1. No category

Til Kunnskapsdepartementet
Gjennom Lærerløftet setter Regjeringen Solberg høye ambisjoner for skolen og lærerutdanningen. Et
viktig grep er omgjøring av grunnskolelærerutdanningene til masternivå. Rammeplanutvalget har fått
i oppdrag å utvikle forslag til forskrift for de nye femårige utdanningene. Innledningsvis er utvalget
bedt om å avgi en vurdering om behovet for en fortsatt tredelt differensiering av lærerutdanningene
på trinn. Utvalget er bedt om å komme med anbefalinger i følgende tre spørsmål:



Hva bør være den overordnede trinninndelingen for lærerutdanningen?
Bør GLU 5-10 videreføres, eller falle bort?
Hvilke elementer kan eventuelt utgjøre forskjellen på GLU Master 5-10 og hhv. GLU Master
1-7 og lektorutdanning for trinn 8-13?
I mandatet framheves det at de femårige masterutdanningene for grunnskolelærere skal svare på
skolens behov for lærerkompetanse, og at de nye programmene skal bygge på de eksisterende
grunnskolelærerutdanningene, i den grad det er formålstjenlig. Utvalgets svar på de tre spørsmålene
tar utgangspunkt i skolens behov og i erfaringer med dagens lærerutdanninger. Vurderingen av
trinninndelingen er videre gjort i lys av at grunnskolelærerutdanningene skal bli femårige
masterutdanninger.
Rammeplanutvalget har behandlet spørsmålene i to møter (25.-26. mars og 9. april). Den endelige
godkjenningen av svaret har skjedd i en e-postrunde i etterkant av møtet 9. april.
Den følgende innstillingen er enstemmig.
Hamar, 15. april 2015
Lise Iversen Kulbrandstad (leder)
Hilde Wågsås Afdal
Anders Kvernmo Langset
Eva Elisabeth Belboe
Jari Lavonen
Hilde Gran
Rachel Elise Jakhelln
Magne Rogne Frode Rønning Rasmus Stokke
1
Innhold
1 Oppsummering ..................................................................................................................................... 3
1.1 Hva bør være den overordnede trinninndelingen for lærerutdanningen?................................... 3
1.2 Bør GLU 5-10 videreføres, eller falle bort?.................................................................................... 4
1.3 Hvilke elementer kan eventuelt utgjøre forskjellen på GLU Master 5-10 og hhv. GLU Master 1-7
og lektorutdanning for trinn 8-13?...................................................................................................... 5
2 Bakgrunn for vurdering av overordnet trinninndeling for lærerutdanningen ..................................... 6
2.1 Lærerutdanninger for de ulike trinnene av grunnopplæringen .................................................... 6
2.2 Innføring av to differensierte grunnskolelærerutdanninger ......................................................... 7
2.3 Overordnet sammenlikning mellom GLU-utdanningene og Lektor 8-13 .................................... 10
2.4 Alternative måter å endre prinsippet om overlappende lærerutdanninger på .......................... 11
2.5 Prinsippet om lærerutdanninger som gir overlappende kompetanse for ulike trinn ................. 13
2.6 Overlapping med utgangspunkt i kompetansen til kandidater fra GLU 5-10 ............................. 16
2.7 Rekrutteringssituasjonen i lys av GLU 5-10 ................................................................................. 19
3 Bør GLU 5-10 videreføres, eller falle bort?......................................................................................... 21
Referanser ............................................................................................................................................. 23
Vedlegg: Om innspill til utvalget ........................................................................................................... 24
2
1 Oppsummering
1.1 Hva bør være den overordnede trinninndelingen for lærerutdanningen?
Dagens norske lærerutdanning kjennetegnes av at den gir overlappende kompetanse for tilsetting i
deler av grunnopplæringen. Først og fremst gjelder dette årstrinnene 5-7 (omtalt som mellomtrinnet)
og årstrinnene 8-10 (ungdomstrinnet). Utvalget har vurdert begrunnelsene for dette prinsippet om
overlappende kompetanser. Vi konstaterer at prinsippet har lang tradisjon i norsk skole.
Differensiering av grunnskolelærerutdanningene i to trinn fikk bred tilslutning både i høringen i
forkant av grunnskolelærerutdanningsreformen og i Stortingets behandling av den. Følgegruppen,
som på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet har fulgt reformens fem første år, konkluderer i sin
siste rapport med at fremtidens grunnskolelærerutdanninger bør bygge videre på strukturene i
reformen.
Rammeplanutvalgets konklusjon er at dagens overordnede trinninndeling bør bestå.
Hovedbegrunnelsene for dette er:
 Elevene på mellomtrinnet og ungdomstrinnet vil med videreføring av den gjeldende
overordnede trinndelingen av lærerutdanningen fortsatt kunne møte lærerteam med
komplementære kompetanser. Slike team utfyller hverandre. Til sammen er de godt
kvalifiserte for å legge til rette for tilpasset opplæring av høy kvalitet i bredden av
elevgruppen i en inkluderende fellesskole. Med ulike lærerkompetanser styrkes mulighetene
for å ivareta både elever som fortsatt sliter med problemer fra tidligere trinn1, og for å gi
elever med behov for fremskyndete faglige løp, faglige utfordringer fra neste trinn.
 En trinninndeling av lærerutdanningene med ulike veier som kvalifiserer for mellomtrinnet
og ungdomstrinnet, gir grunnskolene også større fleksibilitet både i tilsetting av lærere og i
fag- og timefordeling. Denne fleksibiliteten er særlig viktig for kombinerte skoler (1.-10.) og
for små skoler. Det vil si skoletyper det er mange av i Norge. Lærerteam på mellomtrinnet og
ungdomstrinnet der lærerne utfyller hverandres faglige og pedagogiske kompetanse, gir
skolene bedre muligheter for å tilrettelegge for god klasseledelse, for elevenes faglige og
sosiale læring, for å møte både faglige og sosiale utfordringer i hele bredden av elevgruppen
og for ivareta gode faglige og sosiale overganger mellom trinnene i grunnskolen og mellom
ungdomstrinn og videregående opplæring.
 Samfunnet trenger bredde i rekruttering til læreryrket. Dagens lærerutdanninger utfyller
hverandre og gjør det mulig å velge ulike veier til yrket. Dette må anses som en styrke i en
situasjon der framskrivinger viser økt behov for lærere, der det er et ønske om å styrke
rekrutteringen til utdanningene og der det er behov for å øke andelen mannlige lærere i
grunnskolen.
 Når lærere har kompetanse for mer enn ett trinn, har de pedagogisk, faglig og fagdidaktisk
innsikt som styrker dem i arbeidet med å lede gode læringsprosesser tilpasset elever med
ulike forutsetninger innenfor et aldersspenn på normalt seks år. Når lærerne underviser de
eldste aldersgruppene de har kompetanse for, kan de dermed bruke innsikt om yngre elevers
faglige og sosiale utvikling, deres læring og måter fagstoff kan tilpasses de yngste, i
tilrettelegging for læring for de eldste elevene. Eller de kan bruke sin horisontkunnskap om
eldre elevers faglige og sosiale utvikling og læring og tilpasning av fagstoff for denne
aldersgruppen, i tilretteleggingen for de yngre elevene. Grunnskolelærerne har dessuten
1
Med «trinn» mener vi oppdeling av grunnopplæringen som spenner over flere årstrinn (1-4, 5-7, 8-10 og 11-13). Vi
omtaler også dette som hovedtrinn.
3
innsikt om de aktuelle overgangene i utdanningsløpet og kan bruke dette i å lette
overgangen for elevene. Lærere med kompetanse for mer enn ett trinn, har flere muligheter
når de søker jobb. GLU 5-10-lærere kan søke jobb i alle de tre typene grunnskoler: Barnetrinn
(1-7), kombinerte skoler (1-10) og ungdomstrinn (8-10). På de kombinerte skolene kan de
bruke hele kompetansen sin.
1.2 Bør GLU 5-10 videreføres, eller falle bort?
Rammeplanutvalgets konklusjon er at GLU 5-10 bør videreføres. Flere generelle begrunnelser for
behovet for overlappende kompetanse er gitt ovenfor. Her utdyper vi begrunnelsen for å videreføre
denne utdanningen.
GLU 5-10 gir kompetanse for grunnskolens mellomtrinn og ungdomstrinn. Utdanningen er ikke alene
om å gi kompetanse for ett av disse hovedtrinnene, slik bare GLU 1-7 gir kompetanse for 1.-4.
årstrinn og dermed begynneropplæringen, og slik bare Lektor 8-13 gir kompetanse for allmennfag i
videregående opplæring. For GLU 5-10 ligger den unike kompetansen i at utdanningen kvalifiserer for
både mellom- og ungdomstrinnet. Sammenliknet med GLU 1-7 skal utdanningen tilføre mer faglig
tyngde på mellomtrinnet, og sammenliknet med Lektor 8-13 skal GLU 5-10 tilføre ungdomstrinnet
mer vekt på profesjonsretting av fag, tilpasset opplæring for å få hele elevkullet med - også de
svakest presterende elevene, mer vekt på klasseledelse og på arbeid med grunnleggende ferdigheter.
Dessuten har GLU 5-10-kandidatene normalt tre undervisningsfag, mens Lektor 8-13 har to. Det gjør
GLU-kandidatene mer fleksible for tilsetting i grunnskolen. Vi registrerer også at GLU 5-10 er den
grunnskolelærerutdanningen som rekrutterer flest menn, og som dermed bidrar til å sikre bedre
kjønnsbalanse, også på barnetrinnet med den potensielle betydning det kan ha for mannlige
rollemodeller og gutters læring.
Om en skulle ta bort GLU 5-10 og beholde GLU 1-7 og Lektor 8-13, ville den enkelte lærerkandidat
fortsatt ha kompetanse for to hovedtrinn. Men utdanningssystemet ville mangle kompetanse på
spennet mellomtrinn – ungdomstrinn, og dermed ha dårligere muligheter enn med dagens system
for tilpasset opplæring både på mellomtrinnet og ungdomstrinnet. Det vil si dårligere muligheter for
å tilrettelegge for læring i en periode da skolefagene og måten det arbeides med dem på, endres og
det stilles stadig høyere krav til elevene. Det er en periode i elevenes utvikling da de forventes å
videreutvikle de grunnleggende ferdigheter ut over begynnernivå og slik legge grunnlaget for læring i
resten av skolegangen. Og ikke minst er det en periode som representerer aldersspennet fra 10 til 16
år, en periode med utvikling fra barn til ungdom, der lærerens innsikt i aldersgruppens sosiale
utvikling er ett viktig grunnlag for å bygge gode, trygge og inkluderende læringskulturer og
relasjoner.
