MINDING THE KNOWLEDGE GAP
Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning MINDING THE KNOWLEDGE GAP Vil ha fraværsgrense www.norsklektorlag.no Nr. 3 - 2015, 14. årgang Eksamen med Internett – eller ikke? Leder RETTFERDIGHETSSANSEN J eg kan dessverre ikke lenger sjekke kilden, men jeg mener likevel at jeg kan gjengi farfars fortelling fra da han skulle ta universitetseksamen i historie. Kandidatene skulle sitte 12 timer. På oppgavearket stod det kun ett ord: «Ottoarne». En god dag for dem som hadde mye kunnskap om tysk-romerske keisere ved navn Otto. En trist og urettferdig dag for noen fortvilte kandidater som ikke en gang greide å dekode oppgaveteksten. Nå, snaut hundre kalenderår og mange digitale lysår senere, er det en mengde nye muligheter og meninger, både når det gjelder eksamensoppgaver og eksamensavvikling – og kunnskapssyn. Hvordan skal kunnskap best måles, og hva slags kunnskap og kompetanse skal vi strebe etter i dag? I dette nummeret av Lektorbladet går vi inn i noen av diskusjonene. Rettferdighetssansen er dypt forankret i oss mennesker. Rettferdighet er én av de fire kardinaldydene fra antikken som senere ble tatt inn i kristendommen av blant andre filosofen og teologen Thomas Aquinas. Innenfor psykologi og naturvitenskap har forskerne Sarah Brosnan og Frans De Waal funnet ut at også sjimpanser ser ut til å reagere negativt på urettferdighet. De har blant annet gjennomført eksperimenter der én sjimpanse fikk en bit grapefrukt i bytte mot å gi fra seg en liten stein, mens en annen sjimpanse «bare» fikk en bit agurk som belønning. Sjimpansen som ble «urettferdig behandlet», reagerte etter kort tid med å nekte å gi fra seg steinen, eller ikke spise agurken – eller til og med kaste agurken på vedkommende som foretok eksperimentet. Livet er urettferdig, sies det, men i noen av livets situasjoner bør en helt klart ha som mål å tilstrebe størst mulig rettferdighet. Som ved eksamen. Eksamenstrekket kan selvsagt oppleves som «grusomt urettferdig» for elevene, men selve eksamen må, uansett fag, foregå i et system som sikrer mest mulig rettferdig vurdering. Derfor må en ha dyktige sensorer, og derfor må en med stort alvor diskutere hvordan muntlige og skriftlige eksamener skal avvikles, i dag og i framtida. God eksamenstid og god sommer! Når silhuetter løper ”Han så silhuetten av en mann løpe ut av huset” leser vi – og undres: Kan silhuetter løpe? Objektsinfinitiver, altså når objektet (her silhuetten) gjør det som står i infinitiven etterpå (løpe), kan lett føre oss på avveier. Det enkleste er å sette inn et relativt pronomen (som): ”Han så silhuetten av en mann som løp ut av huset. Men da må vi passe på at som blir riktig plassert, så det ikke blir silhuetten som løper igjen; utilsiktede morsomheter som ”ved til salgs hos Hansen som har tørket lenge” har vi vel kommet opp i, noen hver. Også at kan være et alternativ: ”Han så at en mann løp ut av huset”, men da blir silhuetten borte for oss, så kanskje det er best å skrive to setninger med punktum mellom? Men da må objektet gjentas, ellers blir meningen uklar: ”Han så silhuetten av en mann. Mannen løp ut av huset.” Skjønt da blir det dårlig flyt i språket, barnets språkføring: ”Han så en silhuett. Det var en mann. Mannen løp. Han løp ut av huset.” 2 03/2015 rø k å Spr r e Redaktør Marit Kleppe Egge Nr. 3 - 2015 Innhold 8-9 2 Leder 4 Politisk leder har ordet 6 Eksamen med Internett - eller ikke? 8 Sentralgitt eksamen bør ha nasjonale retningslinjer 10 Minding the Knowledge Gap Sentralgitt eksamen bør ha nasjonale retningslinjer 15 Sju myter om utdannelse 16 Norsk Lektorlag ønsker fraværsgrenser 18-19 Når klasserommet blir virtuelt 18 Når klasserommet blir virtuelt 20 Hver elev skal høre til 22 Cand.Smile. 23 I disse eksamenstider 24 Mellomoppgjeret 2015 26 Nobelinstituttets lærerkurs 2015 28 Nynorskkonferansen 2015 28 Har du kandidater til Språkprisen 2015? 29 Ny fylkesleder i Oppland 30 Til debatt Hver elev skal høre til (NOU om mobbing) 34 Juridisk talt 36 Fra generalsekretæren 38 Organisasjonsnytt 39 Kontaktinformasjon 20-21 Lektorbladet Tidsskrift for fag, kultur og utdanning Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 Fax: 24 15 50 01 ISSN: 1503 – 027X Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS E-post: [email protected] Nettside: www.norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen, Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge, [email protected] Årsabonnement: kr 350,Annonser: [email protected] Korrektur: Hans Olaf Nøklestad Materiellfrist for Lektorbladet 4/2015 er 20. juni 2015. Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 18. mai 2015. 03/2015 3 Foto: Johnny Syversen Politisk leder har ordet Politisk leder Gro Elisabeth Paulsen Bjørnstjerne Bjørnson har i sitt forfatterskap blant annet belyst etiske problemstillinger knyttet til rettferdighet og sosial rang. Ett motiv, blant annet i Faderen og i En glad gut, er spørsmålet om plassering, og dermed også rangering, av konfirmantene på kirkegolvet under konfirmasjonsgudstjenesen. I prinsippet skulle den konfirmant som hadde vist størst kunnskap om bibelord og katekisme under den forutgående «overhøringen», stå først. Plasseringen på kirkegolvet representerte med andre ord en karakterskala. Overhøringen var i realiteten en eksamen der de som ikke besto, heller ikke ble konfirmert. Det fulgte stor skam med å feile, og høy prestisje med å stå som nr.1. Fattige og begavede ungdommer kunne ved å lese og pugge bibelkunnskap kapre ære og anerkjennelse for sitt gode hode i konkurranse med overklasse-barn. Vel å merke dersom presten ikke var korrupt og lot seg kjøpe med gaver, som et kalveslakt eller en riksdaler, og fikset overhøringen slik at stor rikdom og stor bibelkunnskap på forunderlig vis alltid fant sammen. På 1860-tallet mente nok mange at det hørte til samfunnets rimelige orden at en storbonde kjøpte plass for sine barn fremfor husmannsbarna. Den litterære arven fra Bjørnson og andre 1800-tallsforfattere bidro til en sosialpolitisk og etisk refleksjon som gjør at vi i dag vil kalle det korrupsjon hvis skolesystemet tillater fusk og kjøp av karakterer. Vi vil at prestasjoner vurdert etter saklige kriterier skal avgjøre karakteren, ikke hvem foreldrene er, eller hvor mye penger