlingen
resulterer i data som er relevante for problemstillingene» (2004, s.221). I kvalitative studier
kan man undersøke både intern og ekstern validitet (Thagaard, 2009). Intern validitet dreier
seg om hvorvidt årsakssammenhenger støttes innenfor en bestemt studie, og ekstern validitet
handler om hvorvidt resultatene av en studie kan overføres og være gyldig i andre
sammenhenger. Selv om et kvalitativt prosjekt ikke kan sies å ha som mål å være
generaliserbart, kan det tenkes at mitt materiale viser til tendenser som kan være interessante i
sammenhenger utover denne enkelte undersøkelsen. Kvale og Brinkmann (2009) skriver at
validitet handler om hvorvidt metoden er egnet for det man skal undersøke. Metoden som her
er brukt har hatt fokus på ungdommers egne opplevelser av sin situasjon. Jeg har i mitt
prosjekt vært opptatt av å ta utgangspunkt i det ungdommene forteller om lærere, for så å
utvikle en problemstilling med fokus på de tendenser som jeg mener å ha funnet i materialet.
En utfordring i forhold til metoden som her er brukt kan være at det ustrukturerte
intervjuoppsettet kan gi rom for veldig stor grad av tolkning. Informantene har ikke svart på
de samme spørsmålene, og vi har stilt vide spørsmål i søken etter hva informanten er opptatt
av. Dette kan gjøre det vanskelig å sammenligne informantenes svar og kan komplisere
analysearbeidet. En fordel kan igjen være at jeg, slik Fangen (2010) skriver om, forsøker å få
tak i virkeligheten slik den ser ut for ungdommene, og ikke får de til å svare på spørsmål som
jeg tenker er viktig. Det finnes imidlertid, ifølge Grønmo (2004), ingen klare kriterier på når
en har oppnådd tilfredsstillende validitet. For å vurdere validiteten må jeg tydeliggjøre det
grunnlaget jeg baserer mine fortolkninger på (Thagaard, 2009). Det er også vesentlig at jeg
tolker resultatene med utgangspunkt i den konteksten de er hentet fra (Grønmo, 2004). Jeg har
forsøkt å ivareta validiteten ved å redegjøre nøye for hvilket grunnlag jeg har gjort mine
fortolkninger på. Ved å trekke frem sitater, og vise til hvordan jeg tolker dem forsøker jeg å
ivareta validiteten i prosjektet. Jeg vil videre i dette kapittelet redegjøre for
forskningsprosessen.
36
2.4 Forberedelse til datainnsamling
I denne delen vil jeg gå nærmere inn på hvordan forberedelsene til datainnsamlingen foregikk
med vekt på en beskrivelse av min forforståelse, utvalg og rekruttering, intervjuguide og
intervjutrening.
2.4.1 Forforståelse
Neumann og Neumann (2012) skriver at man i kvalitativ forskningen ikke kan unngå at
forskeren farger materialet. Det er derfor behov for en oppklaring av hvordan mine
forutsetninger kan ha påvirket materialet. Dette kaller Neumann og Neumann for
selvbiografisk situering. Det betyr at jeg må reflektere over hvordan min sosiale posisjon, og
mine tidligere erfaringer kan ha påvirket datamaterialet. Mine erfaringer er med på å forme
det bildet jeg har av verden, noe som kan prege min forståelse eller oppfatning av hva
ungdommene formidler (Neumann & Neumann, 2012). Jeg har selv vært elev i mange år, og
har derfor naturlig nok mine egne oppfatninger knyttet til lærerens betydning og relasjonen
mellom lærer og elev. Dette har bidratt til min interesse for og søken etter ungdommers
historier om lærere i materialet.
Min egen skoletid var preget av en stor interesse for fag, og jeg har alltid jobbet flittig med
skolearbeidet. Jeg kan kanskje si at jeg har bakgrunn som «flink pike», og har stort sett klart
meg bra i forhold til det faglige og sosiale i skolekonteksten. Når jeg ser tilbake på min egen
tid i skolen, vil jeg si at den har vært preget av at jeg i stor grad forsøkte å tilpasse meg
lærerens forventninger. Da jeg gikk i femte klasse på barneskolen skjedde det imidlertid noe.
Jeg fikk en lærer som ikke så meg, og jeg opplevde plutselig å være i en setting hvor jeg følte
meg veldig usynlig. Dette førte til at jeg sluttet å gjøre lekser, og jeg sluttet å bry meg om
skolen helt til vi fikk en ny lærer. Jeg har erfart hvor stor betydning læreren har hatt for min
utvikling. Det å bli sett og anerkjent har vært svært viktig for min opplevelse av skolen, og
selv om jeg har klart meg bra i skolen og fått mye støtte hjemme så har læreren vært veldig
viktig for selvfølelsen i skolen. Dette har, sammen med forskningen som jeg har gjennomgått
om lærerens betydning i klasserommet, preget mitt møte med datamaterialet. I tillegg til dette
har nok min bakgrunn som barnevernspedagog, preget fokuset på den nære samhandlingen,
og den positive betydningen læreren kan ha i møte med utsatte barn og unge.
37
2.4.2 Utvalg og rekruttering
For å få tilgang til feltet ble det først utarbeidet en søknad til NSD av prosjektleder. I forkant
av datainnsamlingen ble det også gjennomført et møte med samarbeidspartnere for å drøfte
hvilke informanter som kunne være aktuelle for undersøkelsen. Ut ifra dette ble det besluttet
hvilke informanter som skulle utgjøre utvalget i undersøkelsen. Dette utvalget ble plukket ut
fra de fire kommunene som det samarbeides med i forbindelse med paraplyprosjektet «Ung i
Telemark», nemlig Skien, Porsgrunn, Drangedal og Kragerø. Det ble rekruttert ungdom som
høsten 2013 avbrøt sin skolegang, eller som gikk første året på en videregående opplæring.
Skolene ble plukket ut av fylkeskommunen, og vi fikk tilgang til de linjene hvor det var kjent
at det er mange elever som slutter. Disse linjene var teknikk- og industriell produksjon, helseog oppvekstfag og restaurant- og matfag. Pr 1. april 2014 bestod det totale utvalget av 45
informanter fra videregående skoler og 23 informanter fra ulike NAV kontorer. Informantene
er fødte mellom 1993 og 1997, og det er 18 kvinner og 50 menn i utvalget. Da jeg startet
analysen var 50 av informantintervjuene tilgjengelige og ferdig transkribert. Av disse
intervjuene plukket jeg ut ti intervjuer som jeg ville se nærmere på. Dette handlet om at disse
intervjuene snakket om læreren på ulike måter. Halvparten av ungdommene hadde fortellinger
som tydelig viste til lærerens betydning for deres forhold til skolen, mens de andre
ungdommene var interessante fordi de ikke i samme grad vektla lærerens betydning. Jeg tok
utgangspunkt i deres historier, og var i utgangspunktet ikke opptatt av om de gikk på skole
eller var under NAV. Dette var en faktor jeg så på i min analyse etter å ha plukket ut
ungdommene.
Informantene ble rekruttert gjennom kontaktpersoner fra NAV-kontorene, og de videregående
skolene. Prosjektlederne tok kontakt med leder ved de ulike tjenestene, og informerte om
prosjektet. Disse ga sin godkjenning og informerte igjen de saksbehandlerne, lærerne eller
andre som hadde kontakt med informantene. Disse instansene fikk stor frihet i forhold til
hvordan de ville organisere dette. På de ulike skolene fikk alle elevene fra de klassene som
var plukket ut informasjon om prosjektet. Det var imidlertid litt ulikt hvordan de ulike skolene
rekrutterte elevene. På en skole hadde læreren informert elevene og lagd avtaler med de
elevene som ville snakke med oss i forkant, slik at det var satt opp faste tidspunkter for når vi
skulle prate med hvem. På en annen skole hadde læreren oversikt over hvem som var villig til
å bli intervjuet, og vi kom til klasserommet og hentet dem før intervjuet. Den ene
videregående skolen hadde håndsopprekking når vi kom til klasserommet om hvem som ville
la seg intervjue.
38
Det var også noe ulikt hvordan informantene ble spurt innenfor NAV systemet. Noen steder
var det faste avtaler som ble laget i forkant, og andre steder møtte vi opp for å se om de var
villig til å snakke med oss når de hadde møte med saksbehandlere. Det var et mål å få tak i
ungdommene når de var der, og snakke med dem umiddelbart. Dette for å ha større
sannsynlighet for å få til en samtale med dem. Det fungerte da slik at ungdommene var inne
til samtale, og saksbehandlere informerte ungdommene om prosjektet, hvem vi var og spurte
om de var interessert i å snakke med oss. Vi satt da klare til å intervjue, dersom ungdommene
sa seg villige til å delta.
2.4.3 Intervjuguide og intervjutrening
I og med at vi her har å gjøre med et uformelt intervju, med kun temaer som skal belyses ble
det ikke utarbeidet en intervjuguide mer ferdiglagde spørsmål. Dette for å kunne ivareta en
«bevisst naivitet», hvilket innebærer en åpenhet knyttet til fenomener som kunne dukke opp i
deres historier (Kvale og Brinkmann, 2012, s.50). Ved å unngå ferdiglagde spørsmål kunne vi
i større grad følge ungdommenes fortellinger, og ta utgangspunkt i hva de formidlet. Det var
et mål at vi skulle komme gjennom visse temaer med ungdommene, men dette skulle
imidlertid foregå i tråd med det de valgte å formidle. Poenget var at vi skulle få tak i deres
«samtaler» med sine omgivelser. Det vil si få tak i deres kontekst, og rammen rundt deres liv.
Guiden hadde flere temaer som det var ønskelig å komme inn på, men det var først og fremst
ungdommens fortelling som skulle være styrende for samtalen. Det vil da si at intervjuene
fikk ulike fokuspunkter, alt etter hva de ulike ungdommene var opptatt av. De ulike
hovedtemaene i guiden var pågående «samtaler» med omgivelsene, som fritidsinteresser,
hobbyer og ellers hva ungdommene var opptatt av. Videre tok intervjuguiden for seg
livshistorie, syn på fremtid, skole før og nå, bakteppe/bakgrunnshistorier som informanten
tenker er viktig for sitt liv og skoleavbrudd eller hverdag på skolen. Helt først ble prosjektet
presentert med informasjon om anonymitet, samtykke, frivillighet og bruk av lydopptaker. Til
slutt i samtalen ble trådene samlet og eventuelle uklarheter tatt opp. Her var det også rom for
å ta opp ting som eventuelt ikke hadde kommet frem tidligere.
Kvale og Brinkmann (2012) skriver at ustrukturerte intervjuer, slik det her ble benyttet, krever
et høyt ferdighetsnivå hos intervjueren, fordi mange beslutninger må fattes på stedet og det er
lite som kan planlegges på forhånd. Før vi startet å intervjue informantene ble det gjennomført
prøveintervjuer med ungdom på samme alder. Disse intervjuene ble filmet slik at vi kunne
lære av å se på oss selv og andre utøve metoden, og få tilbakemeldinger. Dette fordi, som
39
redegjort for tidligere, er metoden i denne undersøkelsen avgjørende i tilnærmingen til
ungdommen på grunn av makt- og kontekstforskjeller mellom intervjuer og informant. Videre
vil jeg redegjøre for gjennomføringen av intervjuene.
2.5 Gjennomføring av intervjuer
Det var i utgangspunktet et mål at alle studentene tilknyttet prosjektet skulle gjennomføre 610 intervjuer hver. Jeg endte imidlertid opp med å intervjue fem ungdommer, fordi det var
problematisk å få tak i informanter i rimelig tid. Ungdommene som befant seg i videregående
opplæring ble intervjuet først, og deretter ble ungdommene innenfor NAV-systemet
intervjuet. Dette for å skaffe intervjuere erfaring før eventuelle intervju med ungdom som
kunne befinne seg i en mer sårbar posisjon på utsiden av skolen. Intervjuene ble gjennomført
på de ulike skolene eller NAV kontorene som ungdommene var tilknyttet. Noen av stedene
hadde imidlertid ikke kontor eller rom tilgjengelig, og der måtte dette ordnes av den enkelte
intervjuer.
Intervjuene ble som regel utført på ulike grupperom og kontorer. Rommenes utforming og det
faktumet at mange av intervjuene ble gjennomført på skolene kan ha hatt en innvirkning på
hva de formidlet. Et eksempel på hvordan rommene og settingen hvor intervjuet fant sted kan
ha påvirket informantene kommer fra intervjuet med Simen. Jeg hadde plassert han på
«kongestolen», altså kontorstolen på kontoret vi satt. Ønsket mitt var at han skulle føle at han
hadde kontroll over situasjonen, ved at han satt i «sjefsstolen» og på «riktig» siden av
kontorpulten. Dersom jeg hadde plassert han på motsatt siden kunne dette kanskje ført til at
jeg forsterket det asymmetriske maktforholdet som allerede var en reell faktor i møtet mellom
oss. Jeg ønsket også på den måten å forhindre at han skulle assosiere min rolle som intervjuer
med en rolle som representant for skolen. Under intervjuet begynte Simen å snakke om de
smarte elevene på TAF. Jeg undret meg over hva som kunne være grunnen til at han plasserte
seg i en underlegen posisjon i forhold til disse elevene, og tenkte en del på dette under
intervjuet. Da intervjuet var over så jeg at det på veggen rett bak meg hang mange bilder av
elevene på TAF, og kun dem. Kanskje kan dette ha bidratt til at Simen begynte å snakke om
dem? Kanskje kan også disse «glansbildene» på veggen ha ført til at han har følt seg
underlegen, og derfor gav meg historier om hvor vellykkede de var? Skolen var derimot den
arenaen med størst sannsynlighet for at vi kunne nå dem, og lage videre avtaler med dem.
40
Intervjuene ble innledet med litt småprat, før det ble informert om prosjektets hensikt. Det ble
informert om at undersøkelsen var frivillig, og at de kunne trekke seg når som helst uten å
oppgi noen grunn. Det ble også spurt om det var greit at vi tok opp samtalen på bånd, og vi
forklarte dem hensikten med dette. I tillegg til dette ble de opplyst om at alt de fortalte oss ble
anonymisert, og de ble forklart hva vi skulle bruke intervjuene til. Etter dette skrev de under
på at de ville delta i undersøkelsen. I forkant av intervjuene hadde vi kjøpte inn drikke og noe
å tygge på under intervjuet. Dette var for å løse opp stemningen, og for å kunne gi noe tilbake
til ungdommene når de gav av sin tid og åpnet seg for oss. Vi åpnet intervjuene med å finne ut
litt om konteksten til ungdommen, som hva de var opptatt av, stedet de bodde på og lignende.
Vi startet samtalen med enkle temaer, og søkte slik å få bygget opp en god relasjon ved at vi
var ivrige tilhørere til deres fortellinger om hva de var opptatt av. Slik kunne de få lære oss
om deres fritidsinteresser, musikksmak, stedet de bor på og lignende. Vi ønsket at de skulle
føle seg som læremestere, med oss som ivrige lærlinger. Derfra kunne vi jobbe oss utover mot
eventuelle vanskeligere temaer. Ut ifra den innledende samtalen ble det ofte naturlig å bevege
seg over til andre temaer i intervjuguiden. Det hendte også ofte at ungdommene introduserte
oss til disse temaene underveis, slik at det ble naturlige overganger til nye temaer.
I og med at intervjuet var såpass åpent kunne jeg få mulighet til å finne ut mer om det jeg var
opptatt av, nemlig deres historier om lærere, dersom det lot seg gjøre. Jeg kunne be
ungdommen om å utdype nærmere og mer konkret rundt de temaene som jeg var interessert i.
Det var imidlertid ikke alltid at mine egne intervjuer ga meg utfyllende data om
informantenes forhold til lærere. Det kunne være avhengig av hva som opptok hver enkelt
informant, og hva slags erfaringer de hadde. Ungdommene vektla lærere i ulik grad i de
forskjellige intervjuene. Etter intervjuene spurte vi ungdommene hvordan de syntes at
intervjuet hadde gått. Vi spurte også om vi kunne få deres kontaktinformasjon slik at vi kunne
kontakte dem igjen for intervju senere.
2.6 Etterarbeid
Her skal jeg presentere hvordan etterarbeidet med transkribering og analyse foregikk.
2.6.1 Transkribering og analyse
Intervjuene ble som nevnt tidligere tatt opp med båndopptaker, for så å bli transkribert inn i
programmet Nvivo hvor alle intervjuene i prosjektet skulle samles. Intervjuene ble skrevet
41
ned så nært opp til det vi hørte som mulig. Ulike følelsesuttrykk som hadde med innholdet i
samtalen å gjøre ble satt i parentes, for eksempel når informanten lo eller kremtet. Det ble
også markert steder hvor informanten for eksempel ble stille eller nølte ved et utsagn.
Etter at intervjuene var transkribert ble materialet kodet. Vi kodet alle våre egne intervjuer
med utgangspunkt i de kodeordene som alle studentene i prosjektet skulle bruke. Slik hjalp vi
hverandre med å strukturere materialet. Mitt kodeord var «lærer». Dette ble valgt fordi jeg
ønsket å se på alle utsagn og historier om lærere som informantene kom med, for deretter å se
hva som utpekte seg i materialet. Min tilnærming til ungdommenes historier kan slik sies å ha
vært en empirinær tilnærming. Jeg hadde ikke en klar problemstilling da jeg gikk ut for å
intervjue, men jeg hadde et tema. Dette temaet var som nevnt lærere. Ut ifra det som kom
fram i deres historier ønsket jeg å se om det var noen fellestrekk som gikk igjen.
Dette innebar at jeg gikk inn i alle kodingene, og studerte hva de ulike informantene hadde å
si om sine lærere. Ved å analysere alle de tilgjengelige kodingene om lærere, fant jeg ulike
trekk som jeg ville se nærmere på. Jeg tok utgangspunkt i historiene til ti ungdommer, hvor
ingen av dem så ut til å ha hatt lærere som fulgte dem opp tilstrekkelig. Det som var
interessant ved nettopp disse historiene var at ungdommene så ut til å håndtere dette på ulike
måter, enten ved å ta ansvar selv eller ved å skylde på læreren. Grunnen til at jeg har tatt
utgangspunkt i nettopp disse historiene, er fordi det var her mønstrene så ut til å være mest
fremtredende. Jeg fant også lignende mønstre i andre fortellinger, men på grunn av oppgavens
omfang begrenset jeg analysen til å omfatte ti historier.
I min analyse har jeg tatt utgangspunkt i en personsentrert tilnærming, hvor jeg trekker frem
de ulike ungdommene og presenterer flere aspekter ved deres historier for å forsøke å forstå
hvorfor det fremkommer ulike historier om lærere i mitt materiale. Johansson (2005) skriver
at det finnes mange ulike måter å analysere narrativer på, blant annet fra helhet og del til form
og innhold. Hun skriver videre at det innenfor samfunnsvitenskapen begynner å bli mer og
mer vanlig å undersøke hvordan en person forteller om noe. Jeg var opptatt av hvordan disse
ungdommene fortalte om forhold som kunne knyttes til læreren. Som en følge av dette var jeg
opptatt av spesifikke deler av intervjuet. Disse delene ønsket jeg imidlertid å se i lys av den
større historien som omfattet deres liv. Thagaard (2009) skriver at livshistorier kan analyseres
for å få informasjon om samfunnsforhold og sosiale relasjoner. Nilsen referert av Thagaard
(2009) er i tråd med dette opptatt av å fremheve hvordan fortellinger blir påvirket av
strukturelle forhold, og at de alltid er forankret i en samfunnsmessig kontekst. Det vil si at
42
beskrivelsene informanten gir av sitt liv må relateres til hans eller hennes livssituasjon som
igjen må sees i sammenheng med hvordan samfunnsstrukturen kan forme erfaringer hos
vedkommende. Det vil si at gjennom historiene som ungdommene forteller om sine lærere, er
det mulig for meg å analysere hvordan de forholder seg til skolen og hvordan deres
samfunnsmessige kontekst, som for eksempel situasjonen i Telemark, spiller inn i deres
historier.
I tillegg til dette er det viktig å være oppmerksom på at fortellinger må sees på som et uttrykk
for hvordan informanten ønsker å bli oppfattet av forskeren (Thagaard, 2009). Ungdommenes
fortellinger er basert på deres fortolkninger av sin virkelighet, og for å forstå deres historier
måtte jeg analysere dem i lys av hvordan informantene ønsket å fremstille seg selv (Thagaard,
2009, s.124). Jeg kunne se i de ulike fortellingene jeg hadde valgt ut at ungdommene
fremstilte seg selv, og sitt forhold til læreren, på litt ulike måter. Dette skal jeg komme
nærmere inn på i mitt analysekapittel, kapittel 3. Videre vil jeg ta opp noen av de etiske
utfordringene jeg måtte forholde med til i dette prosjektet.
2.7 Etiske utfordringer
I forbindelse med dette prosjektet måtte jeg være spesielt oppmerksomme på at jeg intervjuet
unge som kunne befinne seg i en sårbar posisjon. Et eksempel fra intervjuet med Didrik kan
kanskje illustrere dette. Didrik blir spurt om han kan si noe om hvordan det har vært for han å
gå på skolen. Han svarer følgende: «Greit liksom.. det har ikke vært.. jeg har liksom aldri likt
skolen egentlig» Intervjuer spør om han kan forklare litt mer. Han fortsetter: «Sånn.. jeg var
ikke så jævlig skoleflink egentlig. Dårlig i matte og sånt.. så det har liksom ikke vært så
morsomt å gå på skolen egentlig». Her kan vi finne kjernen i en av de etiske utfordringene i
prosjektet. Didrik forteller at han ikke er skoleflink, og at det av den grunn ikke har vært
spesielt morsomt å gå på skolen. Dette kan skape utfordringer i intervjusettingen, fordi
intervjuer står i en helt annen posisjon som høyskoleutdannet. Jeg måtte hele tiden være
oppmerksom på hvordan min tilstedeværelse kunne prege dataene.
Prosjektet omfattes av de etiske retningslinjer som til enhver tid skal styre
samfunnsvitenskapelig forskning, og sikre at virksomheten er moralsk forsvarlig (NESH,
2006). Disse retningslinjene omfatter blant annet informert samtykke (Kvale og Brinkmann,
2012). Det var laget egne samtykkeskjemaer som ble gjennomgått og skrevet under på før vi
startet intervjuingen. Her ble de informert om bakgrunn og formål med undersøkelsen, hva det
43
innebar å være med i studien og hva vi ønsket å snakke med dem om. De ble også informert
kort om hvilke temaer vi ønsket å snakke med dem om. I tillegg til dette ble ungdommene
spurt om vi kunne bruke lydopptaker, og forklart hva som var hensikten med dette. Videre ble
de informert om hva som ville skje med informasjonen om dem, og at deltakelse i prosjektet
var frivillig slik at de til enhver tid kunne velge å trekke seg fra samtalen/prosjektet.
En annen viktig etisk retningslinje som var svært relevant i prosjektet handler om
konsekvensene av å delta i et forskningsprosjekt (NESH, 2006). Informanten skal utsettes for
minst mulig skade og alvorlig belastning. Samtalene med ungdommene dreide seg blant annet
om forhold rundt deres liv som kan ha vært vanskelig for dem å snakke om, som
familieforhold, oppvekst og skoleavbrudd. På grunn av dette var det vesentlig å være spesielt
varsom ovenfor ungdommenes signaler. Vi måtte passe på at vi hadde respekt for deres
privatliv og nære relasjoner, slik de etiske retningslinjene omtaler. Det var et mål å ivareta
ungdommene og få dem til å føle seg som konger i intervjusettingen, fremfor tapere
(Moshuus, 2007a). Da vi prøveintervjuet opplevde vi blant annet at en av ungdommene ikke
forstod ordet «kronologisk». Hun hadde i ettertid uttalte seg om at hun hadde følt på dette.
Det var derfor vesentlig å bruke ord som ungdommene forstod.
Ungdommene som ble intervjuet kan stå i fare for marginalisering, og risikere å havne på
utsiden av samfunnet ved at de faller ut av skolen. I samtale med ungdom som enten har valgt
bort skolen, eller som går på linjer hvor det er mye bortvalg av skole, har det vært viktig å
være oppmerksomme på hvilke utfordringer som kunne oppstå, og ikke minst hvilke
maktforskjeller som eksisterte. Vi lever i et samfunn hvor skolen er en inngangsport til
arbeidslivet og samfunnet for øvrig, og det kan få store konsekvenser for unge dersom de ikke
mestrer denne arenaen (Frønes, 2011). Flere av ungdommene i prosjektet opplever skolen
som en utfordring, og statistikken viser at en stor del av dem kommer til å hoppe av den
utdanningen de nå er på (Utdanningsdirektoratet, 2013). Metoden er en viktig del av forsøket
på å ivareta de etiske utfordringene i dette prosjektet, fordi vi gjennom en slik metode ønsket
å redusere maktforskjellene i intervjusettingen. Jeg stod ikke bare i et asymmetrisk
maktforhold på grunn av rollen som intervjuer og leder av samtalen, men jeg stod også i et
asymmetrisk maktforhold i forhold til utdanningsposisjon. Det var derfor viktig for oss å få
frem ungdommen, la dem styre samtalen ved sine fortellinger og la dem fortelle oss hva som
var viktig for dem.
44
Vi måtte også ta hensyn til at barn og unge har «særlige krav på beskyttelse», og at «deres
behov og interesser ivaretas på andre måter enn ved forskning med voksne deltakere» (NESH,
2006). Fangen (2010) skriver at det er viktig at metode og innhold tilpasses aldersgruppen
som skal forskes på. Det betyr blant annet at informasjonen de fikk om prosjektet måtte være
alderstilpasset. Det står også beskrevet i retningslinjene hvordan barn ofte adlyder autoriteter.
Det var derfor viktig for oss at ungdommene ikke ble presentert for ferdiglagde kategorier og
spørsmål, slik at vi i minst mulig grad ledet dem i tråd med våre forhåndsoppfatninger
(Fangen, 2010). Et eksempel på hvordan forhåndsoppfatninger og maktulikhet kan påvirke
informanten kan hentes fra Moshuus (2012) sitt intervju med Sandra.
Når Mohuus (2012) skriver om sitt intervju med Sandra, viser han hvordan hun hele tiden
forsøkte å komme seg ut av en bås hvor hun følte seg som taper. Han representerte en som
automatisk hadde satt henne i bås ved å skulle intervjue fattige familier. Sandra ville ikke
defineres som fattig, og dermed annerledes enn alle andre. Hun jobbet derfor hardt for å
unngå temaet fattigdom, for å opprettholde verdigheten. Moshuus poengterer i forbindelse
med dette at «det må være et mål å nærme seg barn som befinner seg i en slik situasjon, uten å
få barna til å gjenoppleve de verdighetstap de håndterer til daglig» (Moshuus, 2012, s.134).
Disse refleksjonene er vesentlige også for dette prosjektet. Det å skulle intervjue ungdom som
står i fare for, eller har falt ut av skolen, vil kunne bringe dem inn i deres egen mislykkethet
og temaer de kanskje forsøker å verne seg mot. Jeg opplevde i mine intervjuer at
ungdommene var åpne på temaer som de syntes det var greit å snakke om, men kunne vise
gjennom kroppsspråk at de kanskje ikke ville svare så utfyllende på noen spørsmål, enten ved
å vri seg på stolen, kikke ut vinduet eller bli stille. Jeg tok dette som tegn på at jeg ikke skulle
presse dem ved å stille flere inngående oppfølgingsspørsmål.
Det var vesentlig at ungdommene fikk tillit til oss og følte at deres verdighet og integritet ble
ivaretatt. Moshuus (2007b) skriver om hvordan han måtte skitne til hendene for å få tilgang til
sin informants verden. Først etter å ha fungert som sjåfør i en «fluktbil» under en
sjekkforfalskning fikk han opparbeidet den nødvendige tilliten, og fikk tilgang til sin
informants verden. Dette prosjektet har ikke til formål å delta i noen form for kriminelle
handlinger, men eksempelet viser hvor viktig det er med tillitt i intervjusettingen. Det kunne
oppleves som utfordrende å operere mellom å få frem informantenes historier og unngå at
informantene følte at de måtte utlevere seg. Vi måtte opparbeide oss en tillit, men heller ikke
utnytte den ved å få ungdommene til å fortelle mer enn de ønsket. Mine erfaringer var at jeg,
45
spesielt i starten, heller enn å presse ungdommene kanskje lukket temaer for tidlig, fordi jeg
var redd for at de skulle føle seg trengt opp i et hjørne.
Til slutt var det viktig for oss at ungdommenes anonymitet ble ivaretatt. Dette gjorde vi
gjennom å gi informantene fiktive navn når vi transkriberte materialet. Der er disse navnene
jeg bruker når jeg fremstiller informantene. Flere steder har jeg også utelatt informasjon som
kunne ført til at informantens identitet ble avslørt. Andre steder har jeg valgt å gjøre om litt på
detaljer hvor sensitiv informasjon kunne ført til en gjenkjenning av informanten. Helt til slutt
vil jeg ha et kritisk blikk på metoden og gjennomføringen.
2.8 Et kritisk blikk på metode og gjennomføring
Til tross for at den ustrukturerte formen for intervjuing skulle være en styrke ved prosjektet,
skapte den også sine utfordringer. Disse utfordringene handlet om at vi studenter som var med
i prosjektet ikke hadde mye erfaringer med bruk av en slik metode. Kvale og Brinkmann
skriver at et ustrukturert intervju «… krever et høyt ferdighetsnivå hos intervjuer…» (2009,
s.35), og Grønmo (2004) skriver at intervjuer ved bruk av en slik metode har en svært
krevende rolle. Når ikke spørsmålene er avklart på forhånd må intervjuer hele tiden vurdere
hvilke spørsmål som passer når, og hvordan disse skal formuleres. Intervjuet blir i stor grad
formet av hvordan forskeren opptrer. Siden vi studenter ikke hadde mye trening med en slik
form for intervjuing, kunne det skje at vi tok noen grep som førte til at vi ikke fikk like mye ut
av intervjuene som vi potensielt kunne fått, eller at vi rett og slett lukket samtalen. Dette
kunne kanskje vært unngått dersom vi hadde hatt mer erfaring.
Jeg erfarte også under intervjuene at det kunne være problematisk å unngå ledende spørsmål.