Om en skulle ta bort GLU 5-10 og dermed ikke lenger utdanne kompetanse til mellomtrinn og
ungdomstrinn fra to lærerutdanninger med ulik profil, ville det nødvendigvis måtte føre til store
endringer i de to gjenværende utdanningene. GLU 1-7 og Lektor 8-13 måtte endres slik at de kunne
kompensere for bortfallet av kompetansen som GLU 5-10 representerer. Rammeplanutvalget kan
vanskelig se hvordan en slik løsning kan representere noen styrke for noen av trinnene i
4
grunnopplæringen. Vi tror det mest sannsynlige vil være at alle grunnopplæringens trinn ville tape på
dette fordi utdanningene ville måtte omhandle mer innenfor de samme rammer som i dag.
Rammeplanutvalget har merket seg de mange innspillene fra lærerutdanningsinstitusjoner, fra
lærerutdanningsstudenter og fra Utdanningsforbundet som argumenterer engasjert og med mange
innfallsvinkler for å beholde GLU 5-10. Begrunnelsene som går igjen, er at GLU 5-10 er viktig for
rekruttering til læreryrket og for å dekke skolens og elevenes behov. Vi gir en kort oppsummering av
innspillene i vedlegget, men vi siterer også fra dem i avsnittene som utdyper svaret vårt (avsnittene
2-4).
Rammeplanutvalgets konklusjon er altså at GLU 5-10 representerer en unik kompetanse som skolen
trenger, en utdanning som derfor bør videreutvikles til masternivå.
1.3 Hvilke elementer kan eventuelt utgjøre forskjellen på GLU Master 5-10
og hhv. GLU Master 1-7 og lektorutdanning for trinn 8-13?
Rammeplanutvalget vil arbeide videre med profileringen av grunnskolelærerutdanningene i sitt
arbeid med forskriftens ulike deler. Profileringsspørsmålet mellom de tre utdanningene er allerede
kort omtalt i svarene på de to første spørsmålene, og vi gjentar det viktigste her:
Bare GLU 1-7 gir kompetanse til 1.-4. trinn og dermed begynneropplæringen, bare Lektor 8-13 gir
kompetanse for allmennfag i videregående opplæring. For GLU 5-10 ligger den unike kompetansen i
at utdanningen kvalifiserer for både mellom- og ungdomstrinnet og dekker aldersspennet 10-16 år.
Det er et viktig aldersspenn for faglig, sosial og personlig utvikling og for videreutvikling av de
grunnleggende ferdighetene utover begynnernivået. Sammenliknet med GLU 1-7 skal GLU 5-10
tilføre mer faglig tyngde på mellomtrinnet, og sammenliknet med Lektor 8-13 skal GLU 5-10 på
ungdomstrinnet tilføre mer vekt på klasseledelse, profesjonsretting av fag, tilpasset opplæring for å
få med hele elevkullet, også de svakest presterende elevene, og på arbeid med grunnleggende
ferdigheter.
Det er forskjell mellom de tre utdanningene i antall undervisningsfag, og det er forskjell mellom
grunnskolelærerutdanningene og Lektor 8-13 i grad av profesjonsretting gjennom innretning og
omfang på fag, fagdidaktikk og pedagogikk (profesjonsfag, pedagogikk og elevkunnskap). I arbeidet
med å utvikle grunnskolelærerutdanningene til masternivå heter det i Rammeplanutvalgets mandat
at: «Endringene i forhold til den eksisterende rammeplanen skal hovedsakelig være knyttet til
oppgradering av utdanningene til masternivå, til regjeringens lærerutdanningspolitikk og til
intensjonene i strategien ”Lærerløftet – På lag for kunnskapsskolen”» (s. 2). Rammeplanutvalget vil
på dette grunnlaget arbeidet videre med profileringen av de nye utdanningene med utgangspunkt i
de beskrevne forskjellene i dagens utdanninger.
5
2 Bakgrunn for vurdering av overordnet trinninndeling for
lærerutdanningen
2.1 Lærerutdanninger for de ulike trinnene av grunnopplæringen
Grunnskolelærerutdanningene, tidligere allmennlærerutdanningen, er og har vært hovedveien for
utdanning av lærere til grunnskolen. Det fremste kjennetegnet ved disse utdanningene er at de er, og
har vært, integrerte: fag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis læres parallelt. I tillegg til disse
utdanningene har det, så lenge grunnskolen har hatt et ungdomstrinn, vært en alternativ
utdanningsvei for dette trinnet: veien gjennom gradsstudier kombinert med praktisk-pedagogisk
utdanning. Tradisjonelt har denne utdanningen vært organisert i et sekvensielt løp der fullført
gradsutdanning etterfølges av PPU, men fra 2003 er utdanningen også blitt tilbudt i et integrert løp i
form av en adjunkt- og lektorutdanning som kvalifiserer for ungdomstrinn og videregående
opplæring.
Hovedveien for utdanning av lærere for den høyere skole / gymnas /videregående opplæring har
vært, og er, fagstudier som del av embetseksamen av lavere eller høyere grad (i dag bachelor og
master) kombinert med praktisk-pedagogisk utdanning – tidligere bare i et sekvensielt løp, i dag både
i et sekvensielt og i et integrert løp. Yrkesfaglærerutdanning og PPU-yrkesfag har i tillegg dekket
yrkesfagene.
Når ulike lands lærerutdanningstradisjoner sammenliknes, er det vanlig å omtale to veier. Den
integrerte veien omtales som «concurrent» og den sekvensielle som «consecutive». Både i en
europeisk sammenlikning (Eurydice, 2013) og i en global (OECD, 2014) oppsummeres det med at de
vanligste programmene for utdanning av lærere til førskole (pre-primary) og barnesteg (primary) er
integrerte. For ungdomstrinnet (lower secondary) er det i Europa vanligst at det finnes både
integrerte og sekvensielle utdanningsløp i samme land for å kvalifisere lærere til trinnet, mens det
vanligste for videregående (upper secondary) er at lærerutdanningen organiseres sekvensielt. Men
også her finnes det enkelte land som bruker begge veier, slik Norge gjør per i dag.
De norske hovedutdanningsveiene for lærere til grunnopplæringen som alt er nevnt, suppleres av
faglærerutdanninger i praktiske og estetiske fag som dekker spesialkompetanse i disse fagene. En
bachelor i faglærerutdanning for tospråklige lærere er videre innført som en alternativ
lærerutdanningsvei for å rekruttere flere med innvandrerbakgrunn og for å skaffe kvalifiserte lærere
for å oppfylle rettighetene minoritetsspråklige barn har ifølge opplæringsloven.
Et kjennetegn ved det norske lærerutdanningssystemet er at det er lang tradisjon for å legge vekt på
overlappende kompetanse mellom ulike utdanningsveier. Historisk er det særlig kompetanse for
undervisning på ungdomstrinnet som har kunnet nås via ulike veier – helt siden innføringen av forsøk
med niårig enhetsskole skjøt fart på begynnelsen av 1960-tallet (jf. ovenfor). Et annet eksempel er
innføringen av tiårig grunnskole med Reform 97. Da det ble besluttet at seksåringene skulle begynne
på skolen, ble det også bestemt at førskolelærerutdanningen skulle gi undervisningskompetanse i
førsteklasse. I dag må barnehagelærere ta ett års tilleggsutdanning for å få tilsvarende kompetanse.
I tabell 1 illustreres overlappingen på ulike trinn ut fra dagens lærerutdanninger. Hvilke fag den
enkelte lærer har kompetanse til å undervise i på det ulike trinn, vil variere avhengig ikke bare av
utdanningen, men også av valgt fag og fordypning. Med ulike typer tilleggsutdanninger kan lærere
utvide kompetansen sin (jf. Forskrift til opplæringsloven, § 14).
6
Tabell 1: Gjeldende lærerutdanninger for grunnopplæringen trinn 1-13
LÆRERUTDANNINGER FOR GRUNNOPPLÆRINGEN
Trinn i
Forskrift 1.3.2010
Ingen
Forskrifter fastsatt 18.3.2013
grunnoppny
læringen
forskrift
13
LEKTOR
YRKESPPUPPU
8-13
FAGYRKESF.
12
allmenn
LÆRER
8-13**
11
(ett8-13
**
10
årig)
(fem(treårig)
(ettårig)
GLU
9
årig)
5- 10
8
7
6
5
4
3
2
1
GLU
1-7
(fireårig)
*
(fireårig)*
FAG-LÆRER
I PRAKTISKE
OG
ESTETISKE
FAG***
(treårig)
-Kunst og
håndverk
-Kroppsøv.
og idrett
-Musikk,
dans,drama
Faglære
r
utdanni
ng for
tospråkl
ige
* KD har fastsatt egen forskrift 1.3.2010 om rammeplan for de samiske grunnskolelærerutdanningene for 1.–7. trinn og 5.–
10. trinn med samisk som undervisningsspråk
**Praksis i yrkesfaglærerutdanningene er primært rettet mot videregående opplæring.
*** Utdanningen kvalifiserer også for kulturskolen.
Fordi den treårige faglærerutdanningen i praktiske og estetiske fag kvalifiserer for hele
grunnopplæringen, altså alle tretten årstrinnene, er det per i dag overlapping på alle trinn i
grunnopplæringen i den forstand at det er flere lærerutdanninger som kvalifiserer for samme trinn.
Rammeplanutvalget er bedt om å vurdere GLU 5-10 og se denne utdanningen i sammenheng med
GLU 1-7 og Lektor 8-13. Vi kommer derfor ikke til å gå inn på spørsmål angående
yrkesfaglærerutdanning, faglærerutdanninger og PPU.
2.2 Innføring av to differensierte grunnskolelærerutdanninger
I Rammeplanutvalgets mandat heter det at oppdraget med utvikling av femårige integrerte
grunnskolelærerutdanninger skal «bygge på eksisterende grunnskolelærerutdanninger i den grad det
er formålstjenlig» (s. 1). Blant grunnlagsdokumentene som nevnes i mandatet, finner vi
Stortingsmelding nr. 11 (2008–2009): Læreren. Rollen og utdanningen som la grunnlaget for
grunnskolelærerreformen, og dokumentene fra Stortingets behandling av denne. Den dagjeldende
allmennlærerutdanningen, som gav formell kompetanse for tilsetting i hele grunnskolen, ble vurdert
til å gi en for bred kompetanse som ikke gav «rom for den faglige fordypningen som skolen trenger»
(St.meld. nr. 11, s. 15).