de har. I konkurransen om ettertraktede studieplasser skal utvelgelsen baseres på meritter. Selv om denne ordningen ikke er perfekt, fungerer den bra. Det viser seg 4 03/2015 Heller skolsk enn virkelighetsnær? at studenter med gode karakterer fra videregående, stort sett gjør det bedre enn studenter med dårlige skolekarakterer. Har man lært seg gode arbeidsvaner og tilegnet seg gode kunnskaper og ferdigheter i skolen, så har man også reell studiekompetanse og mestrer kravene i høyere utdanning. For at utvelgelsen etter skolekarakterer skal ha legitimitet og få fortsatt politisk oppslutning, må vi kunne stole på at karakterer verken kan kjøpes eller manipuleres. Dette er bakgrunnen for at Norsk Lektorlag stadig etterspør gode vurderingskriterier som kan hindre at det oppstår store forskjeller mellom «strenge og snille» skoler. Dette er også bakgrunnen for at vi ønsker nasjonale eksamener med eksterne sensorer, slik at eksamen kan supplere og kalibrere karakterer og vurdering. Motstandere av karaktersystemet kaller det gjerne urettferdig. Enkelte har ment at den ultimate rettferdighet er å basere inntak til høyere utdanning på loddtrekning blant alle som har fullført videregående. Det er imidlertid vanskelig å se logikken i at det er bedre å stryke som student enn som elev. Logikken er muligens at det mest rettferdige er at ingen skal stryke, noensinne, men da befinner vi oss i en utopi de færreste drømmer om. Et alternativ er å innføre opptaksprøver til høyere utdanning. Vi ser allerede tendenser i den retning, og vi ser også at vi da sannsynligvis vil få flere private undervisningstilbud som forbereder kandidatene på prøvene. Lite tyder på at en slik ordning blir sosialpolitisk mer rettferdig. Når alt kommer til alt, er kanskje nettopp kombinasjonen av standpunktkarakterer satt av faglærer som kjenner eleven, og eksamenskarakter satt av ukjent sensor, den beste ordningen. Det er derfor meget uheldig å svekke kvaliteten i eksamenssystemet. Eksamensresultatene får store økonomiske konsekvenser for den som må ta fag om igjen eller må bruke år på å høste poeng. Hvis noen jukser og sniker seg til en plass som en ærligere og dyktigere medelev skulle hatt, er det ille. Hvis skolesystemet stiller seg likegyldig til juks, vil det mangle troverdighet. Det er derfor grunn til å kreve stort etisk alvor bak beslutninger om hvordan eksamen skal gjennomføres. Det er vanskelig å forstå hvorfor Utdanningsdirektoratet fremstår som så merkelig uinteressert i spørsmål om hvordan vi skal hindre fusk til eksamen. Spørsmål om fusk og plagiat har dukket opp med jevne mellom i et par tiår, mens direktoratet ganske så selvsikkert innfører bruk av hjelpemidler til eksamen i stadig større omfang. Ved årets skriftlige eksamener åpnes det for bruk av nettbaserte hjelpemidler, der det blir opp til hver enkelt skoleeier eller hvert enkelt skolested å velge hvilke hjelpemidler som skal være tilgjengelig. Samtidig skal direktoratet snart evaluere en forsøksordning med Internett på eksamen, der «alt er lov» med unntak av kommunikasjon. Rapportene fra forsøksordningen viser at 51 prosent av lærerne ved forsøksskolene, og 61 prosent av sensorene, er helt eller delvis enig i at det er lettere å fuske på eksamen med tilgang til Internett enn andre eksamener som gjennomføres på pc (Rambøl, 2014). Det er verdt å merke seg at Utdanningsdirektoratet, i sin omtale av rapporten, kon- Politisk leder kluderer med at «det er få indikasjoner på stort omfang av juks og plagiat». Svært mange av Lektorlagets medlemmer er også bekymret over at Utdanningsdirektoratet så lettvint overlater kontroll av fusk til skolene. Elevene skal ha åpne Internett, men skolen skal passe på at de ikke «kommuniserer med andre», og at de ikke bruker oversetterprogram i språkfag. Hvor mange, og hvor datakyndige, eksamensvakter må/ bør/kan skolene hyre inn? Plagiatkontrollen overlates til den enkelte sensor. Erfarne sensorer forteller imidlertid at det ofte tar mange minutter, noen ganger timer, å kjøre en tekst gjennom plagiatkontrollen. Sensorhonoraret, også fastsatt av Utdanningsdirektoratet, baseres på at sensor skal bruke 26 minutter per besvarelse. Reaksjonene og spørsmålene er mange, men svarene fra Utdanningsdirektoratet er ulne. Hvorfor sørger man ikke først for dataprogrammer som kan kontrollere og hindre kommunikasjon, og for automatisk, elektronisk plagiatkontroll, før besvarelsene sendes ut til sensorene? Hvordan kan skolen, helt konkret, hindre at elever legger eksamensoppgaven ut i en sky eller blogg der en innleid «coach» sitter klar og skriver besvarelsen? I den virkelige verden kan man kjøpe slike tjenester, og den som har mest penger, kan kjøpe seg opprykk i køen til studieplassene. Mangel lektorer er opprørte, for de vet om elever som har fusket, og de vet at eleven vet at skolen ikke kan bevise fusket. Mest opprørende er det at ordninger som lar fusk og plagiat passere, undergraver skolens dannelsesoppdrag. I iveren etter å modernisere eksamen har Utdanningsdirektoratet de siste 15 årene veket unna en åpen debatt om hvordan man kan bevare kjernen ved eksamensinstituttet, som er å sørge for en mest mulig lik og rettferdig vurdering av den enkelte elevs faglige prestasjoner. Bagatelliseringen av sensorenes vurderinger gjennom flere år har dessverre ført til at mange av de tydelig kritiske har trukket seg fordi de ikke tas alvorlig som fagmennesker. Når direktoratet rapporterer om er positiv holdning» blant lærerne, kan det bety at kritiske røster rett og slett ikke gidder mer. Striden om eksamen dreier seg ikke om teknologi eller ikke, men om hvorvidt vi bør ha kontrollerbare hjelpemidler og et system som forebygger fusk og plagiat. Striden om «modernisering» og digitalisering av eksamen har ofte blitt fremstilt som en krangel mellom treige datavegrere på den ene siden, og teknologismartinger på den andre. Denne enkle dikotomien har sporet av debatten gang på gang. Siden alle nå er enige om at bruk av IKT har mange praktiske fordeler, også ved eksamen, bør vi ikke hoppe i den grøfta. Våre bestemødre har invadert Facebook, oldefar elsker sin Ipad, og IKT utvikler seg raskere enn skolebudsjettene kan henge med. Striden om eksamen dreier seg ikke om teknologi eller ikke, men om hvorvidt vi bør ha