Kanskje kan dette ha sammenheng med at intervjuet hadde form som en samtale, fordi jeg
merket at jeg raskt kunne bli dratt inn i hvordan jeg formulerer meg i det daglige. Jeg erfarte
imidlertid at dette ikke ble så avgjørende som jeg hadde trodd. Ofte opplevde jeg at
ungdommene søkte etter hva jeg ønsket svar på. Når jeg stilte et åpent spørsmål kunne jeg
oppleve at ungdommen ble avventende til jeg presiserte nærmere. Da disse avgjørelsene
skulle gjøres på stedet, kunne det føre til at jeg ikke alltid klarte å formulere meg tydelig, og
samtid unngå å lede informanten. Et eksempel på dette er at vi på slutten av intervjuet skulle
spørre informantene hvordan de syntes det var å snakke med oss. Det hendte at jeg uten å
tenke meg om presterte å si «Føltes det greit å snakke med meg?» Her gav jeg informanten få
muligheter til å gjøre noe annet enn å bekrefte det jeg spurte om. Jeg merket også at jeg under
46
intervjuene kunne komme med utsagn som var konkluderende, og kanskje lukke samtalen
uten at det var hensikten. Utsagn av typen «det kan ikke ha vært noe særlig» eller «det hørtes
spesielt ut» kan ha ført til at ungdommene sluttet å fortelle. Slike utsagn kan ha virket
konkluderende eller avsluttende, og dermed fått informanten til å stanse utleggingen av sine
erfaringer. Det er imidlertid vanskelig å si om ungdommene ville fortsatt å snakke om jeg
ikke hadde konkludert. Mine spontane kommentarer kunne også fungere som bekreftende
utsagn, og få ungdommene til å føle at jeg var en aktiv lytter. Jeg var avhengig av å lese
situasjonen «riktig» for å komme med treffende kommentarer. Flere av ungdommene viste
imidlertid også at de var aktive i sin fortelling, og kunne motsi meg hvis jeg tolket feil. Selv
om vår manglende erfaring kanskje kan regnes som en svakhet ved bruk av en ustrukturert
metode, kunne samtidig vår alder være en styrke i møte med ungdommene. Som relativt ung
student kan det hende at ungdommene lettere kunne relaterte til meg, enn de kanskje ville
gjort med noen som var mye eldre enn dem selv. Alder kunne derfor være en fordel i
forbindelse med vårt arbeid med å skape en god relasjon. Vi hadde imidlertid kanskje fått
enda mer ut av metoden, dersom vi hadde hatt mer erfaringer med den ustrukturerte
intervjuformen. Til tross for mye snubling i begynnelsen opplevde jeg at læringskurven var
bratt, og at de siste intervjuene fløt bedre enn de første. Fordi jeg hadde lite erfaring med
metoden, startet jeg med å transkribere intervjuene før jeg var ferdig med alle intervjuene.
Slik kunne jeg ta læring av å høre på hvor jeg hadde tråkket feil i tidligere intervjuer og
forsøke å unngå dette i videre samtaler.
Et annet aspekt ved metoden som kunne være utfordrende var at jeg selv ikke gjennomførte
alle intervjuene som jeg benyttet i min analyse. Selv om vi skulle gjennomføre intervjuene
med den samme guiden, var det åpning for å gå inn på temaer som vi var spesielt opptatt av.
Dette kan ha ført til at temaer som jeg syntes var relevante ikke ble ansett som relevante av en
annen intervjuer, og slik har jeg kanskje ikke fått så utfyllende informasjon som jeg skulle
ønske om lærere fra mitt utvalg informanter. Siden informantenes livshistorier var ulike, var
det ikke sikkert at mitt tema ble like godt belyst gjennom de intervjuene jeg selv foretok. I de
intervjuene jeg ikke gjennomførte har jeg heller ikke like god utfyllende informasjon om
aspekter som deres kroppsspråk eller tonefall i ulike utsagn. Jeg forsøkte imidlertid å bøte på
disse utfordringene ved å lese erindringsnotater som ble skrevet etter hvert intervju, og ved
snakke med intervjuer om hvordan de hadde opplevd informanten.
Et tredje aspekt som skapte utfordringer var hvordan ungdommene ble rekruttert av skolen.
Som nevnt var det noe ulike praksis ved de ulike skolene knyttet til hvordan de hadde
47
informert og avtalt med elevene. Der læreren hadde klare avtaler med elevene og tidspunkt for
intervjuing fungerte det veldig greit. Vi erfarte imidlertid at ved de skolene hvor det ikke var
lagd klare avtaler med elevene var det litt flere utfordringer knyttet til å få tak i informanter de
dagene vi hadde avtalt. Elever hadde trukket seg, noe vi forventet at kunne skje, og enkelte
lærere så ut til å presse elevene til å delta. Vi opplevde her å få elever som uttalte seg om at de
egentlig ikke hadde villet la seg intervjue. På disse skolene opplevde vi også at noen lærere
var lite villige til å slippe elevene ut av timen, og de forsøkte også å holde igjen elevene. Vi
erfarte at det var lite optimalt at skolene ikke hadde lagd klare avtaler med elevene på
forhånd, slik at vi kunne være sikre på at de ikke følte seg presset i situasjonen. Dette kunne
kanskje vært unngått ved hjelp av klarere instruksjoner til skolene, og bedre
kommunikasjonsflyt fra skolens ledere til lærerne angående studien.
En fjerde utfordring handlet om å komme i posisjon som tilhører til informantens fortellinger.
Dette kunne være utfordrende. Det var ikke alltid like lett å få ungdommene i prat. Kanskje
handlet dette om at intervjuer ikke fikk opparbeidet en god relasjon med informanten?
Thagaard (2009) fremhever at i kvalitative metoder er forskeren på grunn av sin rolle med på
å skape dataene, blant annet med utgangspunkt i interaksjonen med informanten. Hva slags
forhold vi fikk til våre informanter kan ha vært med på å påvirke hva slags informasjon de gav
oss og hvor nært de slapp oss. Et av intervjuene i prosjektet viste seg å bli kort og ikke i
dybden. Her kan relasjonen ha vært en utfordring. Intervjuer var en voksen mann og
informanten opplevdes som en stille og tilbaketrukken jente. Kanskje kan det hende at vi ville
fått et mer utfyllende intervju dersom denne jenta ble intervjuet av en yngre kvinne? Det var
imidlertid også gode erfaringer med at metoden fikk ungdommen i prat. Jeg erfarte at ungdom
som ikke ville la seg intervjue mer enn en gang ombestemte seg under intervjuet, og at de som
opplevdes som tilbaketrukne kunne åpne seg utover i samtalen.
2.9 Oppsummering
Jeg har nå lagt frem metoden som ble benyttet i dette prosjektet. Hvordan egner denne
fremgangsmåten seg til å svare på min problemstilling? Prosjektet har hatt et inngående fokus
på å ta utgangspunkt i ungdommenes historier, og forsøkt så langt det lar seg gjøre å la
ungdommen lede samtalen. Jeg har i tråd med metoden forsøkt å holde meg nær empirien ved
å studere ungdommenes historier, og la disse historiene danne utgangspunktet for hva jeg har
gått inn og sett nærmere på. Hva forteller ungdommene om sine lærere, og hvilke erfaringer
48
de har med dem fra skolen? Hvordan plasserer de læreren i sine fortellinger, og hvor mye rom
gir de læreren i sine historier? Ved hjelp av en metode som fokuserer på ungdommenes egne
beretninger om sitt liv, kan jeg analysere hvordan ungdommene snakker om læreren og
hvordan konteksten rundt disse fortellingene ser ut. Slik kan jeg forsøke å sette deres historier
inn i en sammenheng, og også se på bakenforliggende faktorer som kan ha betydning for
deres måte å snakke om fenomenet «lærer» på.
49
50
3 Ungdommenes fortellinger om lærere
Innledningsvis skrev jeg om hvordan forholdet den enkelte elev har til læreren kan få
betydning for deres hverdag i skolen. Kanskje kan også dette forholdet når det er negativt sees
på som et bidrag til skoleavbrudd, og omvendt når det er positivt kan det kanskje bidra til å
hindre skoleavbrudd. Hvordan snakker så ungdom i Telemark om sine lærere, ungdom som
kan sies å være påvirket av et historisk betinget tankesett som påvirker deres holdninger skole
og utdanning? Ved hjelp av en indirekte metode hvor intervjuet fikk form som en samtale,
søkte jeg å få tak i ungdommenes oppfatninger av sine lærere, ved å ta utgangspunkt i hva
ungdommene snakket om. Videre i dette kapittelet vil jeg presentere ti ungdommers
fortellinger om sine lærere. Jeg vil ta utgangspunkt i en personsentrert tilnærming og
presentere ungdommenes historier som narrativer for å få med litt av konteksten som rammer
inn sitatene. Det vil legges vekt på de sitatene og de sidene ved fortellingene som sier noe om
hvordan ungdommene forholder seg til ulike utfordringer i møte med skolen og læreren.
3.1.1
«De prøvde å hjelpe meg»
Didrik er en gutt som har flyttet fra stedet hvor han vokste opp, fordi han ønsket å bo med en
av foreldrene sine her i distriktet. Han går nå første året på yrkesfag for andre gang, fordi han
ikke var på riktig linje i fjor. Mor snakker han ikke mye om, men far jobber i IT firma og
reiser mye rundt. Didrik er en gutt som aldri har likt skolen. Han forteller at han ikke er
skoleflink, at han er dårlig i matte og at det da ikke har vært så morsomt å gå på skolen. I
tillegg forteller han at han har hatt mye fravær på ungdomskolen. Han var mye borte fra
timene, og tilbrakte mye tid i gangen i stedet for i klasserommet. Det var mest i niende
forteller han. I tiende sier han at han skjerpet seg. Intervjuer spør i forbindelse med dette om
han fikk noe hjelp av lærerne når han synes det var vanskelig.
I: Var det sånn at, når du syntes det var vanskelig på skolen, kanskje vanskelig å forstå ting,
fikk du da noe hjelp av lærerne da?
- Ja, de prøvde å hjelpe meg. Men sånn i matte så glemmer jeg av og til. Eller, jeg gjør et
mattestykke da, sånn vi har to ganger matte i uka, sånn som i dag. Da har jeg glemt det jeg
gjorde på mandag.
I: Ja. Mm. Så du må på en måte repetere ting..? Flere ganger?
- Ja. Det går liksom bare inn, og så går det rett ut igjen. Jeg forstår det der og da, og så
glemmer jeg det neste gang.
51
Her kan det se ut som om Didrik selv tar ansvaret for at han slet i matte. Lærerne prøvde å
hjelpe han, men det er han selv som glemmer. Det virker som om han tenker at problemet
med at han ikke forstår ligger hos han selv. Han forteller at han trengte hjelp, og at han fikk
oppfølging på grupperom med en liten gruppe og egen lærer fra niende til tiende klasse. Dette
hjalp litt sa han. Videre spør intervjuer hvordan det er nå på videregående.
I: er det noe annerledes, blir det gjort på en annen måte? synes du det er lettere nå? enn på
ungdomsskolen?
- nei, ikke nå. For vi har liksom matte før jul, og så naturfag etter jul. Og mattelæreren går
bare sånn fort igjennom alt. Så hvert kapittel, bruker to uker på hvert kapittel liksom. Så da
blir det bare, du får ikke tid til å forstå det liksom.
I: går for fort fram?
- Ja. For vi skal bli ferdig med alle kapitlene før jul.
Her kan det se ut til at Didrik legger ansvaret for at det ble dårlig tid i matte på måten faget er
lagt opp på. Han viser en slags forståelse for at læreren går fort igjennom pensum, fordi de
skal bli ferdig med alle kapitlene før jul. Ansvaret legges ikke på læreren, men på
organiseringen. Han er ikke opptatt av lærerens muligheter innenfor disse rammene, men han
ser ut til å ha en forståelse for lærerens begrensninger. Det handler om måten faget er
strukturert på, og de er alle fanget i denne strukturen. Han aksepterer på et vis at de ikke har
tid til å forstå, og at læreren ikke kan sakke ned tempoet, fordi slik er det bare.
Jeg undrer meg over hvordan Didrik vet at det er dårlig tid i faget, og hvordan han automatisk
legger ansvaret på organiseringen av faget. Kan det handle om en adopsjon av lærerens
frustrasjoner over rammene som styrer deres arbeidssituasjon? Det virker som om Didrik har
en forståelse for lærernes situasjon, og han legger ansvaret på seg selv for ikke å få til skolen.
Han sliter, men det er ikke noe i veien med lærerens oppfølging. I historien til Oskar kan vi
også se, kanskje på en litt annen måte, at ansvaret legges andre steder enn på læreren og at
han som Didrik ser ut til å kompensere for det som kan tolkes som mangler ved lærerens
oppfølging.
3.1.2 «Han er jo allright mot meg»
Oskar er en gutt som har flyttet endel og gått på flere forskjellige skoler. Han går nå første
året ved en yrkesfaglig studieretning. Hjemme tilbringer Oskar endel tid på rommet sitt, og
52
han har få men nære venner som han er takknemlig for. Han sier at han hadde mange venner
før, men at vennene forandra seg og at han derfor ikke har så mye kontakt med dem lenger.
Videregående skole er greit, synes han. Klassemiljøet er ok, alle kommer overens, men det
faglige har blitt vanskeligere. Under intervjuet kommer det fortellinger om flere ulike lærere.
Han forteller om en han liker, fordi han kommuniserer godt med elevene. En annen lærer han
forteller om liker han ikke, fordi han føler seg urettferdig behandlet av henne. En tredje lærer
forteller han om ved flere anledninger. Dette er en lærer som er kjent for stadig å peke ut en
av elevene. Oftere enn med andre elever bemerker denne læreren til en spesiell elev når det er
noe han ikke er fornøyd med. Oskar forteller at flere av elevene setter spørsmålstegn ved
hvorfor han er læreren deres. Han påpeker selv at læreren ikke har utdanning, men at han til
tross for dette vet hva han snakker om, fordi han har vært industriarbeider i mange år. Videre
forteller han:
- Jeg har jo også hørt fra mange.. at han.. at de synes han er skikkelig drittsekk og sånn. Men
jeg har jo ikke merka så mye jeg da, for han.. han er jo ikke sånn mot meg holdt jeg på å si.
I: Nei. Han er allright mot deg el?
- Ja, han er allright mot alle hvis de er allright med han liksom. Men.. hvis du kødder med
han, så kødder han med deg. Sånn er det jo.
I: Er det derfor han kødder med han ene som han peker på..?
- Nei, det er på grunn av at han ikke følger med.
Her ser det ut til at Oskar tar læreren i forsvar, fordi han ikke selv har opplevd at læreren har
vært «drittsekk» mot han. Han legger frem at med denne læreren så får man det man gir på et
vis. Læreren oppfører seg mot elevene som de gjør mot han. Oskar påpeker at «sånn er det
jo», og det kan se ut som om han på denne måten tar læreren i forsvar når han ikke er allright
med noen. Det virker som om Oskar tenker at det er et likeverdig ansvar for relasjonen. Han
tillegger ikke læreren mer ansvar enn det elevene har.
Oskar kan virke litt usikker i hvorfor han støtter læreren. Han legger frem at det er andre
grunner til at læreren peker ut en av elevene enn at han «kødder» med læreren. Denne eleven
følger bare ikke med, og det handler ikke om at han ikke er allright mot læreren. Oskar støtter
læreren til tross for at han senere bekrefter at den utsatte gutten ikke slipper så lett unna som
alle andre. Han forteller at: «hvis han har gjort en liten feil da, etter hvert så kommer jo det
fram og». Hva er grunnen til at Oskar støtter en læreren som tilsynelatende ikke er allright, og
53
legger mye av ansvaret for relasjonen over på hver enkelt elev? Hva er grunnen til at Oskar
gjør dette? Det ser heller ut til at han legger ansvaret på elevene, og som et resultat av dette
også seg selv. Forsøker han å ivareta sin gode posisjon i varmen hos læreren? Er dette snakk
om en gutt som innser hva som er fordelaktig for han, og slik fremstår som svært
tilpasningsdyktig? Eller identifiserer Oskar seg rett og slett med læreren, som alene og utsatt
slik han også har følt seg? Simen som ser ut til å legge mye ansvar på seg selv.
3.1.3 «Det var vel mere meg..»
Simen er en gutt som liker musikk, og var flink på skolen som liten. Mor er høyere utdannet,
og far jobber i industrien. Han drømmer om jobb innenfor oljeindustrien, og jobber målrettet
for å komme dit. Da han gikk på ungdomsskolen opplevde han at moren og stefaren gjorde
det slutt. Han uttrykker at han savner stefaren. Rundt disse tidene opplevde han også at
motivasjonen for skolearbeid ble liten, og han ble «mindre sånn skoleflink». Han snakker i
generelle trekk om hvordan folk kan gå fra å være skoleflink og stjerneelev, til å bli deprimert
og ikke gidde å gjøre en innsats for ting man ikke er så interessert i. Det kan virke som om
hendelsen i familien påvirket hans tid i ungdomsskolen. Han opplevde i tillegg at han ikke
trivdes så godt i klassen på ungdomsskolen, fordi han ikke følte så mye likhet med de andre
elevene. Det gjør han imidlertid på videregående, og er veldig fornøyd med sin skolesituasjon
nå. Simen forteller at han generelt er fornøyd med lærerne, og har stort sett alltid vært det.
Matte er et av fagene han har slitt med, og han forteller her om hvordan han opplevde
lærernes oppfølging.
I: Mhm hvordan var lærerne i de faga a? Var lærern flink til å hjelpe eller var det..?
- Ja, de var veldig flinke til å hjelpe meg, det var de. Det var vel mer meg som ikke hadde så
god arbeidslyst. Når det var noen vanskelige arbeidsstykker og jeg ikke fikk det til, så fikk jeg
hjelp til det da. Så var det fortsatt ikke noe særlig gøy å fortsette etter den, siden jeg ikke
skjønte neste deretter.
I: Mhm ja, ikke sant.
- Liksom noe jeg neste gav opp på. Eh.. matte er jo veldig viktig å kunne så..
Simen uttrykker at lærerne var veldig flinke, men at det handlet om at han selv ikke hadde
arbeidslyst. Litt videre i sitatet kommer det frem at han kanskje ble umotivert av at han
54
gjentatte ganger ikke fikk til arbeidsstykkene. Han er tilfreds med lærernes hjelp, selv om det
kan se ut som om han ikke fikk god nok hjelp til å klare seg på egen hånd. Det kan kanskje
tenkes at opplæringen ikke var tilpasset godt nok når han stadig følte at han møtte veggen. At
han ikke skjønte det og ble umotivert ser han imidlertid på som hans eget problem, og ikke
lærerens. Han sitter med et inntrykk av at lærerne var veldig flinke, selv om han nesten gav
opp. Hva er grunnen til at han ser sin egen motivasjon som den eneste begrensningen? Er det
ikke også en mulighet for at han ble umotivert av ikke å få det til, heller enn at han ikke fikk
det til fordi han var umotivert? Hva er grunnen til at Simen automatisk tar ansvaret selv? På
samme måte som hos Simen ser det ut til at Ingvar også tar mye ansvar for seg selv.
3.1.4 «Det er bare meg som er litt sånn..»
Ingvar er en gutt som har prøvd seg på ulike linjer ved flere skoler, og går nå på linje nummer
tre. Han bor hjemme med mor og far, som begge er høyere utdannet. Ingvar klarte seg bra på
ungdomskolen og fikk greie karakterer. Det gikk imidlertid nedover da han begynte på
videregående. Han forklarer at han ble umotivert, og at det hadde skjedd mye greier. Her går
han ikke konkret inn på alt, men forteller blant annet om sykdom og konflikt i familien og
eget rusbruk. Et sted i intervjuet forsøker intervjuer å få frem hva slags tanker Ingvar har om
fremtiden. Han spøker med at han vil til et varmt sted og slappe av, og at han har planer om å
vinne i lotto. Intervjuer forsøker videre å komme bakenfor ved å trekke frem at det virker som
han har fokus på skolearbeidet.
I: skjønner. Men du er jo veldig, det virker jo som om du er veldig flittig nå da? og liksom
jobbe, og veldig innstilt på å få ferdig skolen og..
- Ja, jeg jeg prøver, men jeg får det ikke til å...
I: Det er vanskelig?
- Ja, jeg får det ikke helt til å.. får det ikke helt til
I: Føler du at du får no liksom oppfølging fra skolen?
- Ja ja.. det er bare meg som er litt sånn.. Nei, jeg syns det er vanskelig bare
I: ja
- Sette meg inn i alt ting med skolen og, sette seg ned og, gidde å jobbe og...
Det kommer frem at Ingvar prøver å jobbe hardt med skolen. Det virker som om han er
fornøyd med oppfølgingen, og skylder på at det bare er slik at han synes det er vanskelig. Det
55
å sette seg inn i ting, og det å gidde å jobbe. Det kan se ut som om han sliter med to ting. Det
ene er at han synes skolearbeidet er vanskelig, og det andre er motivasjonen til å gjøre det.
Hva som er utledet av hva kan diskuteres, men det virker som om han legger mye vekt på at
han synes det er vanskelig, og at det handler om han og ikke læreren fordi han mener han får
oppfølging. En kan kanskje spesielt se hvordan han tar ansvaret i svaret på spørsmålet om han
får oppfølging: «Ja ja.. det er bare meg som er litt sånn.. Nei, jeg synes det er vanskelig
bare». Her gjør han det tydelig at læreren gjør jobben sin, og at grunnen til at han sliter er han
selv. Han er ikke flink. Ingvar sin historie kan ligne på Simen sin historie i forhold til hvordan
begge ser ut til å ta ansvar. De har også begge foreldre som er høyere utdannet, og var begge
tidligere skoleflinke. De var skoleflinke, sier de. Helt til ulike hendelser førte til endringer i
livet deres. De tar begge ansvar for disse endringene som førte til at de ikke lenger var flinke
på skolen. De legger skylden på seg selv for sin skolesituasjon, og ikke på hva som skjedde
hjemme, andre steder, på skolen eller læreren. Hvorfor tar de så ensidig ansvaret selv? En
mulighet, som de ikke velger, kunne vært å skylde på at læreren ikke gjorde en god nok jobb.
Slik kunne de kanskje unngått å fremstå som lite flinke. Hvorfor velger de ikke en slik utvei?
Denne tendensen til å ta på seg ansvar kan vi også se i Jens sin historie. Men fordi verden ikke
alltid er svart/hvitt kan vi i hans historie se hvordan han fremstår som litt ambivalent i sin
fortelling om lærere.
3.1.5 «Han var vel bare dritt lei og ble vel forbanna».
Jens er en gutt som på intervjutidspunktet er under tiltak hos NAV. Han droppet ut av skolen
fordi han ble nektet praksis på grunn av rusbruk, og fordi han ikke hadde karakterer til å bestå
andre året på videregående skole. Han ønsker å slutte med rusen, men liker at den tar bort
både angst og bekymringer. Rusen preger også hans forhold til familien, som er svært fortvilet
over misbruket hans. Barnevernet er innblandet, og han gjør som de ønsker, for å ha minst
mulig med dem å gjøre. Jens er ikke glad i skolen. På barneskolen forteller han om aggresjon
og flere sammenstøt med lærere. Da han begynte på ungdomskolen roet han seg. Han fikk
også en avtale der om at han kunne gå ut av klasserommet ved behov. Denne avtalen ble laget
med en ny lærer som Jens mener forstod folk, og skjønte at elever er forskjellige. På denne
tiden begynte også rusbruket og krangler med familien.
Han forteller uoppfordret at han har fått nok av skolen, blant annet fordi han alltid har hatt
problemer med lærere. I sjette og syvende klasse opplevde han noen voldsomme sammenstøt
56
med flere av dem. Han forteller at han ikke føler seg godt mottatt, og at han har blitt «slengt
oppi veggen og dratt etter armene og blitt holdt rundt halsen og sånn av lærerne på
barneskolen». Han sa det aldri til noen, men tenkte han kunne bruke det til å presse dem hvis
det gjentok seg. Intervjuer forteller at Jens ler når han forteller om episodene, men at det ikke
er vanskelig å se at emnet berører noe sårt. Han ler med sammenbitte tenner, og en lett rødme
brer seg i ansiktet hans hvilket gjør at intervjuer tolker at dette ikke har vært helt greit. Utdrag
fra intervjuet kan tyde på dette.
I: Hva gjorde det med deg?
Næ, jeg veit ikke. (Jens retter seg opp og ser på intervjueren med et fast klart blikk). "Jeg var
jo liten da"!
I: Ja du var jo det.
- Det var jo ikke noe der som jeg kunne gjort i mot så.
I: Nei.
- (Ler). Jeg hadde ikke klart det.
Han innser at han ikke kunne gjort noe for å stoppe dette, og det virker her som om han legger
ansvaret for de voldsomme episodene over på lærerne, fordi han var liten og ikke kunne gjort
i mot. Det som er spennende i Jens sin fortelling er at han på et vis snur det hele fra å handle
om hva lærerne gjorde mot han som et lite barn til at han viser en forståelse for hvordan det
ble slik:
I: Var det samme læreren som oppførte seg sånn? Nei, det var tre forskjellige og alle de tre
var liksom samme eller?
- Ja, de var jo.. To av de var som regel greie. I hvertfall den ene. Men han som slang meg opp
etter veggen (ler,) han var vel bare dritt lei og ble vel forbanna (ler.) Man kjenner jo til det.
Har blitt det sjæl noen ganger som du ikke har kontroll (ler).
Til tross for de opplevelsene Jens har med lærerne så synes han at de som regel var greie, og
læreren som slang han i veggen forsvarer han på et vis ved å identifisere seg med hans
sinneutbrudd. Jens forstår at læreren kan ha blitt lei og forbanna, fordi han selv har mistet
kontrollen noen ganger. Det er imidlertid en ambivalens i hans historie. Han forstår læreren
samtidig som han ytrer at det er galt det som skjedde. Her kan vi se noe av det samme igjen.
57
I: Men du har hatt en tøff skoleopplevelse du da?
- Jo a. Littegrann.
I: Må jo si det. Hva tenker du de lærerne kunne gjort anderledes?
- Jeg tenker at når de jobber med barn burde de kanskje slappe litt av. Du er ikke store
gutten når du går i sjette, sjuende klasse.
I: Nei du er ikke det vet du i det hele tatt. Tror du det ville hjulpet hvis de hadde tatt dere mer
på alvor, snakket med dere en og en og.
- Mm, nei jeg vet ikke. Vi var jo en gjeng som var dritt lei skolen og som bare ville gjøre
faenskap.
Her kan det se ut som om intervjuer forsøker å få frem en innrømmelse av at han har hatt en
tøff tid i skolen. Hun legger frem sine tolkninger av situasjonen, og åpner opp for at han skal
kunne bekrefte dette. Det gjør han imidlertid ikke helt. Han begrenser seg og svarer:
«Littegrann». Intervjuer forsøker igjen å få han til å bekrefte at han har hatt det vanskelig ved
å legge frem hva hun tenker, og i tillegg spørre om hva lærerne kunne gjort annerledes. Her
kommer også hennes mening frem, nemlig at det lærerne gjorde ikke var greit. Jens får flere
muligheter til å være enig med henne i hennes synspunkter, og kanskje derfor sier han på et
tidspunkt at lærerne burde slappe av litt. Altså ser det her ut til at han legger litt ansvar på
læreren. I neste svar kan det imidlertid se ut til at han gjør helomvending igjen, og tar ansvaret
selv, eller som en del gjengen. De var lei av skolen, og han vet ikke om lærerne kunne gjort
noe annerledes. Det kan se ut som om han egentlig ser på seg selv som problemet, og at han
legger noe ansvar på læreren fordi han kanskje skjønner at det er det intervjuer søker etter.
Eller kanskje har Jens til dels internalisert lærerens syn på seg selv som en problemmaker, og
faktisk ser på seg selv som umulig? Forsøker han kanskje å ta igjen kontrollen ved å få det til
å høres ut som om de gjorde «faenskap» med vilje? Uansett ser det ut til at Jens setter seg i en
posisjon hvor han forsvarer lærerne mer enn han skylder på dem for det som skjedde. Det ser
ut til at han på et vis kompenserer for de ubehagelige episodene med ulike lærere. Dette ser
ikke ut til å være tilfellet i historien til Jens Arne.
3.1.6 «Det var jo ikke liksom alltid min skyld»
Jens Arne er på tiltak hos NAV, fordi han tidligere har strøket i flere fag og derfor ikke har
bestått videregående opplæring. Planen er nå at han skal ta dem opp igjen. Jens Arne har en
mor som han omtaler som «veldig akseptabel på en måte», og hadde en stefar som var veldig
streng når det kom til skolearbeid. Jens har vært gjennom flere ulike linjer på videregående,
58
fordi han ikke hadde karakterer til å komme inn på det han egentlig ønsket. Han sier at
problemer med lærere her i landet påvirket hans karakterer. Gjennom hans fortelling skildrer
han fantastiske lærere i utlandet, hvor han gikk mange år på skole. De var flinke til å hjelpe
han og hadde en forståelse for de aggresjonsproblemene han slet med. Jens Arne forteller at
de var tålmodige, og at han fikk mye oppfølging til å lære språket. Han forteller at han hadde
mange ulike lærere den tiden han bodde i utlandet, og at samtlige av dem var gode lærere.
Lærerne i Norge har han ingen gode erfaringer med, hverken før eller etter sitt opphold i
utlandet. Han sier han har brukt medisiner som gjorde han aggressiv, og at han ikke opplevde
noen forståelse for dette i den norske skolen.
- Når jeg var liten.. så på en måte var jeg altid den som fikk skylda og.. jeg var liksom altid
syndebukken på en måte da. Jeg fikk jo liksom.. og når jeg var ganske lett opphissa....og
forståelig forsåvidt men....det var jo ikke liksom alltid min skyld. Og jeg fikk jo liksom aldri
noe støtte eller noenting fra lærerene. Jeg var liksom altid den som fikk skyld istedenfor at jeg
fikk hjelp med...Når jeg flytta til [utlandet] så var det på en måte veldig mye mer
tålmodighet, og de lærerene visste jo på en måte ikke hvor vanskelig jeg hadde det med sinne
og sånt da.
Det kan se ut som om Jens Arne stadig ble utpekt som syndebukk, selv om det ikke alltid var
hans skyld. Han slet med aggresjonsproblemer og opplevde ikke noe støtte eller hjelp fra
lærerne her i landet på dette området. Da han flyttet til utlandet opplevde han at lærerne var
mye mer tålmodige. Da han flyttet tilbake til Norge opplevde han på nytt at ting ble vanskelig.
- Men når jeg flytta tilbake til Norge på en måte, når jeg begynte på ungdomskolen... Så de
lærerene de var helt umulige på en måte, det var ingen hjelp å få og så fort jeg sa et eller
annet imot på en måte da....så var det, ble de sinna på meg og.....og jeg ble sinna tilbake fordi
det var jo unødvendig at de reagerte sånn til meg da ikke sant....Så jeg tror nok det hadde mye
å gjøre med at jeg ble umotivert på ungdomskolen. For lærerene har veldig mye å si faktisk.
Syns jeg.
Jens Arne hadde opplevelsen av ikke å få hjelp og at lærerne ble sinna på han på urettferdig
grunnlag. Så fort han sa noe imot dem opplevde han å bli møtt med sinne, hvilket han
opplevde som urettferdig. Dette førte igjen til at han ble sint. Han knytter dette sammen med
at han ble umotivert på ungdomskolen, og tillegger lærerne mye vekt. Intervjuer spør han hva
59
han tror dette handler om, om det dreier seg om faglig oppfølging eller oppfølging av hans
behov.
- Det var nok det meste at de på en måte ikke tok hensyn til behova mine og at jeg på en
måte... trengte litt annerledes behandling i forhold til... sinneproblemene mine på en måte, for
å si det sånn da...
Jens Arne påpeker at det for han dreide seg om hvordan de fulgte opp hans særegne behov.
Han følte seg ikke møtte og forstått. Videre snakker han om forskjellen på skolen i utlandet og
her i landet. Han tenker at de i utlandet kanskje lettere aksepterer forskjeller enn det som er
tilfellet her i landet.
Jeg tror kanskje det har noe med at på en måte....noe som de ikke....forstår helt, de lærerene
på en måte, de forsto liksom ikke helt hvorfor jeg ble sur eller....så de...istedenfor å prøve å
forstå hvorfor, så bare dytta de det vekk og ignornerte det istedenfor, eller ble....angrepet
istedenfor.