Differensiering av utdanning av lærere til grunnskolen var blitt foreslått flere ganger tidligere, blant
annet i tre offentlige utredninger: NOU 1998: 28 Med viten og vilje, NOU 2000: 14 Frihet med ansvar
og NOU 2003: 16 I første rekke. Forsterket kvalitet i grunnopplæringen for alle (jf. St. meld. nr. 11, s.
63). Bondevik II-regjeringen sendte også en differensiert modell på høring i forkant av arbeidet med
en stortingsmelding om lærerutdanning. Det vil si det som ble Stortingsmelding 16 (2001-2002):
Kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning. Mangfoldig – krevende - relevant. I denne meldingen
7
konstaterte imidlertid departementet den gangen at det ikke var bred nok tilslutning til å erstatte
allmennlærerutdanningen med en differensiert modell, og man valgte derfor å differensiere
«gjennom antall fag og omfang av fag i den valgfrie delen» (s. 101). Den valgfrie delen ble utvidet. I
påbygning av fag som norsk og matematikk til 60 studiepoeng skulle påbygningsenheten rettes mot
ungdomstrinnet.
Første gang forslaget om differensierte grunnskolelærerutdanninger ble fremmet i en melding til
Stortinget var altså med Stortingsmelding 11 i 2009. Departementet skriver i meldingen at de i
høringsuttalelser og konsultasjonsmøter med sentrale aktører har erfart at det er bred tilslutning til
innføring av differensiert utdanning med hovedinnretning mot 1.-7. årstrinn og 5.-10. årstrinn (s. 64).
Målet med de nye utdanningene omtales som «styrket faglighet», og det framheves at de særlig vil
være tilpasset «målet om forsterket og tilpasset opplæring på tidlige årstrinn, men også behovet for
styrket fagkunnskap i skolefag på alle trinn i grunnopplæringen» (s. 16). Om innretningen av de to
utdanningene som foreslåes, heter det blant annet:
For å utdanne faglig dyktige lærere som kan lede gode læringsprosesser tilpasset elever på
ulike trinn og med ulike forutsetninger, mener departementet at det er nødvendig å
organisere utdanningen i ulike løp. Departementet foreslår derfor en spesialisering som
retter seg mot henholdsvis 1.–7. trinn og 5.–10. trinn. En differensiert lærerutdanning vil gi
økt spesialisering av den enkelte lærers kompetanse, men spesialiseringen vil være ulik
avhengig av hvilke hovedtrinn den rettes mot. Det er ønskelig med en overlapping i
lærerkompetanse på de tre mellomste trinnene. Det motvirker skiller i skolens pedagogiske
personale og gir større fleksibilitet i tilsetting og fag- og timefordeling. (s. 16)
Som vi ser, har argumentene for en differensiering utgangspunkt i elevenes behov for tilpasset
opplæring og knyttes videre til den enkelte lærers muligheter til å skaffe seg spesialisert og styrket
fagkompetanse tilpasset ulike hovedtrinn og til skolens muligheter for tilsetting og fleksibilitet i fagog timefordeling. Vi kan også legge merke til at behovet for overlappende kompetanse på
mellomtrinnet (5.-7. årstrinn) nevnes særskilt.
I et avsnitt om forholdet til de øvrige lærerutdanningene heter det i meldingen at departementet vil
beholde alle de ulike utdanningene «for å sikre bredden i rekruttering av lærere» (s. 19).
I innstillingen fra Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen, Innst. S. nr. 185 (2008–2009) er
komiteen positiv til forslaget om differensiering og støtter behovet for overlappende kompetanse på
mellomtrinnet:
Komiteen merker seg at det mest omfattende grepet i meldingen er forslaget om en
differensiering av den nye lærerutdanningen i to løp – ett løp rettet inn mot spesialisering for
undervisning i 1.–7. trinn og ett løp rettet inn mot spesialisering for undervisning på 5.–10.
trinn. På de tre mellomste trinnene er det fra departementets side tilkjennegitt et ønske om
overlapping i lærerkompetanse. Det legges også opp til obligatoriske kjerneelementer – et
nytt pedagogikkfag, veiledet praksis og en skriftlig oppgave – innenfor begge utdanningene.
Komiteen støtter denne differensieringen, jf. de respektive partiers merknader nedenfor, og
er enig i at det er viktig med økt spesialisering i utdanningen. Komiteen merker seg at
8
meldingen tydelig slår fast at "dagens brede allmennlærerutdanning kan innebære for svak
faglig beredskap for å møte kompleksiteten i læreryrket". Komiteen støtter at den nye
lærerutdanningen skal betegnes "grunnskolelærerutdanning", og ser det som naturlig å
endre utdanningens navn når innholdet endres. […] Komiteen støtter Regjeringens forslag
om å dele dagens allmennlærerutdanning inn i en utdanning for 1.–7. trinn og en utdanning
for 5.–10. trinn. Komiteen mener differensieringen av utdanningen i to løp er et riktig grep og
vil understreke at det er viktig at det finnes gode overgangsordninger mellom de to
hovedløpene. […] Komiteen mener en sterkere differensiering av lærerutdanningen, med
vekt på faglig fordypning og spesialisering, er helt nødvendig for å sikre at lærerne får den
faglige tryggheten som er nødvendig for å lede læringsprosesser og å gi elevene et godt
læringsutbytte. Det kreves høy faglig kompetanse også for å kunne diagnostisere de
problemene elevene sliter med i fagene, og for å kunne gi riktig medisin for å løse
problemene. Å fokusere på profesjonskunnskap og klasseledelse må være en klar prioritering
i lærerutdanningen. (s. 8-9)
Blant begrunnelsene for differensiering som komiteen peker på, finner vi at det forventes at læreres
faglige trygghet, profesjonskunnskap og innsikt om klasseledelse vil øke, og at en slik økt faglig
trygghet ansees som nødvendig for å «lede læringsprosesser og å gi elevene et godt læringsutbytte».
Odd Einar Dørum (Venstre) var komiteens saksordfører for meldingen. I Stortingsdebatten innledet
han med omtale av punktene det var bred enighet om. Det første av disse dreier seg nettopp om
prinsippet om differensiering. Dørum uttrykker seg slik: «Allmennlærerutdanningen skal få et todelt
løp: et 1–7-løp, med en reformert klasselærer – for å bruke det uttrykket – og en faglærer i et 5–10løp», jf. referat fra Stortingets behandling 2.4. 2009.
I Stortingsmelding 11 varsles det at Kunnskapsdepartementet vil sette ned en nasjonal følgegruppe
for reformen som skal vurdere utviklingen (s. 29). Følgegruppen som ble nedsatt, fikk et femårig
oppdrag. Gruppen har vært ledet av professor Elaine Munthe ved Universitetet i Stavanger. I den
femte og avsluttende rapporten fra evalueringen, publisert i mars 2015, framheves sterkere
profesjonsretting, bedre samarbeid med praksis og integrering som vellykkede reformtrekk (s. 9-10).
Også arbeidet med forskningsbasering karakteriseres som et av de mest vellykkede grepene.
Når det gjelder differensiering mellom de to utdanningene, er bildet noe mer sammensatt. Denne
siden av reformen karakteriseres som «delvis løst» og som noe det må arbeides mer med (s. 10).
Differensiering er i denne rapporten først og fremst vurdert ut fra en organisatorisk vinkel, hvor stor
andel felles undervisning det er mellom de to utdanningene. Konklusjonen er at slik differensiering
fungerer for de store fagene og i de første årene av utdanningene, men at det for en del av
institusjonene er mer sammenfallende undervisning i særlig de praktisk-estetiske fagene.
Rammeplanutvalget merker seg at følgegruppen argumenterer for at en faglig differensiering i form
av blant annet fagdidaktikk og praksis rettet mot årstrinn er viktige grep for profesjonsrettingen av
utdanningene og for å «spisse kompetansen til dei komande lærarane mot den elevgruppa dei skal
undervise» (s. 91).
9
2.3 Overordnet sammenlikning mellom GLU-utdanningene og Lektor 8-13
Dagens grunnskolelærerutdanninger er hjemlet i Kunnskapsdepartementets forskrift av 1.3. 2010,
mens den første forskriften for Lektorutdanning for trinn 8-13 er fra 18.3. 2013. Lektorutdanningen
er på masternivå, grunnskolelærerutdanningene er fireårige, men i forskriften legges det til rette for
at studentene kan velge å begynne på en master i det fjerde året.
De tre utdanningene springer ut av samme reformtenkning. Det kommer tydelig fram i forskriftenes
formålsbeskrivelser. Utdanningene skal være integrerte, profesjonsrettede, forskningsbaserte og ha
høy faglig kvalitet. Oversikten i tabell 2 illustrerer på et overordnet nivå at integrering og
profesjonsretting likevel er løst på ulik måte for grunnskolelærerutdanningene og lektorutdanningen.
Tabell 2: Overordnet sammenlikning dagens GLU- og lektorutdanninger
GLU 1-7
GLU 5-10
Lengde
Fireårig integrerte med mulighet for å velge
overgang til master i det fjerde året
Undervisningsfag
Normalt minimum 4
Normalt 3 skolefag på
skolefag hvorav minst
60 stp:
ett på 60 stp:
Undervisningsfag 1 og
Obligatoriske fag:
2 hver på 60 poeng + 1
Norsk 30, Matte 30
fag på 60, eller to 30Valgfritt: 120 poeng
poeng
fordelt på 30 eller 60
poengsenheter
Forholdet fag og
Alle fag er profesjonsrettede lærerutdanningsfag
fagdidaktikk
som omfatter fagdidaktikk
Pedagogikk
Pedagogikk og elevkunnskap (60 studiepoeng)
Praksis
Kjennetegn
Lektor 8-13
Femårig integrert
master
2 skolefag
Fag I: minimum 160
studiepoeng
Fag 2: minimum 60
Studiepoeng
Fagdidaktikk er del av
profesjonsfaget
Profesjonsfag (30 stp
pedagogikk og 30 stp
fagdidaktikk)
Veiledet, vurdert og variert med progresjon,
Veiledet, vurdert og
tilpasset fag og trinn, 100 dager over fire år,
variert med
minst 60 dager 1. og 2. år
progresjon, tilpasset
fag I, II & profesjonsfag
og trinn, 100 dager
over minst fire år
Integrerte, profesjonsrettede, forskningsbaserte med høy faglig kvalitet
Alle fag og emner skal være forskningsbaserte og forankret i et
forskningsaktivt miljø
Grunnskolelærerutdanningene er tydelige profesjonsutdanninger som kjennetegnes av
profesjonsretting, både i innretningen på skolefagene som studeres (som i seg selv er
profesjonsrettede lærerutdanningsfag), og ved at Pedagogikk og elevkunnskap utgjør 60 studiepoeng
og også er et tydelig profesjonsrettet fag mot grunnskolens behov. Med «profesjonsrettede
lærerutdanningsfag» forstås at undervisningsfagene, som tilsvarer grunnskolens skolefag, skal
omfatte fagdidaktikk og at praksis og arbeid med grunnleggende ferdigheter skal være integrerte
deler av fagene (KD, 2010). Lærerutdanningsfagene skal organiseres som fag for
lærerutdanningsstudenter (KD, 2011a).