kontrollerbare hjelpemidler og et system som forebygger fusk og plagiat. Utdanningsdirektoratet har siden 1990-tallet argumentert for at eksamen ikke skal være «skolsk», den skal være «virkelighetsnær». Der ute i «virkeligheten» bruker folk hjelpemidler når de skal løse oppgaver, og da skal også eksamen være slik. Men der ute i «virkeligheten» er det også slik at den pengesterke kan leie eksperter til å få løst oppgaver. Man kan leie inn både «coacher», privatlærere og online-oppgaveskrivere, både til forberedelsesfasen når temaet for muntlig eksamen er gitt, og som fjernhjelp via internett under skriftlig eksamen. Ute i virkeligheten tøyes grenser og overskrides regler hvis gevinsten er høy og risikoen for sanksjoner lav. Man skulle tro at ønsket om å forberede elevene på virkeligheten ville føre til at eksamener i studieforberedende program ble lagt tett opp til universitetenes eksamensformer. Det er interessant at NRK melder at universitetet i Bergen i disse dager kjører en sak om forsøk på fusk helt opp til Høyesterett. Striden dreier seg om hvorvidt notater liggende på pulten ved eksamensstart kan anses som grovt uaktsomt fra studentens side. Studenten hevder at han bare glemte dem før vaktene gikk over pulten. Statsadvokaten uttaler til NRK at «det foreligger en stor prinsipiell interesse i å få avklart de spørsmålene saken reiser, da dette har betydning både for studentene og for universitetenes og høyskolenes gjennomføring av eksamener». Kontrasten til videregående skole blir nærmest komisk. Til grunn for eksamensdebatten ligger ulike kunnskapssyn. Dersom man mener at kunnskap i skolefag ikke lenger er relevant, at den kan finnes på Internett når og hvis man trenger den, og at man kan lære seg overordnet innsikt og evne til problemløsning uten å gå den strevsomme veien om faktakunnskaper, da er det naturlig å lage eksamensordninger der elevene skal vise ferdighet i å lete og finne, klippe og lime, spørre og få svar på Internett. Dersom man mener at unge mennesker først må ha basiskunnskaper innen en rekke fagområder, før de kan skaffe seg oversikt og dypere innsikt, da ønsker man mer tradisjonelle eksamensordninger, slik man fortsatt har på de fleste universiteter. Et annet sted i denne utgaven av Lektorbladet anmeldes boka Seven Myths about Education. Det er ikke vanskelig å se at argumentene for «moderniseringen» av skolens eksamensordninger de siste par tiårene, er tydelig preget av disse mytene. Innenfor dette tenkesettet må skolen bli mindre skolsk og eksamen mindre eksamensk for at eleven kan blomstre fritt og kreativt. Så får det være det samme om noen er så grensesprengende kreative at de finner seg en riksdaler – eller bitcoin – som kan skaffe dem plassen øverst på kirkegolvet. 1. http://www.nrk.no/hordaland/juksesak-blir-behandlet-i-hoyesterett-1.12321811 03/2015 5 Aktuelt EKSAMEN MED INTERNETT – eller ikke? 61 skoler gjennomfører i år skriftlig eksamen med tilgang til Internett i enkelte fag som en forsøksordning. Snart skal Utdanningsdirektoratet sende sine anbefalinger til Kunnskapsdepartementet. Tekst: Marit Kleppe Egge F orsøksordningen startet ved eksamen våren 2012. I løpet av disse fire årene har den blitt testet ut ved stadig flere skoler og i flere fag. Dette året bruker forsøksskolene Internett som hjelpemiddel i følgende fag: samfunnsfaglig engelsk, kommunikasjon og kultur 2 og 3, internasjonal engelsk, medie - og informasjonskunnskap 2, reiseliv- og språk 2 og rettslære 2. Rambøll Management Consulting har evaluert forsøksordningen, og den siste rapporten kom i oktober 2014. 41 skoler inngår i Rambølls evaluering. Ni av ti valgte å benytte seg av Internett Rapporten viser at ni av ti elever som hadde mulighet til å bruke Internett som hjelpemiddel, benyttet seg av dette på eksamen, men bare et fåtall av elevene brukte mer enn én time på nettet under eksamen. Analysen av elevenes tidsbruk viser at de sterkest presterende elevene brukte noe mindre tid på Internett under eksamen, sammenlignet med de svakest presterende elevene. «Vi finner imidlertid ikke en statistisk signifikant sammenheng mellom elevenes bruk av tid på Internett på eksamen, og deres eksamenskarakter i det aktuelle faget» står det i rapporten. Brukte mindre tid til forberedelser Elever med nettilgang brukte mindre tid på forberedelsesdagen. Rambøll mener dette kan knyttes til det rapporten kaller det performative perspektivet, som innebærer en tilpasset bruk av digitale teknologier. Elevene bruker mindre tid på å dokumentere kunnskap i forkant av eksamen, fordi de vet at de kan gjøre dette mer målrettet og effektivt på eksamensdagen. «Samtidig kan dette også tolkes som en potensiell negativ konsekvens av eksamensformen, ved at tilgang til Internett på eksamen i praksis fungerer som en hvilepute, og gjør at elevene forbereder seg på en mindre grundig måte. Evalueringen gir ingen klare indikasjoner på hvilken av disse tolkningene som ligger nærmest virkeligheten», skriver Rambøll. En egnet eksamensform? I rapporten kommer det fram at sensorene har sprikende syn på hvorvidt denne eksamensformen er en god ordning for at elevene kan få vist sin kompetanse i faget. Blant de syv sensorene som har besvart spørsmålet 6 03/2015 er to helt eller delvis enige, tre sensorer er helt eller delvis uenige, mens to er verken uenige eller enige eller oppgir at de ikke vet svaret på dette. «Det er vanskelig å fastslå om dette handler om utfordringer ved eksamensformen som sådan, eller om det snarere tydeliggjør et behov for mer enhetlig og tydelig informasjon og retningslinjer til sensorene som skal vurdere eksamensbesvarelsene», kommenteres det i rapporten. Lærerne er også delte i synet på om eksamensformen er godt egnet til for å vurdere elevenes kompetanse. 48 prosent av lærerne ved forsøksskolene er helt eller delvis enige, mens 32 prosent er helt eller delvis uenige i dette. Ved referanseskolene mener 71 prosent av lærerne at eksamensordning uten Internett er godt egnet for å vurdere elevenes kompetanse. Elever i politikk og menneskerettigheter (89 prosent) og medie- og informasjonskunnskap (83 prosent) er i størst grad enige i at eksamen med tilgang til Internett er en god ordning. 