Han opplevde at lærerne her i landet i stedet for å prøve å forstå bare ignorerte han, dytta vekk
problemet eller angrep han i stedet. Det virker som om han ikke føler seg forstått og sett av
lærerne, og at han ikke har opplevd gode relasjoner med lærerne her i landet. I historien til
Jens Arne ser det ut som om han legger mye skyld på læreren. Det er læreren som er skyld i at
han sliter på skolen og er umotivert. Den norske læreren. Hva er grunnen til at han legger så
mye skyld på læreren? Det virker som om Jens Arne ikke føler seg forstått i den norske
skolen, men heller føler seg angrep av lærerne. Er hans fortelling om læreren et forsøk på å
ivareta egen verdighet, ved å gjøre motstand mot læreren? Ludvig er også en som ikke har
hatt gode erfaringer med lærere.
3.1.7 «De fleste har ikke vært så glad i meg..»
Ludvig går for tiden første året på en yrkesfaglig studieretning. Han er sikker på at han er på
rett linje, og han har visst hva han skulle bli siden syvende klasse. Far har jobbet som
håndverker, og mors yrke kommer de ikke inn på under intervjuet. Han er yngst av tre søsken,
og har en bror som ikke anbefaler allmenn. Denne broren virker det som han har et godt
forhold til. Ludvig har flere venner som har valgt allmenn, men han visste hva han ville og det
60
var ikke allmenn. På skolen gir Ludvig inntrykk av at han klarte seg bra, til tross for at han
sier at han tøyset mye i timene og surret seg bort. Han mener at dette ikke har gått ut over
skolearbeidet i vesentlig grad. Ludvig er opptatt av at lærerne har hatt en negativ effekt på
hans motivasjon. Gjennom flere sitater forteller han om sine opplevelser med lærerne.
Intervjuer spør om det var forskjell på lærerne fra ungdomskolen og til videregående, og han
forteller at han har hatt mye dårlige erfaringer med lærere generelt.
I: Dårlig erfaring med lærerene?
- Ja. De fleste har ikke vært så glad i meg.. Jeg har vært sånn... problembarn holdt jeg på å
si. Så de har ikke vært så særlig stor fan av meg fram til nå så... det er bedre nå da... det var
ikke så ille på ungdomskolen men...
I: Hva har du gjort da for at de ikke ble noen fan av deg da?
- Nei det er jo at jeg tøyser i timen og sånn da... tuller litt mye. Også kan jeg fort surre meg
bort og ikke jobbe så mye da. Og hvis det skjer noe så er det... det var som regel meg det gikk
utover. Meg og de andre jeg var med. Det var liksom de samme hver gang. Selv om det var
oss eller ikke.
Ludvig har et inntrykk av at lærerne ikke har vært så glad i han, og han kaller seg selv for
problembarn. I historien kommer det også frem at han og noen andre ofte ble syndebukker.
De fikk skylden uansett om det var dem eller ikke, og det opplevdes ofte som urettferdig. Det
kan se ut som om Ludvig og vennene var stemplet som klassens uromakere, og at dette preget
samhandlingen med lærerne. Ludvig trekker i et annet sitat frem hvordan dette forandret seg i
videregående.
I: Men du sier at de lærerene var ikke så fan av deg frem til tiende klasse. Men er det blitt
anderledes, nå syns du?
- Ja. Det er ganske anderledes nå.
I: Er det noe du har bestemt? Noe du har gjort? Eller er det lærerene det er forskjell på?
- Nei jeg vet ikke, jeg har vel egentlig vært ganske lik som jeg har vært før nå og. Jeg vet
ikke... det var vel lærerene... Det har jo gått igjen i familen holdt jeg si, broren min var ikke
den mest elska han heller....
I: Okey.
- Det ligger i blodet
I: Du tror det ligger i blodet?
61
- Ja...
Ludvig mener at forandringen i videregående handler om lærerne, og påpeker at han er den
samme. Han forteller også at broren har hatt problemer med lærere, ved å fremheve at broren
ikke var den mest elska han heller. I dette sitatet kommer det frem informasjon om hans
opplevelse av forholdet til læreren. Det kan virke som om han har følt på lite varme fra
læreren. Han forteller også at det var kjedelig i timene og at han bare så det negative med å
være der. Det handlet mye om læreren mener han, både at læreren var demotiverende, og det
han her legger frem:
- I tillegg til det da så var det jo det at meg og de vennene mine fikk kjeft hele tida holdt jeg på
å si da, så det ble enda mere demotiverende det da.
I: Ja, men hva gjorde dere med det da, at dere fikk kjeft hele tida?
- Nei vi kunne jo ta det opp og sånn da det... lærerene ble jo bedre holdt jeg på å si, men det
var fortsatt... det fortsatte liksom og... Vi ble jo bare vant med det og bare venta på at det
skulle komme holdt jeg på å si.
Han ble demotivert av å få kjeft hele tiden, av å være en konstant syndebukk. De forsøkte å ta
det opp med læreren, men han sier det fortsatte og at de ble vandt til det. De ble vandt til
stemplingen som syndebukker. Hva er grunnen til at Ludvig forteller historier om å komme
«på kanten» med læreren, og hele tiden oppleve å få skylden for problemer? Og hvorfor
legger han all skylden på læreren? Forsøker han å verne seg mot noe som opplevdes som
urettferdig? Eskil har også en fortelling preget av det han mener er en lærer som ikke har fulgt
opp tilstrekkelig.
3.1.8 «Ikke så veldig lett egentlig»
Eskil er en gutt som har opplevd mye mobbing på skolen. Han har også hatt en litt turbulent
oppvekst, og omtaler seg selv som urolig og rampete som liten. Faren flyttet da Eskil var liten,
men han har bodd litt hos far da det ble for mye for mor en periode. Da Eskil ble litt eldre fant
han ut at far slet med alkoholmisbruk. Mor er uføretrygdet etter en ulykke. Familien er viktig
for Eskil, og han beskriver sin mor som full av kjærlighet. Hans stefar har imidlertid vært
veldig streng, noe han omtaler som både positivt og negativt. Positivt i den forstand at det
holdt Eskils uro i sjakk, og negativt fordi han også var fysisk. Eskil har også slitt en del med
62
depresjon og søvnproblemer. Han er nå arbeidssøker hos NAV, og går på kurs for å klare et
fag han sliter med, som er eneste grunnen til at han ikke har fullført studiekompetansen. Eskil
snakker en del om at han var urolig som barn. Intervjuer lurer på hva slags uro han han tenker
på. Han forteller da at han var litt hyperaktiv og hadde dårlig konsentrasjon, og trekker frem
at han har dysleksi. Intervjuer spør da:
I: hvordan har det vært å hatt dysleksi for deg?
- Ikke så veldig lett egentlig. Jeg ble mobba på barneskolen og ungdomsskolen, i ti år, på
skolen. Når jeg gikk på barneskolen så ble jeg gjerne banket flere ganger i uka også. Og, hvis
vi skulle for eksempel lese høyt i klassen, jeg sleit veldig med det før jeg begynte på
ungdomsskolen. Lese og sånn, da stamma jeg veldig mye og klarte ikke helt å lese orda, og
det bare stokka seg. Så da leste jeg mye feil, leste sakte og ofte da så lo folk av meg. Og det
verste er at da slo ikke læreren som jeg hadde i den timen noe særlig hardt ned på det at de lo
av det.
Han forteller her om hvordan han hadde problemer med for eksempel å lese høyt, fordi andre
elever lo av han. Læreren slo heller ikke hardt nok ned på det at de lo, og han sier at det synes
han var det verste med det hele. At han ikke hadde støtte i læreren. Han har opplevd flere
lignede episoder hvor lærerne er til stedet, men ikke slår hardt nok ned på mobbingen. Eskil
mener det er en sammenheng mellom mobbingen og lærevanskene.
- Skolen skal være et sted som er trygt og godt, men kanskje det ikke er det. Du skal lære der,
men du får en annen utfordring i hverdagen din da. Hvor du kanskje begynner å tenke mer på
andre ting, og blir umotivert, på grunn av at du blir mobba. Og ukonsentrert på grunn av det,
og mista litt.. hva skal jeg si.. gløden da, eller piffen til å faktisk gidde å prøve liksom. Jeg
mener det da, hvis ikke, hvis skolen eller lærerne mine hadde slått mere hardt ned på at jeg
ble mobba på barneskolen, så tror jeg ikke jeg hadde sliti så mye med dysleksien nå.
Grunnen til at han har slitt såpass mye med lærevansker som han har, mener han er fordi
lærerne ikke har tatt tak i mobbingen. Han har ikke følt støtte fra lærerne, og ikke følt at
skolen har vært et trygt og godt sted. Mobbing har gjort at han ikke har klart å konsentrere seg
om skolen, og han tror at han hadde klarte seg bedre med lærevanskene om det ikke hadde
vært for mobbingen. Eskil legger mye ansvar på læreren for at han ble mobbet. Han påpeker
at læreren ikke slo ned på det, og at det opplevdes som det verste med det hele. Ikke det at han
63
ble mobbet i seg selv, men det at læreren ikke forsvarte han. Slike tilfeller mener han er
grunnen til at han nå sliter mer enn nødvendig med dysleksien, og fortsatt ikke har fullført
utdannelsen. Kan det tenkes at manglende støtte og oppfølging har ført til at Eskil har følte
seg oversett og derfor fått en negativ innstilling til læreren? Er dette grunnen til at læreren får
skylden i Eskil sin historie, fordi han rett og slett ikke har følt seg ivaretatt? Per Stian er også
opptatt av hvordan lærerne påvirket hans tid i skolen.
3.1.9 «De aller fleste lærere er demotiverende»
Per Stian har i motsetning til de andre fullført videregående og er på tiltak under NAV fordi
han ikke har jobb. Han bor hjemme hos mor og far som begge tidligere har jobbet som
håndverkere. Engasjementet hans i forhold til skole har vært lavt, og han omtaler seg selv som
«en giddaløs slask med lite tak i». Dette endret seg da han kom i jobb. Han forteller at han på
skolen slet i matte, og hadde ingen til å hjelpe seg hjemme. Dette mener han er en av
grunnene til at det ikke gikk så bra i det faget. Da han begynte på barneskolen forteller han at
han gjorde det ganske bra. Dette endret seg imidlertid over tid. Han var veldig urolig som ung,
hvilket preget hans hverdag på skolen. Stadig ble han sendt til rektor. Selv tenkte han at han
var en dårlig person som ikke klarte å sitte rolig, og forstod ikke hvorfor. Per Stian undrer seg
over hvorfor lærerne ikke forstod hvorfor han var urolig, og mener at de ikke gjorde en god
jobb. Da han var rundt 19 år fant han ut at han har diagnosen ADHD. Han opplevde det som
betryggende å vite hvorfor han hadde vært urolig så lenge, samtidig som han ble irritert over
at ingen hadde sett det før da han som liten slet på skolen. I intervjuet får Per Stian spørsmål
om lærere, om det er noen han tenker skiller seg ut enten positivt eller negativt. Han svarer:
- Det første jeg tenker på er at de aller fleste lærere er demotiverende.
I: Er demotiverende, eller demotiverte?
- Nei, er demotiverende. De gjør deg demotivert.
Per Stian tenker at de fleste lærere har vært demotiverende. Han tenker at det er mange lærere
som ikke burde vært lærere, fordi det viktigste med lærere er at de får med elevene, spesielt
fordi det er så mange på skolen som er skolelei og ikke gidder. Intervjuer leder inn på å
snakke om hans uttalelse om lærere som er demotiverende. Han forteller:
- (..) det jeg fikk mye følelsen av da, når du går på skolen da.. atte, det ble lissom aldri
verdsatt.. det du gjorde.
I: Å..? Det er jo synd
64
- Selv om eh... asså okei, du fikk bare tilbake.. okei det her er du dårlig på, det her var dårlig,
det her var dårlig liksom.. jeg kan tenke at på den måten så syns jeg at det var demotiverende.
I: Ja, det skjønner jeg
- For det var liksom.. okei.....
I: Men hva gjør jeg bra liksom..? Eller?
- mm
I: Ja
- Det er liksom... okei dette... jeg fikk liksom alltid det svaret, det her kunne du gjort bedre
liksom.....også.. ehh....det her kunne du gjort bedre.....ehh....og da sitter du liksom sånn..ja, da
får jeg ikke lyst til...sååå... men har jeg ikke gjort no bra liksom? Ehh... da får du ikke så
veldig lyst til å gjøre det bedre neste gang liksom
Han forteller her at det han syntes var mest demotiverende var tilbakemeldinger fra læreren.
Disse var ifølge Per Stian preget av fokus på alt han gjorde galt, og ikke hva han hadde fått til.
Han ble sittende tilbake og lure på om han i det hele tatt hadde gjort noe bra, og dette påvirket
hans lyst til å ville gjøre det bedre. Selv om Per Stian hovedsakelig virker negativ i sin
skildring av lærerne, viser han også en slags forståelse for hvorfor det blir slik. Han uttrykker
selv at han kanskje motsier seg selv, men forteller at:
- Først så tenkte jeg at det kanskje har noe med atte lærere....at de har....eh..vært en annen
lærer før når de først kom ut i yrket. Og tenkte at: "Å, vi skal....", men asså...okei jeg skal
motivere og jeg skal lære alle elevene, jeg skal være en god lærer på en måte da.
I: Ja?
- Men atte de med tida ettersom at de har blitt eldre og de har hatt så mange elever som har
vært giddalause og....sånt no
I: Ja, okei.. at de har blitt skolelei?
- Og ikke klart å gjøre no med det sjøl da... at de bare; okei, ja da driter jeg i det, da bare
lærer jeg opp, og de som får det med seg, de får det med seg og de som ikke får det med seg
de..ja.. blås i de...
I: Skjønner.. at de..
-
Atte det er kanskje mye av det som er grunnen til at mange lærere blir sånn da
Her kan det se ut som om Per Stian også viser innsikt i hvorfor det kan bli slik at lærerne ikke
følger opp godt nok. Det ser ut som han forstår at lærerne også blir påvirket av elevene, og at
samspillet kan virke begge veier. Hvorfor gir han derfor samtidig læreren skylden? Kanskje
65
føler han seg ikke ivaretatt, og fulgt opp på en god måte? Han har opplevd et fåtall av lærere
som forstår seg på han. Det kan virke som om dette har gått ut over hans selvtillit. Han følte at
det var noe galt med han siden han ikke klarte å være rolig. Hvorfor forsvarer han dem da?
Handler dette om at han til en viss grad har internalisert synet på seg selv som problemet, slik
han har fått det formidlet av skolen? Eller handler det om at han ønsker å fremstille seg selv
som reflektert og «voksen»? Sofie er nok en ungdom som forteller om mangelfull oppfølging
fra læreren.
3.1.10 «De ville ikke ha meg der»
Sofie er for tiden på tiltak hos NAV, fordi hun mangler flere fag fra videregående opplæring.
Hun ønsker å ta studiekompetanse, men er ikke helt sikker på hva hun vil bli. Kanskje noe
som har med dyr å gjøre. Sofie har vokst opp med dyr og friluftsliv, og trives med dette. For
øyeblikket bor hun sammen med en venninne i et sentralt strøk i håp om å øke sjansene for å
få seg en jobb. Skoletiden har vært litt opp og ned for Sofie. Hun forteller at hun ble mobbet
både fysisk og psykisk på barneskolen, og at lærerne ikke gjorde noe med det. På
ungdomskolen ble hun selv mobber, og tenker at det var fordi hun ville være i forkant. Hun
gjorde det bra og trivdes godt på ungdomskolen og det første året på videregående. Dette
varte helt til hun mistet en god venn. Da vennen døde opplevde hun lite støtte fra lærerne.
Hun forteller:
- Da jeg kom på videregående, begynte faktisk bra også da i førsteklasse der, også gikk det
egentlig bare nedover fra andreklasse.. og da.. Jeg vet liksom ikke om det har så mye å si,
men eh, da døde en god venn av meg, og jeg følte også da at jeg ikke fikk noen spesielt god
støtte av lærerene. Det var bare at det var livets gang, og det som skjedde, det var ikke noe å
gjøre noe med. Og da, blei jeg liksom dratt litt mer ned i søla for jeg følte at jeg ikke fikk den
støtta som jeg egentlig trengte, når en sånn ting skjer da, så er det jo, eh, ganske vesentlig at
du føler at du har støtte rundt deg, hvertfall på skolen og hjemme og sånn..
Det kan se ut som om mangelen på støtte førte til at Sofie kanskje håndterte tapet av en venn
dårligere enn hun kunne ha gjort hvis hun opplevde støtte fra lærerne. Sofie forteller i tillegg
at hun i utgangspunktet ikke kom så godt overens med lærerne på videregående. Dette mener
hun også er grunnen til at hun ikke bestod alle fagene på skolen.
I: Men kan jeg spørre litt om bakgrunnen av at du valgte å slutte på videregående, hva
grunnlaget for det?
66
- Det var vel det at jeg fullførte jo siste året, men bestod ikke. Det var vel fordi, det var mye
lærerene som jeg ikke gikk nok overens med. Jeg følte at jeg ikke fikk nok støtte, eller.. de var
veldig, hva skal jeg si.. selektive da, i hvem de likte og ikke likte. Favorisering da i allefall. Av
lærerene, mange av lærerene, så jeg… jeg gav litt faen da rett og slett, i de fagene, for det
interesserte meg ikke.
I: Så du ble dårlig behandlet, rett og slett? Av lærerene på videregående?
- Jeg, ja.. ja.. Jeg syntes at..
I: Hva var det som skjedde, siden du syntes at du har blitt dårlig behandlet?
- Hva skal jeg si da, det er mere, det var ikke mobbing kanskje, men det var litt sånn eh, de
gav veldig uttrykk for at jeg burde heller ha slutta. Og de ville ikke ha meg der, følte jeg. Så
de gav liksom litt faen i meg også kanskje, rett og slett. Ja.. Det var egenltig det som var
grunnlaget for at det blei sånn som det blei.
Det kan virke som om Sofie ble veldig påvirket av at lærerne ikke gav henne nok støtte, og at
de var det hun omtaler som selektive og favoriserte elever. Dette gjorde at hun sluttet å bry
seg om fagene. Det kan se ut som om Sofie ytte motstand mot fagene på grunn av lærerne.
Hun følte også at lærerne ikke brydde seg om henne og ikke ville ha henne der.
Kontaktlæreren hennes ville at hun skulle slutte, forteller hun. Er det mulig at Sofie på grunn
av en følelse av ikke å bli sett og verdsatt tolket det som at lærerne ikke ville ha henne der?
Kanskje handler dette om at Sofie i utgangspunktet ikke hadde så god selvtillit, og at det hun
opplever som lærernes avvisning fører til motstand hos henne for å ivareta selvfølelsen?
Kanskje forventet Sofie mer støtte enn det hun opplevde å få?
3.2 «Under vingen» eller «i skuddlinjen»?
Jeg har nå gjennomgått ti ungdommers historier om lærere, og trukket frem ulike elementer i
deres beretninger. Didrik sier at lærerne prøvde å hjelpe, men at det er han som glemmer.
Organiseringen av faget er også et problem sier han, men han ser ikke på læreren som en del
av problemet. Oskar forsvarer en lærer som mange andre misliker med at det er en god tone
mellom dem, og forteller med nærmest en selvfølgelighet om lærerens gjensidighetsprinsipp
når det kommer til relasjonen mellom lærer og elev. Simen sier at lærerne var flinke til å
hjelpe til, men at det var han som mistet motivasjonen og derfor ikke fikk det til. Ingvar
forteller også at lærerne hjalp han, men at det handlet om han selv og at han syntes det var
67
vanskelig. Jens legger også mye ansvar på seg selv i det han forsvarer lærernes voldsomme
atferd med at han skjønner deres sinne og kan relaterer til det.
Gjennom Jens Arne sin historie får vi innblikk i hvordan han her i landet følte seg som en
syndebukk, og ikke møtte noen forståelse for sine aggresjonsproblemer. Han tillegger læreren
mye vekt, og forteller at han ikke fikk noen støtte fra dem og ikke følte seg forstått. Dette
knytter han opp mot at han ble umotivert på ungdomsskolen. Ludvig er opptatt av at lærernes
stempling av han som syndebukk har hatt en effekt på hans motivasjon. Han omtaler seg selv
som problembarn, og sier at lærerne ikke har vært så fan av han. Eskil har opplevd mye
mobbing, og mener at hvis lærerne hadde slått hardt nok ned på mobbing, så hadde han ikke
slitt så mye med dysleksien som han gjør i dag. Han mener at mobbing førte til at han mistet
gløden og fikk mye annet å tenke på enn skolen. Per Stian mener at lærernes tilbakemeldinger
har vært demotiverende, og påvirket i hvilken grad han føler at det han har gjort blir verdsatt.
Sofie forteller at hun sluttet å bry seg om fagene, fordi hun opplevde lite støtte og selektive
lærere. Hun hadde også inntrykk av at lærerne ikke ville ha henne der.
Det kan se ut som om disse historiene skiller seg fra hverandre på flere områder. Didrik,
Oskar, Simen, Ingvar og Jens ser ut til å forsvare lærerne på et vis når de omtaler dem. Det
kan også se ut til at de legger ansvaret på seg selv i stedet for på læreren, til tross for at
læreren kanskje ikke har fulgt dem opp på en tilfredsstillende måte. Jens Arne, Ludvig, Eskil,
Per Stian og Sofie ser ut til å ha hatt mer negative erfaringer med lærere enn de andre. Det kan
se ut som om disse ungdommene skylder på læreren for sine dårlige erfaringer i skolen. Noen
av ungdommene ser ut til å være preget av en form for ambivalens i det de på et vis både
forsvarer og skylder på læreren. Per Stian fremhever hvordan han opplevde lærerne som
demotiverende, på grunn av stadige tilbakemeldinger på hva han ikke gjorde riktig og på
grunn av all kjeftingen som han opplevde. Til tross for dette sier han at lærerne sikkert blir
demotiverte over tid av å forholde seg til «giddaløse» elever. Til tross for en grad av
ambivalens i hans historie ser det ut til at han generelt legger mer skyld på lærerne og skolen,
enn det han forsvarer dem. Jens virker også litt ambivalent i sin historie. Han har fått nok av
skolen på grunn av problemer med lærere, men legger samtidig ansvaret på seg selv ved å
fremstille seg selv som en aktiv aktør med ansvar for det som skjedde i skolen. Det virker som
han er av den oppfatningen at lærerne ikke kunne gjøre så mye med det faktumet at han valgte
å «gi faen». Jens ser ut til å legge mer ansvar på seg selv enn på læreren. Han unnskylder på et
vis lærerne ved å hevde at de ikke kunne gjort så mye med hans væremåte uansett.
68
Det ser ut til å være mønster i materialet hvor ungdommene tillegger lærere ulik vekt i sine
fortellinger. Til tross for at ingen av ungdommene ser ut til å ha blitt fulgt opp på en
tilfredsstillende måte av sine lærere, ser det ut til at ungdommene har ulike oppfatninger
knyttet til oppfølgingen. Hva kan dette mønsteret være?
Innledningsvis skrev jeg om hvordan læreren kan kompensere for ulike elevers utfordringer i
møte med skolen. Nordahl (2010) skriver at det er læreren som har ansvaret for relasjonen, og
å sørge for at elevene føler seg likt og ivaretatt. Læreren har på sett og vis ansvaret for å
plassere elevene «under sin vinge», slik en mor gjør med sitt barn. Den voksne mammafuglen
skal plassere sine små fuglebarn under vingen, og beskytte dem når de eksponeres for den
farlige verden. Her står læreren i mor fugl sitt sted, og skal verne elevene. Det er et slikt
omsorgsbilde vi er vant til å se, der de voksne passer på de unge. I ungdommenes historier om
lærere kan det imidlertid se ut til at dette omsorgsbildet snus på hodet. Halvparten av
ungdommene forteller om læreren på måter som vitner om at de på et vis plasserer læreren
under sin «vinge». Det ser ut til at disse elevene har tatt rollen som «fuglemor» og verner om
sin lærer, selv om det fra utsiden kan virke uforståelig hvorfor de gjør nettopp dette.
Dette mønsteret ser ut til å ha en annen side også: Ikke alle elevene i mitt utvalg ser ut til å
verne om sin lærer. Halvparten av ungdommene ser ut til å ha hatt dårlige erfaringer med
lærere, og legger mye skyld på læreren for deres situasjon i skolen. Disse ungdommene ser ut
til å yte en form for motstand mot læreren. De har selv følt seg utsatt i skolen, og tegner et
negativt bilde av læreren i sine fortellinger. Med utgangpunkt i dette underliggende mønsteret,
som ser ut til å avtegne seg i materialet, kan vi inndele ungdommenes historier om lærere i to
kategorier. Den første kategorien består av historier hvor informantene ser ut til å ta «læreren
under vingen», og i disse historiene får vi ungdommer som ser ut som om de forsvarer læreren
og tar ansvaret for det som skjer selv. Den andre kategorien har jeg kalt «læreren i
skuddlinjen», og består av de fortellingene til ungdommene som ser ut til å skylde på, og
legge ansvaret på læreren. Denne inndelingen har gråsoner, og spesielt to av ungdommene
viser som vi så en ambivalens i sine fortellinger, hvilket gjør dem vanskelig å plassere entydig
i en kategori. Denne kategoriseringen bygger på hovedtrekk i deres historier slik de
fremkommer ovenfor, når det kommer til enten å forsvare eller skylde på læreren. Dette dreier
seg altså om en grovkategorisering og en forenkling av deres fortellinger.
Ungdommenes livshistorier er komplekse og særegne, og det er i prinsippet ikke mulig å lage
to rene kategorier hvor ungdommene er enten det ene eller det andre, men de antyder likevel
69
noen ulikheter i materialet som det er verdt å se nærmere på. Det er for eksempel ikke slik at
alle de ungdommene som jeg har plassert i kategorien «Læreren under vingen» alltid har alle
lærere under vingen. Det handler om hovedtrekk i deres fortellinger om lærere. Og det er
heller ikke slik at de ungdommene som plasserer «Læreren i skuddlinjen» alltid plasserer alle
lærere i ilden. Det er snakk om ulike grader og kombinasjoner i ungdommenes unike
fortellinger. Nesten alle ungdommene i materialet har både gode og mindre gode erfaringer
med lærere, men jeg har valgt å ta utgangspunkt i det som ser ut til å være kjernen i deres
fortellinger. Det de selv vektlegger når de snakker om temaet lærere, og her ser det ut til å
være et skille i hvor hovedtyngden av erfaringene ligger. De ungdommene med historier om
«læreren under vingen» ser hovedsakelig ut til å ha gode, eller i hvert fall ikke negative
erfaringer med lærere. Motsatt ser det ut til at de som har læreren i skuddlinjen har mest
negative erfaringer med lærere.
Jeg har også forsøkt å se på om det har vært noen andre faktorer som skiller ungdommene
med de ulike fortellingene. Det er verdt å legge merke til at det i gruppen av ungdommer som
i sine fortellinger plasserte læreren «under vingen» gikk de fleste ungdommene på
undersøkelsestidspunktet på videregående opplæring. Alle bortsett fra en var under opplæring.
I den andre gruppen av ungdommer som i sine fortellinger plasserte læreren «i skuddlinjen»
var nesten alle under tiltak hos NAV, bortsett fra en. I tillegg til dette fant jeg at ungdommene
med fortellinger knyttet til den første gruppen hadde flere foreldre eller foresatte med høyere
utdanning og som var i jobb, enn i den andre gruppen. I gruppen av ungdommer som hadde
historier hvor læreren var plassert «i skuddlinjen» hadde så langt jeg vet om ingen av
foreldrene høyere utdanning og flere av dem var heller ikke i jobb.
70
4 Ungdom, individualisering og modernisering
Jeg har nå kommet frem til det jeg forenklet mener er to ulike typer fortellinger om læreren,
altså fortellinger hvor læreren plasseres «under vingen» og fortellinger hvor læreren plasseres
«i skuddlinjen». Som vi så i forrige kapittel snakker ungdommene med læreren «under
vingen» i sine fortellinger hovedsakelig ikke om læreren som en negativ faktor i deres
skolehverdag, og læreren er ikke bevilget stor plass i deres beretninger. De andre
ungdommene med fortellinger som bærer preg av at læreren er «i skuddlinjen» har oftere
fokus på læreren som en avgjørende faktor knyttet til deres negative erfaringer i skolen. Alle
fortellingene ser ut til å være preget av lærere som på ulike måter kanskje ikke har fulgt opp,
eller forholdt seg til elevene på en tilfredsstillende måte. Forskjellen ser ut til å ligge i at
ungdommene som i sine fortellinger ser ut til å verne om læreren, selv tar ansvaret for sin
egen situasjon, til tross for det som fra utsiden kan se ut som mangler ved lærerens
oppfølging. Ungdommene som på den andre siden ser ut til å «henge ut» læreren, tillegger
vedkommende skylden for sin situasjon i skolen. Det ser også ut til å være en liten forskjell
mellom disse gruppene med tanke på sosial bakgrunn. Hva er bakgrunnen for disse ulike
fortellingene om lærere? For å få bedre innsikt i ungdommenes historier trengs det kanskje en
kontekstualisering av historiske forhold som kan være av betydning for deres fortellinger.
I min undersøkelse er samtlige unge fra Telemark, og har gått eller går på yrkesfaglige
studieretninger preget av mye frafall. Det som er spesielt med Telemark kan kanskje knyttes
til det Vike (2014) og Kjeldstadli (2014) skriver om at området de siste hundre årene har vært
preget av både en vekst i industrien, og en påfølgende avvikling av den. En omstillingskrise
har preget regionen, og Telemark ser ikke ut til å ha fulgt utviklingen inn i et
kunnskapssamfunn like raskt som andre steder i landet. Både NAV-direktør Terje Tønnessen
(Dagens Næringsliv, 20.08.13, vedlegg 4) og Kjeldstadli (2014) hevder at det i fylket
eksisterer et historisk betinget tankesett hos ungdommen, som gjør at de ikke springer den nye
utviklingen med fokus på økt kompetanse i møte. Tønnessen mener en av de største
utfordringene fremover er å få ungdommene til å forstå at de trenger kompetanse. Kan dette
historiske tankesettet prege ungdommenes innstilling til skolen og læreren? Og dermed også
de ulike fortellingene om lærere?
Samfunnet har, som jeg var inne på ovenfor med Grenland som eksempel, endret seg kraftig.
Dette har skapt nye betingelser for individet, som jeg vil se nærmere på videre i oppgaven
(Frønes, 2011). Når jeg velger å fokusere på individets posisjon i dagens samfunn er det med
71
utgangspunkt i Ulrich Beck og hans individualiseringstese. Ved bruk av denne teorien vil jeg
forsøke å forstå ungdommenes fortellinger knyttet til deres ulike vektlegging av ansvar for sin
situasjon i skolen. Jeg vil starte med å se på de fortellingene som er preget av å ha læreren
«under vingen», for så å se på om individualiseringstesen også kan bidra med forklaringer
knyttet til de fortellingene der læreren plasseres i «skuddlinjen». Til slutt i denne delen med
individualisering som tema, vil jeg se på hvordan føringer i dagens skole også påvirkes av et
sterkt fokus på individet, hvilket kanskje også kan bidra med en forståelse for hvorfor jeg har
ulike fortellinger om lærere. Jeg vil også i dette kapittelet fokusere på de muligheter og
begrensinger som kan sies å være til stede i dagens samfunnsstruktur. Som en motsetning til
det sterke individfokuset hos Beck, vil jeg gå over til å se på hvordan faktorer som sosial
bakgrunn og maktfaktorer lett lar seg tilsløre av et slikt fokus, og hvordan man kan forstå at
de som forteller om læreren kanskje har ulike utgangspunkt for sine fortellinger. Her vil jeg ta
i bruk blant annet Bourdieu og hans kapitalbegrep, og hvordan man kan forstå at ulikheter i
sosial bakgrunn kan gi ulike utslag i møte med skolen og læreren. Fra et fokus på makt og
klasseforskjeller vil jeg gå over til å se på motstand og tilpasning som ulike strategier i møte
med skolen. Til slutt vil jeg trekke frem hvordan endringer i dagens ungdomskultur kan spille
inn som en faktor i hvorfor ungdommene snakker om lærere på ulike måter. Men først over til
et moderniseringsperspektiv og endringer som de unge i Telemark må forholde seg til i
overgangen til et kunnskapssamfunn. Som Kjeldstadli (2014) påpeker så har vi ikke i løpet av
det siste tiåret etter 2000, sett noe samlet sprang mot et kunnskapssamfunn i Telemark.