10
Fra oversikten i tabell 2 kan vi også merke oss at det er forskjell i antall undervisningsfag de ulike
utdanningene gir kompetanse for. GLU 1-7 gir normalt undervisningskompetanse i fire fag og GLU 510 i tre, mens Lektorutdanning 8-13 gir undervisningskompetanse i to fag. En annen forskjell er at
fagdidaktikken er del av profesjonsfaget i lektorutdanningen. Det gir mer rom for fagdisiplinstudier i
fagene, men mindre rom for pedagogikk i profesjonsfaget enn i grunnskolelærerutdanningene. Den
pedagogiske delen utgjør i lektorutdanningen 30 studiepoeng. I de nasjonale retningslinjene for
lektorutdanningen omtales institusjonenes arbeid med helhet og sammenheng i studieløpet på en
annen måte enn for grunnskolelærerutdanningene. I grunnskolelærerutdanningene skal studentene
hele tiden gå sammen med lærerutdanningsstudenter og møte profesjonsrettingen i alle fagene. I
lektorutdanningene følger lektorstudentene emner i disiplinfagene sammen med studenter som ikke
skal bli lærere. Et tiltak som foreskrives i de nasjonale retningslinjene for lektorutdanningen for å
bøte på dette, er at institusjonene må «sikre at lektorstudentene har jevnlig erfaringsutveksling
gjennom hele studieløpet. Dette er en viktig del av å bygge profesjonstilhørigheten for studentene»
(s. 9). Videre forutsettes det at institusjonene selv lager fagspesifikke læringsutbyttebeskrivelser for
fagene «i tråd med egne fagtradisjoner», som det heter på s. 10. For grunnskolelærerutdanningene
er systemet annerledes. I de nasjonale retningslinjene for disse utdanningene er alle aktuelle fag
beskrevet med fullstendige sett med læringsutbyttebeskrivelser som profesjonsrettede
læringsutdanningsfag som inkluderer fagdidaktikk og grunnleggende ferdigheter.
Hvilke fag som kan velges som undervisningsfag, er delvis men ikke fullstendig overlappende mellom
grunnskolelærerutdanningene og lektorutdanningen. I grunnskolelærerutdanningene svarer alle
lærerutdanningsfagene direkte til grunnskolens obligatoriske fag: Norsk, samisk, tegnspråk,
matematikk, engelsk, fremmedspråk, kroppsøving, kunst og håndverk, mat og helse, musikk,
naturfag, religion-livssyn-etikk og samfunnsfag. Fagene i videregående opplæring er delvis de samme,
men det er også forskjeller. I lektorutdanningens retningslinjer finnes imidlertid ikke tilsvarende
opplisting av fag som for GLU-utdanningene. I lektorprogrammene ved institusjonene finner man
også at noen av fagene er spisset i disipliner. På NTNU finnes for eksempel lektorprogram i geografi
og i historie. I grunnskolelærerutdanningen inngår disse fagområdene i lærerutdanningsfaget
«samfunnsfag», som svarer direkte til grunnskolens samfunnsfag. Andre eksempler fra
lektorutdanningsprogram er inndelinger i matematikk/kjemi eller matematikk/biologi. I
grunnskolelærerutdanningene inngår kjemi og biologi i lærerutdanningsfaget «naturfag», som igjen
svarer til grunnskolens naturfag.
Grunnskolelærerutdanningene og lektorutdanningen har de samme poengkravene fastsatt av KD for
å komme inn på utdanningene. Flere lektorprogram har imidlertid tilleggskrav i form av hvilke
programfagsfordypninger studentene må ha fra videregående opplæring i et bestemt fag for å
komme inn på utdanningsretningen.
2.4 Alternative måter å endre prinsippet om overlappende
lærerutdanninger på
Et overordnet spørsmål i vurdering av trinndeling for lærerutdanningene er om det i det framtidige
lærerutdanningssystemet fortsatt bør være slike overlappinger mellom ulike lærerutdanninger som
vi kjenner fra dagens system. Alternativet vil enten være å ta bort én av utdanningene, eller å
spesialisere lærerutdanningene ytterligere på trinn.
11
Dersom man skulle spesialisere lærerutdanningene ytterligere på trinn, kunne man for eksempel
utvikle fire nye lærerutdanninger innrettet mot hvert av de følgende hovedtrinnene i
grunnopplæringen: 1.-4. trinn, 5.-7.trinn, 8.-10. trinn og 11.-13. trinn. Det ville gi muligheter for en
faglig, fagdidaktisk og pedagogisk spesialisering rettet mot en enda smalere aldergruppe enn dagens
system. Det ville være en modell med likhetstrekk til den gjeldende svenske modellen som ble innført
i 2011 med følgende hovedveier:
-
grundlärarexam med inriktning mot arbete i förskolklass och grundskolans årskurs 1.-3.
grundlärarexam med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4.-6.
grundlärarexam med inriktning mot arbete i fritidshem
ämneslärarexam med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 7.-9.
ämneslärarexam med inriktning mot arbete i gymnsieskolan.
For den svenske grunnskolens del avløste denne nyordningen en utdanning der grunnskolelærere
valgte enten innretning mot 1.-6. årstrinn eller 4.-9. årstrinn, altså tilsvarende dagens norske
grunnskolelærerutdanningsmodell. En begrunnelse for å forlate den todelte ordningen i Sverige var
at man mente mellomtrinnet (4.-6.) fikk for liten oppmerksomhet, fordi 1.-6. var konsentrert om
begynneropplæring og 4.-9. om ungdomstrinnet. «Breda åldersintervall skapade problem för
studenterna att uppnå tilräckliga ämnes- og ämnesdidaktiska kunskaper för hela aldersspannet»
(Regjeringskansliet, 2015 s. 19).
Selv om det er viktig å lære av lærerutdanninger i andre land, er det samtidig slik at lærerutdanning i
sterkere grad enn mange andre høyere utdanninger er knyttet til det enkelte lands kulturelle og
politiske situasjon, historiske tradisjoner og ikke minst til landets skolestruktur og skolesystem (se
f.eks. Blömeke, 2014). Derfor vil det være mange sider det ikke er enkelt å overføre. Hvilke
lærerkompetanser som trengs for å dekke tilsettingsbehovet i ulike typer skoler, vil være et slikt
fenomen. Det er også verdt å merke seg at i Norge, med vår lange allmennlærertradisjon, ble
innføringen av en differensiering av grunnskolelærerutdanningene i to løp med overlapping på
mellomtrinnet ansett som en styrking nettopp av dette trinnet (jf. avsnitt 2.2).
Rammeplanutvalget kan ikke se at vi har grunnlag for å vurdere en fininndeling av lærerutdanning for
hvert av de fire hovedtrinnene i den norske grunnopplæringen. Det begrunner vi med:

Den norske grunnskolelærerutdanningsreformen er bare fem år gammel, og følgegruppen
som har fulgt og evaluert utdanningene tett i alle fem årene, har ikke foreslått noen slik
fininndeling. Tvert imot konkluderer følgegruppen med følgende når de oppsummerer sine
erfaringer:
o «Framtidas lærarutdanning bør byggje vidare på strukturane i GLU-reforma.
Utdanningane må få arbeide vidare med det grunnlaget dei har bygd og gjere dei
endringane som dei sjølve ser blir nødvendig basert på evalueringar og erfaringar.»
(Følgjegruppa, 2015, s. 129)

Lektorutdanningen 8-13 fikk sin forskrift først i 2013, og her har departementet ikke
igangsatt noen følgeevaluering. Vi har dermed ikke systematiserte erfaringer fra
implementeringen av denne forskriften.
12
Det andre alternativet, dersom man ikke ønsker et system der ulike lærerutdanninger gir
kompetanse for det samme trinnet, er å ta bort én av utdanningene.
Finland har et system med færre lærerutdanninger enn Norge. Der tilbys en klasselærerutdanning for
1.-6. årstrinn og en faglærerutdanning for 7.-12. årstrinn. Siden 1970-tallet har det vært lagt vekt på
at disse utdanningene skal være forskningsbaserte og på masternivå. Institusjonene har dessuten
langt større frihet til selv å utforme utdanningene enn i det norske systemet. Den finske
klasselærerutdanningen inneholder en master i profesjonsfaget og kjennetegnes for øvrig av at
skolens fag studeres bredt (60 studiepoeng er sammensatt av kurs i skolens fag). Sammenliknet med
GLU 1-7 gir den finske utdanningen styrket profesjonsfaglig kompetanse, men når det gjelder
kompetanse i undervisningsfagene, minner den mer om den norske allmennlærerutdanningen med
sin breddekompetanse enn om dagens GLU 1-7, som kjennetegnes av styrket faglighet (færre fag,
men flere studiepoeng i hvert av dem).
Den finske faglærerutdanningen for 7.-12. årstrinn gir fordypning i et undervisningsfag på masternivå
og kompetanse i ett annet undervisningsfag i tillegg til pedagogiske fag og fagdidaktikk. Fagstudiene
gjennomføres i denne utdanningen ofte på de faglige fakultetene. Faglærerutdanningen likner mer
på Lektor 8-13 enn på GLU 5-10, ikke bare på grunn av antall fag og aldersspennet det kvalifiseres for,
men også fordi fag og fagdidaktikk i GLU 5-10 skal studeres som profesjonsrettede
lærerutdanningsfag.
Når utvalget har fått i oppdrag å vurdere om GLU 5-10 skal videreføres, kan det skyldes at GLU 5-10
ikke har eneansvar for å utdanne lærere til ett av hovedtrinnene, men utdanner for mellomtrinnet
sammen med GLU 1-7 og for ungdomstrinnet sammen med Lektor 8-13. Det er bare GLU 1-7 som gir
kompetanse for begynneropplæringen, og bare Lektor 8-13 som gir kompetanse for allmennfag for
videregående opplæring. Vi kommer tilbake til en oppsummering av vår vurderingen av GLU 5-10 i
punkt 3. Først skal vi se nærmere på begrunnelser for prinsippet om at lærerutdanninger skal gi
overlappende kompetanser mot ulike trinn (2.5), på den overlappende kompetansen i GLU 5-10
spesielt (2.6) og dessuten på rekrutteringssituasjonen (2.7).