70 prosent av elevene i rettslære 2 er enige, det er den minste andelen. Ulik oppfatning av fusk Med tilgang til Internett på eksamen definerer Utdanningsdirektoratet kun kommunikasjon og bruk av oversettelsesprogrammer i norsk og fremmedspråk som fusk. I rapporten står det: «Det fremgår av evalueringen at en vesentlig andel av både lærer- og sensorstanden vurderer at det er lettere å fuske på eksamen med tilgang til Internett enn på andre eksamener som gjennomføres på pc. Halvparten av lærerne ved forsøksskolene er helt eller delvis enig i at det er lettere å fuske på eksamen med tilgang til Internett enn andre eksamener som gjennomføres på pc. I overkant av en fjerdedel av lærerne stiller seg nøytrale til dette spørsmålet, mens de resterende lærerne mener at det ikke er lettere å fuske på eksamen med tilgang til Internett. 62 prosent av sensorene vurderer også (helt eller delvis enig) at det er lettere å fuske på eksamen med Internett enn på andre eksamener som gjennomføres på pc.» Evalueringen viser at elever, lærere og sensorere har ulike vurderinger av hva som utgjør fusk, og i rapporten påpekes det at det er et behov for tydeligere og mer enhetlige retningslinjer på dette området. Aktuelt 34 prosent av sensorene mener at det er mistanke om mer plagiat i besvarelser fra skoler som har deltatt i forsøket med tilgang til Internett på eksamen. 66 prosent mener dette ikke er tilfelle. Gjør Internett-tilgang det mer krevende å være sensor? Det er variasjon innad i sensorgruppen når det kommer til deres oppfatning av prosessen med å vurdere eksamensbesvarelsene til elever som har hatt tilgang til Internett. Mens noen synes dette var krevende, synes andre at det var lite utfordrende. Evalueringen viser også at sensorene til dels både er usikre og har ulike synspunkter på hva som skal legges til grunn for i vurderingen av besvarelser fra elever som har hatt tilgang til Internett. Videre oppgir sensorene i varierende grad å se forskjell på besvarelsene til elevene som har hatt tilgang til Internett og besvarelsene til elevene som ikke har hatt tilgang til Internett. Den største andelen sensorer oppgir at det er lite eller ingen forskjell på besvarelsene. 19 prosent oppgir at det er en betydelig eller svært stor forskjell. Eksamenskarakterer målt mot standpunktkarakterer Det er, ifølge rapporten, ingenting ved eksamensresultatene som indikerer at tilgang til Internett utgjør en vesentlig fordel eller ulempe for en spesiell gruppe elever, verken de svakt eller de sterkt presterende. Til forskjell fra tidligere år har elevene i forsøksordningen en større negativ differanse til standpunktkarakterene enn elever ved referanseskoler der det ikke brukes Internett. «Ettersom to foregående evalueringer verken har påvist negative eller positive forskjeller mellom forsøks- og referanseskoler på dette området, kan det ikke slås fast basert på årets evaluering alene at tilgang til Internett har en bestemt effekt på elevenes eksamensresultater. Dette vil forfølges og undersøkes nærmere i 2015» står det i rapporten. Ulike kunnskapssyn Rapporten viser til ulike syn på kunnskap blant lærere og sensorer: «Evalueringen viser at både lærere og sensorer har ulike kunnskapssyn, på en skala fra det tradisjonelle fokuset på dokumentasjon og gjengivelse av «innøvd» informasjon, til det mer nåtidige fokuset på elevenes evne til å søke og å finne kilder, skille relevant fra irrelevant informasjon, og drøfte og presentere informasjon på en god og veloverveid måte. I dette inngår elevenes evne til kildebruk og kildekritikk som sentrale komponenter. Dette kan betegnes som performativ kompetanse, og favner bredere enn kun å vurdere elevene basert på den informasjonen de gjengir og dokumenterer.» Rambøll spør om vurderingskriteriene bør revideres, slik at kildebruk blir en kompetanse som vurderes i større grad. – Et vellykket forsøk Avdelingsleder Sissel Skillingshaug i Utdanningsdirektoratet mener forsøksordningen har vært vellykket. Her svarer hun på spørsmål fra Lektorbladet: Hva er hovedinntrykket av forsøksordningen så langt? Elever og lærere som deltok i forsøket, er i det store og hele positive til eksamen med tilgang til Internett. Særlig har lærernes holdninger blitt mer positive, mens sensorene er mer delt. Lærerne ved forsøksskolene bruker i større grad enn lærerne ved referanseskolene Internett i undervisningen. Direktoratet mener at det er et svært interessant funn at opplæring i bruk av kilder og kildekritikk ser ut til å aktualiseres gjennom dette forsøket. Vi får sluttrapporten til høsten, og da må vi ta stilling til den. Vi ser at eksamensordningen fungerer godt under gitte betingelser. Skolene som er med i prøveordningen, har meldt seg frivillig og er motiverte til å delta. Om det vil fungere i hele Norge, er mer uklart. Er direktoratet bekymret for at tilgang til Internett kan føre til mer fusk og plagiat? 34 prosent av sensorene mener at det er mer plagiat i besvarelser fra skoler som har deltatt i forsøket med tilgang til Internett på eksamen, enn i øvrige besvarelser. 66 prosent av sensorene mener at dette ikke er tilfelle. Det er med andre ord ingen entydig tendens som tilsier at bruk av Internett fører til mer plagiat. Flere sensorer påpeker sågar også at plagiat forekommer både med og uten bruk av Internett, spesielt gjennom avskrift fra lærebøker. Som fusk regnes kun kommunikasjon og bruk av oversettelsesprogrammer. Å motarbeide fusk og plagiat til eksamen er et arbeid som skal tas alvorlig. Det er viktig at skolene har gode rutiner for å gi elevene opplæring i forkant av eksamen, og for å gjennomføre eksamen på en sikker måte. At en del lærere og sensorer mener det er enklere å fuske til eksamen med Internett enn uten, tar vi med oss. Samtidig gjør vi oppmerksom på at rapporten problematiserer forståelsen av hva som er fusk, når alle hjelpemidler, inklusive Internett, er tillatt. Tre av syv sensorer er helt eller delvis uenige i at eksamen med tilgang til Internett er en god ordning for at elevene kan få vist sin kompetanse i faget, mens to av syv er enige. I rapporten blir det påpekt at eksamensordningen har god intern validitet og god sammenheng med arbeidsmåter i arbeidsliv og samfunnet for øvrig. Ser direktoratet for seg en dreining, slik at målet med eksamen i mindre grad blir å dokumentere kunnskap/kompetanse innenfor et