Kanskje er det slik som Heggen, Jørgensen, og Paulgaard (2003) fant i sin undersøkelse, at
det kan finnes spor etter ulike kulturhistoriske betingede tradisjoner i ungdoms forhold til
skole?
4.1 Fra togreise til biltur?
Furlong og Cartmel (1997) sammenligner de endringer i sosialiseringsvilkår som har skjedd i
nyere tid med en reise. Tidligere foregikk sosialiseringen av unge inn i samfunnet på måter
som lignet en togreise. Togene hadde ulike destinasjoner og hvilket tog du gikk på var blant
annet bestemt av sosial klasse og kjønn. På et tog er det begrensede muligheter for å endre
destinasjon. Reisemålet er i stor grad avhengig av toget du gikk på. I dag er «jernbanen»
derimot nedlagt, og blitt erstattet av en stor bilpark. Dette fører til et langt større utvalgt av
handlingsmuligheter. Destinasjonen er ikke gitt, og reisen er avhengig av en rekke valg
sjåføren foretar seg. Gjennom dette får sjåføren et inntrykk av å ha kontroll over ulike
72
aspekter ved reisen. Det er opp til sjåføren å bestemme både tempo, reisestrekning og hvordan
det skal samhandles med andre trafikanter. Ved å se på sosialiseringsprosessen som en
bilreise ligger det implisitt at sjåføren får stor betydning for hvordan reisen utarter seg.
Nyere modernitetsteoretikere hevder at vi fra rundt 1970-årene har gått inn i en ny og
annerledes tid (Aakvaag, 2008). Vi har forlatt industrisamfunnet og den «gamle»
moderniteten, og beveget oss over i et «kunnskapssamfunn» og inn i en «ny» modernitet.
Teoretikere innenfor denne perioden hevder at vi er inne i en tid hvor vi i stadig større grad,
og enda mer enn tidligere, blir ansvarlig for vårt eget ve og vel. Tradisjoner og kollektiver blir
mindre betydningsfulle, og fungerer ikke lenger som meningsdannende for oss. I tillegg til
dette blir handlingsalternativene flere og holdepunktene færre i en stadig mer moderne
tidsalder. Vi lever i en tid som er preget av kjappe endringer, refleksivitet og løsrivning fra
strukturer (Krange & Øia, 2005).
Tesen om at vi beveger oss mot en stadig større individualisering er spesielt i fokus hos
teoretikere som Beck, Giddens og Baumann (Aakvaag, 2008). Beck (1997) hevder at vi er
over i «det andre moderne», og han fokuserer spesielt på individualisering og nye former for
risiko. Beck hevder at samfunnet blir modernisert ved at vi stadig får mer kunnskap. Dette
fører også til nye former for risiko. Gjennom økende kunnskap står vi potensielt i fare for å
utslette oss selv, med nye former for risiko som for eksempel miljøkatastrofer eller
atombomber. Individualisering er, i følge Beck, et resultat av endringer i samfunnet preget av
færre retningslinjer og begrensninger for individet og større valg av muligheter. Mennesket
blir tvunget til å forme sine egne liv, fordi tidligere meningsdannende institusjoner som for
eksempel sosial bakgrunn eller kjønn ikke lenger kan fortelle en hvem en er eller bør være
(Beck, 1997). Bauman er opptatt av at vi har forlatt den «faste» moderniteten og beveget oss
over i en «flytende modernitet» (Aakvaag, 2008). Fokuset i den nye moderniteten er flyttet fra
produksjon til konsum, hevder Bauman. Gamle strukturer som klasse og kjønn mister sin
identitetsskapende funksjon, og marked og konsum overtar denne funksjonen. Vi har beveget
oss fra industrisamfunnets fokus på ytelse, til konsumsamfunnets fokus på nytelse. Giddens
legger vekt på at vi nå har forlatt industritidens «enkle modernisering», og beveget oss over i
det han kaller for «høymodernitet» eller «senmodernitet» (Aakvaag, 2008). Denne tiden er
preget av refleksivitet. Det vil si at samfunnet preges av individer som handler aktivt ut ifra
hva det anser som det beste handlingsalternativet. Giddens er også opptatt av at samfunnet
preges av en institusjonell refleksivitet, hvilket gjør at institusjoner og praksiser hele tiden
endres som følge av ny kunnskap. Videre er han opptatt av at tid og rom nå er atskilt fra sted,
73
og dermed preges vi ikke av de samme begrensingene som tidligere. Dette fører til at blant
annet sosiale relasjoner kan løftes ut av den lokale og stedsavgrensede konteksten. Tid og sted
får ikke den samme betydningen som tidligere.
Jeg vil i den videre drøftingen ta utgangspunkt i Becks individualiseringstese, fordi han ifølge
Aakvaag er «en av de fremste representantene både for sosiologiens samtidsdiagnostiske
revitalisering og for synet på at et stort oppbrudd fra industrisamfunnet finner sted» (2008,
s.264). Telemark er et område som preges av at det har skjedd et større oppbrudd siden
industrien hadde sin storhetstid. Større strukturelle endringer har funnet sted, hvilket kanskje
spiller en rolle i ungdommens fortellinger om læreren. Beck har også en egen teori om
individualisering, hvor han fokuserer på hvordan strukturelle endringer fører til
individualisering og en tvungen valgbiografi (Nilsen, 2010). Nettopp dette gjør et slikt
perspektiv interessant i forhold til å forstå situasjonen i dagens Grenland. Nå må unge på en
annen måte ta ansvar for sine valg, fordi arbeidslivet i stadig større grad krever kvalifisering i
form av formell utdanning. Det er ikke lenger mulig å hoppe på toget sammen med de andre
og gå av på Hydro uten kvalifikasjonene i orden. Er dette en bakenforliggende faktor som kan
påvirke ungdommenes fortellinger om læreren? Formes ulike fortellinger om læreren av en
oppvekst på et sted preget av store endringer? Og kan Beck og hans individualiseringstese
bidra til en forståelse for hvorfor ungdommene har så ulike fortellinger knyttet til lærere?
4.2 Sjåfør i eget liv?
I følge Beck (1997) velger ikke mennesker plutselig å bli individuelle, men vi blir tvunget til
det på grunn av samfunnets utvikling som er preget av deregulering, destandardisering og
destabilisering. Beck (2002) skriver at individualisering handler om den frigjøringen som har
skjedd fra tidligere sosiale bånd som for eksempel klasse, kjønnsroller eller familie.
Samfunnet er, i det Beck (1997) kaller «den andre moderniteten», preget av globalisering og
blir av den grunn mer åpent, flertydig og heterogent. Samfunnet preges i stadig større grad av
grenseløshet enn tidligere (Aakvaag, 2008). Ta for eksempel industrien i Grenland, som i stor
grad kan sies å ha blitt rammet av globalisering (Vareide, 2005). Bedrifter fokuserer på
effektivisering, og flytter deler av industrivirksomheten til land hvor produksjonen er
billigere. Dette får konsekvenser for de som lever i regionen, da blant annet andelen
arbeidsplasser synker.
74
Beck (1997) fremlegger flere antagelser knyttet til hvorfor mennesker søker etter å leve sine
egne liv. Den ene grunnen er at vi lever i et samfunn som er høyt differensiert, med mange
ulikt logikker for og roller knyttet til hvordan man skal handle i ulike situasjoner. Dette fører
til at individer ikke bare får mulighet til, men også føler en trang til å leve sitt eget liv. I de
rommene i en selv som før var fylt med tradisjoner og andre «selvfølgeligheter» knyttet til
hvordan livet skulle leves, har det nå blitt ryddet plass til å skape sitt eget liv.
Beck påpeker at mennesker også er bundet av de føringer som ligger i samfunnet, gjennom
for eksempel de store institusjonene som skole og arbeidsmarked. Disse institusjonene både
«forutsetter og frisetter den individuelle aktør» (Beck, 1997, s.190). Han fremhever slik at
våre liv er institusjonsavhengige, og at vi som et resultat av føringer blir tvunget til å
organisere vårt eget liv, og skape en egen biografi. Som Nielsen skriver så handler det om «å
finne biografiske løsninger på systemiske problemer» (2010, s.169). Vi er ikke lenger bundet
av tilknytningen til ulike klasser og tradisjoner slik vi var under industrisamfunnet hevder
Beck (1997), og bryter på denne måten med sosiologiens vektlegging av klassetilhørighet. I
Telemark kan vi se hvordan de strukturelle omleggingene fører til endringer i individets
livsvilkår. Kravet om kompetanse fremhever viktigheten av at de unge tilpasser seg nye krav i
arbeidsmarkedet, og finner egne løsninger på de strukturelle omleggingene. Gjennom det
formelle utdanningsløpet blir individet «løst fra sine røtter og tradisjonsbundethet» (Beck,
1997, s.129). Beck skriver også, ifølge Krange og Øia, at utdanningssystemet er en av kildene
til individualisering, fordi det «å velge utdanning innebærer å ta kontroll over eget liv og egen
framtid» (2005, s.101).
Mennesket blir, av Beck (1997), fremstilt som aktører som iscenesetter sin biografi. Han
fokuserer på at vi har gått fra å ha en normalbiografi til en valg- eller risikobiografi. I
motsetning til i industrisamfunnet i Telemark hvor man nærmest fulgte i fars fotspor inn i
industrien, må individet som et resultat av større omlegginger aktivt forme seg selv på
oppfinnsomme måter. Det finnes ikke lenger noe entydige svar, men mange ulike
valgmuligheter. Beck (2002, s. 5) skriver at vi har blitt «homo optionis», eller det vi kanskje
kunne kalle « et velgende menneske». De unge i Telemark kan ikke lenger belage seg på en
automatisk overgang til industrien. De må velge hvem de ønsker å være, og dersom de ikke
velger, så har de allikevel på sett og vis tatt et valg. Bortvalg av skolen, blir plutselig frafall
med store konsekvenser for eget liv (Frønes & Strømme, 2010). Alle deler av livet må velges,
ned til den minste detalj (Beck, 1997). Alt fra utdanningsretning til sosiale bånd må velges ut
fra en sekk med mange flere handlingsalternativer og færre rammer enn tidligere. Det er
75
imidlertid viktig å bemerke seg at mange muligheter ikke er ensbetydende med at unge faktisk
kommer til å benytte seg av disse mulighetene (Nielsen, 2010, s.180).
Som et resultat av institusjonelle føringer og usikkerheten i dagens samfunn er individet
«fordømt til aktivitet», og det å leve sitt eget liv handler om å bli «aktiv i forhold til skjebnen»
(Beck, 1997, s. 114). Dersom vi forholder oss passivt gir det ingen mening å snakke om eget
liv. Ved å være fordømt til aktivitet blir vi ansvarlig for vår egen lykke. Baksiden av dette er
at vi også blir ansvarlige for vår egen ulykke. Det er ingen andre enn oss selv som kan sies å
stå til ansvar for at vi ikke lyktes. Tvers igjennom er vi ansvarlige for aktiviteten i eget liv
(Beck, 1997). Det er blitt en vanlig oppfatning at dersom vi vil noe sted her i livet, må vi
jobbe selvstendig for å nå dette målet (Skartveit, 2014). Der unge tidligere delte en felles
skjebne bestemt av klassetilhørighet på toget mot industrien, tar dette nå i større grad form
som individuelle valg og en egen kamp for å nå dette målet. For noen er kanskje denne
kampen tyngre enn for andre.
Beck (1997) skriver også at til og med kriser i samfunnet som for eksempel
massearbeidsledighet nå rammer individet personlig ved at individet påtar seg ansvaret for sin
arbeidsledighet, og ikke forstår det i lys av masseledigheten i samfunnet. En kan si at
samfunnskriser blir dyttet over på individet som personlige risikoer. Furlong og Cartmel
(2007) trekker paralleller til skolesystemet og hevder vi kan se lignende trekk der. De skriver
at dårlige skoleprestasjoner kan bli sett på som grunnen til at noen elever ikke klarer seg i
skolen, i stedet for at vi ser på mangler ved skolens system for oppfølging av disse elevene.
Hendelser i livet blir sett på som et resultat av «egne» beslutninger, fremfor å være et resultat
av ukjente årsaker. Dersom en ikke lykkes vil man for eksempel kunne skylde på manglende
kompetanse, forsømmelse eller personlig nederlag (Beck, 1997).
Som nevnt har tradisjoner fått mindre betydning. Beck skriver at livet har blitt
«avtradisjonalisert» (1997, s.116). Her mener han ikke at tradisjonene ikke lenger er av
betydning, men at vi i større grad velger hvordan vi vil forholde oss til dem, og hvordan vi vil
vektlegge og bruke dem. Fotballsupportere tilknyttet den lokal klubben Odd Grenland bruker
kanskje sin tilhørighet i supporterklubben til å danne fellesskap og egne tradisjoner? Skien
som er en sentral by i Telemark har blitt omtalt som Norges første «fotballby», og «fotballens
vugge» på grunn av laget som samlet hele befolkning, Odd Grenland. Fotballen har utgjort en
viktig del av det lokale selvbilde (Kjeldstadli, 2014). Selv om Odd ikke nødvendigvis er like
gode som de var tidligere, kan det tenkes at fotballen nærmest har blitt tradisjon for enkelte. I
76
et samfunn preget av ulike og ofte motstridende risikoer både på det personlige og globale
plan, forventes det at mennesker skal kunne leve med usikkerheten dette medfører. Beck
skriver at dette kan føre til både en avskrivning av tradisjoner, og en «oppfinnelse av
tradisjoner» (1997, s. 117). Tradisjoner blir ikke sett på som styrende for mennesket, tvert
imot finner vi opp egne tradisjoner. Beck skriver blant annet at: «Idyllene – bestemors
eplekake, forglemmegei og kommunitarisme – har høykonjunktur» (1997, s.117). Kanskje
betyr dette at vi velger selv det vi ønsker å forholde oss til, og lar oss ikke styre utenfra av
allerede tilstedeværende tradisjoner. Disse mister sine egenskaper som meningsdannende, og
vi danner oss selv en mening om hva som betyr noe for oss. Beck skriver også at:
«Industrisamfunnets kollektive og gruppespesifikke identitets- og meningskilder… blir brukt
opp, oppløst og avfortryllet» (1997, s.116). Industrien i Telemark har forandret seg, men
fylket bærer ikke preg av å løpe kunnskapssamfunnet i møte (Kjeldstadli, 2014). Kanskje
idyllen knyttet til industrien og storhetstiden i fylket henger igjen i befolkningen, som tenker
tilbake på det som var med stolthet? Det var stort å være industriarbeider i Telemark, og
kanskje preger dette fortsatt fylket? Slagordet «Forever until the end» på taket av Union,
vitner om et slags forsøk på å prøve å bevare noe som allerede er tapt. Tidene forandrer seg,
og det er et stort fokus på «å skape seg selv» (Frønes, 2011). Individet har kommet frem i
sentrum, og det samme har utallige treningssentre i regionen (Stensholt, 2012).
Beck (1997) omtaler livet i samtiden som et «eksperimentelt» liv, som ikke kan formes med
utgangspunkt i overleverte livsoppskrifter og rollestereotypier fra foreldregenerasjonen.
Refleksivitet er en viktig del av det egne liv, hevder Beck. Individer blir i dagens samfunn
påvirket av å leve med motstridende krav, i et samfunn preget av stor grad av usikkerhet. Det
er ikke lenger faste holdepunkter tilgjengelige, men mange valg som man må manøvrere
mellom. I et samfunn preget av mange ulike former for informasjon som ofte kan være
motstridende, må individet forholde seg aktivt til bearbeidingen av denne informasjonen.
Livet må administreres når ikke tradisjoner eller klassebakgrunn lenger kan fortelle individet
hvem det er eller burde være. Selv om klassebakgrunn kanskje ikke har den samme
betydningen for individet som den hadde tidligere, kan en kanskje at idyllen knyttet til en
sterk arbeiderklasse lever videre i befolkningen. Som Vike (2014) og Kjeldstadli (2014)
skriver så var fylket preget av å ligge langt fra maktens sentrum. Dette kan en kanskje fortsatt
se spor av i området. I industrisamfunnet Grenland kan man finne motstand mot det som blir
omtalt som «snobbekulturen» i Oslo. Wig (2011, 6.april) skrev i sitt blogginnlegg «Byen
Grenland i 2020» om hvordan området på grunn av en «industriarbeiderkultur» og stor
77
tilflytting fra bygdene har ført til at vi har en «usnobbete» kultur. Industrien førte til at det å
være skiftarbeider ble et ærbart stykke arbeid. Dette vitner om at det i Grenland kanskje
finnes en motstand mot «forfinet» kultur, som kanskje står i motsetning til den
mannsdominerte industriarbeiderkulturen som kulturhistorisk har preget området? Her kan det
trekkes paralleller til Skogen og Krange (2010) sin diskusjon om ulvedebatten i Norge, hvor
de to ulike sidene i debatten kunne knyttes til henholdsvis bondesamfunnet i utkant Norge og
akademikerne i byene. Lik bondesamfunnet har befolkningen i Telemark vært opptatt av å
forvalte naturressursene uten innblanding ovenfra og utenfra (Vike, 2014). På den andre siden
i debatten står akademikerne i byen, og den såkalte «forfinede» kulturen. I ulvedebatten
handlet det på denne siden om å bevare naturressurser, og hindre lokal inngripen på nasjonale
ressurser. Slik kan det se ut til at kulturhistoriske betingelser fortsatt kan spille en rolle i
området, og representerer kanskje det Beck omtaler som at kommunitarismen har
høykonjunktur. Altså at fellesskapet knyttet til nærsamfunnet fortsatt preger området, og
skiller «oss» fra dem der «ute» i et samfunn som får færre og færre holdepunkter.
Krange og Øia (2005) påpeker at de nye samtidsdiagnosenes bidrag først og fremst må ses på
som en beskrivelse av tendenser i det nye moderne samfunnet, og ikke som presise
fremstillinger av hvordan samtiden helt eksakt ser ut. Disse diagnosene av samtiden, deriblant
Becks tese, har nemlig møtt mye kritikk. De kritiseres for ikke å ha empirisk forankring og for
at de har et for høyt abstraksjon- og generaliseringsnivå, hvilket kan føre til tap av nyanser.
Samtidsdiagnosene har særlig blitt kritisert for individualiseringstesen, og oppfatningen om at
mennesket er frikoblet fra sosiale og institusjonelle føringer (Aakvaag, 2008). Beck (1997)
møter noe av denne kritikken ved selv å påpeke at hans fremstilling ikke samsvarer med
reglene for empirisk forskning, men han hevder også at det ikke er det som er hovedpoenget
med hans teori. Han ønsker å legge frem en utvikling som han mener er på vei, ved å skissere
trekk han tenker at kommer til å bli vesentlige i fremtiden. Han er opptatt av at «den andre
moderniteten» som han beskriver, er en prosess vi er inne i som langt ifra er ferdig. Slik griper
han derfor tendenser som kan tenkes er i ferd med å vokse frem, og kanskje i noen samfunn
har kommet lenger enn i andre. Slike tendenser kan kanskje påvirke fortellingene til
ungdommene i mitt utvalg. Jeg vil videre forsøke å knytte Becks individualiseringsperspektiv
opp mot de ulike ungdommenes fortellinger i mitt utvalg. Først presenteres de fortellingene
hvor læreren ser ut til å være plassert «under vingen», deretter vil jeg se på fortellingene hvor
læreren plasseres «i skuddlinjen» i lys av individualiseringstesen.
78
4.2.1 Er de sjåfører i egne liv?
På hvilken måte kan teoretiseringer av samtiden bidra til vår forståelse av hva ungdom
forteller om lærere? Er det slik at ungdommen på grunn av endringer i samfunnet i retning av
økt refleksivitet og en medfølgende delegering av utforming av eget liv, tar større ansvar for
egen utdanning enn det som var vanlig tidligere? Og kan vi se denne endringen med Beck i
lys av større samfunnsomveltninger lokalt og regionalt i Telemark? Er dette hele forklaringen
til at unge mennesker i Grenland, unge som selv ofte befinner seg i randsonen til å droppe ut
av skolesituasjonen, likevel formidler et inntrykk av at de tar «læreren under vingen»? Er det
en konsekvens av tiden vi er inne i at vi ser på alle hendelser som resultat av egne
beslutninger?
På hvilken måte kan tesen om en tiltakende individualisering bidra til en forståelse av
ungdommenes historier? I tråd med individualiseringstesen kan det se ut til at ungdommene
som plasserer «læreren under vingen» i sine historier, formidler et inntrykk av å være
ansvarlige for sitt eget liv. Didrik påpeker blant annet hvordan han ikke er skoleflink, og var
mye borte fra timene. Dette bedret seg i tiende forteller han, fordi som han sier: «i tiende
skjerpa jeg meg litt». Lærerne prøvde også å hjelpe han når han trengte hjelp, men han sier at
han glemmer av og til. Han har problemer med å huske, og trenger repetisjon. Didrik ser ut til
å ha en oppfatning av at det er han det står på når det gjelder å klare seg i skolen.
I flere av historiene ser det ut til at ungdommene har en oppfatning av at ansvaret for
skoleprestasjonene er deres eget, slik vi også kan se i Ingvar sin historie. Ingvar klarte seg
tidligere godt på skolen, men forteller at det gikk nedover på videregående. Han forteller at
han ble umotivert, at det var sykdom i familien og at han begynte å ruse seg. Oppfølging fikk
han, men han mener at det stod på han selv. Hele tiden kan det se ut til at han legger ansvaret
på seg selv. «Jeg fucka det opp» sier han når han forteller om at det ble vanskelig i skolen.
Han forteller også at han ikke kan skylde på alvorlig sykdom i familien, for at han nå gjør det
dårlig på skolen. Gjennom hans historie kan man skimte at livet hjemme ikke har vært helt
enkelt og at det har vært en del konflikter i familien. Det kan se ut til at dette har gått ut over
skolehverdagen hans, med tanke på at han blant annet fikk annullert ett av skoleårene på
grunn av morens sykdom. Til tross for disse problemene skylder han på seg selv når ting ikke
går rett vei. Det ser ut til at han til tross for flere utfordringer i livet har et inntrykk av at hans
liv er hans ansvar.
79
En annen av ungdommene som også tydelig ser ut til å legge ansvaret på seg selv er Simen.
Han forteller at han tidligere var skoleflink, men at det forandret seg på ungdomsskolen. På
samme tid skjedde det et brudd mellom mor og stefar. Simen sier at han slet så mye i matte at
han nesten gav opp, men at lærerne var veldig flinke til å hjelpe han. «Det var vell mere meg
som ikke hadde så god arbeidslyst», sier Simen. Selv om Simen holdt på å gi opp så legger
han skylden på seg selv. Det handlet om hans arbeidslyst, og ikke om lærernes oppfølging
som også kunne vært en faktor i denne sammenhengen. Det kan virke som om Simen også på
flere områder legger mye på seg selv, som vi kan se i denne delen av intervjuet.
I: ja. mhm. Du har aldri.. men eh du var et vandrende leksikon på.. tidlig på barneskolen.
- Mhm
I: Prata du mye i timene da eller?
- Ja. Det gjorde jeg.. men det har forandra seg.
I: Det har forandra seg? Mhm.. Hva tenker du om det?
- Jeg har forandra meg.
I: Du har forandra deg?
- ja og.. fikk nye meninger. Forandra syn på forskjellige ting så.. Da jeg var barn var jeg
liksom.. uskyldig og dum.. men nå er jeg liksom mere skeptisk…
Han sier at han har forandret seg fra å være skoleflink til ikke å være det, og at han ikke er
ung og dum lenger. Han har tatt ansvar, og ser verden på en annen måte enn tidligere. Simen
snakker som om han har valgt å forandre seg. Han har gått fra å være «uskyldig og dum» og
nå blitt mer «skeptisk», og kanskje klokere i hans øyne? Flere steder kan vi se at Simen tar
ansvar for sitt eget liv:
I: […] det forandra seg det synet du hadde på... til ungdomsskolen sier du. Eller det forandra
seg i de faga, atte du synes ikke det var noe gøy å jobbe med de faga lenger?
- Noe av det. Mhm. Så.. innsatsen min ble jo litt dårligere da. Men nå som jeg begynte på noe
nytt her på videregående så prøver jeg litt mer da, fordi jeg... har jo lyst til å score så bra som
mulig på de få åra vi har her.
I dette sitatet ser vi også hvordan Simen tar ansvaret for det som skjedde på ungdomsskolen.
Det var han som hadde dårlig innsats, og det er opp til han å jobbe hardere dersom han vil
gjøre det bra. Beck (1997) skriver at kriser i samfunnet kan bli oppfattet som personlige
80
risikoer. Ved å ta personlig ansvar for ting som var vanskelig i skolen, skjules kanskje det
faktum at det også kan være andre årsaker til at ting var vanskelig i skolesettingen? Det som
kanskje kunne tolkes som en utfordring knyttet til skolens intensjon om tilpasset opplæring og
en skole for alle, kan tenkes at blir sett i et annet lys av ungdommen som heller ser på det som
sitt personlige ansvar å lykkes i skolen. Det kan også se ut til at hjemmesituasjonen hos noen
av dem preget dem, men de tar allikevel ansvar for at dette ikke skulle ha noen betydning for
skolesituasjonen. Kanskje fikk ikke Simen tilstrekkelig hjelp da ting ble vanskelig, eller
kanskje var det andre faktorer som også spilte inn? Simen begynte å slite på skolen på samme
tid som det oppstod et brudd mellom mor og stefar. Han hadde store deler av barneskolen
vært skoleflink, noe som plutselig snudde rundt denne tiden. Til tross for alt som skjedde i
livet hans, snakket han hele tiden om at det var hans ansvar. Han hadde ikke så mye
motivasjon til noe som helst på ungdomsskolen, og folk forandrer seg jo sier han: «Kan gå fra
å være skoleflink.. eh.. ehm.. stjerneelev til å bli deprimert eller ikke å gidde…».
Gjennomgående i Simen sin fortelling ser det ut til at han tar ansvaret for seg selv og sin
endring. Dette til tross for at det ser ut til at han kanskje ikke har blitt fulgt opp tilstrekkelig på
skolen, og at det har skjedd mye i livet hans. I følge individualiseringstesen blir mennesker
som en følge av strukturelle endringer, slik de vi blant annet har sett er pågående i Telemark,
tvunget til å ta ansvar for sitt eget liv. Baksiden av denne «frihetsmedaljen» er at dette skaper
en oppfatning av at de også er ansvarlig for sin egen ulykke (Beck, 1997).
Oskar er også en ungdom som gir oss slike fortellinger knyttet til læreren som vi kan
karakteriserer som «å ta læreren under vingen». Det kan tenkes at han kanskje mer indirekte
legger ansvaret på individet. Han forsvarer en tilsynelatende håpløs lærer, med begrunnelsen
om at «hvis du kødder med han så kødder han med deg. Sånn er det jo». Oskar legger ikke
mer ansvar på læreren enn på elevene, og det kan kanskje se ut til at han har et syn på at alle
har ansvaret for seg selv. Det ser ut til at disse ungdommenes historier er knyttet til dem selv
som individer og deres ansvar. Det er lite fokus på andre faktorer som avgjørende i deres
fremstillinger av seg selv.
Jens har en fortelling som bærer preg av ekstreme opplevelser med ulike lærere. Han virker
noe ambivalent i sin beretning, men ser ut til å ta på seg mer ansvar enn det en kanskje kunne
forventet i hans situasjon. Jens forteller at han alltid har hatt problemer med lærerne, og at de
er en del av grunnen til at han har fått nok av skolen. I intervjuet forteller han om flere
voldsomme sammenstøt med dem, men allikevel ser det ut til at han frigjør dem for ansvar og
på et vis plasserer dem «under vingen». Han sier blant annet at han ikke vet om lærerne kunne
81
gjort noe annerledes, fordi: Vi var jo en gjeng som var dritt lei skolen og som bare ville gjøre
faenskap. Han unnskylder også lærerens ekstreme atferd ved å si at: «… han som slang meg
opp etter veggen (ler,) han var vel bare dritt lei og ble vel forbanna (ler.) Man kjenner jo til
det. Har blitt det sjæl noen ganger som du ikke har kontroll (ler)». Til tross for det som kan
betegnes som ekstreme opplevelser virker det ikke som om Jens ønsker å fremstille seg som et
offer. Han fremstiller seg selv som selvstendig og handlende, og ser ut til å hylle verdier som
ikke nødvendigvis er sosialt akseptable. På vei til samtalestedet får intervjuer et innblikk i
hans virkelighet. Jens ringer en kompis for å spørre om han vet hvor stedet de skal ha
samtalen er. Dette er hva han sier til kompisen: «Hva sier du?! Er det en rusfri ungdomsklubb
på [intervjustedet]”. Jens ler godt. «Jeg pleier vel ikke å oppholde meg på slike steder. Det er
ikke rart at jeg ikke vet hvor det er». I intervjuet virker det imidlertid som om han forsøker å
fremstille seg selv litt mer ordentlig, ved å fortelle at han ønsker å slutte med hasjrøyking.
Kanskje styrer han historien sin til å passe overens med det som er sosialt akseptabelt i den
gitte settingen? I en tid preget av individualisering og ansvar for eget liv kreves det at
individet tar tak i sitt eget liv, og tar ansvar for sine valg. Det ser ut til at Jens forstår dette, og
det er denne versjonen han gir oss av sin fortelling. Det kan imidlertid se ut til at det skjuler
seg noe under overflaten. Intervjuer beskriver at når han snakker om lærerne så ler han med
sammenbitte tenner, og en rødme brer seg i ansiktet hans. Det kan se ut til at temaet har gått
mer inn på han enn det han er villig til å gi uttrykk for. Hva handler dette om? Er hans historie
en måte å opprettholde verdigheten på, ved å fremstille det slik at han valgte å være umulig,
fremfor at han kanskje ikke mestret forventningene i skolen? Forsøker han å gjenvinne
kontrollen ved å snu opp ned på en setting hvor han var utsatt i skolen? Hvorfor gjør han i så
fall dette?
Krange og Øia (2005) skriver at vi lever i en verden hvor det kan se ut som om det er en
vanlig oppfatning at folk skaper seg selv, og er ansvarlig for sine liv. De skriver at: «Det
voluntaristiske perspektivet på egne livssjanser og egen identitet har blitt common sense»
(2005, s.144). I tråd med dette kan en si at det har blitt en del av den felles forståelsen folk har
at enhver mann eller kvinne skal ta ansvar for seg selv. Med henvisning til Oskars uttalelse
om læreren, ser det ut til at han har en oppfatning av at eget ansvar er «common sense». Det
kan se ut til at et slikt individfokus gjør at flere av ungdommene gjør seg selv skyldige i sine
historier.