2.5 Prinsippet om lærerutdanninger som gir overlappende kompetanse for
ulike trinn
Hensynet til skolene
De overlappingene som er særlig relevante for de vurderingene Rammeplanutvalget er bedt om å
gjøre, er altså overlappende lærerutdanninger for mellomtrinnet (siden både GLU 1-7 og GLU 5-10
kvalifiserer for dette trinnet) og overlappende lærerutdanninger for ungdomstrinnet (siden både GLU
5-10 og Lektor 8-13 kvalifiserer for dette trinnet).
I det norske systemet har man vært opptatt av både likheter og forskjeller mellom de ulike
lærerutdanningene. Med lærerutdanningsreformene på 1990-tallet ble det utviklet felles
innledninger til de ulike rammeplanene. I innledningen til rammeplanene som var del av
lærerutdanningsreformen i 1998, kan vi for eksempel lese:
13
Eit særtrekk ved norsk lærarutdanning er ulike lærarutdanningstypar som gir overlappande
moglegheit for tilsetjing i forskjellige delar av opplæringssystemet. […] Innanfor gjeldande
forskrifter for tilsetjing er ein slik overlappande kompetanse meint å gi skoleeigar den
nødvendige fridomen til å setje saman lærarkollegium med utgangspunkt i behova ved den
enkelte skule (KUF 1999, s. 8)
Vi merker oss at overlappingen omtales som et særtrekk ved norsk lærerutdanning, og at en viktig
begrunnelse for overlappende kompetanse mellom ulike utdanninger er skolens behov for å sette
sammen et lærerkollegium med ulike kompetanser. Prinsippet om overlapping ble også berørt i
Stortingsmeldingen som kom kort tid etter 1998-reformen, den alt nevnte Stortingsmelding 16
(2001-2002). I forkant av meldingen satte Bondevik II-regjeringen i gang en bred høring om mulige
endringer i lærerutdanningene. I meldingen oppsummeres høringen slik: Det er «enighet om å
beholde den norske ordningen med overlapping av kompetanse slik at lærere med ulik bakgrunn
samarbeider på samme årstrinn» (s. 96). Ordningen begrunnes på ulik vis – med at lærere utnytter
hverandres faglige kompetanser, med at økt team-samarbeid i skolene tjener på utfyllende
lærerkompetanser og med at lærere på et trinn må kunne trekke veksler på innsikt om
læringsmetoder fra tidligere trinn, jf. de følgende sitatene fra meldingen:
Mange instanser har gitt uttrykk for at det er gunstig å ha lærere med ulike typer bredde- og
fordypningskompetanse slik at de kan utfylle hverandre i lærerteam. Dette gjør at forskjellige
lærerkategorier kan samarbeide og dermed tilføre hverandre andre kunnskaper og erfaringer
enn én enkelt type utdanning kan gi. En slik overlappende kompetanse kan gi skoleeier den
nødvendige frihet til å sette sammen lærerkollegiet med utgangspunkt i behovene ved den
enkelte skolen. (s. 5)
Arbeidsmåtene i skolen er i forandring. Mer teamarbeid på alle trinn gjør at skolen er tjent med
et kollegium der lærere med ulik faglig kompetanse utfyller hverandre. Det er ønskelig å styrke
opplæringens faglige forankring. (s. 95)
I de fleste fag på ungdomstrinnet er det likevel slik at en del elever vil ha læringsproblemer som
best kan takles med metoder fra tidligere skoletrinn. Og en lærer som skal legge opp til tilpasset
opplæring, må være fortrolig med disse. (s. 97)
Hvordan overlapper ulike lærerkompetanser i skolen i dag?
Hvordan utfyller så ulike lærerkompetanser hverandre på de ulike trinnene i grunnopplæringen per i
dag? Den norske rapporten fra TALIS-undersøkelsen i 2013 har resultater som illustrerer dette
(Caspersen mfl. 2014, s. 18). Norge deltok i denne undersøkelsen med barnetrinn, ungdomstrinn og
videregående. Data ble samlet inn 2012-2013 gjennom en utvalgsundersøkelse med høy svarprosent.
Resultatene er senere vektet for å utgjøre et estimat for alle norske lærere og skoler. I figuren
nedenfor vises sammensetning av kompetanse på ulike trinn i grunnopplæringen.
14
Norske læreres utdanningsbakgrunn etter trinn, Figur 2.1. (s.18) i Caspersen, J. mfl. 2014: Kompetanse og
praksis blant norske lærere. Resultater fra TALIS-undersøkelsen i 2013. Rapport 41/2014. Oslo: NIFU
Av figuren ser vi at ungdomstrinnet peker seg ut som et trinn der det er lett å se at det har vært to
utdanningsveier som har supplert hverandre og dermed tilført trinnet kompetanse fra to
lærerutdanninger. Halvparten av lærerne på ungdomstrinnet har en allmennlærerbakgrunn
(integrert lærerutdanning på adjunktnivå), og halvparten har en gradsutdanning med fagstudier og
PPU (25 % har en cand.-mag eller bachelorgrad og 23 % hovedfag eller mastergrad). Barnetrinnet er
ikke delt videre inn i trinn, så vi får ikke sett på sammensetningen på mellomtrinnet. Men for
barnetrinnet som helhet ser vi tydelig at allmennlærerutdanning har vært hovedveien (77 % av
lærerne). Tilsvarende hovedvei for videregående opplæring er kort eller lang gradsutdanning med
PPU (86 %).
I de innspillene Rammeplanutvalget har fått, argumenterer svært mange for betydningen av
overlappende kompetanse. Pedagogstudentene skriver for eksempel følgende under overskriften
«viktige overlapp»:
Dagens trinninndelingssystem i lærerutdanningene sikrer et overlapp mellom de ulike
skoleslagene som vi mener er positivt. Det er en styrke at GLU 5-10-lærerne som arbeider på
ungdomskolen, kjenner til mellomtrinnet, og det er en styrke at de som arbeider på
mellomtrinnet kjenner til ungdomstrinnet. På samme vis er det en styrke at 8-13-lærerne
både kjenner til ungdomstrinnet og videregående. Overlappene kan bidra positivt til å gjøre
lærerne i stand til å gjøre overgangsperiodene mellom skoleslagene bedre for elevene, og
ikke minst vil dette styrke lærernes muligheter til å tilpasse opplæringen. En elev i 9. klasse
15
kan være på nivå med en elev på barneskolen – eller videregående, faglig eller sosialt. Derfor
er det en styrke at det arbeider lærere på ungdomsskolen som både faglig og pedagogisk
kjenner lavere og høyere klassetrinn.
2.6 Overlapping med utgangspunkt i kompetansen til kandidater fra GLU 510
Ovenfor så vi at overlappende kompetanse fra ulike lærerutdanninger er vurdert som en fordel av
hensyn til sammensetting av lærerteam. Ser vi på den enkelte lærerkandidatens muligheter for
tilsetting i de ulike typene grunnskoler, kan vi merke oss at GLU 5-10 er anvendelig for tilsetting i alle
de tre skoletypene som norske grunnskoler er organisert i. Det vil si barneskoler (1.-7. trinn),
kombinerte skoler (1.-10. trinn) og skoler med ungdomstrinn (8.-10. trinn).
Som det går fram av oversikten nedenfor, var det per 1.10. 2014 i alt 1656 barneskoler, 738
kombinerte skoler og 492 ungdomsskoler. Vi kan også merke oss at blant de private skolene er de
fleste kombinerte.
Oppdaterte tall 1.10.2014
Skoler i alt: 2886
Barneskoler: 1656
Kombinerte: 738
Ungdomsskoler: 492
Kilde: SSB.2015a: Fakta om utdanning 2015.
Nøkkeltall fra 2013
SSB 2014. Elevar i grunnskolen 1.oktober
2014. www.ssb.no
De fleste norske skolene er små. Per 1.10. 2014 var det 31 % av grunnskolene som hadde under 100
elever. Flest skoler hadde mellom 100 og 299 elever (40 %), mens det var 29 % av skolene som hadde
300 elever eller mer (Utdanningsdirektoratet, 2014). Små skoler vil være ekstra avhengig av at
lærerteamene kan settes sammen på fleksible måter.
Videregående skoler og grunnskoler har ulike skoleeiere (unntatt Oslo) dermed er det bare
unntaksvis at ungdomsskoler og videregående skoler er organisert som en helhet. Kandidater fra
Lektor 8-13 har derfor svært sjelden tilsvarende muligheter som kandidater fra GLU 5-10 til å arbeide
på en skole der hele kompetansen deres kan benyttes.
Det er per i dag stor oppmerksomhet mot overgangene i utdanningssystemet: barnehage-skole,
småskole-mellomtrinn, mellomtrinn-ungdomstrinn, ungdomstrinn-videregående, videregåendehøyere utdanning. Utvalget har merket seg at i forskriften til de to grunnskolelærerutdanningene er
kunnskap om det helhetlige opplæringsløpet og kompetanse til å møte utfordringene med de ulike
16
aktuelle overgangene del av kandidatenes læringsutbytteformuleringer. For kandidater på GLU 5-10
er dette eksempelvis formulert slik:
- har kunnskap om det helhetlige opplæringsløpet, med vekt på overgangen fra barnetrinn til
ungdomstrinn og ungdomstrinn til videregående opplæring
Lektorutdanning 8.-13. har ikke tilsvarende formulerte krav.
I Meld. St. 22 (2010 – 2011): Motivasjon – Mestring – Muligheter. Ungdomstrinnet omtales
overganger i utdanningssystemet i et eget kapittel, kalt Gode overganger. Her pekes det nettopp på
at GLU 5-10 legger særlig vekt på overganger som er relevante for ungdomstrinnet. Det vises videre
flere steder til en ekspertrapport fra OECD i 20112, som er opptatt av overgangene:
OECDs ekspertgruppe peker på at overgangen mellom skoleslagene kommer i tillegg til alle
andre endringer ungdom gjennomgår, og anbefaler blant annet styrket samarbeid mellom
skoleslagene for å lette overgangen for elevene. (s. 79)
OECD peker spesielt på at det er viktig at lærerne på 6. og 7. trinn forsikrer seg om at elevene
er godt forberedt på de økte faglige kravene de vil møte på ungdomstrinnet, spesielt i
matematikk, lesing og skriving. (s. 81)
Forberedelser til overgangene på den enkelte skole og samarbeid mellom skoleslagene er
viktig for å gjøre elevene best mulig forberedt på hva som venter på neste nivå. Her gjøres
det mye allerede i dag ved for eksempel overgangssamtaler mellom skoler, regionale
samarbeid og ulike former for nettverk. OECD viser til «vertical teaming» for å sikre helhet
mellom det faglige innholdet og nødvendig støtte til elevene i overgangene mellom trinnene.