fagområde, og at det i stedet legges mer vekt på det som i rapporten kalles performativ kompetanse etc.? Eksamen skal prøve elevenes kompetanse, slik den er beskrevet i læreplanen for faget. Kompetanse i Kunnskapsløftet er definert som evnen til å møte eller mestre komplekse utfordringer. Eksamensoppgavene må derfor utformes som komplekse utfordringer som etterspør kompetanse og anvendt kunnskap, og ikke bare gjengivelse av fakta og reproduksjon. I møte med en kompleks utfordring kan det ofte være både relevant og nødvendig å bruke hjelpemidler, og læreplanene har flere mål som eksplisitt krever bruk av ulike former for hjelpemidler. Grunnlaget for vurdering er kompetansemålene slik de er formulert i læreplanene. En eksamensordning der elevene skal bruke hjelpemidler, vil dermed gi mulighet for å prøve en større bredde av målene i læreplanene. Når alle hjelpemidler er tillatt på eksamen, forutsettes det også at eksamensoppgavene formuleres på en slik måte at de ikke enkelt kan løses ved bruk av hjelpemidler alene. 03/2015 7 Aktuelt – Sentralgitt eksamen bør ha nasjonale retningslinjer Ved skriftlig eksamen 2015 er det, uavhengig av forsøksordningen med Internett, åpnet for bruk av nettbaserte hjelpemidler under eksamen. Det er opp til skolene/ skoleeierne å velge om de vil benytte seg av dette eller ikke. Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen, kommunikasjonsrådgiver i Norsk Lektorlag – Det bør være nasjonale retningslinjer og lik tilgang til nettbaserte læremidler og oppslagsverk når eksamen er sentralgitt. Det er ikke holdbart hvis det skal være opp til den enkelte kommune, fylkeskommune eller skole å velge hvilke nettsteder som skal være tilgjengelige, sier Rita Helgesen, fagleder for norsk og samfunnsfag ved Mysen videregående skole og sentralstyremedlem i Norsk Lektorlag. Helgesen og flere andre fagledere sendte tidligere i år et brev til eksamensseksjonen i fylkeskommunen der de kom med noen prinsipielle betraktninger om bruk av nettbaserete hjelpemider. Bakgrunnen var at fylkeskommunen henvendte seg til skolene for å få en oversikt over hvilke hjelpemidler skolene ønsket å benytte seg av etter at Utdanningsdirektoratet vedtok at skolene denne våren skal kunne velge å la elevene benytte seg av noen nettbaserte hjelpemidler. Direktoratet omtaler det i sitt informasjonsskriv som «nettbaserte forberedelsesdeler, læringsressurser eller ordbøker», og understreker at det er skolenes ansvar å isolere de aktuelle IP-adressene, slik at elevene ikke får tilgang til Internett utover det skolen kontrollerer. Fagledere ved Mysen videregående skole mener at ulike rettigheter, teknologi og tilgangspraksis fra skole til skole og fra fylke til fylke vil kunne skape store forskjeller. De skriver blant annet følgende: «Denne saken 8 03/2015 skaper dilemmaer for oss som skole og for Østfold som fylkeskommune. Dersom vi går inn for tilgang til få nettsteder, vil vi hindre våre elever i å kunne bruke de ressursene elever på andre skoler kan bruke.(…) På den andre siden kan vi gjøre elevene våre en bjørnetjeneste og forvirre dem mer enn vi hjelper dem.(…) Østfold fylkeskommune bør legge opp til en felles praksis for tilgang ved alle skolene, og det må være klart for sensorene hvilke nettbaserte hjelpemidler eleven har kunnet bruke. Det er allerede vanskelig å skaffe sensorer, og utvidet tilgang vil være arbeids- og tidkrevende å sjekke.» – En annen, og mye bedre, løsning er å innføre delt eksamen. Matematikk har allerede en slik ordning, med én del med og en del uten hjelpemidler. Utdanningsdirektoratet bør vurdere å innføre forsøk med dette i flere andre fag også. Da kan en få testet ulike former for kompetanse på en mye bedre måte, mener Helgesen. I skrivende stund har ikke lærerne ved Mysen skole fått svar på hva Østfold fylkeskommune bestemmer seg for når det gjelder valg av nettbaserte hjelpemidler. Flere medlemmer Lektorbladet har vært i kontakt med andre steder i landet, kjenner ikke til at det er åpnet for nettbaserte hjelpemidler ved årets eksamen. Dette mener Norsk Lektorlags medlemmer Norsk Lektorlags medlemsundersøkelse fra høsten 2012 viser at flertallet av våre medlemmer i skolen (53 prosent, N=950) var enig i at «tilgang til digitale hjelpemidler under eksamen vanskeliggjør vurderingen av elevenes faktiske kunnskaper». I januar 2015 avholdt Norsk Lektorlag en egen spørreundersøkelse blant norsklektorene. På spørsmålet om hvordan de mener skriftlig eksamen i norsk bør foregå, svarer kun 9,5 prosent med alle hjelpemidler, inkludert internett. 30,5 prosent svarer at de ønsker eksamen med alle hjelpemidler uten internett, mens 35,7 prosent ønsker eksamen der kun ordbøker er tillatt hjelpemiddel. 7 prosent mener at eksamen bør foregå helt uten hjelpemidler, og 14 ønsker delt norskeksamen, én del med og én del uten hjelpemidler, slik man nå har i matematikk, fysikk og kjemi. Aktuelt EKSAMEN I ANDRE LAND Dette mener Norsk Lektorlag I januar sendte Norsk Lektorlag flere innspill til kunnskapsministeren om eksamensordningene i de studiespesialiserende programmene, og med relevans for eksamener på ungdomstrinnet. Her er en kortversjon av noen av hovedsynspunktene: Beholde og styrke eksamen som institusjon: Norsk Lektorlag ber departementet vurdere en avklaring av hva eksamen skal være og hvilken funksjon eksamen skal ha i det norske skolesystemet. Først når dette er avklart, vil det være mulig å fastsette regler som er konsistente og klare. Da bør det også være mulig å finne praktiske ordninger som inkluderer og utnytter fordelene med ny teknologi, men der teknologien anvendes som verktøy og ikke et mål i seg selv. Faglig karrierevei som sensor innenfor et nasjonalt system: Norsk Lektorlag mener det bør settes i gang et målrettet arbeid for å rekruttere og skolere sensorer som kan arbeide uhildet og uavhengig av sitt ansettelsesforhold. IB-systemet er et eksempel på hvordan man vektlegger uhildethet for å kunne sikre kvalitet. Eksamen kalibrerer standpunktkarakterer og skal sørge for mest mulig likebehandling: Gode eksamensordninger skal motvirke tendensen til at det utvikles ulike karakterstandarder på forskjellige skoler. Standpunktkarakterer og eksamenskarakterer skal settes på prinsipielt ulike grunnlag, og det er ønskelig å beholde den klare