Pless (2014) fant også noe lignende da hun intervjuet ungdom i risikosonen om deres
skoleerfaringer. Hun fant at disse ungdommene, lik ungdommene med fortellinger om læreren
82
«under vingen», forklarte sine skoleproblemer på individualiserte måter. Det var lite direkte
kritikk av skolen eller lærerne, og historiene var preget av forklaringer med fokus på dem selv
som dumme, late og uintelligente. De skyldte på seg selv for de vanskene de møtte i skolen,
og beskriver at det å lykkes i skolen handler om å skjerpe seg. Pless skriver at disse
ungdommens historier er fanget innenfor en «powerful social storyline» (2014, s.244), hvor
individet tillegges så mye ansvar som aktør i eget liv, at andre faktorer som strukturelle og
institusjonelle begrensinger ikke tas med i betraktningen. Fortellingene deres fremstår kanskje
av den grunn med svært individualiserte årsaksforklaringer? Pless påpeker imidlertid at selv
om disse historiene fremstår med et sterkt fokus på ungdommene selv som kjernen til
problemet, så er disse historiene tett bundet sammen med de muligheter og begrensninger som
finnes i skolestrukturen. Dette skal vi se nærmere på senere i oppgaven. Det kan se ut til at
halvparten av ungdommene i mitt utvalg er preget av en lignende oppfatning som
ungdommene i Pless sin forskning. Individet blir selv skyld i sin ulykke som Beck (1997)
skriver, og individet finner individuelle løsninger på strukturelle problemer. Slik kan man
kanskje se hvordan Becks individualiseringsperspektiv kan bidra med en forståelse for
hvorfor disse ungdommene fremstiller seg slik de gjør? Dersom Becks tese er en del av en
«powerful social storyline» slik Pless skriver, kan dette kanskje være en grunn til at noen av
ungdommene snakker om læreren slik de gjør.
Teoretiseringer av samtiden kan bidra med en forståelse knyttet til ungdommenes «powerful
social storyline» som Pless (2014) skriver. Samtiden kan forme ungdommenes fortellinger, og
hvordan de fremstiller seg selv gjennom sine historier. Men er det slik at disse endringene har
ført til at ungdom tar større ansvar for utdanningen nå enn tidligere? Det er ikke enkelt å
skulle gi noe entydig svar på, men det er i alle fall viktigere nå enn tidligere å ta ansvar for å
få seg en utdanning, og kanskje forstår ungdommene dette? I følge Beck blir vi tvunget til
selv å bære ansvaret når ting går galt, fordi strukturelle endringer presser individet frem i
fokus. Påvirker slike endringer i Telemark, endringer som innebærer at fylket må ta veien inn
i kunnskapssamfunnet, ungdommenes historier? Forstår ungdommene at de står ovenfor en
situasjon som krever en mer aktivt ansvarstagen for eget liv enn tidligere? Endringene i
samfunnet innebærer at utdanning er en nødvendighet, og det forventes at de unge tar ansvar
for eget liv og skaffer seg en utdannelse. Det kan se ut til at ungdommene som forteller om
læreren «under vingen» forstår hva den nye utviklingen innebærer. De fremstiller seg selv
som ansvarlige individer, som villig bærer ansvaret for sin situasjon i skolen, og ser slik ut til
å ha en innstilling til læreren og skolen som er i takt med tiden. De snakker om hvilket ansvar
83
de selv sitter med, og legger ikke vekt på andre faktorer som kunne hatt betydning for deres
situasjon, som for eksempel utfordrende hendelser eller lærere som ikke strekker til. Men er
disse endringene i samfunnet hele forklaringen på at unge mennesker i Grenland, som selv
ofte befinner seg i randsonen til å droppe ut av skolen, likevel formidler et inntrykk av at de
tar læreren «under vingen»? Hvorfor har da ikke alle ungdommene slike historier?
Krange og Øia (2005) påpeker at det ikke er sikkert at det nødvendigvis er slik at individer
fritt kan forme sine liv, selv om de har en oppfatning av det. Selv om ungdommene har en
oppfatning av at de er ansvarlige for sine egne liv, og fremstiller det slik, er det godt mulig at
det skjuler seg andre årsaker bak deres ulike beretninger. Krange og Øia skriver at: «Teoriene
om refleksiv modernisering ser bort fra subjektivitetens sosiale basis, og dermed skjules de
maktrelasjoner og kilder til innflytelse som finnes bak den generelle trenden i retning
individualisering» (2005, s.140). Dette kunne vi kanskje se tendenser til i historien til Jens.
Kanskje forsvarte han ikke læreren fordi han så på situasjonen i skolen som sitt ansvar, men
kanskje var det for å unngå å innrømme at han ikke klarte å leve opp til forventningene i
skolen? Kanskje må det også andre innfallsvinkler til for å forklare hvorfor den andre gruppen
ungdommer med læreren «i skuddlinjen» i sine fortellinger absolutt ikke ser ut til å ville bære
ansvaret for sin situasjon i skolen?
4.2.2 Passasjerer?
Fokuset på eget ansvar ser ikke ut til å være like sentralt i gruppen av ungdommer som i sine
fortellinger plasserer læreren i «skuddlinjen». Det er læreren som er i fokus i disse historiene,
og i mindre grad hvordan de selv er ansvarlige for sin egen situasjon. Læreren er grunnen til
at de har negative erfaringer i skolen, og kanskje ikke har mestret skolesituasjonen. Hvordan
kan vi forstå dette i lys av individualiseringstesens fokus på individet? I tråd med denne tesen
blir det naturlig å tenke at mennesker oppfatter seg selv som selvstendige og frie aktører, som
selv former sine egne liv og skaper sine egne muligheter. Ungdommene som plasserer læreren
«under vingen», kan se ut til å være av en slik oppfatning. Er det mulig å forstå de andre
ungdommenes fortellinger i lys av samme tese? En slik innfallsvinkel kan i utgangspunktet bli
litt problematisk når disse ungdommene ikke tar personlig ansvar for sin situasjon i skolen,
men heller skylder på læreren. Kanskje kan det for noen bli for tungt å bære ansvaret på egne
skuldre?
84
Ved selv å bære ansvaret, må en også bære skylden for situasjonens tilstand. Flere av
ungdommene som ser ut til å plassere læreren «i skuddlinjen» er for tiden under tiltak i regi av
NAV, fordi de ikke har mestret å fullføre sin utdanning eller komme i arbeid. Ved å legge
skylden på seg selv for sin situasjon må de kanskje forholde seg til sin egen «mislykkethet»,
og se på seg selv som «tapere» i en verden hvor utdanning er inngangsporten til samfunnet.
Det er da kanskje lettere å skylde på andre enn seg selv, fordi man da slipper å forholde seg til
hvem man er hvis man ikke lykkes? Flere av ungdommene har foreløpig mislyktes i sitt
forsøk på å tilegne seg den kunnskapen som samfunnet definerer som nødvendig for å entre
voksenlivet. Som nevnt tidligere kan man risikere å havne på utsiden av fellesskapet, dersom
en ikke mestrer samfunnets krav til utdanning (Frønes og Strømme, 2010). Kanskje deres
kritikk av læreren kan sees på som en motstand mot samfunnets devalueringer, et tappert
forsøk på å gjenopprette opplevde tap ved å gi skylden til andre i situasjonen? Kanskje
fokuset på de uendelige mulighetene man har i dagens moderne samfunn, og troen på den
friheten man har til selv å bli det man ønsker å bli bare man jobber hardt nok, får uante
konsekvenser for de unge i skolen? Nielsen påpeker at det er viktig å bemerke seg at mange
muligheter ikke er ensbetydende med at unge faktisk kommer til å benytte seg av disse
mulighetene (2010, s.180). Kanskje er det rett og slett ikke realistiske for alle? Heggen m.fl.
(2003) skriver at den forestillingen man har av nærmeste ubegrensede valgmuligheter, for
noen kan komme i motsetning til realitetene. Skartveit (2014) skriver og at: «Foreldre og
media har fortalt barna at alt er mulig. Alle kan få til det de selv vil. Det er et vanskelig
budskap for dem som ikke får det til…». Kanskje ikke ungdommene med historier om læreren
«i skuddlinjen» følte at de mestret skolens krav, og kanskje føltes det også urettferdig å bære
ansvaret for dette når skolen ikke var tilpasset dem? Bjørnstad (2014) skriver at dårlige
holdninger ikke er den eneste grunnen til at unge ikke fullfører videregående skole. Det
handler også om at «kravene vi stiller dem ikke står i forhold til tilretteleggingen vi gir».
Kanskje føler noen unge at ansvaret blir for stort for dem å bære?
Kanskje representerer disse fortellingene ulike måter å forholde seg til en endret situasjon i
Telemark? Ungdommenes historier vitner om at de forholder seg ulikt i møte med skolen og
læreren. Hvorfor forholder ikke ungdommene som kritiserer læreren seg på samme måte til
skolen, som ungdommene som bærer ansvaret selv? Kanskje handler dette om at de ikke føler
de har de samme mulighetene som de andre, eller at de mangler støtte og oppmuntring fra
læreren. Og kanskje er deres møte med skolen og læreren preget av at de føler seg mislykket
på et vis? Det kan se ut til at negative samspill i klasserommet fanger elevene i en slags spiral
85
hvor forankringen i en «taperposisjon» forsterkes mer og mer. Ved å speile seg selv i andre
finner ungdommene med fortellinger om læreren «i skuddlinjen» en bekreftelse på at de ikke
lykkes. Det kan se ut til at en negativ situasjon forsterkes ved at ungdommene forsøker å
kompensere for en følelse av mislykkethet, som igjen påvirker samspillet med læreren på et
negativt vis. Kanskje kan denne spiralen kalles for «mislykkethetens logikk»1? Og kanskje er
denne logikken en del av utgangspunktet for historiene om læreren «i skuddlinjen»?
Det er også mulig at individualiseringstesen ikke har større verdi til å forklare de ulike
fortellingene, og kun viser til en mye dypere og bredere utvikling i samfunnet generelt. Dette
spørsmålet har ingen enkle svar, men kanskje kan det hende at endringene i Telemark spesielt
har gitt utslag i ungdommenes fortellinger. Kanskje har ungdommene som forsvarer læreren
en annen innstilling til skolen enn ungdommene som skylder på læreren? Og kanskje er dette
et resultat av et lokalsamfunn som ligger mellom barken og veden. På den ene siden har vi en
sterk arbeiderkultur hvor utdanning tidligere ikke ble betraktet som nødvendig, og som
kanskje påvirker holdningene ungdommene har til skolen og lærerne i dag. På den andre siden
er fylket på vei mot å bli et kunnskapssamfunn med fokus på kompetanse og utvikling, om
enn litt senere enn andre steder. Kanskje kan slike endringer ligge dypt til grunn for
ungdommens ulike forhold til læreren? De generelle endringene i retning av større
individualisering har uansett fått betydning for skolens praksis, og kan kanskje være med på å
prege ungdommenes fortellinger om lærere og deres forhold til skolen.
4.2.3 Ansvar for egen (u)lykke i skolen?
Fokuset på individet finnet vi også andre steder enn i samtidsdiagnosene. Krange og Øia
skriver at «idèen om at folk er ubundet av sosiale strukturer og at individuelle valg og
individuelt ansvar har større betydning i dag enn før, finnes uansett i vår kultur. Denne
oppfatningen har stor utbredelse utenfor den kompliserte faglitteraturen» (2005, s. 142).
Skolen preges også av et økt fokus på individet. Frønes skriver at «skolen og
kunnskapssamfunnets form forflytter disiplinen fra ytre rammer, på skolen… til indre
selvkontroll. Dette avspeiles i moderne psykologiske kategorier som «self efficacy», «self
regulation» og «locus of control»…» (2010, s. 35). Det forventes i skolen at elevene skal
kunne ta ansvar. Dette øker også kravene til ressurser hos elevene, skriver Frønes. Hva da
med de elevene som kanskje ikke har den type ressurser som skolen krever? Flere av
ungdommene som forteller om læreren «i skuddlinjen» har falt fra skolen, for de har strøket i
1
Geir Moshuus, personal comment
86
flere fag. Kanskje har de ikke de ressursene som skolen verdsetter? Krange og Øia påpeker at
«individualiseringen innebærer at individet pålegges store og tunge oppgaver. For mange kan
oppgavene bli for store og tunge. Med økt frihet følger også økt personlig ansvar og fare for
selvforskyldt marginalisering» (2005, s.129). Telemark har gått fra å være et fylke hvor til og
med ufaglærte kunne få seg en jobb i industrien, til å bli et fylke med langt færre
arbeidsplasser enn tidligere og økte krav til kompetanse. Fortsatt velger en høyere andel unge
i Telemark enn andre steder yrkesfaglige studier, og en stor andel unge faller fra disse
studiene (Utdanningsdirektoratet, 2013). I tillegg til dette har ungdom i fylket høyest
uføregrad og arbeidsledighet i landet (Dagens Næringsliv, 20.08.13, vedlegg 4). Unge i
regionen står i fare for å plassere seg selv på utsiden av samfunnet dersom de ikke mestrer
utdanningsløpet.
Nordahl m.fl. (i Nordahl 2010, s.59) skriver at det økte individfokuset i skolen gjenspeiles
blant annet gjennom individualiserte arbeidsformer og fokuset på ansvar for egen læring.
Dette innebærer at elevene blir overlatt mye til seg selv, hvilket ikke alle elever ser ut til å
tjene på. Slike arbeidsformer ser ut til å gagne elever som har en sterk indre motivasjon. Det
vil da si at elever som ikke har en slik motivasjon kanskje vil kunne få et dårligere utbytte av
undervisningen. Kanskje skolen på denne måten ikke er like godt tilpasset alle elever, og at
dette er noe av grunnen til ulike fortellinger om læreren? Kanskje er det slik at noen elever,
har en bedre indre motivasjon som gjør dem i stand til å ta ansvaret for sin egen situasjon?
Frønes skriver også at «individualisering og tilpasning til individuelle kjennetegn virker
negativt på elevenes faglige samtale. Elevrollen svekkes, mens elevenes psykologiske og
individuelle trekk kommer i sentrum. Dermed kan elev- og lærerrollene lett bli uklare, og
dette skaper uro og problematferd» (Frønes, 2011, s.99). Han skriver også at en slik uklar
elevrolle vil kunne skape problemer spesielt for de svakeste elevene, fordi de kanskje har et
større behov for ytre styring enn de sterkere elevene. Kanskje de elevene som kritiserer
læreren ikke føler seg ivaretatt i skolen?
Nordahl (2010) skriver også at individuelle årsaksforklaringer ofte brukes når elever viser
ulike former for problematisk atferd i skolen. Flere av ungdommene som prater negativt om
læreren snakker om ulike typer atferd som kunne blitt betegnet som problematferd i skolen.
Bakgrunnen for en slik atferd blir ofte tillagt elevene, skriver Nordahl, i form av at de sliter
med ulike vansker, avvik eller diagnoser. Dette innebærer en forståelse av at årsaken til
eventuelle problemer ligger hos eleven. En slik forklaringsmodell har, ifølge Nordahl, blitt
brukt, og fortsatt brukes mye i skolen. Med en slik modell fritar skolen seg selv for ansvar.
87
Skylden og grunnen til problemene legges hos eleven. Kanskje kan slike tendenser legge
føringer for ungdommenes historier om lærere, ved at de har blitt møtt på ulike måter i
skolen? Noen av ungdommene ser ut til å legge ansvaret på seg selv i tråd med en slik
oppfatning, mens de andre ungdommene ser ut til å gjøre motstand mot oppfatninger som gjør
dem selv til bærere av problemet.
Det kan se ut til at individualiseringstanken står sterkt både i samfunnet generelt og i skolen.
Det sterke fokuset på at vi selv er ansvarlig for vårt eget ve og vel kan imidlertid, slik Krange
og Øia (2005) påpeker, tilsløre at vi er bundet opp av andre faktorer som også kan virke
styrende på våre liv. Med ett sterkt individualiseringsfokus både i skolen og samfunnet for
øvrig virker det ikke så unaturlig at flere av ungdommene legger ansvaret på seg selv, men
hvordan kan vi bedre forstå at den andre gruppen av ungdommer ikke i samme grad tar dette
ansvaret?
Jeg har til nå sett på hvordan individualiseringstesen til Beck kan brukes til å forstå endringer
i samfunnet generelt, og kanskje spesielt i Grenland. Tesen bidrar kanskje med en forståelse
knyttet til hvorfor noen av ungdommene har fortellinger hvor læreren plasseres «under
vingen». Det kan tenkes at disse ungdommene i større grad har klart å tilpasse seg de nye
endringene i samfunnet, og derfor ser på det som sitt ansvar å skape muligheter i sitt eget liv.
Hva er det da som kan føre til at noen ungdommer forteller andre fortellinger om læreren,
fortellinger som bærer preg av at læreren er problemet i deres forhold til skolen? Som nevnt
tidligere ser det ut til at disse ungdommene kanskje har litt ulik sosial bakgrunn. Kanskje kan
deres fortellinger knyttes til aspekter som omhandler klasseulikheter og makt i dagens
samfunn? Har ungdommene som skylder på læreren et annet utgangspunkt for sine
fortellinger enn gruppen som favner om læreren og ser ut til å tilpasse seg de forventninger
som ligger til for et moderne kunnskapssamfunn? Eller er kanskje sosial bakgrunn et element
som spiller sammen med erfaringer i klasserommet, og blir nok en faktor i det jeg omtalte
som «mislykkethetens logikk»?
4.3 Sosial bakgrunn og innstilling til læreren
Jeg vil nå gå inn på strukturelle forskjeller, og se på hvorvidt klasseforskjeller i samfunnet
generelt, og spesielt i skolen kan spille en rolle i ungdommenes fortellinger om lærere. Den
norske skolen er tuftet på en tanke om at alle barn og unge skal ha lik tilgang på opplæring og
utdanning. Skolen har som mandat å utjevne de sosiale forskjellene som elever har med seg
88
inn i skolen, og sørge for like muligheter til alle elever. Selv om skolen i Norge sikrer en god
og rettferdig tilgang til utdanningssystemet, betyr ikke dette at alle barn og unge får det
samme utbytte av utdanningen (St.meld. nr. 16, 2006-2007). Utviklingen i skolen viser ikke
bare at sosiale forskjeller ikke utjevnes, men også at de forskjellene som eksiterer ser ut til å
bli større (Bakken og Elstad, 2012). Sosial bakgrunn har vært et sentralt tema i skoleforskning
lenge, og forskning viser at det er høyere gjennomføringsgrad blant unge med foreldre fra
høyere sosioøkonomiske lag (Pedersen, 2010). Drugli (2012) skriver i tillegg til dette at elever
som kommer fra familier med lav sosioøkonomisk status ofte har et dårligere forhold til sine
lærere preget av et høyere konfliktnivå, enn elver som kommer fra familier med høyere
sosioøkonomisk status. Hvordan kan disse faktorene spille inn og påvirke ungdommenes
fortellinger? Handler de ulike historiene om at ungdommene bærer med seg forskjeller knyttet
til sosial bakgrunn?
Jeg fortalte tidligere i teksten om tog-bil metaforen til Furlong og Cartmel (1997). Denne vil
jeg nå ta opp igjen og legge til et viktig poeng som jeg tidligere utelot. Nemlig det at i tillegg
til at vi nå har flere valgmuligheter enn tidligere, skaper bilene vi kjører rundt med ulike
utgangspunkter for reisen. Å kjøre rundt i Tesla er ikke det samme som å kjøre rundt i en
Lada. De skriver: «…what many of the drivers fail to realize is that the type of car which they
have been allocated at the start of the journey is the most significant predictor of the ultimate
outcome” (Furlong & Cartmel, 1997, s.7). Det er altså ikke lenger toget som bestemmer
destinasjonen, men biler som også bidrar med ulike begrensninger og muligheter. Slik
argumenterer Furlong og Cartmel for at klasse ikke kan avskrives som en betydningsfull
faktor i mennesker liv. Klasse har kun blitt mer usynlig, fordi økte valgmuligheter gir
mennesker inntrykk av at de står fritt til å styre livet sitt i den retningen de vil.
Individualiseringsfokuset i det moderne samfunnet kan sies å tilsløre betydningen av klasse.
Furlong og Cartmel omtaler dette som «the epistemological fallacy» (2007, s. 5). Folk har et
inntrykk av at de har blitt mer individuelle enn det som faktisk er tilfellet, slik Pless (2014) og
Krange og Øia (2005) også var inne på. Et fokus på klasseteorier kan bidra med en annen
innfallsvinkel til ungdommenes ulike historier om læreren og deres forhold til skolen, fordi
klasseteorier kan sies å stå i opposisjon til teorier om individualisering.
Telemark er et samfunn som historisk har hatt enn sterk arbeiderklasse (Vike, 2014;
Kjeldstadli, 2014). Dette kan kanskje spille en rolle i det som kan være en forsinket utvikling
inn i et kunnskapssamfunn. Som nevnt skriver både Heggen et al. (2003), Kjeldstadli (2014)
og Tønnessen (Dagens Næringsliv, 20.08.13, vedlegg 4) om hvordan kulturhistoriske
89
tenkesett og tradisjoner kan spille en rolle i hvordan man forholder seg til utviklingen. I
Telemark kan disse tenkesettene og tradisjonene være påvirket av den historisk sterke
arbeiderklassen (Kjeldstadli, 2014). Regionen er preget av en arbeiderklasse som satt med
hegemoniet, og stor stolthet var knyttet til det å være industriarbeider. Kan det være slik at
dette preger ungdommenes innstillinger til skolen og læreren, og at dette gir utslag i ulike
fortellinger?
Ved å fokusere på klasse er en opptatt av å se på hvordan goder er ulikt fordelt i samfunnet,
og hvordan dette skaper dominansforhold med over- og underordninger. Dahlgren og
Ljunggren skriver at «sosiale klasser er samlinger av posisjoner i en samfunnsstruktur hvor
personer grupperes etter materielle og kulturelle kriterier, og som gir dem bestemte fordeler
og/eller ulemper i kampen om attraktive goder» (2010, s.13). Videre skriver de at fokuset på
klasser blir avgjørende for «å fange det strukturerende som skaper sosiale mønstre og
relasjonelle posisjoner» (2010, s.27). Et klasseperspektiv kan altså fange opp mønstre i
samfunnet og nærmere bestemt i skolen som skaper ulikheter mellom elevene, og som
kanskje kan føre til at jeg har ulike historier knyttet til lærere.
Dahlgren og Ljunggren (2010) hevder at klasse fortsatt er relevant i dagens samfunn, til tross
for at sosiale forskjeller har blitt mindre synlig. Begrepet har imidlertid endret karakter, og
Skogen og Krange (2010) argumenterer for at klassekampen nå foregår mellom
arbeiderklassen og middelklassen om dens kulturelle dominans i samfunnet. De skriver at
middelklassen formidler et bilde av at verden har et stadig økende behov for kunnskap, det vil
si ekspertkunnskap. Denne kunnskapen er det dem selv som besitter gjennom sine posisjoner i
samfunnet, og slik gjør de seg selv uunnværlige (Martin 1998 i Skogen og Krange, 2010).
Skogen, Stefansen, Krange og Strandbu (2008) kritiserer artikkel «Den «legitime kulturens»
moralske forankring» av Ove Skarpnes, hvor han hevder at middelklassen ikke opprettholder
noe kulturelt hegemoni fordi de ikke ser på seg selv som en kulturell elite. Skogen et al.
(2008) hevder at hans argument ikke er riktig og at han tar informantenes fortellinger på «face
value» uten å tolke deres utsagn. De skriver at: «Arbeiderklassen har ikke sluttet med å se på
akademikere som oppblåste fjompenisser og akademisk kunnskap som livsfjern spekulasjon»
(Krange & Skogen referert i Skogen et al., 2008, s.263).
Beck, som jeg var inne på tidligere, fornekter ikke betydningen av at det finnes sosiale
forskjeller, men legger i følge Furlong og Cartmel (2007) kanskje litt for mye vekt på det
refleksive individet i sin beskrivelse av det moderne samfunnet. Krange og Øia (2005, s. 35)
90
skriver at Beck ikke ser bort i fra sosial forskjeller, men at han mener disse forskjellene ikke
lenger kan gi oss et bilde av folks muligheter, eller være grunnlaget for folks problemer.
Pierre Bourdieu, hvilket er en sentral teoretiker og forkjemper for klassebegrepet, kan sies å
representere en motsetning til individualiseringsperspektivet. Bourdieu hevder at det «å
benekte eksistensen av klasser… er i siste instans å benekte eksistensen av forskjeller…»
(1995, s.41).
Moderne forståelser av klassebegrepet tar ofte utgangspunkt i Bourdieu sine teorier, og hans
fokus på kultur og ulike former for kapital i definisjonen av klassetilhørighet (Dahlgren &
Ljunggren, 2010). For å forstå hvordan jeg kan ta i bruk klassebegrepet for å sette
ungdommenes fortellinger i perspektiv, er det nødvendig å titte litt nærmere på
klassebegrepet. Bourdieu (1995) er opptatt av at det er ulike skiller mellom sosiale posisjoner
i samfunnet, eller det sosiale rom som han kaller samfunnet i sin helhet. Han mener at
samfunnet består av ulike hierarkiske posisjoner som samfunnsmedlemmer kan inneha ut ifra
ulik mengde og type ressurser, eller kapital som Bourdieu referer til. Mye kapital tilsvarer en
høy posisjon og mye makt i samfunnet, og mindre kapital tilsvarer en lavere posisjon med
mindre makt. Bourdieu (2011) skiller mellom ulike former for kapital som det hele tiden er en
kamp om i samfunnet. Jeg skal videre gå inn på kulturell kapital.
Kulturell kapital handler om i hvilken grad man, som Aakvaag skriver, har «tilegnet seg og
mestret den dominerende kulturelle koden i samfunnet» (2008, s.152). Denne formen for
kapital har som utgangspunkt at det i samfunnet eksisterer en dominerende kultur. I vårt
samfunn definerer middelklassen den «riktige» kulturen (Skogen & Krange, 2010). Høy grad
av kulturell kapital gjør at man lettere kan tilegne seg og manøvrere innenfor den ledende
kulturens diskurser (Bourdieu, 1995). Dette gir makt, for eksempel i form av at man mestrer
utdanningssystemets krav, og slik får tilgang til høyere posisjoner i arbeidslivet. Den
kulturelle kapitalen er, i følge Bourdieu, nedfelt i mennesker habitus. Habitus er de
internaliserte og kroppsliggjorte «persepsjonskategoriene» som er nedfelt i oss gjennom ulike
sosialiseringsprosesser (Bourdieu, 1995, s.37). Ulike klasser innehar ulike habitusformer, som
igjen gjenspeiler ulik mengde med kulturell kapital. Ulik habitus gir seg utslag i «… ulike
klassifikasjonsskjemaer, ulike prinsipper for klassifiseringer, ulike prinsipper for anskuelse og
for inndelinger, og ulik smak» (Bourdieu, 1995, s.37). Dette gjør at mennesker med ulik
habitus vil ha forskjellig syn på hva som betyr noe, og hva som er mindre viktig. Et fenomen
kan derfor bedømmes på ulike måter, ut ifra hva slags erfaringer man har og hvilken klasse
91
man har blitt sosialisert inn i. Kan det tenkes at jeg sitter med ulike lærerhistorier, fordi
ungdommene har ulik sosial bakgrunn og ulike syn på hva som betyr noe i livet deres?
Paul Willis (1977) tjener kanskje som et eksempel her når han skriver om hvordan
arbeiderklasseungdom, «the lads», ikke anser utdanning og skolens verdier som viktige i
deres liv. De verdsetter andre verdier enn middelklassen, og opphøyer mandige og manuelle
yrker, mens de snakker nedlatende om de utdannende og ikke-manuelle yrker. Noe lignende
var også tilfelle i Telemark, hvor det nærmest ble sett på som et klassesvik å ta utdannelse
dersom en kom fra arbeiderklassen og hadde tilgang på jobb i industrien (Kjeldstadsli, 2014).
Bourdieu (1995) omtaler dette som en konflikt mellom de ulike klassene. De ulike klassene
forsøker, i følge Bourdieu, hele tiden å forsvare eller forbedrer sin posisjon, og som et resultat
av dette devalueres ofte preferanser som representerer de andre klassene, som for eksempel
verdien av utdanning. Et vesentlig poeng hos Bourdieu, som blant annet skiller seg fra Willis
studie om «the lads», er at medlemmene innenfor de ulike klassene ikke trenger å være
bevisst sin tilhørighet. Forskjellene kan allikevel eksistere som en strukturerende faktor. Det
vil si at ungdommene i mitt utvalg ikke nødvendigvis trenger å ha noe bevisst forhold til sin
sosiale bakgrunn, for at den kan virke strukturerende på deres handlinger. Hvordan kan et
fokus på at det eksisterer sosiale forskjeller i samfunnet påvirke ungdommers forhold til
skolen, og skape ulike fortellinger om læreren? Dette skal jeg se litt nærmere på ved hjelp av
Bourdieu sin teori om reproduksjon i skolen.
4.3.1 Betydningen av sosial bakgrunn i skolen
Bourdieu og Passeron (2006) hevder at skolen er en sentral bidragsyter i å opprettholde
klasseforskjeller ved at den reproduserer de maktforskjeller som finnes i samfunnet for øvrig.
I skolen utsettes elevene for en bestemt kultur som består av et spesifikt system av
preferanser. Disse preferansene er et uttrykk for hva som verdsettes i den kulturen som de
dominerende klassene i samfunnet tilhører, den legitime kulturen, eller med andre ord
middelklassen (Skogen og Krange, 2010). Det vil si at elever som kommer fra hjem som har
andre verdier og normer enn de som verdsettes innenfor den legitime kulturen, vil ha
vanskeligere for å finne seg til rette i skolen (Bourdieu og Passeron, 2006). En kan si at disse
elevene ikke innehar den kulturelle kapitalen som verdsettes innenfor denne arenaen, eller
feltet, som Bourdieu ville kalt det. Dette skaper ulike utgangpunkt for elever fra ulike sosiale
lag i samfunnet. Et barn som har vokst opp i en familie som tilhører den dominerende klassen
med mye kulturell kapital, vil i større grad kjenne seg igjen i de verdier som skolen verdsetter.
92
Et barn som kommer fra lavere sosiale lag i samfunnet vil i følge en slik teori kunne føle seg
fremmed innenfor et utdanningssystem som er svært forskjellig fra den kulturen han eller hun
har vokst opp innenfor. Dersom et barn har vokst opp i en familie hvor håndverkeryrker og
det praktiske faget hylles, vil det kanskje kunne føle seg fremmedgjort og potensielt
mindreverdig i en setting hvor teoretisk kunnskap verdsettes fremfor den praktiske. Disse
ulike kulturelle forutsetningene vedkjennes ikke innenfor skolesystemet, hvilket fører til at
forskjeller ved elevene forstås som individuelle forskjeller. Dette fører til at de maktforhold
som egentlig er utgangspunktet for at elever opplever ulik mestring innenfor skolesystemet
tilsløres. Dette omtaler Bourdieu og Passeron (2006) som symbolsk vold. Det vil si at den
dominerende klassen påtrenger de dominerte sitt syn på verden, og deres kultur oppfattes som
den legitime kulturen.
Hittil har jeg sett på hvordan klasseforskjeller kan skape over- og underordningsforhold i
samfunnet. Ulik mengde av kapital kan, ut ifra Bourdieu (1995), sees på som styrende for
hvor man befinner seg i det sosiale hierarkiet. Klassestrukturer i samfunnet gjenspeiler seg
også innenfor skolen, som også reproduserer de sosiale forskjellene (Bourdieu og Passeron,
2006). Mye kapital vil her, som i samfunnet for øvrig, skape en høyere posisjon og tilsi at
man står bedre rustet til å takle utfordringer innenfor feltet enn de med lite kapital. Hvordan
kan så et utgangspunkt i teorier om klasse hjelpe til med en forståelse av ulikheten i
ungdommenes fortellinger? For å se om et slikt utgangspunkt kan hjelpe meg, vil jeg gå inn
og se litt nærmere på det jeg vet om ungdommenes sosiale bakgrunn.