Med «vertical teaming» menes etablering av team eller nettverk med lærere fra både
barnetrinnet og ungdomstrinnet – alternativt ungdomstrinnet og videregående opplæring –
der en gjennomgår overgangen for elevene mellom de to skoleslag. Det vil kunne være
generelt arbeid om fag og progresjon på henholdsvis slutten og begynnelsen av
de to skoleslagene, samt praktiske og organisatoriske spørsmål i forbindelse med
overgangene. I ny lærerutdanning for trinn 5 – 10 stilles krav om kunnskap om det helhetlige
opplæringsløpet med vekt på overgangen fra barnetrinnet til ungdomstrinnet og fra
ungdomstrinnet til videregående opplæring. (s. 85)
Rammeplanutvalget merker seg at argumentene for vektlegging av overganger og overlappende
kompetanser mellom trinn her blant annet dreier seg om den faglige tilretteleggingen for elevene. En
styrke ved lærerutdanninger som spenner over flere trinn er nettopp at de på ulik vis tilgodeser
faglig, pedagogisk og sosial tilrettelegging for ulike elevgrupper i ulike aldre. Vi eksemplifiserer med
GLU 5-10.
På det høyeste trinnet som GLU 5-10 kvalifiserer for, ungdomstrinnet, vil GLU-kandidatene også
kunne bruke kompetanse om yngre elevers faglige utvikling, utfordringer og læringsmetoder. Denne
innsikten kan brukes i tilpasninger av undervisningen på ungdomstrinnet for å få med seg hele
bredden i elevgruppen. På de laveste trinnene som GLU 5-10-lærerne er kvalifisert for, 5.-7.årstrinn,
vil lærerne tilsvarende kunne bruke kompetansen de har for ungdomstrinnet når de skal tilpasse
2
OECD-Norway Steering Group on Lower Secondary Education (2011): The Norway Path to Quality Lower Secondary
Education. Preliminary report.
17
opplæringen. Det gjelder ikke bare når de skal forberede elevene på faglige utfordringer på
ungdomstrinnet (jf. OECD-sitatet ovenfor), de vil også kunne bruke sin innsikt om ungdomstrinnets
faglige utfordringer til å tilpasse opplæringen til faglig sterke elever i alderen 10-12 år med behov for
fremskyndete løp. Erfaringsmessig vil slik tilrettelegging være lettere å få til dersom eleven ikke må
hospitere på ungdomstrinnet, men kan bli i sitt vante miljø og samtidig møte neste trinns faglige
utfordringer gjennom en kvalifisert faglærers veiledning.
For den enkelte lærerkandidaten vil en utdanning som kvalifiserer for mer enn ett hovedtrinn, med
andre ord gi andre muligheter for å tilrettelegge for tilpasset opplæring av ulike elevers læring og
utvikling enn om deres kompetanse var spesialisert til ett hovedtrinn. Om en skulle ta bort GLU 5-10
og beholde GLU 1-7 og Lektor 8-13, ville den enkelte lærerkandidat fortsatt ha kompetanse for to
hovedtrinn. Men utdanningssystemet ville mangle kompetanse på spennet mellomtrinn –
ungdomstrinn, og dermed ha dårligere muligheter enn med dagens system for tilpasset opplæring
både på mellomtrinnet og ungdomstrinnet. Det vil si for elever i alderen 10 til 16 år.
I skoleforskningen er det velkjent at mange elever opplever faglige utfordringer i overgangen mellom
begynnertrinnene og mellomtrinnet. Den amerikanske leseforskeren Jean Chall introduserte i 1983
termen «the fourth grade slump»3 for å beskrive de ofte observerte utfordringene med lesing som
inntreffer fra dette årstrinnet, og som fører til at prestasjonsforskjellene mellom elevene øker i
denne fasen av skoleløpet. Det forventes fra nå av at elevene må kunne lese mer selvstendig og
bruke lesing i læringsprosessene i mange ulike fag. Elevene møter stadig mer innholdsmessig
komplekse tekster, og tekster fra flere fagområder. Elever som ennå ikke behersker de mer tekniske
sidene ved lesing, vil slite ekstra fordi tekstene krever at de må kunne bruke mer av ressursene sine
på forståelse og på aktiv bruk av bakgrunnskunnskaper i forståelsesprosessen. Manglende
leseferdigheter slår negativt ut på prestasjoner i andre fag som matematikk og naturfag (Duke og
Carlisle, 2011). Møte med flere fagområder og økt kompleksitet i tekster stiller også nye krav til
elevenes språkferdigheter. De må ha større bredde i ordforrådet for å henge med i fagene. Disse
språklige utfordringene gjør at mange minoritetsspråklige elever møter særlige utfordringer i denne
delen av skoleløpet (se f.eks. Cummins, 2000). I det norske utdanningssystemet introduseres
nasjonale prøver fra femte klasse. Statistisk sentralbyrås oppsummering av 2014-resultatene
illustrerer innvandrerelevenes utfordringer med lesing. Mens innvandrerelevene presterer jevngodt
med øvrige elever i engelsk, er det betydelig større forskjeller i lesing og regning. «I lesing på 8. og 9.
trinn er det for eksempel en differanse på 8 skalapoeng mellom innvandrere og de øvrige elevene, og
gutter skårer dessuten lavere enn jenter. Nesten 30 prosent av innvandrergutter havner på det
laveste mestringsnivået i lesing i åttende klasse, mens dette til sammenligning gjelder 19 prosent av
guttene blant de øvrige elevene» (SSB, 2015b). Grunnlaget for leseprestasjonene i åttende klasse
legges på de foregående årstrinnene. GLU 5-10 er en viktig utdanning fordi den dekker nettopp dette
utviklingsspennet hos elevene. Med den sterke vektlegging av grunnleggende ferdigheter som
kjennetegner norsk grunnopplæring er det vanskelig å se hvordan det å fjerne en lærerkompetanse
rettet mot elevers utvikling og læring i spennet mellomtrinn-ungdomstrinn kan være en
framtidsrettet løsning i arbeidet med en ny satsing på å styrke den norske kunnskapsskolen.
3
4. klasse tilsvarer 5. årstrinn i dagens norske system.
18
I mange av de skriftlige innspillene utvalget har mottatt, argumenteres det nettopp for den doble
kompetansen for mellomtrinn og ungdomstrinn som GLU 5-10-kandidatene har. Noen eksempler
hentet fra innspill fra ulike lærerutdanningsinstitusjoner er de følgende:
En del studenter velger nok også 5-10 fordi de kan jobbe i begge skoleslagene eller fordi de er
litt usikre når de starter. Dette er nok viktig både for rekrutteringen og for skolene. Det er
mange fordeler med lærere som kjenner begge skoleslagene, bl.a. når det gjelder å sikre
progresjon og sammenheng mellom skoleslagene og gjennom utdanningen. Å kun operere
med 1-7 og 8 -13 vil kunne føre til større gap mellom skoleslagene og lærernes
utdanningsbakgrunn. Overgangen fra barneskole til ungdomsskole kan derfor bli større enn
den er i dag. Vi ser jo at 1-7 og 5-10 utdanningen rekrutterer noe ulike studenter og frykter at
skillet blir enda større dersom 5-10 blir borte.
Løpet gir studentene mulighet til å kvalifisere seg til to jobb-løp: lærer i 5-7 og lærer i 8-10.
Denne utdanningen ivaretar mellomtrinnet i grunnskolelærerutdanningen og overgangen
mellom barne- og ungdomsskolen. Med en organisering i to løp forsvinner det nødvendige
fokuset på mellomtrinnet. Inntakskvaliteten for utdanningen er god. Studenter som går på 510 kan få 3 undervisningsfag, dette møter behovet både på mellomtrinnet og i
ungdomsskolen for lærere som har kompetanse innenfor flere enn to fag.
Utdanningsforbundet argumenterer også blant annet med betydningen av overlappende
kompetanse i sitt innspill:
GLU-master 5-10 er viktig å bevare også fordi det er behov for en lærerutdanning som
overlapper de trinnene som 1-7 og 8-13 utdanner for. Nettopp GLU 5-10 har
oppmerksomheten rettet mot barn og unge i en viktig fase i livet – midt mellom barn og ung
voksen. Vi har behov for lærere som har spesialisert pedagogisk og didaktisk kunnskap om
barn og unge på mellomtrinn og ungdomstrinnet.
Oppsummerende har Rammeplanutvalget ikke funnet noen tungtveiende argumenter som tilsier at
det norske systemet med overlappende kompetanser bør endres. Før vi oppsummerer svaret på
spørsmålet om GLU 5-10 bør videreføres, vil vi se på rekrutteringssituasjonen.
2.7 Rekrutteringssituasjonen i lys av GLU 5-10
I Norge, som i mange andre europeiske land, har det i flere år vært svikt i rekrutteringen til
læreryrket. Ifølge de siste framskrivingene fra Statistisk sentralbyrå med oversikt over
utdanningsbehov fram mot 2025, vil det norske samfunnet mangle 38 000 lærere om ti år (Gjefsen
mfl., 2014).
Det har vært arbeidet systematisk de siste årene med rekruttering gjennom blant annet GNISTkampanjen. Rekruttering er likevel ett av bekymringspunktene til Følgegruppen for
lærerutdanningsreformen når den oppsummerer sin femårige evaluering (2015, s. 126).
19
Når det gjelder kvalifiserte førstevalgsøkere, har femårige integrerte lærerutdanninger klart størst
økning i perioden 2010-2014, mens søkningen til grunnskolelærerutdanningene har økt forsiktig fra
oppstarten i 2010.
Høst 2010
Høst 2014
GLU 1-7
1280
1401
GLU 5-10
1530
1650
5-årig integrert
887
1434
Kilde: GNIST indikator: Antall kvalifiserte førstevalgssøknader til lærerutdanningene
Kunnskapsdepartementet har satt et mål om at 60 % av plassene i grunnskolelærerutdanningene skal
gå til GLU 1-7, og 40 % til GLU 5-10. Som vi ser, rekrutterer GLU 5-10 best av de to. Følgegruppen
dokumenterer også følgende (2015, s. 23f):
-
-
GLU 5-10 har høyere andel kvalifiserte primærsøkere (i perioden 2010-2014 mellom 63 % og
73 %, mens GLU 1-7 har hatt mellom 52 % og 58 % kvalifiserte primærsøkere)
GLU 5-10 har også høyere karaktersnitt (42,4 poeng i 2014) enn GLU 1-7 (41,4 poeng)
GLU 5-10 rekrutterer en høyere andel menn. Mens kvinneandelen blant primærsøkere til
GLU 1-7 har vært mellom 77 % og 80 % i perioden, har kvinneandelen på GLU 5-10 ligget
rundt 60 %
Beregninger fra Samordna opptak med tanke på innføring av 4 som karakterkrav i
matematikk, viser at blant studentene som begynte på GLU 5-10 høsten 2014, ville 73 % ha
fylt karakterkravet, mens tilsvarende tall for GLU 1-7 var 64 %
I svært mange av de innspillene Rammeplanutvalget har mottatt fra lærerutdanningsinstitusjonene,
nevnes negativ innvirkning på rekruttering som en mulig alvorlig konsekvens av ikke å videreføre GLU
5-10. Flere peker på at deres inntrykk er at GLU 5-10 rekrutterer studenter som ellers ikke ville søkt
lærerutdanning. Eksempler fra innspillene fra lærerutdanningsinstitusjonene er de følgende:
I dag rekrutterer GLU 5-10 bedre enn GLU 1-7, og utdanningen har en betydelig høyere andel
menn enn GLU 1-7. Flere av studentene får stillinger på mellomtrinnet etter endt utdanning.