forskjellen mellom disse to vurderingssystemene, slik at de utfyller hverandre. Synet på langsiktighet og på fusk: Eksamensordningene er et overordnet pedagogisk virkemiddel som virker inn på skolens undervisning og på elevenes oppfatning av hvordan det er strategisk lurt å innrette seg. Det undergraver tilliten til utdanningssystemet dersom skolens eksamensordninger gjør det enkelt å slippe unna med fusk. Norsk Lektorlag mener skolens eksamensordninger trenger gjennomgang med tanke på hvordan fusk kan forebygges og stoppes. Muntlig, lokalt gitt eksamen: Våren 2014 ble den nye ordningen prøvd, men endringene er ikke i tråd med de forventninger vi har hatt om opprydding. Det er uklart hvilken status den såkalte presentasjonen av et forberedt emne eller en problemstilling skal ha, og det vises til svært ulik praksis fra skole til skole. Regelverk og veiledninger åpner for ulike tolkninger som igjen fører til forskjellsbehandling av elevene. Sentralt gitt skriftlig eksamen: Utdanningsdirektoratet innførte i sin tid skriftlig eksamen med bruk av alle hjelpemidler, på tross av protester fra flere fagmiljøer. Etter flere års argumentasjon fikk vi, først i matematikk, så i andre realfag, en ny eksamensordning med én del uten hjelpemidler og én del med. Norsk Lektorlag vil anbefale departementet at flere fag så snart som mulig får eksamensordninger der minst halvparten av tiden/ oppgavene løses uten hjelpemidler. FINLAND: Avgangselever fra videregående har minst fire skriftlige eksamener som de gjennomfører i løpet av det siste skoleåret. Elever bruker penn og papir, og har tilgang på hjelpemidler som ordlister, kalkulator osv. Fra høsten 2016 blir det en gradvis innføring av bruk av pc på eksamen. Internett som hjelpemiddel er ikke aktuelt. SVERIGE: Svenske elever har ingen offentlig eksamen når de avslutter videregående utdanning. De søker seg videre på bakgrunn av ”slutbetyg” i de ulike kursene. Siste året har de en større oppgave som kalles ”eksamensarbete”. Oppgaven varierer avhengig av om elevene går yrkesfag eller studieforberedende. TYSKLAND: Ved hjelp av den avsluttende Abitur testes elever i den kompetansen de skal ha ervervet seg i løpet av ”Gymnasium”. Dette testes i fire til fem fag, både skriflig og muntlig (her er det forskjeller fra delstat til delstat). Det er få elevpc-er i tyske skoler, og private pc-er ikke tillatt på eksamen, som altså foregår med penn og papir. Kalkulator er lov på matematikkeksamener en del steder. DANMARK: I løpet av de tre årene i ”gymnasiet” skal elevene gjennom ni eksamener. Fordelingen mellom muntlig og skriftlig eksamen varierer. Elevene har minst tre skriftlige eksamener den våren de avslutter skolen. De bruker private pc-er på eksamen, og alle hjelpemidler er tillatt - unntatt Internett. Ut fra tankegangen om at eksamensformen skal ligne mest mulig på undervisningspraksis, er det satt i gang et utviklingsarbeid med bruk av Internett på eksamen. Ordningen forutsetter andre typer eksamensoppgaver. FRANKRIKE: Etter tre år i videregående skole tar en eksamen (le baccalauréat) i alle fag. Det er kun eksamenskarakterene som kommer på det endelige vitnemålet. Alle karakterer blir lagt sammen, og det blir regnet ut et snitt som avgjør om en består ”le bac” eller ikke. Skriftlig eksamen foregår uten pc og hjelpemider. Det er tre hovedvarianter av “le bac”: général, technologique og professionnel (yrkesfag). 03/2015 9 Gjesteskribent MINDING THE KNOWLEDGE GAP - Om viktigheten av innhold i elevers læring Tekst: Daisy Christodoulou Denne artikkelen stod på trykk i American Educator (utgitt av American Federation of Teachers, AFL-CIO) våren 2014, og er gjengitt med tillatelse av American Educator, av tekstforfatteren og av forlaget Routledge. Teksten er noe forkortet, og den er oversatt til norsk for Lektorbladet. I 2007 begynte jeg å undervise ved en skole for elever i alderen 11 til 18 år i den sørøstre delen av London. Noe av det første som slo meg da jeg underviste, var at elevene mine syntes å vite så lite. Til og med oppvakte og hardtarbeidende elever viste seg å ha store kunnskapshull. Før jeg ble lærer, hadde jeg lest avisartikler om at elever manglet kunnskaper, men jeg hadde alltid antatt at mediene overdrev. Jeg lurte på om mine erfaringer var uvanlige, men det virket som om kolleger hadde lignende erfaringer fra andre skoler. Elever som ikke visste hvor melk kommer fra, som ikke kjente navnet på den britiske statsministeren, som knapt kunne navngi noen andre land, og som ikke hadde noen anelse om når epokegjørende teknologiske oppfinnelser hadde funnet sted. Jeg startet med å granske saken og fant ut at mine erfaringer ikke var enestående. Også mange amerikanske lærere hadde samme erfaringer. Det finnes for eksempel en studie som viser at to tredeler av amerikanerne ikke kan navngi de tre delene som utgjør USAs styreform. I Storbritannia er det en studie som viser at en tredel av elevene tror at representantene til Overhuset velges. I mye av det pedagogiske stoffet jeg leste, fikk slike kunnskapshull meget liten oppmerksomhet. Generelt ble ordet “kunnskap” brukt på en meget fordomsfull måte. Man skulle fokusere på ferdigheter i å kunne ana- 10 03/2015 lysere, evaluere, syntesisere og så videre. Kunnskap var den stakkarslige slektningen til disse ferdighetene. Selvfølgelig ville jeg at mine elever skulle kunne analysere og evaluere, men da trengte elevene kunnskap om emnet, mente jeg. Hvis en elev ikke vet at medlemmene i Overhuset ikke velges, hvordan skal du få denne eleven til å diskutere eller skrive et essay om forslag til reform av det samme Overhuset? Jeg var også påvirket av min egen bakgrunn. Jeg er født i Øst-London i en arbeiderklassefamilie. Min fars foreldre var innvandrere fra Italia og Kypros. Min far sa at da han som barn gikk på skole i England, følte han seg ofte utenfor i samtaler. Han visste ikke hva samtalene dreide seg om, og han kunne ikke spørre foreldrene, for de visste det heller ikke. Han var fast bestemt på at jeg ikke skulle få samme erfaring, og jeg ville ikke at mine elever skulle oppleve det samme. Middelklassebarn plukker opp mye kunnskap hjemme. Arbeiderklassebarn og barn fra innvandrerfamilier får ikke alltid slike fordeler. Mange av de elevene som jeg underviste var