4.3.2 Arbeiderklasse eller middelklasse?
Hvordan kan jeg så definere klasse hos mitt utvalg av ungdommer? Både eldre og nyere
klasseforskning tar ofte utgangspunkt i aktørenes yrke, fordi yrke ofte henger sammen med
økonomisk situasjon, utdanningstype og andre mulige indikatorer på ulik klassetilhørighet
(Dahlgren og Ljunggren, 2010). Yrke kan imidlertid ikke trekkes direkte over til
klassetilhørighet, men det kan sees på som en indikator på klasse. Når jeg nå skal se på
ungdommenes sosiale bakgrunn velger jeg blant annet å forholde meg til foreldrenes
utdanning eller yrkestilhørighet, slik Christian W. Beck (2012) gjør i sin undersøkelse. Han
plasserer ungdommene i arbeiderklassen dersom den av foreldrene som har høyeste utdanning
bare har grunnskole eller fullført videregående opplæring. De av ungdommene hvor den av
foreldrene som har høyest utdanning har bakgrunn innenfor høyere utdanning, får plass i
middelklassen. Fordi jeg ikke alltid har informasjon om foreldrenes utdanning og yrke, vil jeg
93
også forsøke å trekke tråder fra deres fortellinger som kanskje kan si noe ytterligere om
klassetilhørighet, i tråd med Bourdieus «persepsjonskategorier» (Bourdieu, 1995). Som nevnt
er dette kun for å få en slags indikator på mulig klassetilhørighet. Det vil ikke være mulig med
den informasjonen jeg sitter med å si noe sikkert om deres sosiale bakgrunn. Jeg vil imidlertid
allikevel se om en nærmere undersøkelse av informantenes bakgrunn, kan bidra til en økt
forståelse knyttet til hvorfor ungdommene har kommet med ulike historier om læreren.
Ungdommene i hovedutvalget er i utgangspunktet plukket ut fordi de går eller har gått på
linjer hvor det er mange unge som opplever skoleavbrudd. Allerede her kan vi kanskje få en
indikator på klassetilhørighet, da forskning viser at utdanningsvalg ofte henger sammen med
sosial bakgrunn (Frønes, 2011). Elever med lavt utdannede foreldre, og elever fra
lavinntektsfamilier har en tendens til å velge yrkesfag, ifølge Hansen (2005). I tillegg til dette
viser også forskning at sosiale bakgrunn henger sammen med skoleavbrudd (Pedersen, 2010).
Jeg sitter da med et utgangspunkt som tilsier at ungdommene i undersøkelsen sannsynligvis
ikke har bakgrunn fra høyere sosiale lag i og med deres valg av utdanning, og
utdanningsretningens høye andel skoleavbrudd. Men kan jeg allikevel se noen forskjeller
knyttet til deres bakgrunn?
Ungdommene har i intervjuene fortalt noe om foreldrenes yrker. Dessverre har de ikke alltid
hatt like god oversikt over hva foreldrene er utdannet som eller jobber med, men med
utgangspunkt i den informasjonen jeg sitter med ser det ut til at det kan være noen forskjeller
her. Av ungdommene som plasserer læreren «under vingen» i sine fortellinger er det tre av
dem som har foreldre eller foresatte hvor enten en av dem eller begge har høyere utdanning,
eller yrker som krever høyere utdanning. Av de to andre i denne gruppen er det ikke like
tydelig hva slags utdanning foreldrene har, men her vet vi noe om yrke. Faren til en av dem
jobber med IT, reiser mye i jobben og kan slik oppfattes som karrierebevisst. Han har jobbet
ved ulike avdelinger over hele landet, og deltar på kurs og seminarer. Hans jobb går ut på å
selge tjenester, og en kan kanskje si at han derfor ikke har et yrke som en typisk kan plassere
innenfor arbeiderklassens manuelle yrker. Sistemann har en mor som jobber i psykiatrien og
en far som er håndverker. Det er minst tre ganger så mange ansatte i psykiatrien i Telemark
med høyere utdanning enn lavere utdanning (Statistisk Sentralbyrå, 2013a). Dette tilsier at det
er en stor sannsynlighet for at mor har høyere utdanning. De aller fleste foreldre eller foresatte
i denne gruppen er i arbeid, og alle bortsett fra en av ungdommene går på
undersøkelsestidspunktet på skolen. I denne gruppen er det altså en stor overvekt av
foreldrene som mest sannsynlig har bakgrunn innenfor det en kanskje ville betegne som
94
middelklassen. Flere av ungdommene forteller også at foreldrene presset dem når det kom til
viktigheten av å skaffe seg en utdanning, hvilket kan tyde på at utdanning som verdi har vært
viktig hjemme. Å verdsette utdanning har ofte blitt assosiert med verdier tilknyttet
middelklassen (Willis, 1977, Skogen og Krange, 2010).
Av gruppen som har plassert læreren «i skuddlinjen» i sine fortellinger, er det tilsynelatende
ingen av foreldrene som har høyere utdanning. Her har en av ungdommene foreldre med
tydelig tilknytning til håndverkeryrker. En annen av ungdommene har en mor som har vært
uføretrygdet lenge. I følge statistikken er de som har lavere utdanning mer utsatt for å bli
uføretrygdet enn de med høyere utdanning (Normann, 2010). Det kan derfor tenkes at det er
mer sannsynlig at mor har en bakgrunn med lavere utdanning. Far har ikke vært
tilstedeværende på grunn av rus, og regnes derfor ikke med i denne sammenhengen. Hos en
tredje ungdom mangler også informasjon om foreldrenes bakgrunn, men han forteller
imidlertid at moren ikke var så streng når det kom til skole. Han sier: «Hu var veldig
akseptabel på en måte.. åpen på det». Og når hans strenge stefar forsvant, var det ingen som
pushet han når det gjaldt skolearbeid lenger. Dette kan kanskje tyde på at mor ikke var så
opptatt av utdanning selv, og ikke vektla verdien av skole i samme grad som stefaren gjorde.
Slike verdier assosieres kanskje oftest med arbeiderklassen. Fjerdemann har foreldre som
jobber i barnehage og i rusomsorgen. Hvis mor jobber i barnehage er det større sannsynlighet
for å jobbe som assistent enn som pedagogisk leder, da det er flere assistenter enn
pedagogiske ledere ansatt i norske barnhager (Statistisk Sentralbyrå, 2013b). Det er også en
del av de pedagogiske lederne som er uten formell utdanning (Statistisk Sentralbyrå, 2014),
slik at det til sammen jobber flere med lavere enn høyere utdanning i barnehager. Foreldrene
er imidlertid vanskelig å plassere, og jeg vil derfor også her trekke inn andre deler av hennes
fortelling for å forsøke å danne et bilde av hennes bakgrunn. Sofie mener blant annet at hun
søkte på feil linje når hun søkte på studiespesialiserende, fordi hun tenker hun heller burde
gått på landbruk. Hun søkte ikke der, fordi «det var mest de raringene som søkte der, det var
ikke kult å gå der». Det virker som om Sofie mener at hun hører mer «hjemme» på yrkesfag
enn på studiespesialiserende, men at hun valgte studiespesialiserende av andre hensyn enn
hennes egne. Andre faktorer som kanskje kan si noe om sosial bakgrunn, er det faktum at hun
ikke hadde råd til lappen og måtte flytte for å komme nærmere jobb. Dette kan kanskje tyde
på at familien ikke hadde så mye penger. I tillegg til dette forteller Sofie om at hun savner
feedback, spesielt fra sine foreldre. Det virker ikke som om foreldrene hennes har vært
pådrivere for at hun skal få seg en utdanning. Den siste ungdommen har en far som jobber
95
innenfor håndverkeryrker, og hva mor jobber med er uvisst. Han har imidlertid visst at han
skal bli håndverker siden syvende klasse, til tross for at alle vennene hans har valgt allmenn.
Kanskje kan dette tyde på at han kommer fra en familie hvor håndverkerfaget fremfor
akademisk utdannelse har blitt verdsatt hjemme? Alle ungdommene i denne gruppen er under
tiltak hos NAV, bortsett fra en som er i videregående opplæring. Ut ifra den informasjonen
jeg har kan det tenkes at den siste gruppen heller mer mot en bakgrunn innenfor
arbeiderklassen. De fleste her har ikke, slik jeg ser det, foreldre med høyere utdanning.
Av de som har foreldre med høyere utdanning, går de fleste av ungdommene i videregående
opplæring. Av de som har foreldre med lavere utdanning, er de fleste i tiltak hos NAV.
Bourdieu og Passeron (2006) hevder som nevnt at de elevene som tilhører en høyere klasse
med mer kapital lettere vil kunne kjenne seg igjen og manøvrere i utdanningssystemet, enn de
som tilhører en lavere klasse med mindre verdifull kapital. Er det slik at dette er en tendens
som gjør seg gjeldende i mitt materiale? Det kan kanskje være en mulighet for det.
Ungdommene i mitt utvalg har ulike fortellinger om læreren som kanskje kan knyttes til deres
ulike «suksess» i utdanningssystemet? Bourdieu og Passeron (2006) hevder at mengden
kulturell kapital blir avgjørende for hvor godt man mestrer skolesystemet. Er det slik at de
ungdommene som forsvarer læreren, står bedre rustet til å møte skolen på grunn av
klassetilhørighet? Og har den andre gruppen et dårligere utgangspunkt i forhold til sosial
bakgrunn i skolen? Og er disse ulike utgangspunktene grunnlaget for ulike fortellinger om
læreren?
Kanskje kan jeg ikke med sikkerhet fastslå at den ene gruppen av ungdommer har bakgrunn i
middelklassen og den andre har bakgrunn i arbeiderklassen. Hvis dette derimot kanskje er
tilfelle, hva kan dette fortelle oss om det faktum at jeg sitter med ulike fortellinger hvor
ungdommene plasserer læreren både «under vingen» og «i skuddlinjen»? Kanskje fortellinger
om læreren «under vingen» kommer av at ungdommene i større grad kjenner seg igjen i
skolesystemet og kan tilpasse seg kravene og forventningene? Hva så med de ungdommene
som plasserer læreren «i skuddlinjen»? Betyr det at disse elevene ikke på samme måte sitter
med den kapitalen som skal til for å mestre de utfordringene de møter i skolen? Læreren kan
sees på som en portåpner i møte med skolen, og dersom ungdommene ikke snakker samme
«språket» som læreren og ikke makter eller vet hvordan de skal manøvrere seg i systemet kan
dette kanskje føre til at vi får ulike lærerfortellinger, hvor noen klarer å tilpasse seg skolens og
lærerens krav og andre ikke gjør det. Kanskje er det slik at ungdommene som tar ansvar for
seg selv blir bedre mottatt i skolen enn de ungdommene som plasserer alt ansvaret på læreren?
96
Det kan også tenkes at klasse er et statisk element som ikke uten videre får betydning og blir
avgjørende i ungdommenes historier. Kanskje er det rett og slett slik at klasse som statisk
element blir relevant i samspill med dynamiske elementer som opplevelsen av samspillet i
klasserommet? Og kanskje er begge disse elementene sentrale i «mislykkethetens logikk»?
Det kan tenkes at både bakgrunn og erfaringer påvirker hverandre, og at negative erfaringer
forsterkes av en oppvekst preget av anti-akademiske holdninger og omvendt. Eller sagt på en
annen måte: at mislykkethetens logikk har lavere terskel for å sette i gang dersom
informantene mangler akademisk støtte hjemme. Kanskje ville elevene ikke falt like fort inn i
en følelse av mislykkethet og følt for å henge ut læreren, dersom de kjente igjen verdiene fra
skolen hjemme? Brown og Rodriguez (2009) skriver om hvordan opplevelser i skolen preges
av et samspill mellom både institusjonelle og individuelle faktorer. For eksempel kan ikke
sosial bakgrunn alene sees på som en viktig grunn til frafall uten å se på hvordan skolen møter
elever med ulik sosial bakgrunn. På samme måte former skoleerfaringer de holdningene
elevene møter skolen med og omvendt. Kanskje blir sosial bakgrunn en viktig faktor i min
undersøkelse, i det den forsterker positive eller negative erfaringer i skolen? Og omvendt
forsterker kanskje erfaringene i skolen betydningen av den sosiale bakgrunnen hos elevene?
Kanskje kan det også hende at verdiene hjemmefra ikke nødvendigvis kun er et resultat av
sosial bakgrunn, kanskje blir et slikt skille for svart-hvitt? Kanskje er det mer grått-i-grått
snakk om at elever har mer eller mindre akademia-positive forhold ved oppveksten som kan
virke inn på deres opplevelse av skolen? Og kanskje er det slik at sosial bakgrunn kan bidra
med å fremme eller hemme slike forhold, men kanskje er ikke koblingen et spørsmål om
enten/eller arbeiderklassebakgrunn eller middelklassebakgrunn. Det kan for eksempel tenkes
at en bakgrunn fra arbeiderklassen likegodt kan bety at hjemmet er preget av en positiv
innstilling til akademia, dersom foreldrene kanskje ønsker at barna skal komme lenger enn det
de selv gjorde, ved å få seg en utdanning.
Ungdommene som plasserer læreren «under vingen» i sine fortellinger ser ut til å være preget
av et forsøk på å tilpasse seg et skolesystem som kanskje ikke klarer å følge dem opp
tilstrekkelig, mens ungdommene med fortellingene om læreren «i skuddlinjen» ser ut til å
være i opposisjon til og protest mot et system som de ikke finner seg til rette innenfor. Er de
ulike fortellingene et tegn på hvor tilpasningsdyktige ungdommene er? Tilpasningsgrad i
skolen kan kanskje gi et bilde av den akkumulerte kapitalen, som igjen kan sees på som en
indikator på en mulig underliggende klassetilhørighet. Slik kan klasse være aktuelt også
97
videre når jeg vil se på hvordan fortellingene kanskje kan være et uttrykk for motstand eller
tilpasning til skolen.
4.4 Et uttrykk for motstand eller tilpasning?
Nå har vi sett på hvordan sosial bakgrunn kan skape ulike utgangspunkter for elvene i møte
med skolen, og på den måte kanskje også prege de ulike fortellingene om lærere. Et utvidet
perspektiv på dette med klasse, og som kanskje kan skape et annet bilde av fortellingene, er at
det finnes ulike måter å forholde seg til disse begrensningene i strukturen som bedre fremmer
fokuset på individets muligheter innenfor disse rammene. Dersom det faktisk er slik at skolen
er bedre tilpasset elever med en spesiell klassetilhørighet og kapital, betyr ikke det at de som
ikke innehar denne kulturelle kapitalen stilletiende godtar dette. Bourdieu kritiseres i sine
klasseteorier for å ha et for stort fokus på at individet er formet av de strukturer som finnes i
samfunnet gjennom sin tid i skolen, og for lite fokus på individet som en selvstendig aktør
med mulighet for frigjørende handling (Giroux, 1981). Det er lite fokus på at individet kan
bruke sin makt og gjøre motstand, og slik neglisjeres også fokuset på at konflikt og individets
bevissthet om sin situasjon kan føre til endring. Teorier om motstand er i større grad opptatt
av at individet handler med en viss bevissthet knyttet til konflikter som oppstår. Slik kan
motstand knyttes opp mot rasjonelle valg som eleven foretar seg i skolehverdagen (Nordahl,
2010).
I tråd med teorier om motstand vektlegger Nordahl (2010) at elevene i skolen må sees på som
aktører. «Mange ulike tilnærminger og teorier i pedagogikken har i for stor grad vektlagt
hvordan ulike årsaker fører til elevenes læring og/eller problemer i skolen, og i for liten grad
vurdert betydningen av menneskelig handling» (Aronowitz og Giroux i Nordahl, 2010, s.71).
I skolen finnes overordnede strukturer, slik blant annet Bourdieu og Passeron (2006) påpeker,
som kan påvirke elevenes erfaringer. Nordahl (2010) mener imidlertid at handlinger innenfor
disse strukturene kan innebære nye erfaringer for individene, og handling kan dessuten også
påvirke strukturene. Dermed sees elevene på som aktører som både kan yte motstand mot
eller tilpasse seg til skolens struktur. Kanskje kan et slikt perspektiv i ytterligere grad fortelle
noe om de ulike historiene om lærere? Det er imidlertid viktig å ta med seg, som Johansen og
Aarseth (2012) skriver og refererer til Sletten, at motstand ikke nødvendigvis trenger å henge
sammen med en motstand mot utdanning i seg selv, slik Willis (1977) beskriver. Motstanden
98
kan også komme av opplevelser fra skolehverdagen, som igjen kanskje kan henge sammen
med sosial bakgrunn uten at dette nødvendigvis er bevisst.
4.4.1 Motstand
Williams (2011) skriver at all menneskelig handling er innlemmet i maktstrukturer, og at
disse maktstrukturene på ulike måter former hvordan vi oppfatter verden rundt oss. Når
mennesker samhandler oppstår det makt i det individene forsøker å avgjøre hvem som
definerer situasjonen (Thomas 1923 i Williams, 2011). I skolen er det i stor grad læreren som
definerer situasjonen. Makt er en prosess som innebærer både at noen «presser» makten på
noen, og at noen gjør motstand mot den. Dette kan skje både gjennom dominans, med
utgangspunkt i at makten er tvunget på en, eller gjennom hegemoni, hvor underordnede
grupper godtar den dominerende kulturens verdisett. Sistnevnte kan knyttes til Bourdieus
teorier om den dominante klassen i et samfunn, og hvordan deres sett av verdier stilletiende
blir tatt for å være sanne og riktige. Williams påpeker imidlertid at hegemoniet kan møte
motstand, og at gjennom slik motstand kan hegemoniet endres.
Begrepet motstand er flertydig og ikke enkelt definerbart. Det de fleste forskere imidlertid er
enige om, i følge Williams (2011), er at opposisjon og handling er de kjerneelementene som
må være tilstede for å definere en handling som motstand. Det forskerne er uenige om er
hvorvidt motstanden må være intensjonal og/eller oppfattet som motstand av andre. Ut ifra
dette har Williams satt opp en modell for å forsøke å fange ulike sider av begrepet. Denne
modellen har tre ulike dimensjoner. Den første dimensjonen handler om hvorvidt motstanden
er intensjonal. Dette kan måles på en skala fra relativt passiv til relativt aktiv. Den er aktiv når
noen har et mål med motstanden og den er intensjonal. Dimensjon nummer to forutsetter at
handlingen er relativt aktiv, og skiller mellom mikro og makro nivåer av motstand. Motstand
knyttet til mikro nivået ser på en aktørs rasjonelle valg i en spesiell situasjon, og vil kunne
være av betydning når vi skal se på ungdommenes ulike fortellinger. Fokuset ligger på
individet og øyeblikket, og det handler om hvordan individet konfronterer ulike aspekter av
makt og kontroll. Ved et slikt fokus ser man på individets mening med motstanden, altså hva
som ligger til grunn for handlingene. Et makroperspektiv på motstand vil ta for seg hvordan
det ytes motstand i et videre perspektiv, på samfunnsnivå for å oppnå endring. Den tredje
dimensjonen til Williams handler om hvorvidt motstanden er synlig eller ikke, eller åpen eller
skjult. Åpen motstand handler om hvorvidt andre oppfatter handlingen som motstand. Skjult
99
motstand baserer seg på at andre ikke oppfatter handlingen som motstand, selv om
intensjonen er til stedet (Williams, 2011).
Ved å yte motstand søkes en form for autonomi. En ønsker på et vis å beskytte seg mot
makten, og være sjefen i eget liv. Skogen og Krange skriver at det handler om å «erobre et
rom som makta ikke kan nå» (2010, s.162). Når makten trenger inn i dette rommet rettes
fokuset mot inntrengeren. Denne inntrengeren representerer ofte de dominerende diskurser
som avviker fra underordnedes diskurser. Underordnede grupper har gjerne egne
«forklaringsmodeller» eller det som Scott (referert i Skogen og Krange, 2010, s.162) kaller
«hidden transckript», mens de ledende diskurser i samfunnet gjerne blir kalt «public
transkript» og representerer ofte forklaringsmodellene som ligger i den ledende kulturen. De
underordnede gruppenes skjulte skript latterliggjør ofte de ledende og offentlig skriptene for å
skape en «følelse av egenverd» og «overlegenhet» (2010, s.163). Dette kan vi kjenne igjen i
Willis (1977) beskrivelser av «the lads» som er i opposisjon mot skolen og dens hyllest av
akademisk kunnskap. De latterliggjør akademisk kunnskap, mens de hyller arbeidsklassens
manuelle og mandig yrker. Selv om ikke klasse trenger å henge sammen med motstand, og
man som Williams (2011) skriver må være forsiktig med å foreta en slik forenkling, kan dette
kanskje allikevel være en bakenforliggende faktor som er av betydning for ungdommenes
ulike lærerhistorier.
Nordahl (2000) hevder at motstand fra elever ofte vil kunne bli forstått som problematferd og
mistilpasning av lærerne. Han har også funnet at elever som viser problematferd
gjennomgående har foreldre med lavere utdanning, enn de elevene som ikke viser en
problematisk atferd. Blant ungdommene i mitt utvalg kan det også se ut til at de elevene som
yter mest motstand mot læreren i sine fortellinger har foreldre med lavere utdanning. Jeg vil
nå se nærmere på fortellingene som handler om læreren «i skuddlinjen», og trekke frem
hvordan disse elevenes fortellinger ser ut til å være preget av motstand.
4.4.2 «Outsidere» i opposisjon?
Ungdommene som forteller om læreren på negative måter virker opptatt av å få frem hvordan
de følte seg lite ivaretatt i skolen, og at læreren i stor grad er skyld i dette. Kanskje har de
følte seg utenfor i skolehverdagen, og forsøker å verne seg mot makten som definerer dem
som avvikere ved å yte ulike former for motstand? Det ser ut til at alle ungdommene som
plasserer læreren «i skuddlinjen» i sine fortellinger på ulike måter allerede tidlig i sin
100
skolekarriere opplevde å være «outsidere». Heggen m.fl. (2003) skriver at prosesser som fører
til et skille mellom «oss» og «de andre» i skolen kan være et resultat av egne valg og
opplevelser, men samtidig kan samfunnsmessige institusjoner som skolen bidra til å skape
slike skillelinjer slik vi har sett med Bourdieus og Passeron (2006). Per Stian, Ludvig og Jens
Arne var på ulike måter syndebukker og problembarn fra tidlig alder. Sofie og Eskil forteller
om både fysisk og psykisk mobbing allerede på barneskolen. Alle disse historiene kan ha ført
til en oppfatning av å stå på utsiden. De har alle opplevd å få påpekt særtrekk som gjør dem
annerledes enn flertallet og fellesskapet. Slik skapes kanskje en slags stigmatiseringsprosess,
som kan føre til posisjoneringen av «vi» versus «de andre» i deres fortellinger. Dette er ikke
like tydelig i alle fortellingene, men de ser alle ut til å stå i posisjoner på utsiden av
fellesskapet av «de andre». Heggen m.fl. skriver at:
De andre» er en nødvendig forutsetning for konstruksjonen av grensene mellom her
inne og der ut, mellom dem og oss. Våre fiender kan være virkelige, i betydningen
konkrete personer eller grupper eller de kan være fiktive konstruksjoner, men de er
alltid skapt i vårt eget bilde, som en inversjon, en omvendt, negativ speiling av det vi
selv vil være. (Heggen m.fl, 2003, s.60)
Alle ungdommene med fortellinger om læreren «i skuddlinjen», foretar en slags negativ
speiling av læreren. I deres historier fremstilles læreren som roten til alt vondt, og ikke en de
identifiserer seg med. De ser derfor på ulike måter ut til å gjøre motstand mot læreren. Per
Stian forteller at han ble sendt mye til rektor når han var mindre, fordi han var urolig i timene.
Selv trodde han at han var en dårlig person, fordi han ikke klarte å sitte rolig slik som de
andre elevene. I ettertid fant han ut at han hadde ADHD. Han undrer seg over hvorfor ingen
lurte på hvorfor han var så urolig. Når Per Stian snakker om sin oppvekst i skolen forteller
han at: «... når jeg var liten og begynte i skolen, så var jeg egentlig ganske god på skolen. Eh..
men så har jeg hatt det dårlig i.. på skolen i oppveksten også.. ehh… begynte jeg å gi faen i
skolen til slutt..». Her ser det ut som om han bevisst velger å være uengasjert i skolen, på
grunn av flere dårlige erfaringer. «Giddaløs» og «slask» er ord han bruker for å beskrive seg
selv på den tiden. Per Stian forteller at han valgte å yte lite i skolen ved å si at «hadde jeg
faktisk giddi å gjort det beste jeg kunne.. så.. så.. så tror jeg jeg hadde gjort det ganske bra på
skolen». Det kan imidlertid tenkes at dette er et skalkeskjul, fordi han ikke klarte å gjøre det
bedre i skolen. Slik skaper han kanskje derfor et inntrykk av at han ikke gadd, fremfor å
innrømme at han ikke fikk til. Videre forteller han om at han fant på mye tull i skolen: …når
jeg gikk på ungdomsskolen, så var det jo.. da var det meg også var det en annen gruppe med
101
folk i klassen da som lissom.. hadde på en måte.. samme interesser.. og sånne ting… som
bare.. ja. … Det va`kke noe å gjøre, så vi bare gikk rundt også skravla også fant på tull». Han
snakker her om hvor de var flere som fant på tull i skolen. Slik ser det ut til at han
posisjonerer seg som en del av et «vi». Hvem er så «de andre» når «vi» er de som finner på
tull? Er «de andre» da de som oppfører seg konformt med skolens verdier? Dette skillet
mellom «vi» og «de andre» kan vi også se hos Ludvig.
Ludvig forteller at han har vært problembarn og hatt dårlige erfaringer med lærere frem til
tiende klasse. Han sier at lærerne ikke var glad i han, de var ikke fan og han forteller at han
ofte ble utpekt som syndebukk. Videre forteller han at han ble demotivert av det han kaller
kjedelige lærere, fordi han og vennene hans stadig fikk kjeft. Han sier blant annet at: «… det
ble kjedelig liksom, fordi jeg gadd ikke gjøre det til noe positivt i det holdt jeg på å si, jeg så
bare det negative i det...». Han forteller også at: «I tillegg til det [demotiverende lærere] da så
var det jo det at meg og de vennene mine fikk kjeft hele tida holdt jeg på å si da, så det ble
enda mere demotiverende det da». Ludvig gadd ikke å gjøre opplevelsen av skolen om til noe
positivt når han opplevde at de bare fikk kjeft. Det ser ut til at innstillingen læreren hadde til
han og de andre førte til en motstand hos Ludvig. I likhet med Per Stian ser også Ludvig ut til
å ha et innslag av «vi». «Meg og vennene mine», sier Ludvig. De var sammen om å stå på
utsiden, og ikke ville innordne seg etter skolens normer. Et annet sted i intervjuet snakker
Ludvig om «meg og broren min» som «ikke var den mest elska han heller». Det ser ut til at
han aktivt definerer seg og sine på utsiden av «de andre». Er dette en motstand mot
devalueringen av «oss» som ikke klarer eller vil være lik «de andre» som oppfører seg
konformt med skolens og lærerens verdier? Nordahl (2010) skriver at elever kan vise
motstand dersom de befinner seg innenfor en kontekst hvor de ikke føler seg verdsatt. De
fremstår slik som aktører som bevisst motsetter seg en devaluering av egne erfaringer.
Det ser ikke ut til at de Per Stian og Ludvig følte seg hjemme i skolesettingen. Kanskje kan
dette, som nevnt, henge sammen med at de ikke innehar den form for kapital som skolen
verdsetter? Heggen et al. (2003) skriver at de som ikke har med seg den kapitalformen som
verdsettes i skolen, vil måtte jobbe enda hardere enn de andre som innehar denne formen for
kapital for å bli anerkjent. Skolen er en arena hvor det får store konsekvenser hvis man ikke
lykkes, og dette kan føre til at mange forsøker hardt å oppnå den anerkjennelsen som trengs.
Heggen et al. påpeker imidlertid at «… dersom investeringene blir for stor, dersom gevinstene
i form av anerkjennelse uteblir, vil dette kunne legge et grunnlag for konflikter,
tilbaketrekking eller utstøting» (2003, s.208). Videre skriver de at barn som ikke har den
102
mengden av kapital som trengs for å kjenne seg hjemme i skolen, vil kunne oppfatte
situasjoner «galt» i forhold til hvordan andre med mer kapital vurderer ulike situasjoner.
Deres tolkninger og handlinger ville kanskje ikke være i overensstemmelse med lærerens
tolkninger av situasjonen. For eksempel vil kanskje læreren oppfatte en elev som lat når han
sier at han ikke gidder å gjøre det han skal, mens han kanskje forsøker å formidle at han ikke
klarer. Læreren vil kanskje møte denne eleven på en annen måte enn han møter en elev som
sier at han ikke får det til og trenger hjelp. Heggen et al. henviser til de elevene som ikke
finner seg til rette i skolen og skriver at «deres atferd, når de kjeder seg, når de ikke forstår,
eller når de forstyrrer, utløser uformelle og formelle korrigerings- og evalueringsprosesser
som synliggjør mangel på sosial anerkjennelse. De føler seg hverken hjemme eller velkomne»
(2003, s.209). Slik kan altså et utgangpunkt med lite kulturell kapital, skape konflikter med
læreren ved at de kanskje ikke kan eller vet hvordan de skal «spille på lag med læreren»
(Heggen et al., 2003, s.209). Slike situasjoner kan utvikle seg videre eller bli snudd ved at
eleven lærer seg de «riktige» spillereglene og får støtte og hjelp av læreren. Det ser imidlertid
ikke ut til at ungdommene med fortellinger om læreren «i skuddlinjen» har følt på slik støtte
og hjelp fra læreren, noe som kanskje kan ha ført til at negative utviklingstrekk og
outsiderposisjonen har blitt oppretthold og potensielt forsterket.
Jens Arne har også vært et «problembarn». Han forteller at han hadde sinneproblemer, alltid
var syndebukk og ikke fikk noen hjelp og støtte av læreren. I intervjuet forteller han hvordan
han ikke hadde noe godt forhold til lærerne: «Jeg kom veldig dårlig overens med lærerne
mine fordi.. jeg kræsja med dem veldig ofte på en måte.. de var veldig vanskelige å ha noe
med å gjøre», sier han. Han opplevde lærere som ikke forstod han, og det kan se ut til at de
kanskje ikke snakket samme «språket». Opplevelsen av ikke å bli forstått, og følelsen av å ha
blitt urettferdig behandlet ser ut til å ha resultert i motstand mot lærerne. Han forteller at: «så
fort jeg sa et eller annet imot på en måte da, så var det.. ble de sinna på meg og.. og jeg ble
sinna tilbake, fordi det var jo unødvendig at de reagerte sånn til meg da ikke sant …». Det ser
her ut til å være en kamp mellom han og lærerne om hvem som har makten til å definere
situasjonen (Williams, 2011). Jens Arne ser ut til å yte en aktiv form for motstand, som
lærerne oppfattet og forsøkte å gjøre noe med ved å behandle motstanden som et
disiplinproblem (Nordahl, 2010). Det ser kanskje også ut til at Jens Arne ikke innehar den
kapitalen som trengs for å kunne bli forstått av lærerne, og spille på lag med dem. Nordahl
skriver at elever som ikke føler at deres erfaringer betyr noe i skolen, kan reagere med en
bevisst form for motstand som «opposisjonell atferd, kritikk eller passivitet» (2010, s. 72).