Skulle utdanningen bare kvalifisert for ungdomstrinnet, ville det vært uheldig for
mellomtrinnet med tanke på rekruttering generelt og rekruttering av mannlige lærere
spesielt.
Vi er spesielt bekymret for mellomtrinnet. 1-7-utdanningen rekrutterer ikke nok studenter til
å dekke behovet på barnetrinnet. Flere av våre 5-10-studenter sier at de søkte seg til
utdanningen med tanke om å bli lærere på ungdomstrinnet, og at det først er etter at de
kommer i praksis på mellomtrinnet at de har fått lyst til å jobbe der. Ikke minst kan dette
være en mulighet for å få flere menn til mellomtrinnet, for i øyeblikket er det få menn som
søker seg til 1-7-utdanningen.
Vil barneskulane kunne dekke rekrutteringa utan 5-10 lærarane? Vil bortfall av 5-10 føre til
at ungdomsskulane heller tilset 1-7 lærarar enn smale 8-13, og svekke lærarrekruttering til
barneskulane? Særleg negative konsekvensar for skular i distrikta?
20
Med tanke på rekruttering til ungdomstrinnet illustrerer TALIS-undersøkelsen fra 2013 en av
utfordringene. Norge og Estland hadde den høyeste andelen lærere over 60 år på dette trinnet. Også
på barnetrinnet og videregående er gjennomsnittsalderen noe høyere i Norge enn i andre land som
er med i undersøkelsen, men altså ikke like høy som på ungdomstrinnet (Caspersen mfl., 2014, s. 8).
Rammeplanutvalget har merket seg Følgegruppens og lærerutdanningsinstitusjonenes bekymring for
rekruttering til lærerutdanningene. Dagens rekrutteringssituasjon sammen med beregningene av de
økte lærerbehovene fram mot 2025, gir ingen argumenter for å fjerne den utdanningen som har flest
kvalifiserte søkere, og som dessuten tiltrekker seg flest menn til et skoleslag med stor overvekt av
kvinnelige ansatte.
3 Bør GLU 5-10 videreføres, eller falle bort?
GLU 5-10 utdanner altså lærere for mellomtrinnet (5.-7.) og ungdomstrinnet (8.-10.). GLU 1-7
utdanner også for mellomtrinnet, og Lektor 8-13 utdanner også for ungdomstrinnet. GLU 5-10 har
med andre ord ikke eneansvar for noen av trinnene. Likevel er utdanningen alene om en viktig
kompetanse for skolen: Bare GLU 5-10-kandidatene har kompetanse på å følge og tilrettelegge for
elevenes faglige og sosiale utvikling og læring i overgangen mellomtrinn-ungdomstrinn. Dersom man
ikke vurderer dette som en unik og nødvendig kompetanse, kan det tilsynelatende se ut som GLU 510 er overflødig.
Siden det norske systemet er bygd opp utfra prinsippet om betydningen av overlappende
kompetanser, må det å fjerne en utdanning utvilsomt føre til konsekvenser også for de andre. I
dagens system er det bare GLU 1-7 som er konsentrert om begynneropplæring, og det er bare Lektor
8-13 som er konsentrert om allmennfagene i videregående opplæring (unntatt praktisk-estetiske fag
som dekkes av faglærerutdanninger). Rammeplanutvalget vil argumentere for at det å ha eneansvar
for utdanning til et hovedtrinn, vil fortone seg annerledes i et system uten overlappende
kompetanser, enn i dagens system. Ikke å videreføre GLU 5-10, fordrer med andre ord at det
gjennomføres til dels store endringer i vektlegging både i GLU 1-7 og Lektor 8-13.
Tar en bort GLU 5-10, vil GLU 1-7 måtte rette større oppmerksomhet mot mellomtrinnet og på faglig
å forberede elevene på overgangen til ungdomsskolen, mens Lektor 8-13 på sin side vil måtte rette
mer oppmerksomhet mot ungdomstrinnets mange utfordringer – for eksempel både hensynet til å
møte hele bredden av elevgruppen med tilpasset opplæring og det systematiske arbeidet som på
dette trinnet fortsatt kreves med grunnleggende ferdigheter.
Spørsmålet er om dette er et grep som gjør at vi kommer nærmere regjeringens satsing på styrket
faglig tyngde blant grunnskolens lærere. Utvalget tror ikke det. Tar man bort GLU 5-10, vil potensielt
alle grunnopplæringens hovedtrinn tape i kompetanse. Likevel er det antakelig mellomtrinnet og
ungdomstrinnet som vil tape mest. Begynneropplæringen er så sentral i GLU 1-7 at den uansett vil
kreve mye plass fortsatt i denne utdanningen. GLU 5-10 har en profesjonsretting som er tilpasset
grunnskolen der fagene er profesjonsrettede lærerutdanningsfag og med pedagogikk og
elevkunnskap som 60 studiepoeng (i praksis dobbelt så stort som i Lektor 8-13 der fagdidaktikk utgjør
21
halve profesjonsfaget). Et større profesjonsrettet pedagogikkfag gir selvsagt mer rom for arbeid med
tilpasset opplæring, med klasseledelse, grunnleggende ferdigheter og med varierte arbeidsmåter.
Om Lektor 8-13 skulle bli alene om å utdanne til ungdomstrinnet, er det vanskelig å se hvordan man
skal håndtere den store forskjellen på den disiplinfaglige kunnskapen som er helt nødvendig for å
møte elever på programfagene i videregående opplæring og innsikten fra lærerutdanningsfagene
som kreves for å tilpasse ungdomstrinnets skolefag til hele bredden og mangfoldet av elever i 8.
klasse. Det er lett å anta at den disiplinfaglige innsikten fortsatt vil kreve mye oppmerksomhet i
denne utdanningen. For å illustrere dette vil vi sitere fra et av innspillene sendt utvalgets
epostadresse fra en av lærerutdanningsinstitusjonene. Det er studieleder ved Høgskolen i Oslo og
Akershus som skriver:
La meg ta matematikkfaget som eksempel på at det er behov for tre utdanninger: 1-7utdanningen skal utdanne lærere med spisskompetanse på begynneropplæring. Dette
innebærer blant annet å lære elevene å telle og bli kjent med tallsystemet vårt og bli kjent
med de fire regneartene. 8-13-utdanningen skal utdanne lærere med dyp kunnskap innen
avansert matematikk som for eksempel differensialregning, vektorregning osv. for å kunne
undervise disse matematikkfagemnene helt ut den videregående skolen. Eksempel på hva
man på 5-10 har mulighet til å gå i dybden på er for eksempel prealgebra og algebra, altså
hvordan algebraisk tenkning gir seg utslag i barneskolen og hvordan denne tenkningen
gradvis videreutvikles til algebra som vi kjenner det i ungdomsskolen. Man kan egentlig si at
hele matematikkens grunnlag er forskjellig på ulike stadier i skoleløpet – på slutten av
videregående har man formelle beviser, på starten av barneskolen handler det mer om å
fortelle, illustrere og sannsynliggjøre ulike ting for elevene. På mellom- og ungdomstrinn
skjer en gradvis utvikling av elevenes evne til å forstå og lage beviser av ulike typer, og lærere
på 5-10-utdanningen blir spesielt gode til å gi impulser til en slik utvikling.
En viktig forskjell mellom GLU 5-10 og Lektor 8-13 er også at lektorutdanningen gir kompetanse i to
fag, mens GLU 5-10 gir kompetanse i tre fag. Rammeplanutvalget ser at grunnskolens behov for
lærere med tre fag og som er kompetente for mellom- og ungdomstrinn er stort, og mener derfor at
dette er et hensyn som bør ivaretas i omgjøringen av grunnskolelærerutdanningene til femårige
mastergrader.
Oppsummerende: Selv om GLU 5-10 ikke er alene om å gi kompetanse til ett av grunnopplæringens
hovedtrinn, ligger den unike kompetansen i at utdanningen kvalifiserer for mellom- og
ungdomstrinnet. Sammenliknet med GLU 1-7 tilfører den mer faglig tyngde på mellomtrinnet, og
sammenliknet med Lektor 8-13 tilfører GLU 5-10 mer vekt på profesjonsretting av fag, tilpasset
opplæring for å få hele elevkullet - også de svakest presterende elevene med, mer vekt på
klasseledelse og på arbeid med grunnleggende ferdigheter. Dessuten har GLU 5-10 flere
undervisningsfag enn Lektor 8-13, noe som gjør dem mer fleksible for tilsetting i grunnskolen. Vi
registrerer også at GLU 5-10 har rekruttert godt, blant annet ved å tiltrekke seg flere menn til
grunnskolen.
Rammeplanutvalgets konklusjon er at GLU 5-10 representerer en unik kompetanse som skolen
trenger, og som derfor bør videreutvikles til masternivå.