oppvakte og hardtarbeidende, men de manglet avgjørende kunnskap, og denne ulempen holdt dem tilbake i skolegangen. Mens jeg undersøkte disse temaene, snublet jeg over et tidsskrift, American Educator, kvartalsjournalen til American Federation of Teachers. Takket være American Educator fikk jeg blant annet kjennskap til E.D.Hirsch jr. og Daniel T. Willingham. Det var en stor lettelse å lese Hirsch og Willingham og få vite at den intuitive oppfatningen jeg hadde hatt om hvor viktig kunnskap er, støttes av solid evidens. Men det var også ekstremt frustrerende, for jeg kunne knapt tro at alle disse bevisene for hvordan elever lærer, ikke hadde blitt undervist i lærerutdanningen min. Daisy Christodoulou er leder for utdanningsforskning ved Ark (Absolute return for kids), som driver et nettverk for høytpresterende skoler i områder preget av lav sosioøkonomisk status i Storbritannia. Dessverre er det en hemmende ideologisk komponent i debatten om disse temaene i Storbritannia. Altfor ofte tror folk at det å undervise kunnskap tilhører høyresiden og elitismen. Dette stemmer imidlertid ikke. Den typen mektig kunnskap som hører til Kjernekunnskapspensumet (The Core Knowledge Curriculum) i USA “tilhører” ikke noen klasse eller kultur. De store gjennombruddene som sivilisasjoner har gjort, er resultat av medvirkning fra en rekke mennesker fra forskjellige sosiale klasser og kulturer, og om disse tilhører noen, så tilhører de menneskeheten. På bakgrunn av mine undersøkelser ser jeg at Storbritannias og USAs systemer har flere fellestrekk. Blant annet har begge en retningsgivende, etablert kunnskapspoli- Gjesteskribent tisk ledelse som nedtoner viktigheten av kunnskap. Det finnes generell akademisk underytelse på tross av en rekke reformer, anstrengelser og relativt generøs finansiering. Oppmerksomheten rettes mer mot skolestruktur enn mot klasseromspraksis. Og det ambisiøse, testbaserte ansvarliggjøringssystemet i begge land har stor sett mislykkes. La meg understreke dette siste poenget, for når jeg går inn for å undervise kunnskaper, antar folk at jeg også går inn for slike høyprofilerte tester. Slik er det slett ikke. Faktisk vil jeg hevde at mye av det ødeleggende fokuset på forberedelse til tester som vi ser i begge systemer, nettopp er et resultat av den misforståelsen at ferdigheter kan utvikles abstrakt. Etter å ha undervist engelsk i to forskjellige ungdomsskoler, begynte jeg å arbeide ved ARK (Absolute Return for Kids), som driver et nettverk av høytpresterende skoler i områder preget av lav sosio-økonomisk status. Jeg driver forskning på pensum/læreplaner og vurdering. Jeg forlot klasserommet fordi jeg ønsker å utvikle pensum og vurderingsmåter som kan hjelpe elever å lære, og ARK var det beste stedet for meg å gjøre dette. ARK har allerede skapt et eksellent matematikkpensum kalt Mathematics Mastery, basert på matematikk i Singapore, og som blir undervist av mange skoler utenfor ARK-nettverket. Jeg arbeider både med et nytt engelskpensum og et vurderingssystem for ARK-skoler. Jeg planlegger å vende tilbake til undervisning, slik at jeg selv kan bruke denne læreplanen. I mellomtiden har jeg skrevet en bok, som denne artikkelen er basert på, om hva jeg har lært av forskningen min. Der identifiserer jeg sju myter som er utbredte tenkemåter, og som dominerer vår utdanningspraksis. Jeg starter med den myten som sier at det å undervise fakta hindrer forståelse, for dette er den myten (ved siden av myten om at lærerledet instruksjon er passiviserende) som danner grunnlaget for de andre fem mytene jeg drøfter. Men her og nå skal vi konsentrere oss om den rollen kunnskaper har for vår forståelse. Myte: Fakta hindrer forståelse Kanskje det tidligste uttrykket for denne ideen, at det å lære fakta ikke vil gi virkelig forståelse, kom fra den sveitsiske filosofen Jean-Jacques Rossau på 1700-tallet. I Emile tilrår han at man ikke bør “gi unge studenter verbale leksjoner; de skal kun undervises gjennom erfaring”. Grunnen er at det å lære faktakunnskaper er ineffektivt. “Hva er nytten av å prente inn i deres hjerner en liste med symboler som ikke betyr noe for dem?” ”Elever kan være i stand til å gjenta nøyaktig det du har sagt til dem, men de vil ikke være i stand til å bruke de fakta de er blitt fortalt, eller til å forstå hvordan disse fakta kan tas i bruk på forskellige måter.” Roussau mente at slik læring av faktakunnskaper ikke bare var ineffektivt, men også umoralsk. Ved å gjøre elevene passive, skriver han, er det ikke bare slik at de ikke lærer, det fører også til at gleden og undringen blir «banket ut av dem». Man skulle fokusere på ferdigheter i å kunne analysere, evaluere, syntesisere og så videre. Kunnskap var den stakkarslige slektningen til disse ferdighetene. På slutten av 1800-tallet understreket også John Dewey hvor viktig det er å lære gjennom erfaring. Rossau mente barnet skulle undervises ved erfaring alene, mens det uttrykket som oftest forbindes med Dewey er “å lære ved å gjøre”. For Dewey var problemet med mange av skolene på hans tid at elevene ikke var aktive. “Barnet kastes inn i en passiv, reseptiv eller absorberende mental tilstand. Forholdene er slik at barnet ikke tillates å følge naturens lov; resultatet er motstand og unytte.” Igjen ser vi at det å undervise om fakta gjør elevene passive, noe som igjen betyr at de må ignorere sine naturlige tilbøyeligheter, og når de må ignorere sine naturlige tilbøyeligheter, blir de ulykkelige, og det hjelper dem ikke i læringen. Det å formidle fakta til elever er igjen selve problemet. Paulo Freire, en brasiliansk pedagog, skrev sin mest berømte bok, De undertryktes pedagogikk, i 1968. Freires teorier har, på samme måte som Deweys, hatt stor innflytelse. De undertryktes pedagogikk er solgt i mer enn en million kopier over hele verden. Boka var utvilsomt mer populær i sine glansdager på 1970-tallet, men det faktum at den havnet på tiende plass i 2007 i en studie av hvilke bøker om utdanning som hadde inspirert mest, viser at den stadig har innflytelse. Freire skriver i denne boken om hvordan fakta hindrer elever i å få en sann forståelse av realitetene de er omgitt av. Metaforene man finner hos Freire minner oss om en annen berømt forfatter som skriver om utdannelse, Charles Dickens. Selv om