103
Denne motstanden kan ta form som alt fra kjedsomhet og tilbaketrekning til bråk og
forstyrring av undervisningen.
Sofie ser ut ikke ut til å være like aktiv i sin motstand som Per Stian, Ludvig og Jens Arne.
Hun forteller om mobbing, og om lærere som ikke brydde seg. I videregående strøk hun i
flere fag, og hun mener det er lærernes skyld: «… Jeg følte at jeg ikke fikk nok støtte eller.. de
var veldig, hva skal jeg si.. selektive da, i hvem de likte og ikke. Favorisering da i alle fall…
av lærerne, mange av lærerne. Så jeg gav litt faen da rett og slett i de fagene, for det
interesserte meg ikke». Hun forteller også at hun ikke var veldig aktiv. Sofie ser ut til å gjøre
motstand mot skolen, fordi hun ikke følte seg sett av lærerne. Denne formen for motstand kan
kanskje sees på som en litt mindre aktiv form for motstand enn hos de andre ungdommene.
Den ser også ut til å være mer skjult, og det er ikke sikkert at lærerne engang har oppfattet
hennes stilles protest som en motstand (Williams, 2011).
Eskil ser heller ikke ut til å gjøre tydelig motstand mot lærerne, eller skolen. Han hadde
problemer med at lærerne ikke tok tak i mobbingen, og han mener at det forverret hans
lærevansker men han er ikke tydelig i opposisjon. I de tilfeller hvor ikke underordnede
grupper gjør motstand hevder Scott (i Skogen og Krange, 2010) at det er fordi folk blant annet
tenker at det ikke vil gjøre noen forskjell eller at de er redd for konsekvensene. Kanskje er
dette tilfellet hos Eskil? Han har opplevd mobbing, og sier at han har følt seg «alene»,
«utenfor», «utsatt» og «ikke prioritert». Han har stått mye alene, og kanskje er det derfor han
ikke er like tydelig i sin motstand som flere av de andre?
Oppsummert kan vi si at Ludvig yter motstand ved å la være å jobbe slik ha burde, Per Stian
yter motstand ved å «gi faen i skolen», Jens yter motstand ved å svare lærerne tilbake, Sofie
yter motstand ved å trekke seg tilbake og ikke være delaktig i undervisningen og Eskil ytrer
en motstand mot lærerens manglende oppfølging av mobbingen. Det virker ikke som om
ungdommene har følt seg sett, anerkjent eller verdsatt av læreren, og dette har kanskje igjen
ført til at de gjør motstand mot den behandlingen de føler de har fått i skolen. Som Williams
(2011) skriver så kan det være vanskelig å vite om dette henger sammen med den sosiale
bakgrunnen ungdommene har, men det er heller ikke mulig å avskrive det som en faktor som
kan være av betydning. Motstand oppstår ikke uten grunn, og kan som Williams skriver sees
på som et rasjonelt valg i møte med kontroll og makt. Kanskje er det slik at disse
ungdommene som gjør motstand ser på dette som det eneste alternativet for å opprettholde
egen selvfølelse? Jeg har allerede vært inne på hvordan sosial bakgrunn kan skape ulike
104
utgangspunkter for elevene i møte med skolen. De som kjenner igjen de kulturelle verdiene
som skolen formidler, vil kanskje best kunne manøvrer i systemet og tilpasse seg
forventninger og normer. I tillegg til dette kan skolens praksis i møte med elevene også skape
ekstra utfordringer for noen elever.
4.4.3 Tilpasning
Handlinger innenfor skolekonteksten kan som nevnt både innebære tilpasning til eller
motstand mot skolen. Hvorvidt det er snakk om tilpasning eller motstand kan handle om i
hvilken grad elevene føler seg møtt og verdsatt av læreren. Nordahl (2010) påpeker at de
valgene læreren tar i klasserommet og hvordan læreren forholder seg til elevene kan få stor
betydning for elevenes hverdag i skolen. Han fant at skolen generelt forvalter en material
danningsteori, som premierer de tilpasningsdyktige elevene. Denne danningsteorien
vektlegger tilpasning til skolens verdier og normer, og en reproduksjon av opplæringens
innhold. Elevene blir ikke sett på som aktører, men vurdert etter hvor godt de klarer å tilpasse
seg og være lydige, pliktoppfyllende og forutsigbare. De elevene som klarer å tilpasse seg blir
vurdert positivt av lærerne. En undersøkelse gjort av Nordahl (referert av Nordahl 2003, s.77)
viser at graden av tilpasning i skolen henger sterkere sammen med karakterer enn det
intelligens ser ut til å gjøre. Nordahl (2003) skriver også at elever som er kritiske, kreative,
selvhevdende og lite tilpasningsorienterte vurderes negativt av læreren, og til tider også som
problematiske. Kanskje kan vi se spor av dette i fortellingen til Jens, når han forteller at
lærerne ble sinte når han sa dem i mot? Problematferd eller motstand vil innenfor material
danningsteori bli betraktet som et disiplinproblem, fordi eleven ikke gjør som læreren
forventer. Dette kan bli betraktet som en del av det som kalles «den skjulte læreplanen», og
kan få stor betydning for skolens og lærernes praksis. Den handler om alle de erfaringer
elevene gjør seg som ikke er planlagte, og i tråd med den offisielle læreplanen. Disse
erfaringene kan være både positive og negative. Forvaltning av en material danningsteori kan
betraktes som et negativt utfall av den skjulte læreplanen, fordi en slik danningsteori går på
tvers av det som kan sies å være skolens intensjoner om å være en likeverdig arena for alle
elever (Nordahl, 2010).
Temaet makt blir her sentralt. Nordahl (2010) skriver om hvordan skolen og lærerne har
betydelig makt, blant annet gjennom den skjulte læreplanen, til å påvirke barn og unge.
Elevene kan imidlertid møte denne makten på ulike måter. De kan gjøre motstand mot den,
slik det kan se ut til at noen av ungdommene i mitt utvalg har gjort, eller de kan tilpasse seg
105
den, slik noen elever kan ha lettere for å gjøre enn andre (Nordahl, 2010). Dette er kanskje
tilfelle hos de ungdommene i mitt utvalg som forsvarer læreren?
4.4.4 Tilpasningsdyktige ungdommer?
Kanskje er det nettopp slik at de ungdommene i mitt utvalg som plasserer læreren «under
vingen» i sine fortellinger tilpasser seg skolens verdier og normer lettere enn den andre
gruppen ungdommer? Kanskje ser vi her på sett og vis spor av motsatsen til «mislykkethetens
logikk», nemlig en slags «skikkelighetens logikk»? I stedet for negative erfaringer og antiakademia forhold ved oppveksten, ser vi muligens her positive erfaringer kombinert med
akademia-positive forhold ved oppveksten. Kanskje forsterkes, som nevnt tidligere,
erfaringene i skolen av ulike verdier fra oppveksten og omvendt? Og kanskje er deres
individualiserte historier slik et uttrykk for hvordan disse faktorene sammen fører til at
ungdommene som verner om læreren klarer å tilpasse seg skolens kontekst, og slik har en
opplevelse av å være på «innsiden»? Og dersom de føler at de på et vis er inne i varmen, og at
de i hvert fall til en viss grad blir sett og ivaretatt, føler de kanskje ikke noe behov for å gjøre
opprør? Eller kanskje er det slik at disse ungdommene i utgangspunktet ikke føler seg
stemplet som mislykkede?
Kanskje handler de ulike historiene om hvorvidt ungdommene har følt seg ivaretatt i skolen?
Utenfra ser det ut til at ingen av ungdommene har hatt lærere som har fulgt dem opp
tilstrekkelig, eller forholdt seg til elevene slik de kanskje burde. Men kanskje sitter den
gruppen av ungdommer som verner om læreren allikevel med et inntrykk av å ha blitt sett og
anerkjent, fordi de klarer å tilpasse seg skolens og lærerens forventninger? Kanskje klarer de
som Nordahl (2003) skriver å fylle den tilpasningsorienterte elevrollen som skolen forventer
av sine elever? Eller kanskje forsøker de i hvert fall? Alle ungdommene som i sine fortellinger
bærer preg av å plassere læreren «under vingen» ser ut til å fremstå som pliktoppfyllende til
tross for at de kanskje sliter på skolen. Ingen av disse ungdommene skylder på noen andre enn
seg selv når de snakker om oppfølgingen fra læreren. De klager ikke, og kritiserer ikke
læreren. Disse ungdommene gjør kanskje i større grad som læreren forventer? Didrik for
eksempel kan se ut til å tilpasse seg læreren og skolen ved at han ser ut til å akseptere at det er
dårlig tid i et av fagene. Han får det ikke til, og læreren klarer ikke helt å hjelpe han, men
allikevel ser det ut til at han tilpasser seg situasjonen og klager ikke. Det kan se ut til at Didrik
viser en forståelse for lærerens situasjon, og slik sett spiller mer «på lag» med læreren enn mot
læreren. Ingvar og Simen ser ut til å klare tilpasningen til skolen da de begge to forteller at de
106
tidligere var skoleflinke. Ingen av dem formidler at de hadde noen problemer med lærere, og
lik de andre ungdommene i denne kategorien snakker de hovedsakelig seg selv ned fremfor
læreren. Deres historier ser generelt ut til å beskrive ungdom som i hvert fall forsøker å
fremstå som tilpasningsorienterte. Selv om ingen av disse ungdommene kan sies å tilhører
kategorien «flink pinke», kan det kanskje se ut til at de i alle fall vet hvordan de skal håndtere
situasjoner i skolen for å, i hvert fall tilsynelatende «spille på lag» med læreren. Som Ingvar
sier så handler det om å: «småjobbe litt i timen og gjøre litt, også lure læreren mer». Det
virker som han vet hva som skal til for ikke å komme på kanten med læreren.
Dette kan vitne om en mer eller mindre bevisst strategi. Kanskje er tilpasning til skolens
verdier et rasjonelt valg fra ungdommenes side, fordi de forstår hva som er fordelaktig for
dem? Oskar forsvarer en lærer som henger ut en av de andre elevene. Han innser at dette ikke
er riktig, men sier samtidig at læreren er allright mot han. Kanskje er dette et uttrykk for at
Oskar tilpasser seg situasjonen, og vet at det er fordeler ved å være i «varmen» hos læreren?
Kanskje er det også enklere å skulle tilpasse seg læreren og skolen dersom en har opplevd at
dette fører til «gevinster», altså at man har opplevd at det fører til fordeler å tilpasse seg
læreren. Som nevnt så har læreren mye makt til å påvirke situasjonen til de unge i skolen, og
slik kan læreren fremstå som en autoritet i klasserommet. Det å tilpasse seg handler kanskje
vel så mye om å adlyde autoriteter?
Det har vært gjennomført flere eksperimenter som har hatt fokus på hvordan mennesker
adlyder autoriteter. Et av de mest kjente prosjektene er gjennomført av Stanley Milgram
(Haslam & Reicher, 2012). Han var opptatt av å se hvor langt mennesker var villig til å
strekke seg under ordre av en myndighetsperson. Resultatene sjokkerte og hans arbeid har
siden den gang formet vår forståelse av menneskets natur, og hvor langt vi er villige til å gå
for å adlyde autoriteter. Haslam og Reicher (2012) har studert disse funnene, og peker på at
det hele ikke er så enkelt som Milgram skal ha det til. De kritiserer studien på flere punkter,
og peker blant annet på at forsøkspersonene ikke blindt fulgte ordre. Det ble ignorert at disse
personene faktisk gjorde motstand, men lot seg overtale under dekke av forskningsforsøkets
viktighet. Dermed adlød ikke lenger forsøkspersonene blindt en autoritet. De gjorde det aktivt,
med vilje og med tro på at det de gjorde var viktig og riktig. Handlingen var ikke passiv,
automatisk eller kunne forklares av natur. De påpeker også en annen viktig ting med studiet,
nemlig at menneskers villighet til å adlyde en autoritet ser ut til å avhenge av hvorvidt vi
identifiserer oss med autoriteten. Jo mer Milgrams forsøkspersoner identifiserte seg med
forsøkslederen, jo mer strøm var de villige til å gi «offeret». Skal vi tro funnene til Haslam og
107
Reicher, blir identifikasjon avgjørende for hvorvidt mennesker følger en anmodning fra en
autoritet. Identifikasjon grunner i en følelsesmessig tilknytning til en annen person som gjør at
man til en viss grad kan «sette seg i den andres sted» (Identifisering: psykologi, 2012).
Hvorvidt man har en følelsesmessig tilknytning til et annet menneske kan være påvirket av
den relasjonen man har vedkommende. Dersom jeg nå trekker inn ungdommene i mitt
prosjekt ser det ut til at de som plasserer læreren «under vingen» i sine historier ikke forteller
om en dårlig relasjon til læreren, slik den andre gruppen ser ut til å gjøre. Kanskje de
sistnevnte ungdommene i større grad identifiserer seg med læreren og derfor er mer
sannsynlig «å adlyde», og slik tilpasse seg til læreren og skolens verdisett? Og kanskje er
dette er resultat av samspillet mellom sosial bakgrunn og positive erfaringer? Dersom jeg
trekker frem Oskar som et eksempel igjen kan det kanskje se ut til at han identifiserer seg med
sin lærer i det han uttrykker at: «hvis du kødder med han, så kødder han med deg. Sånn er det
jo», og «han er allright mot alle hvis de er allright mot han». Oskar ser her ut til å relatere til
lærerens måte å håndtere visse utfordringer på.
Kanskje har de også i ulik grad internalisert ideen om ansvar for egen læring gjennom ulike
individsentrerte tilnærminger i skolen? Og er det kanskje enklere å gjøre dette dersom man
identifiserer seg med læreren, eller opplever at det fører til gevinster? Det å identifisere seg
med noen er imidlertid kanskje lettere hvis en sitter med et verdisett hjemmefra som ligner de
verdiene skolen og læreren formidler? Simen som er en av ungdommene som kan se ut til å
verne om læreren, ser ut til å være veldig klar over hva som skal til for å komme seg gjennom
skolen og hva det kreves av han. Slik kan det se ut til at han tilpasser seg skolens
forventninger om egeninnsats og ansvar for egen læring. Men kanskje er ikke dette bevisst fra
hans side, kanskje faller det naturlig for han på grunn av de verdiene han har med seg fra
oppveksten? Selv om han i dag ikke ser på seg selv som skoleflink er han motivert for å nå
sine mål og vet hva som skal til for å nå dem, for som han sier: «hvis du ikke følger med her
så har du ingenting i industrien å gjøre».
Nå skal det imidlertid nevnes, slik Johansen og Aarseth (2012) skriver, at det ikke
nødvendigvis trenger å representere noe paradoks om ungdommene både identifiserer seg
med skolens verdier og samtidig gjør motstand. For det kan som forfatterne skriver hende at
alle ungdommene ser verdien av utdanning, men at det ikke er like realistisk for alle å nå det
uendelige antallet med muligheter som ligger der ute. Johansen og Aarseth skriver at de
ungdommene som droppet ut av skolen ser ut til å gjøre det for å beholde verdighet og oppnå
108
status i sitt fellesskap med jevnaldrende. De skriver: «De ulike opptrinnene i skoletimene er
trolig en strategi for å dekke over den manglende selvtilliten når de ikke presterer i skolen»
(Johansen og Aarseth, 2012, s.19). Kanskje er dette også tilfelle blant ungdommene som
plasserer læreren «i skuddlinjen»? De ser også ut til å være tilhengere av utdanning da flere av
dem snakker varmt om sine fremtidsplaner i utdanningssystemet, men kanskje er det som
Johansen og Aarseth påpeker slik at de mange mulighetene ikke er tilgjengelige eller like
enkle å nå for alle. Kanskje kan det også hende at disse mulighetene kommer i konflikt med
verdier når «mislykkethetens logikk» slår inn, og man ikke nødvendigvis identifiserer seg
med de verdiene som hyller skole og utdanning? Det kan tenkes at ungdommene som skylder
på læreren i utgangspunktet ikke hadde noe imot skolen, men at deres sosiale bakgrunn og
verdier hjemmefra kom til overflaten da de følte seg mislykket i skolen? Slik ble kanskje antiakademiske verdier virksomme, ved at de fikk bekreftet sin mislykkethet i skolen? Og slik
handler det kanskje om forhold på overordnet nivå som ungdommene ikke overskuer, men
allikevel følger? Lik det Bourdieu (1995) omtaler som habitus, klassifiseringer som er nedfelt
i oss, og fungerer i underbevisstheten og ikke kan styres med vilje. Øia og Fauske (2003,
s.158) omtaler også det som kan betegnes som forhold på et overordnet nivå og skriver om
hvordan ungdom som ikke finner seg til rette i skolen kan forstås ut ifra et verdiperspektiv.
Dette fordi oppveksten i ulike familier med ulik oppdragelsespraksis i forskjellig grad
motiverer de unge til utdanning. Slik kan det tenkes at de unge heller ikke ville velge de
mulighetene som de har tilgjengelige, fordi de står i kontrast med verdier de har med seg
hjemmefra. Eller kanskje ble disse verdiene forsterket av en følelse av mislykkethet i skolen?
I den andre gruppen av ungdommer i mitt utvalg ser det også ut til å være ungdommer preget
av både motstand og identifikasjon. Jens snakker om at han forstår lærerens angrep på han
ved å identifisere seg med læreren og vedkommende sitt temperament, samtid som han sier at
læreren ikke kunne gjort noe med hans atferd fordi han var en del av en gjeng som bare ville
gjøre «faenskap». Johansen og Aarseth (2012, s.5) referer til Carolyn Jackson, og skriver at
slike «antiskoleholdninger» kan være en måte å håndtere prestasjonspresset i skolen på, for
ungdom i alle sosiale lag. Forskjellen ligger imidlertid i at dersom en skal komme gjennom
skolen uten tilsynelatende å gjøre den store innsatsen, kan det være avgjørende å komme fra
et ressurssterkt hjem. Altså kan det få større konsekvenser for ungdom fra arbeiderklassen å
gjøre motstand, enn det kan få for ungdom fra middelklassen med flere ressurser tilgjengelige
(Johansen og Aarseth, 2012).
109
Til nå har jeg vært gjennom hvordan moderniseringen av samfunnet fører til en stadig større
individualisering, hvilket gjør at individet pålegges ansvaret for å forme sitt eget liv. Noen av
ungdommene ser ut til å ta dette ansvaret, mens andre ikke gjør det. Dette kan kanskje igjen
henge sammen med hvordan statiske faktorer som sosial bakgrunn og dynamiske faktorer som
erfaringer fra skolen samspiller og skaper forskjeller for individene. Negative erfaringer,
forsterker anti-akademiske forhold fra oppveksten og omvendt. Noen, slik vi kanskje ser hos
halvparten av ungdommene i mitt utvalg, tilpasser seg de styrende verdiene i skolen og
handler mer eller mindre i takt med den, mens andre igjen motsetter seg makten og gjør
opprør på ulike måter. I tillegg til disse faktorene vil jeg trekke inn et overordnet bilde av
dagens ungdomskultur, som kanskje også kan bidra med å sette ungdommenes historier om
lærere i perspektiv. For dersom ungdommenes historier handler om ulike grad av tilpasning
eller motstand i møte med skolen, så får det kanskje større konsekvenser enn bare å havne på
utsiden av skolen. Krange og Øia skriver at: «De som faller ut av skolen, har også en tendens
til å falle ut av sosiale fellesskapet, den ungdomssosialiteten, unge har seg imellom» (2005,
s.209). Kanskje står også disse ungdommene i fare for å havne på utsiden av
ungdomsfellesskapet?
4.5 En ungdomskultur i endring?
Øia og Vestel (2014) hevder at dagens ungdom har blitt mer «skikkelige» enn tidligere, og at
de store ungdomskulturene er «døde». Ungdom skulker mindre, drikker mindre, røyker
mindre og trives bedre på skolen. De oppfører seg mer ordentlig og liker sine foreldre, de har
mindre utagerende atferd i skolen og de skulker mindre. Ungdom i dag kan se ut til å ta større
ansvar for seg selv enn tidligere. De beskrives av Hegna, Ødegård, og Strandbu (2013) som
hardtarbeidende og pliktoppfyllende, og forfatterne omtaler dagens ungdomsgenerasjon som
en «sykt seriøs» generasjon. Ungdommen viser i dag blant annet flere tegn på psykisk stress
enn det de gjorde tidligere. Til tross for at enkelte studier viser til mindre endringer når det
gjelder psykisk stress, påpeker Hegna m.fl. (2013) at endringene i ungdomskulturen er
omfattende og at vi må spørre oss selv om ikke utdanningspresset og fokuset på
fremtidsdisiplinering fører til økt stress hos ungdommene. De skriver at bekymring,
søvnløshet og håpløshet knyttet til tanker om fremtiden øker blant tenåringer.
Det har blitt presentert flere antagelser knyttet til grunnlaget for de større endringene i
ungdomskulturen. Hegna m.fl. (2013) knytter disse endringene til et nærere forhold mellom
110
generasjonene, et bedre behandlingstilbud for unge med atferdsproblemer, strenge krav til
individuell mestring i utdanningssamfunnet og ny teknologi som øker foreldrekontrollen og
sørger for at ungdom er mer hjemme. Øia og Vestel (2014) påpeker også hvordan den nye
teknologien kan føre til utfordringer knyttet til et konstant press på å være vellykket. De
påpeker hvordan sosiale medier påvirker de unges hverdag gjennom stadige tilbakemeldinger
og vurderinger fra andre, eller manglende tilbakemeldinger. «Likes og kommentarer blir en
dom på hvor bra man gjør det» skriver Øia og Vestel (2014, s.120) og referer til en
aviskronikk av Andrea Sjøvoll i Redd Barnas ungdomsorganisasjon. Et «perfeksjonstyranni»
kan kanskje sies å prege den digitale hverdagen, og være med på å forme utviklingen i retning
av «skikkelige» unge. Et eksempel på dette kan vi blant annet se i avisartikkelen skrevet av
18-årige Caroline Arvesen (2014) fra Skien. Hun skriver om hvordan jaget mot å få et perfekt
liv fører til at unge blir fysisk og psykisk utslitt. Dokumentasjonen av det perfekte liv skal
vises frem gjennom bilder på nettet slik at alle kan se hvor vellykket en er. Hun skriver blant
annet at: «Den sunne maten du spiser, må som sagt publiseres til resten av verden, men loffen
med nugatti må forbli en hemmelighet» og «Når du ankommer skolen, publiserer du så klart
et bilde eller en video av dagens fantastiske treningsøkt klokken 06 om morgenen, dette er
obligatorisk». Sitatene vitner om et voldsomt press på de unge om å fremstå som vellykkede.
Øia og Vestel (2014) hevder også at generasjonskløften har blitt mindre, og at dette kan være
en av grunnene til at ungdom har blitt mer ordentlige. Unge og voksne har blitt mer like enn
tidligere. Utviklingen mot et moderne og teknologisk samfunn som er i hurtig endring, fører
til at vi har fått en voksenrolle som kanskje ikke lenger står i like stor kontrast til
ungdomsrollen som tidligere. De skriver at den tradisjonelle forestillingen om den voksne
som ferdig dannet og sosialisert, endres i det moderne samfunnet som forutsetter evne til
omstilling. I likhet med ungdomsrollen kreves det nå i en individualisert verden at voksne
også skaper seg selv. Ikke engang voksenrollen er ferdig utviklet en gang for alle. Altså står vi
ovenfor en voksenrolle og en ungdomsrolle som har mer til felles nå enn tidligere. Et annet
utviklingstrekk som Øia og Vestel trekker frem er sosialiseringsinstitusjonenes økende
betydning for de unge. De tilbringer mer tid i blant annet skole og organiserte fritidsaktiviteter
enn tidligere, og opplever fra de er små at hverdagen blir styrt i stor grad. Denne utviklingen
peker, ifølge forfatterne, i retning av en større sosial kontroll og som en følge av blant annet
dette også en større nærhet til familien.
Aakvaag (2013) omtaler dagens unge som «Generasjon lydig», og skriver at de er «den første
generasjonen i etterkrigs-Norge som ikke har tatt sin demokratiske plikt til ungdomsopprør
111
alvorlig». Dette kan selvfølgelig diskuteres, men uttalelsen kan sammen med den nye
forskningen gjennomført i Ungdata (NOVA, 2014) vitne om en ungdomsgenerasjon som er
preget av konformitet fremfor opprør. Øia og Vestel (2014) hevder at tidligere tiders
ungdomskulturer som var forbundet med opprør mot en foreldregenerasjon nå nærmest har
forsvunnet. De hevder også at de voksne i større grad har overtatt rollen som de signifikante
andre for sine barn, og at de jevnaldrende ikke spiller den samme rollen som tidligere. De
unge speiler seg nå mer i sine foreldre, skal vi tro Øia og Vestel. Men hvordan forklarer dette
at de unge ser ut til å dra strikken enda lenger enn sine foreldre?
Ungdommen i dag drikker blant annet mindre enn sine foreldre, og de kler seg ofte mer
korrekt, og mer konservativt enn sine foreldre (Øia, 2013, Øia og Vestel, 2014). Sagt med
Moshuus (2013) sine ord ser de unge ut til å trene på voksenrollen, men ikke i tråd med det
bildet de har av sine foreldre. De trener på voksenrollen som nå med nye krav i et moderne
kunnskapssamfunn har blitt enda tøffere å nå enn tidligere. Veien til utenforskap er kort, og
skolen er den eneste veien inn som et fullverdig medlem i samfunnet. Konsekvensene er store
og det ser ut til at ungdommen, slik både Hegna m.fl (2013) og Moshuus (2013) påpeker,
forstår hva som står på spill. Tallene fra Ungdata (NOVA, 2014) som tyder på en utpreget
«skikkelig» generasjon kan også tyde på at ungdommene har forstått alvoret.
I motsetning til Øia og Vestel (2014) som er opptatt av at de store ungdomskulturene ikke
lenger eksiterer som noe fellesskap, hevder Moshuus at dette fellesskapet har tatt en ny form.
Når det ikke lenger er noe å gjøre opprør mot, tar ungdomskulturen nye vendinger. Han er
opptatt av at det fortsatt eksisterer et betydningsfullt fellesskap mellom ungdommer, og
knytter tråden mellom slike fellesskap og det Benedict Anderson (1996) omtaler som
forestilte fellesskap. Han skriver at ungdomskultur kan forstås som slike fellesskap på samme
måte som nasjoner og fotballklubber kan være det. I motsetning til tidligere kan opprør i dag
kanskje få større konsekvenser, og kanskje derfor handler ungdommenes forestilte
fellesskapet heller om «å trene» på voksenrollen? Og det dreier seg om en voksenrolle som
ikke ligner den de kjenner igjen hos sine foreldre, men som nevnt en voksenrolle som står i
stil med kompetansesamfunnets mange krav. Kanskje nettopp derfor formes det fellesskap
rundt «skikkeligheten», fordi det er dette som trengs for ikke å havne på utsiden?
112
4.5.1 «Skikkelig» og «uskikkelig»?
Hvordan kan denne «skikkeligheten» knyttet til ungdommer i dagens samfunn, bidra til en
forståelse for ungdommenes fortellinger om lærere? Ungdommene i mitt utvalg tilhører dem
som kanskje ikke har trukket det lengst strået i dagens kunnskapssamfunn. De ser i
utgangspunktet ikke på seg selv som skoleflinke. Til tross for dette ser halvparten av
fortellingene ut til å være et forsøk på å få til skikkeligheten som kanskje trenges for å mestre
skolen? Hva er det som gjør at noen ungdommer strekker seg så langt som å ta på seg de mest
urettferdige hendelsene i skolen som en voksen bør bære ansvaret for?
Kanskje ser disse ungdommene for seg at de mestrer skikkeligheten, og kanskje står også
noen bedre rustet til å gjøre dette? Sett utenfra virker det uforståelig at disse ungdommene er
så opptatt av å fremstå som ordentlige og ta ansvar for noe de ikke nødvendigvis kan lastes
for. Kanskje nettopp derfor kan deres fortellinger sees som et forsøk på å være en del av et
nytt ungdomsfellesskap, ved at de ser for seg at de mestrer «skikkeligheten»? Dersom det er
slik som Moshuus (2013) spør seg om, nemlig at det nye ungdomsfellesskapet konsentreres
rundt det å være «skikkelig» og vellykket, da er det kanskje ikke så rart at ungdommene
strekker seg langt for å fremstille seg som voksne og ansvarlig «skikkelige» mennesker?
Dette ser ikke ut til å være tilfelle hos ungdommene med de fortellingene hvor læreren
plasseres «i skuddlinjen». Hvorfor forsøker ikke disse ungdommene å fremstå som
«skikkelige»? Er dette kanskje fordi de rett og slett ikke får det til? Er deres fortellinger et
uttrykk for ikke å passe inn i et nytt ungdomsfellesskap knyttet til «skikkelighet» og
vellykkethet, fordi de ikke mestrer kravene som samfunnet stiller? I tillegg til å være
«perfekt» på fritiden, stilles ungdommene ovenfor enorme krav på skolen. Bromark (2014)
uttaler at hun ville sagt opp jobben hvis hun hadde en arbeidshverdag som lignet
skolehverdagen til dagens unge. Kanskje er det ikke så rart at noen av ungdommene
protesterer? Dersom kravene blir for store, og de rette forutsetningene for å være «skikkelig»
mangler kan kanskje veien til motstand være kort? Men hvis vi snakker om
ungdomsfellesskap, hva søker da disse unge som ikke får til «skikkeligheten»? Kanskje kan
deres motstand mot læreren sees i lys av det kulturhistoriske tankesettet som Tønnessen
(Dagens Næringsliv, 20.08.13, vedlegg 4) hevder eksisterer i Telemark? Kanskje den
historiske stoltheten knyttet til industrien og håndverkeryrket fortsatt eksisterer i fylket, og
danner grunnlag for andre forestilte fellesskap enn det som peker mot prektighet og lydighet
113
overfor kunnskapssamfunnets krav? Og kanskje et slikt forstilt fellesskap er et godt alternativ
når ungdom ikke mestrer de kravene de står overfor i skolen?
Øia og Vestel (2014) påpeker at endringene vi ser i samfunnet i retning av en overordnet
«skikkelighet» kanskje ikke er et uttrykk for fravær av opposisjon, men heller kanskje bør
tolkes som et uttrykk for en mer nøytral tilpasning til samfunnets normer. Og kanskje denne
nøytrale tilpasningen er enklere dersom en til en viss grad føler seg ivaretatt i skolen? Kanskje
er det derfor noen av ungdommene i ulik grad ser ut til å tilpasse seg både lærerens
forventninger og kunnskapssamfunnets krav? Eller kanskje er det rett og slett slik at dette
presset i retning av «skikkelighet» påvirker hvordan ungdommene fremstiller seg for
intervjuer? Dersom normen er å oppføre seg «voksent» kan det hende at det er derfor noen av
ungdommene snakker om læreren slik de gjør. Et eksempel fra intervjuet med Per Stian kan
kanskje vise litt av denne problematikken. Han er en av ungdommene som skylder på læreren
for å ha blitt fulgt opp for dårlig, og han sier at lærere er demotiverende. Det virker imidlertid
også som han på et vis tar læreren i forsvar, når han snakker om hvordan lærerne sikkert blir
lei av giddaløse elever og at dette er grunnen til at lærere blir som de blir. Det kan slik se ut til
at Per Stian forsøker å fremstille seg selv som voksen og reflektert. Han har fullført
utdanningen, men er under tiltak fra NAV, fordi han ikke har arbeid. Kanskje føler han at han
ikke helt står på egne ben, og slik kan det kanskje bli enda viktigere for han å skape et bilde
av seg selv som «skikkelige» og vellykket ved å fremstå på en voksen måte? Han fremstår
imidlertid ikke som like «ansvarlig» som de andre ungdommene i gruppen som tar læreren
«under vingen».