22
Referanser
Blömeke, S. 2014. Forschung zur Lehrerbildung im internationalen Vergleich. S. 441-468 i Terhart, E. mfl. red. Handbuch der
Forschung zum Lehrerberuf. 2 überarbeitete und erweiterte Auflage. Münster: Waxmann Verlag
Caspersen, J. mfl. 2014. Kompetanse og praksis blant norske lærere. Resultater fra TALIS-undersøkelsen i 2013. Rapport
41/2014. Oslo: NIFU
Chall, J. 1983. Learning to read: The great debate. New York: Wiley
Cummins, J. 2000. Language, Power and Pedagogy. Bilingual Children in the Crossfire. Multilingual Matters
Duke, N.K. & J. Carlisle. 2011. The Development of Comprehension. S. 199-228 i Kamil M.L. mfl. red. Handbook of Reading
Research. Volume IV. New York: Routledge
Eurydice. 2013. Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. 2013 Edition. Brüssel: European Commission
Følgjegruppa for lærarutdanningsreforma. 2015. Grunnskulelærarutdanningane etter fem år. Status, utfordringar og vegar
vidare. Rapport nr.5. Stavanger: Universitetet i Stavanger
Gjefsen, H.M. mfl. 2014. Framskrivinger av befolkning og arbeidsstyrke etter utdanning med alternative forutsetninger for
innvandring. www.ssb.no
GNIST 2014. GNIST indikator: Antall kvalifiserte førstevalgssøknader til lærerutdanningene 2008-2014. www.gnistweb.no
Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. 1999. Rammeplan og forskrift. Allmennlærerutdanningen. Oslo:
Norgesnettrådet
Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen. 2009. Innst. S. nr. 185 (2008–2009). Oslo: Stortinget
Kunnskapsdepartementet, 2009. St.meld. nr. 11 (2008-2009). Læreren. Rollen og utdanningen. Oslo
Kunnskapsdepartementet, 2010. Rundskriv F-05-2010. Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1.–7.
trinn og 5.–10. trinn og forskrift om rammeplan for de samiske grunnskolelærer-utdanningene for 1.–7. trinn og 5.–10. trinn.
Kunnskapsdepartementet. 2011a. Informasjon om de nye grunnskolelærerutdanningene. (Brev til institusjonene av 18.5.
2011).
Kunnskapsdepartementet. 2011b. Meld. St. 22 (2010 – 2011): Motivasjon – Mestring – Muligheter. Ungdomstrinnet. Oslo
Kunnskapsdepartementet. 2013. Rundskriv F-06-13: Forskrifter om rammeplaner for lektorutdanning for trinn 8-13, treårige
faglærerutdanninger i praktiske og estetiske fag, yrkesfaglærerutdanning for trinn 8-13 og praktisk-pedagogisk utdanning
for yrkesfag for trinn 8-13.
Kunnskapsdepartementet. 2014: Strategi. Lærerløftet. På lag for kunnskapsskolen. Oslo
Nasjonale retningslinjer for lektorutdanning for trinn 8-13. www.uhr.no
OECD. 2014. Education at a Glance 2014. OECD Indicators. Paris: OECD
Regjeringskansliet. Utbildningsdepartementet. 2015. En mer flexibel ämneslärarutbildning. Stockholm
SSB. 2014. Elevar i grunnskolen 1. oktober 2014. www.ssb.no
SSB. 2015a. Fakta om utdanning 2015. Nøkkeltall fra 2013. www.ssb.no
SSB. 2015b. Nasjonale prøver, 2014. www.sssb.no
Utdanningsdirektoratet. 2014. Tall fra Grunnskolens informasjonssystem GSI 2014-2015. www.udir.no
Utdannings- og forskningsdepartementet. 2002. St.meld. nr. 16 (2001-2002): Kvalitetsreformen. Om ny lærerutdanning.
Mangfoldig – krevende – relevant. Oslo
23
Vedlegg: Om innspill til utvalget
Rammeplanutvalget har som del av sitt oppdrag å legge til rette for en åpen og inkluderende prosess.
Den korte tidsfristen på det første oppdraget, har gjort at vi har måttet arbeide annerledes enn vi
legger opp til i det videre arbeidet. Utvalgets referansegruppe er heller ikke ferdigoppnevnt ennå, slik
at utvalgets første møte med denne blir i juni.
I arbeidet med de tre spørsmålene om trinninndeling har vi henvendt oss til alle dekaner for
lærerutdanning gjennom e-postlisten til Nasjonalt råd for lærerutdanning og invitert til innspill i
forkant av utvalgets første møte 25.-26.mars. Utvalgsmedlemmene har videre rapport fra
institusjoner de er tilknyttet i møtet, og i tillegg har sekretariatet kontaktet studieledere for GLU for å
orientere om at utvalgets arbeid var igangsatt og invitere til å komme med innspill. Til sammen fikk vi
på denne måten innspill fra 19 lærerutdanningsinstitusjoner, de fleste skriftlige.
Etter det første møtet i rammeplanutvalget ble det opprettet en egen e-postadresse med muligheter
for å gi innspill til de tre spørsmålene om trinninndeling. Det ble også opprettet en Facebook-side for
å nå bredt ut med informasjon om arbeidet og om innspillsmulighetene. Medlemmene av
rammeplanutvalget og sekretariatet benyttet seg av sine nettverk innenfor lærerutdanningsmiljøer,
blant lærere i praksisfeltet og studenter til å spre informasjonen og invitere til innspill. I perioden 27.
mars til 8. april kom det inn ti innspill via e-post. Gitt at en stor del av tidsrommet var dekket av
påskeferie, er utvalget fornøyd med responsen som supplerte innspillene vi allerede hadde fått. Blant
de nye innspillene kom fire fra studenter eller studentrepresentanter, blant annet fra
Pedagogstudentene, fem fra ansatte ved lærerutdanningsinstitusjoner (Høgskolen i Oslo og
Akershus, Høgskolen i Sør-Trøndelag og Universitetet i Oslo), mens det siste var fra
Utdanningsforbundet.
Bare to av alle innspillene utvalget har mottatt, problematiserer dagens trinninndeling. Det ene
innlegget dreier seg om samisk lærerutdanning. Studieleder for lærerutdanningen på Samisk
høgskole argumenterer ut fra samiske behov for at innretningen mot 5-10 bør utgå som del av
samisk lærerutdanning. Hovedbegrunnelsen er at rekrutteringen til den samiske lærerutdanningen er
nordisk, dermed er det at argument at den samsvarer med den finske modellen, videre at samiske
grunnskoler sjelden er oppdelt i trinn og at samisk lærerutdanning har små studentkull som gjør det
vanskelig å fylle alle utdanningene.
Den andre problematiseringen av trinninndelingen kommer fra leder av Program for lærerutdanning
ved NTNU. Bekymringen som uttrykkes i dette innspillet, er først og fremst hjemlet i økonomiske og
fagpersonellmessige vurderinger. Det uttrykkes blant annet bekymring for rekruttering av
fagpersonale, og det stilles spørsmål ved om en fusjonert institusjon bør utlyse både GLU 5-10 og
Lektor 8-13.
Alle andre innspill utvalget har mottatt, gir en uforbeholden støtte til dagens trinninndeling og til å
videreføre GLU 5-10. Argumentene samler seg i tre grupper: det positive med overlappende
kompetanser og hensynet til skolens og elevenes behov samt hensynet til rekruttering. En
gjennomgående kommentar er at hovedperspektivet rundt spørsmålet om trinninndelingen av
lærerutdanningene bør være spørsmålet hva den norske grunnopplæringen har behov for. Videre
uttrykkes det både fra lærerutdanningsinstitusjonene og fra studentene at erfaringene med de
trinndelte grunnskolelærerutdanningene er positive. Utvalget har valgt å sitere fra de skriftlige
24
innspillene i sitt svar på de tre spørsmålene. Innspill sendt til utvalgets e-postadresse blir lagt ut på
Rammeplanutvalgets hjemmeside. Noen sentrale argumenter fra innspillene er kort oppsummert
her:
Overlappende kompetanser gjør studentene bedre kvalifiserte og gir kompletterende
kompetanser i lærerkollegiene. Skolene trenger lærere med kompetanse på overgangen
mellomtrinn og ungdomstrinn. Mellomtrinnet vil tape dersom GLU 5-10 faller bort. Skolen vil
på sikt miste lærere med kompetanse på overgangen mellom barnetrinn og ungdomstrinn,
en sårbar overgangsfase. Overlappingen som ligger i 5-10-utdanningen er nødvendig for å
styrke kvaliteten på læreryrket. Det at det finnes mange små skoler i Norge, gir behov for
lærere som er fleksible med tanke på hvilket skoleslag de kan arbeide i. Ungdomsskolene har
tradisjonelt rekruttert lærere fra ulike utdanninger. Disse lærerne utfyller hverandre. Det
uttrykkes bekymring for at kunnskapen om ungdomsskolen blir mindre ved nedlegging av
GLU 5-10. Dessuten vil ungdomsskolene miste et viktig rekrutteringsgrunnlag blant en
lærergruppe som tradisjonelt har hatt kompetanse i å legge til rette undervisning for hele
bredden av elevene på ungdomstrinnet, som er del av den obligatoriske enhetsskolen.
Ungdomstrinnet trenger både lærere som har kunnskap om videregående opplæring, og
lærere som har kunnskap om barnetrinnet.
Mange er også opptatt av at en forskjell mellom utdanningene er antall fag de gir
undervisningskompetanse i, og av at utdanningene har ulik grad av profesjonsretting.
Lektorutdanningen gir kompetanse i to fag, og for å ivareta skolens kompetansebehov
trenges grunnskolelærerutdanning med mer enn to undervisningsfag, også på
ungdomstrinnet.
Rekruttering til læreryrket. Det er et meget stort behov for lærere i de nærmeste tiårene, og
å legge ned en utdanning som har rekruttert godt, slik GLU 5-10 har gjort, kan bety en
ytterligere svekket rekruttering til læreryrket. Ungdomsskolene har tradisjonelt rekruttert
lærere via PPU og via allmennlærerutdanning. Ungdomsskolene kan miste et viktig
rekrutteringsgrunnlag dersom GLU 5-10 faller bort. GLU 5-10 rekrutterer i dag best av de to
grunnskolelærerutdanningene. Den rekrutterer også flere mannlige studenter. Flere av
studentene får stilling på mellomtrinnet etter endt utdanning. Skulle utdanningen falle bort,
vil dette kunne få negativ innvirkning på rekruttering av lærere også til mellomtrinnet, og
rekruttering av mannlige lærere spesielt.
Flere studenter forteller at de valgte GLU 5– 10 fordi de ikke visste om de ville arbeide på
barne- eller ungdomstrinnet. Utdanningen gir dermed en fleksibel inngang til læreryrket på
den måten at den kvalifiserer både for de øverste klassetrinnene på barnetrinnet og for
ungdomstrinnet.
I tillegg til de ulike innspillene vi så langt har nevnt, har utvalgsleder og sekretariatet fått lese
gjennom notatene fra en kafedialog som fant sted under GLU-konferansen, arrangert av følgegruppa
for grunnskolelærerutdanning, i Stavanger 17. – 18. mars. Nærmere 100 deltakere diskuterte i
grupper ulike spørsmål som angikk lærerutdanningens framtid. Ett av spørsmålene til gruppene i
denne dialogen var om GLU 5–10 bør videreføres. Ingen grupper argumenterer for ikke å videreføre
5-10. Av argumentene som er notert, finner vi i hovedsak de samme som i de øvrige innspillene som
har kommet fram til rammeplanutvalget direkte.
25