Skartveit (2014) skriver at vi har et skjult ungdomsopprør på gang i Norge, hvor ungdom går
løs på seg selv fremfor å gå løs på det samfunnet som de voksne har skapt. Ved å fortelle de
unge at alt er mulig, ber vi de også om å bære ansvaret dersom de ikke får det til, skriver
Skartveit. Kanskje fortellingene om læreren «i skuddlinjen» som nevnt, er et forsøk på å
prøve å leve med tapet av ikke å stå til forventningene, ved å flytte ansvaret over på læreren.
Skartveit skriver at vi trenger et ungdomsopprør i Norge, hvor de voksne må stå til ansvar for
det samfunnet vi har skapt. Kanskje disse ungdommenes fortellinger kan sees på som et
forsøk på nettopp dette? En protest mot forventninger de ikke kan leve opp til?
Eller er det slik at siden vi ikke ser noen nye kollektive uttrykk for en «i skuddlinjen»holdning så har det med å gjøre at selv disse fortellingene, om læreren eller samfunnet som
skyldig, individualiseres? Kanskje kan det hende at de unge som opplever seg selv på utsiden
114
av skikkelighetens kollektiv, mangler det rommet som Skogen og Krange (2010) påpekte at
var så viktig å ha for å stå opp mot «makta»? Kanskje er dette tragedien til unge som står på
skuldrene til Telemarks generasjoner av industriarbeidere, at de ikke finner noe nytt felles
rom hvorfra de kan møte skikkeligheten?
115
116
5 Konklusjon
Min søken etter hva ungdommene fortalte om sine lærere ledet meg spesielt inn på ti
ungdommers historier. Disse fortellingene vitner alle om lærere som, sett utenfra, kanskje
ikke har fulgt opp elevene i tilstrekkelig grad. Det som skiller historiene er imidlertid at noen
av disse ungdommene ser ut til å kompensere for dette ved «å kaste seg selv under bussen» og
plassere læreren «under vingen». Det ser ut til at disse ungdommene snur opp/ned på bildet av
at fuglemor tar sine avkom under vingen, eller som her av at læreren skal passe på sine elever.
Hva kommer dette av? Den andre halvparten av ungdommene ser ikke ut til å ville ta på seg
noe av ansvaret for sin situasjon, og plasserer læreren i «skuddlinjen» med sine anklagelser.
Disse ungdommene ser ut til å ha snudd opp/ned på en avmaktssituasjon i skolen. Hvordan
kan jeg forstå dette? Og hvilken rolle spiller Telemark i det store spørsmålet?
Som jeg har vært inne på hevder Ulrich Beck (1997,2002) at individet på grunn av store
strukturelle omveltninger i samfunnet, nå blir tvunget til å ta ansvaret for og forme sitt eget
liv. Kanskje bidrar individualiseringstesen og dens «powerful social storyline» med en
forklaring på hvorfor mange av ungdommene plasserer læreren «under vingen» og selv tar
ansvar for sin situasjon i skolen? Kanskje er dette et uttrykk for en endret situasjon i dagens
Telemark, som nå krever større grad av kompetanse enn tidligere? Overgangen fra et
industrisamfunn til å bli et kunnskapssamfunn har ført til at skolen har fått en mye mer sentral
plass i samfunnet enn tidligere. Denne overgangen skjedde i store deler av landet på 1970tallet (Frønes 2011). Men kanskje er det slik at noen områder av landet bruker litt lengre tid
på en slik overgang, og kanskje Telemark er nettopp et slikt sted? Telemark var lenge et
blomstrende industrifylke, men når nedleggelser ble et faktum fikk dette konsekvenser for
arbeiderne. Kravet til kompetanse ble etterhvert ufravikelig, og tilgang til arbeidsmarkedet
vanskeligere for de ufaglærte (Kjeldstadli, 2014). Kjeldstadli (2014) hevder at telemarkingene
ikke akkurat har løpt den nye utviklingen i møte og kastet seg på kompetansebølgen, og
Tønnessen (2013) hevder at ungdommen i området er preget av et kulturhistorisk tankesett
med en tro på at industrien kan redde dem. Dagens samfunn krever imidlertid en «aktiv
livsførsel» som Beck (1997) påpeker, og i et kunnskapssamfunn som Telemark har blitt
innebærer det å få seg en utdannelse, fordi en ikke lenger automatisk kan følge i fars fotspor
på toget til Hydro.
Dersom halvparten av fortellingene vitner om en endret situasjon i Telemark, og et forsøk på
å tilpasse seg tiden ved å bære ansvaret selv, hvordan kan vi da forstå de andre fortellingene?
117
Er det slik at disse fortellingene om læreren «i skuddlinjen» bærer preg av å henge igjen i et
kulturhistorisk tankesett, hvor industrien blir hyllet og skolen sett på som unødvendig?
Kanskje kunne en tro det. Ungdommene anklager læreren for å være skyld i deres situasjon,
de gjør motstand og ser ikke ut til å ville ta ansvar på samme måte for sin skolesituasjon. Men
kanskje er det ikke et forhistorisk tankesett som former disse historiene, kanskje handler det
om at de har negative erfaringer fra skolehverdagen? Og kanskje er motstanden et uttrykk for
en omkoding av de verdighetstap de føler til daglig i en skolesituasjon som ikke er tilpasset
deres behov? Fortellingene vitner om en slags mislykkethetens logikk. Det er som om
negative samspill i klasserommet fanger elevene det gjelder i en spiral hvor forankringer i en
taperposisjon forsterkes mer og mer. Kanskje henger dette også sammen med sosial
bakgrunn?
Ungdommene som plasserer læreren «under vingen» i sine fortellinger kan kanskje se ut til å
ha litt ulik bakgrunn. Ungdommene som plasserer læreren «under vingen» kan se ut til å ha
foreldre med høyere utdanning enn foreldrene til ungdommene som plasserer læreren «i
skuddlinjen». I følge Bourdieu virker ikke-erkjente maktstrukturer i det skjulte, og skaper
sosiale forskjeller generelt i samfunnet, og spesielt innenfor utdanningssystemet. Den
dominerende kulturen, eller med andre ord middelklassen, legger føringene for hva som betyr
noe i skolen. Noen av ungdommene har kanskje ikke den rette mengden med kulturell kapital
til å manøvrere innenfor utdanningssystemet, hvilket kanskje kan føre til at de føler seg
fremmedgjort i en skolesetting. Men kanskje er det ikke slik at sosial bakgrunn som statisk
element er avgjørende i seg selv, men kanskje spiller bakgrunnen en rolle når mislykkethetens
logikk slår inn? Mulig har logikken en lavere terskel for å sette i gang dersom informantene
mangler akademisk støtte hjemme. Og slik kan negative samspillserfaringer med læreren,
forsterke betydningen av anti-akademiske forhold i hjemmet og omvendt. kanskje dette er
grunnen til at noen av ungdommene skylder på læreren, og reagerer med motstand for å
forsvare seg mot de «oppblåste fjompenissene» og den akademiske livsfjerne «kunnskapen»
(Krange & Skogen referert i Skogen et al., 2008, s.263). Kanskje fører også positive samspill
til en forsterking av positive akademiske forhold hjemmefra og motsatt? Slik vi kanskje ser
hos elevene som forsvare læreren, og tilpasser seg det moderne samfunnet som krever at
individene tar ansvar for eget liv?
Kanskje kan jeg ikke hevde at de regionale endringene i Grenland spesielt har påvirket
ungdommenes fortellinger om lærere. Det kan tenkes at jeg ville sittet med akkurat slike
fortellinger selv om ungdommene hadde vokst opp på en annen kant av landet, eller for den
118
saks skyld til en annen tid. Fortellingene kan imidlertid se ut til å være preget av at vi er inne i
en tid hvor individet blir tvunget til å ta ansvar for eget liv. Jeg ville kanskje ikke funnet den
samme motstanden i ungdommenes beretninger dersom individet ikke var tvunget inn i en
viss livsførsel som det moderne kompetansesamfunnet krever. Men kan jeg knytte
fortellingene spesielt til situasjonen i Grenland? Dette forblir spekulasjoner, men kanskje kan
det store antallet ungdommer i regionen som har droppet ut av skolen og er uføre og
arbeidsledige tyde på at utdanning ikke er så integrert i deres tanker rundt fremtiden? Men det
handler kanskje ikke bare om innstilling og vilje, men også om evne til å henge med i
utdanningsracet. Dersom jeg igjen henter frem bilmetaforen til Furlong og Cartmel (2007)
handler det kanskje om at en gammel Lada ikke klarer seg like godt i løpet som en splitter ny
Tesla. Og enten du kommer fra Telemark eller ikke, så forblir en Lada en Lada. Og kanskje
vet de unge nettopp dette, at noen står bedre stilt enn andre til å mestre utdanningsløpet?
Nettopp dette ser ut til å ha blitt svært viktig for dagens unge. Fortellingene kan også kanskje
knyttes opp mot endringene som har skjedd i dagens ungdomsgenerasjon. Øia og Vestel
(2014) påpeker at dagens ungdom har blitt «skikkeligere» enn tidligere. Aakvaag (2013)
omtaler de unges generasjonen som «Generasjon lydig» og hevder at den er preget av
konformitet fremfor opprør. Dette skillet kan tenkes å ha overføringsverdi til ungdommenes
historier om lærere. Jeg står på den ene siden overfor fortellinger preget av ansvarstagning,
tilpasning og lydighet. De formidler historier som er i tråd med hva som forventes av dem i et
moderne kunnskapssamfunn hvor alt er mulig bare de selv jobber hardt nok. På den andre
siden står jeg ovenfor fortellinger som bærer preg av lite personlig ansvar, motstand og
opprør. Øia og Vestel (2014) mener at generasjonskløften som en gang skilte ungdom fra
voksne har klappet sammen. Ungdomskulturene som kollektiv er borte, og foreldrene har tatt
plassen til de jevnaldrende som signifikante andre for ungdommene. Ungdommene har blitt
likere sine foreldre. De er skikkelige, lydige og konforme. Kanskje altfor skikkelige? Hvorfor
ser de unge ut til å dra strikken lenger enn sine foreldre? Og hvordan kan jeg i lys av dette
forstå hvorfor noen ungdommer tar på seg mer ansvar enn de kan lastes for? Som Moshuus
(2013) er inne på ser de unge ut til å trene på voksenrollen, men ikke i tråd med det bildet de
har av sine foreldre. De trener på voksenrollen som nå med nye krav i et moderne
kunnskapssamfunn har blitt enda tøffere å nå enn tidligere. Veien til utenforskap er kort, og
skolen er den eneste veien inn som et fullverdig medlem i samfunnet. Der opprør erstattes av
skikkelighet ligger det et alvor som det ser ut til at ungdommen forstår. Kanskje derfor former
ungdommene forestilte fellesskapet rundt en trening på voksenrollen? Det ser ut til at noen av
119
ungdommene med læreren «under vingen» trakter etter fellesskapet rundt «skikkeligheten»,
mens ungdommene med læreren «i skuddlinjen» kanskje ikke er i stand til å henge med i
dansen? Sett utenfra virker det uforståelig at halvparten av ungdommene er så opptatt av å
fremstå som ordentlige og ta ansvar for noe de ikke kan lastes for. Kanskje er dette fordi de
vet hva som står på spill? Kompetansesamfunnet har skapt et behov for at ungdom skikker
seg. Hva da med ungdommene som kanskje ikke henger med i jaget etter «skikkeligheten»?
Hva trener de på? Kanskje søker de etter forestilte fellesskap andre steder, og kanskje bidrar
Telemarks historiske kulturelle tankesett fra industritiden med et alternativ til
kunnskapssamfunnets prestasjonsfokus? Kanskje forsøker ungdommene med læreren «i
skuddlinjen» å danne fellesskap med andre som faller på utsiden, og søker tilbake til
glanstidene hvor utdanning ikke var en nødvendighet? Men kanskje er det slik at siden vi ikke
ser noen nye kollektive former for ungdomskultur i opprør, så er det kanskje fordi de mangler
det «rommet» som trengs for å stå i mot «makta»? Kanskje er det ikke lenger mulig å
«gjemme» seg noe sted, for å unnslippe sirkuset rundt «skikkeligheten»?
Hva kan så de fortellingene vi fikk fra ungdommene om deres lærere fortelle oss om deres
forhold til skolen og det å vokse opp i Telemark i dag? Fortellingene vi fikk fra ungdommene
om deres lærere kan fortelle oss at oppfatningen elevene har av sine lærere kan fortelle mye
om deres forhold til skolen. Ulike faktorer kan påvirke deres oppfatninger av læreren og deres
forhold til skolen som for eksempel hvilken oppfatning de har av selv å være ansvarlig for sitt
eget liv, i tråd med individualiseringen i dagens samfunn. En annen faktor som kan påvirke
deres fortellinger, og si noen om deres forhold til skolen er kanskje sosial bakgrunn i samspill
med de ulike erfaringene fra skolehverdagen. Mislykkethetens logikk blir kanskje et resultat
av negative samspillserfaringer i skolen, som forsterker anti-akademiske forhold hjemme, og
muligens fører til at læreren havner «i skuddlinjen». Skikkelighetens logikk er kanskje et
resultat av at positive erfaringer i samspill med læreren, fører til en forsterking av akademiapositive forhold ved oppveksten, og slik havner kanskje læreren «under vingen». Kanskje blir
ungdommene som Nielsen (2010) skriver tvunget til å finne individuelle løsninger, og kanskje
her på en endret situasjon i Telemark? Det er nettopp dette det ser ut til at ungdommen med
ulike historier gjør, de finner sine egne løsninger på de utfordringene de møter i skolen og
samfunnet. Og disse ser ut til å være påvirket av hvorvidt de selv har følt seg beskyttet under
lærerens «vinge» eller utsatt og «i skuddlinjen» i kunnskapssamfunnets klasserom.
120
Referanser
Aakvaag, G. C. (2008). Moderne sosiologisk teori. Oslo: Abstrakt forlag.
Aakvaag, G. C. (2013, 09.09). Generasjon søker prosjekt, Aftenposten. Hentet fra:
http://www.aftenposten.no/meninger/debatt/Generasjon-soker-prosjekt-7304752.html
Anderson, B. (1996). Forestilte fellesskap: refleksjoner omkring nasjonalismens opprinnelse
og spredning. Oslo: Spartacus.
Arvesen, C. (2014, 25.11). Blir vi noen gang bra nok?, Varden. Hentet fra:
http://www.varden.no/meninger/blir-vi-noen-gang-bra-nok-1.1350951
Bakken, A., & Danielsen, K. (2011). Gode skoler - gode for alle?: en casestudie av
prestasjonsforskjeller på seks ungdomsskoler. (NOVA-rapport 10/2011). Hentet fra:
http://www.hioa.no/About-HiOA/Centre-for-Welfare-and-LabourResearch/NOVA/Publikasjonar/Rapporter/2011/Gode-skoler-gode-for-alle
Bakken, A. & Elstad, J.I. (2012) For store forventninger? Kunnskapsløftet og ulikhetene i
grunnskolekarakterer. (NOVA-rapport 7/2012) Hentet fra:
http://www.nova.no/asset/5587/1/5587_1.pdf
Beck, C.W. (2012) Sosial bakgrunn – et skoleproblem. Bedre skoler (2/2012), 30-35. Hentet
fra:
https://www.utdanningsforbundet.no/upload/Tidsskrifter/Bedre%20Skole/BS_nr_22012/5502-BS-2-12-web-beck.pdf
Beck, U. (1997). Risiko og frihet. Bergen-Sandviken: Fagbokforlaget.
Beck, U. (2002). Individualization: institutionalized individualism and its social and political
consequences. London: Sage.
Bjørnstad, R. (2014, 24.09). Ungdommen er ikke lat, Dagens Næringsliv. Hentet fra:
http://www.dn.no/meninger/debatt/2014/09/24/2053/konomi/ungdommen-er-ikke-lat
Bourdieu, P. (1995). Distinksjonen: en sosiologisk kritikk av dømmekraften. Oslo: Pax
Bourdieu, P. (2011). The forms of capital. I Szeman, I. & Kaposy, T. (Red), Cultural theory.
An anology. (81-93). Sussex: Wiley-Blackwell.
Bourdieu, P. & Passeron, J.-C., (2006). Reproduktionen: bidrag til en teori om
undervisningssystemet. København: Hans Reitzel.
Bromark, M. (2014, 04.12). Hadde jeg vært ungdom hadde jeg sagt opp på flekken, Klikk.no.
Hentet fra: http://www.klikk.no/foreldre/skolebarn/article1488985.ece
Brown, T. M., & Rodriguez, L. F. (2009). School and the co-construction of drop-out.
International Journal of qualitative studies, 22(2), 221-242. doi:
10.1080/09518390802005570
121
Camus, A. (1997). Det første menneske. Oslo: Aschehoug & Co.
Dahlgren, K., & Ljunggren, J. (2010). Klasse: Begrep, skjema og debatt. I K. Dahlgren & J.
Ljunggren (Red.), Klassebilder: ulikhet og sosial mobilitet i Norge (s. 11-27). Oslo:
Universitetsforlaget
Drugli, M. B. (2012). Relasjonen lærer og elev: avgjørende for elevenes læring og trivsel.
Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Fangen, K. (2010). Deltagende observasjon (2 utg.). Bergen: Fagbokforlaget.
Frønes, I. (2011). Moderne barndom. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Frønes, I. (2010) Kunnskapssamfunn, sosialisering og sårbarhet: Om utvikling og barnevern
under kunnskapssamfunnets betingelser. I: E. Befring, I. Frønes & M.A. Sørlie (red.)
Sårbare unge (31-45). Oslo: Gyldendal Akademisk
Frønes, I., & Strømme, H. (2010). Risiko og marginalisering: norske barns levekår i
kunnskapssamfunnet. Oslo: Gyldendal akademisk.
Furlong, A., & Cartmel, F. (1997). Young people and social change: individualization and
risk in late modernity. Buckingham: Open University Press.
Furlong, A., & Cartmel, F. (2007). Young people and social change: new perspectives (2.
utg.). Maidenhead: Open University Press
Garro, L.C. & Mattingly, C. (2000) Narrative as construct and construction. I L.C. Garro & C.
Mattingly (red.), Narrative and the cultural construction of illness and healing (1-50).
California: University of California Press
Giroux, H. A. (1981). Hegemony, resistance, and the paradox of educational reform.
Interchange, 12(2-3), 3-26. doi: 10.1007/BF01192105
Grønmo, S. (2004). Samfunnsvitenskapelige metoder. Bergen: Fagbokforlaget.
Hansen, M.N. (2005) Utdanning og ulikhet – valg, prestasjoner og sosiale settinger. Tidsskrift
for samfunnsforskning, 46 (2), 133-150. Hentet fra:
http://www.samfunnsforskning.no/Publikasjoner/Tidsskrifter/Tidsskrift-forSamfunnsforskning/Tidligere-utgivelser/2005
Haslam, S. A., & Reicher, S. D. (2012). Contesting the “Nature” Of Conformity: What
Milgram and Zimbardo's Studies Really Show. PLoS Biology, 10(11), e1001426. doi:
10.1371/journal.pbio.1001426
Hattie, J. (2013). Synlig læring: et sammendrag av mer enn 800 metaanalyser av
skoleprestasjoner. Oslo: Cappelen Damm akademisk.
Haug, P. (2011). Klasseromsforsking: kunnskapsstatus og konsekvensar for lærarrolla og
lærarutdanning. (Rapport nr. 21). Hentet fra:
http://brage.bibsys.no/xmlui/bitstream/handle/11250/154179/Rapport_21.pdf?sequenc
e=1&isAllowed=y
122
Heggen, K., Jørgensen, G., & Paulgaard, G. (2003). De andre. Bergen: Fagbokforlaget.
Hegna, K., Ødegård, G., & Strandbu, Å. (2013). En «sykt seriøs» ungdomsgenerasjon?
Tidsskrift for norsk psykologforening, 50(4), 374-377 Hentet fra:
http://www.psykologtidsskriftet.no/?seks_id=319851&a=4
Hernes, G. (2010). Gull av gråstein. Tiltak for å redusere frafall i videregående opplæring
(Fafo-rapport 3/2010). Hentet fra: http://www.fafo.no/pub/rapp/20147/20147.pdf
Høgskolen i Telemark. (2013). Godvær og studieåpning. Hentet 13.12.14, fra:
http://www.hit.no/HiT/Om-HiT/Nyhetsarkiv/2013/Godvaer-og-studieaapning
Identifisering: psykologi. (2012). I Store norske leksikon. Hentet fra:
https://snl.no/identifisering%2Fpsykologi.
Johansen, L. M., & Aarseth, H. (2012). Lad i senmoderne felle? Skolemotstand i
individualiseringens tid. Tidsskrift for ungdomsforskning, 12(1), 3-23. Hentet fra:
http://www.hioa.no/asset/6492/1/6492_1.pdf
Johansson, A. (2005). Narrativ teori och metod: med livsberättelsen i fokus. Lund:
Studentlitteratur.
Kjeldstadli, K. (2014). De tre samfunn. Arbeid, næringsliv og hverdagsliv etter 1905. I O.
Rovde & I. Skobba (Red.), Telemarks historie 3 (s. 15-83). Bergen: Fagbokforlaget.
Krange, O., & Øia, T. (2005). Den nye moderniteten: ungdom, individualisering, identitet og
mening. Oslo: Cappelen akademisk forlag.
Kvale, S., & Brinkmann, S. (2012). Det kvalitative forskningsintervju (2. utg.). Oslo:
Gyldendal Akademisk.
Markussen, E., & Seland, I. (2013). Den gode timen: En kvalitativ studie av undervisning og
læringsarbeid på fire ungdomsskoler i Oslo (NIFU rapport 3/2013) Hentet fra:
http://www.udir.no/Upload/Rapporter/2013/dengodetimen.pdf?epslanguage=no
Moshuus, G. H. (2007a). Konge og taper - historien om Vat: etnografi på gata og
kulturoversettelse. I Ø. Fuglerud & T. H. Eriksen (Red.), Grenser for kultur? Oslo:
Pax.
Moshuus, G.H. (2007b) Antropologen som sjekkforfalskerens medhjelper. Paper presentert på
foredrag for Forum for Nordisk Etnografi, Oslo.
Moshuus, G.H. (2013) Osloungdom på epleslang. Innlegg på boklansering av Tormod Øias
«Ungdom, rus og marginalisering» på Cappelen Damm Akademisk, NOVA, Oslo.
Moshuus, G. H. (2012). Skulle jeg latt være å intervjue Sandra? Om etnografi på
barnefattigdom og snøballen som stoppet. I E. Backe-Hansen & I. Frønes (Red.),
Metoder og perspektiver i barne- og ungdomsforskning. Oslo: Gyldendal akademisk.
Moshuus, G. H., & Eide, K. (upublisert). The indirect approach to marginal man: How to
make text discover context when interviewing.
123
NESH. (2006). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsfag, humaniora, juss og teologi.
Oslo: Den nasjonale forskningskomite for samfunnsvitenskap og humaniora.
Neumann, C. E. B., & Neumann, I. B. (2012). Forskeren i forskningsprosessen: en metodebok
om situering. Oslo: Cappelen Damm akademisk.
Nilsen, T. H. (2010). De "frisatte". Om individualisering og identitet i nyere
samtidsdiagnoser. I K. Dahlgren & J. Ljunggren (Red.), Klassebilder: ulikhet og sosial
mobilitet i Norge (s. 169-181). Oslo: Universitetsforlaget.
Nordahl, T. (2000). En skole - to verdener: et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd
og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv (NOVA-rapport 11/2000). Oslo: Norsk
institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.
Nordahl, T. (2003). Møtet mellom en hegemonisk skole og handlende ungdom. Tidsskrift for
ungdomsforskning, 3(2), 69-88.
Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør. Oslo: Universitetsforlaget.
Normann, T. M. (2010) Uførhet i Norden: Uførhet er mer enn bare helse. Samfunnsspeilet,
24(2), 61-67. Hentet fra: http://idtjeneste.nb.no/URN:NBN:no-bibsys_brage_14571
NOVA (2014). Ungdata. Nasjonale resultater 2013. (NOVA Rapport 10/14). Hentet fra:
http://www.hioa.no/Om-HiOA/Senter-for-velferds-ogarbeidslivsforskning/NOVA/Publikasjonar/Rapporter/2014/Ungdata.-Nasjonaleresultater-2013
Ortner, S.B. (2006) Antropology and social theory. Culture, power and the acting subject.
London: Duke University Press
Pedersen, P. (2010). Levekårsmessige konsekvenser av drop-out i videregående skolen i
Nordland. (NORUT Tromsø 14/2010). Hentet fra:
http://norut.no/sites/norut.no/files/static_files/content/download/4569517/9288553/No
rut_Rapport_14-2010.pdf
Pless, M. (2014). Stories from the margins of the educational system. Journal of Youth
Studies, 17(2), 236-251. doi: 10.1080/13676261.2013.815700
Rege, M. (2014, 04.09). Kjærlighet og omsorg, Dagens Næringsliv. Hentet fra:
http://www.dn.no/meninger/debatt/2014/09/04/2159/Fredagskronikk/kjrlighet-ogomsorg
Sandberg, S., & Pedersen, W. (2010). Cannabiskultur. Oslo: Universitetsforlaget.
Skartveit, H. (2014, 20.09). Det tause opprøret, VG. Hentet fra:
http://www.vg.no/nyheter/meninger/skole-og-utdanning/det-tauseopproeret/a/23299595/
Skogen, K., & Krange, O. (2010). Middelklassemakt? Nei takk! Et essay om kulturell
motstand. I K. Dahlgren & J. Ljunggren (Red.), Klassebilder: ulikhet og sosial
mobilitet i Norge (s. 157-168). Oslo: Universitetsforlaget.
124
Skogen, K., Stefansen, K., Krange, O., & Strandbu, Å. (2008) En pussig utlegning av
middelklassens selvforståelse. Tidsskrift for samfunnsforskning, 49(2) 259-264.
Statistisk Sentralbyrå. (2014) Barnehager, 2013, endelige tall. Hentet fra:
https://www.ssb.no/barnehager
Statistisk Sentralbyrå. (2013b) Ansatte og årsverk i barnehage, etter stilling og fylke. Hentet
fra: https://www.ssb.no/utdanning/statistikker/barnehager/aar-endelige/2014-0425?fane=tabell&sort=nummer&tabell=173800
Statistisk Sentralbyrå. (2013a) Spesialisthelsetjenesten 2013. Hentet fra:
https://www.ssb.no/speshelse
Stensholt, A. D. (2012, 30.01). Konkurransen blant treningssentre har aldri vært større, NRK.
Hentet fra http://www.nrk.no/telemark/stor-vekst-i-antall-treningssentre-1.7974818
St.mld.nr. 16 2006-2007 (2006) … og ingen stod igjen: Tidlig innsats for livslang læring.
Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra:
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2006-2007/stmeld-nr-162006-2007-/1.html?id=441396
Sørensen, A. S., Høystad, O. M., Bjurström, E., & Vike, H. (2008). Nye kulturstudier: en
innføring. Oslo: SAP.
Szefer, A. K. (2008) Temporære forhold og andre sammenligninger. Hentet 02.12.2014, fra:
http://www.szefer.net/index.php?/projects/temporary-relationships-and-othercomparisons/
Thagaard, T. (2009). Systematikk og innlevelse. En innføring i kvalitativ metode (3 utg.).
Bergen: Fagbokforlaget.
Tønnessen, T. (2014, 05.09). «Rundt 1000 unge under 25 år i Telemark tar ikke utdanning og
har ikke jobb, enda de er arbeidsføre», Varden. Hentet fra:
http://www.varden.no/nyheter/rundt-1000-unge-under-25-ar-i-telemark-tar-ikkeutdanning-og-har-ikke-jobb-enda-de-er-arbeidsfore-1.1320402
Utdanningsdirektoratet. (2013). Gjennomføringsbarometeret (2013:1). Hentet fra:
http://www.udir.no/Upload/Statistikk/Gjennomforing/Gjennomforingsbarometeret_20
13_1.pdf?epslanguage=no
Utdanningsdirektoratet. (2014). Gjennomføringsbarometeret 2014. Hentet fra:
http://www.udir.no/Upload/Statistikk/Gjennomforing/Gjennomforingsbarometeret%2
02014.pdf?epslanguage=no
Vareide, K. (2005). Globalisering og industri Grenland (Telemarksforskning, 15/2005).
Hentet fra: http://www.telemarksforsking.no/publikasjoner/filer/1151.pdf
Vike, H. (2014). Folkestyre og forvaltning. I O. Rovde & I. Skobba (Red.), Telemarks historie
3 (s. 107-124). Bergen: Fagbokforlaget.
Wiborg, Ø., Arnesen, C. Å., Jens B. Grøgaard, Støren, L. A., & Opheim, V. (2011). Elevers
prestasjonsutvikling - hvor mye betyr skolen og familien?: andre delrapport fra
125
prosjekter "Ressurser og resultater (NIFU-rapport 35/2011). Hentet fra:
http://www.nifu.no/files/2012/11/NIFUrapport2011-35.pdf
Wig, B. B. (2011, 6.april). Byen Grenland 2020. Hentet fra:
http://bjarnebw.blogspot.no/2011/04/byen-grenlad-2020.html
Williams, J. P. (2011). Subcultural theory: traditions and concepts. Cambridge: Polity.
Willis, P. E. (1977). Learning to labour: how working class kids get working class jobs.
Farnborough: Saxon House.
Wormnæs, O. (1996). Vitenskap enhet og mangfold. Oslo: Gyldendal Norsk forlag.
Øia, T. (2013). Ungdom, rus og marginalisering. Oslo: Cappelen Damm akademisk.
Øia, T. og Fauske, H. (2003) Oppvekst i Norge. Oslo: Abstrakt Forlag
Øia, T., & Vestel, V. (2014). Generasjonskløfta som forsvant. Tidsskrift for
ungdomsforskning, 14(1), 99-133. Hentet fra:
http://www.hioa.no/content/download/64468/1034450/file/Tfu-1-2014-%C3%98iaVestel-Generasjonskl%C3%B8fta.pdf
126
Vedlegg
Vedlegg 1: NSD søknad
Vedlegg 2: Intervjuguide
Vedlegg 3: Informasjonsskriv og samtykkeerklæring til informantene
Vedlegg 4: Artikkel med Terje Tønnesen fra Dagens Næringsliv 20.08.2013
127
Vedlegg 1
128
129
Vedlegg 2
130
Sjette tema
Her handler det om skolebruddet eller om din hverdag på skolen.
Syvende tema
Her handler det om å oppsummere og samle trådene i samtalen. Her kan vi
komme inn på detaljer og forhold som samtalen ikke har vært innom til nå.
Her er stikkord som vi kan komme til å spørre deg om i denne siste runden:
-Familie
-Venner
-Skoledeltakelse
-Arbeidsdeltakelse
-Mor og far
-Klassekamerater
-Lærere
-Andre voksne
-Bruk av data og mobiltelefon
-Bruk av sosiale medier
-Bøker hjemme
-Soverom
-Økonomi
131
Vedlegg 3
132
133
Vedlegg 4
Artikkel i Dagens Næringsliv 20.08.13:
134