Dickens var romanforfatter, og ingen pedagogisk fagmann, er hans arbeid og hans romanfigurer så berømte og har så stor innflytelse at de fortjener å nevnes her. Hans beskrivelse av Thomas Gradgrins skole i begynnelsen av romanen Hard Times ansees som et litterært mesterstykke: “Nå! Det jeg vil ha, er fakta. Ikke lær disse gutter og jenter noe annet enn fakta. Kun fakta er etterspurt i livet. Dyrk ingenting annet, og luk ut alt annet. Man kan bare forme tenkende dyrs sinn med fakta: ikke noe annet vil noen gang tjene dem. Ut fra dette prinsippet oppdrar jeg mine egne barn, og ut fra dette prinsippet oppdrar jeg disse barna. Hold Dem til fakta, sir!” Dickens kritiserer dem som vil se på barn som passive mottakere som skal fylles med fakta. Resten av romanen Hard Times gjør det klart hva som skjer med barn som er underlagt Gradgrinds metoder. De blir til emosjonelt avstumpede og ødelagte voksne, slik som hans datter Louisa, eller de blir til følelsesløse, hjerteløse angivere som Bitzes. Hard Times ble for øvrig, rangert som nummer sju i den tidligere nevnte meningsmålingen om inspirerende bøker om utdannelse. Det er også slående å se hvor ofte navnet Gadgrind 03/2015 11 Gjesteskribent nevnes i seriøse diskusjoner om utdannelse. Aktualitetsprogrammet “Newsnight” brukte nylig et lengre utdrag av en fjernsynsversjon av en oppsetting av Hard Times for å illustrere et tema knyttet til eksamensreformer. Å sammenligne en lærer, eller en hvilken som helst person knyttet til utdanning, med Grandgrid, er en fornærmelse, som antyder at denne læreren både er følelsesmessig avstumpet og påfører sine elever store emosjonelle skader. Vår langtidshukommelse har nemlig ikke samme begrensning som arbeidshukommelsen. En vanlig sammenligning kan sees hos alle disse forfatterne. De konstruerer et motsetningspar der fakta, oppfattet som generelt ondt, blir stilt opp som motsatsen til noe annet, generelt oppfattet som godt. Fakta er motsetningen til mening, forståelse, resonnering, betydningsfullhet. Hos Dickens også som motsetningen til fantasi, eller det som vi i dag ville kalle forestillingsevne eller kreativitet. Hvis man vil at elever skal forstå den egentlige meningen med noe, lære dem opp til å kunne resonnere, og til å være kreative og iderike, da fører læring av fakta ikke til målet. Hvorfor er dette en myte? Det er ikke min hensikt å kritisere virkelig begrepsforståelse, ekte verdsetting av det meningsfulle, eller utvikling av overordnede ferdigheter. Dette er absolutt målet med utdannelse. Mitt poeng er at faktakunnskap og fagenes innhold ikke står i motsetning til slike mål. De er snarere en del av måloppnåelsen. Roussau, Dewey og Freire tar feil når de anser fakta som forståelsens fiende. Alle vitenskapelige undersøkelser det siste halve århundret beviser at de tok feil. De moderne byråkrater og pedagogiske eksperter som baserer politikk og praksis på tenkningen til disse tre, tar også feil, og de kan vanskeligere unnskyldes, fordi de har levd i en tid da 12 03/2015 man har funnet bevisene mot disse ideene. Roussau skrev på 1700-tallet, Dewey ved inngangen til det 20.århundre, Freire på 1970tallet. Forskning fra siste halvdel av 1900tallet viser at deres analyser av faktalæring er basert på fundamentalt feilaktige premisser. Mye nyere forskning på menneskelig intelligens har vært inspirert og opplyst av forskning på kunstig intelligens. For å kunne konstruere en maskin som kunne tenke, trengte forskerne en bedre forståelse av hvordan mennesker faktisk tenker. En av pionerene på dette området, Herbert Simon, fikk mye av sin innsikt i hvordan mennesker tenker gjennom sine forsøk med å konstruere en tenkende maskin. I 1960- og 1970-årene ble forskere enige om en grunnleggende mental modell for kognisjon som siden den gang har blitt videre forbedret og skjerpet. Denne modellen viser at de fakta som vi har i langtidshukommelsen, er avgjørende viktig for tenkningen. Ved å forstå hvordan hjernen virker, kan vi også forstå hvorfor det er slik. Stilt overfor et problem som skal løses, må vi bruke arbeidshukommelsen og langtidshukommelsen. Arbeidshukommelsen (ofte også omtalt som korttidshukommelsen, red.anm) kan sammenlignes med bevisstheten. Mennesker er bare bevisste om, og kan bare bearbeide innholdet i, arbeidshukommelsen. Alle andre kognitive funksjoner er skjult inntil de bringes, dersom de kan bringes, inn i arbeidshukommelsen. Når vi så vil løse et problem, må vi holde all informasjon som har med problemet å gjøre, i arbeidshukommelsen. Dessverre er arbeidshukommelsen høyst begrenset. I fagmiljøene pågår en viss debatt om eksakt hvor begrenset arbeidshukommelsen er, men en del nyere forskning antyder at den kan være så begrenset som fem enheter. Det vil si at vi bare kan holde på tre eller fire nye enheter i arbeidshukommelsen innenfor et gitt tidspunkt. Dette begrenser i stor grad vår evne til å løse oppgaver. Likevel er det mulig å overliste denne rammebetingelsen. Vår langtidshukommelse har nemlig ikke samme begrensning som arbeidshukom- melsen. Den er kapabel til å lagre tusenvis av informasjonsbiter, og vi kan kalle frem informasjon til arbeidshukommelsen fra langtidshukommelsen uten at det medfører kognitiv belastning. Dette gjør det mulig å overvinne begrensningene i arbeidshukommelsen på flere måter. Vi kan for eksempel bruke kunnskapen som er lagret i langtidshukommelsen til å lage “chunks”. (Norsk har ikke noe uttrykk for den tankeprosessen som innebærer å sette sammen informasjon til store klumper. Red. anm.) Dersom jeg viser deg en rekke med 16 tall i fem sekunder, og så ber deg om å gjenta dem, vil du trolig ikke klare det: 4871947503858604. Men hvis jeg viser deg de følgende 16 bokstavene, vil du trolig klare å reprodusere dem helt nøyaktig: The cat is on the mat. Dette skjer fordi du klarer å samle de 16 bokstavene til chunks av ord-enheter med mening, og så sette disse sammen til en setning. Denne samlingen i chunks er avhengig av din bakgrunnskunn- skap, lagret i langtidshukommelsen din, om hvordan bokstaver former ord, om meningen av hvert ord, og om den typiske strukturen en setning har. Vi kan også lagre regler og prosesser i langtidshukommelsen. Dette hjelper oss til å vite hvordan oppgaver skal løses. Det er kun mulig å løse oppgaven 46x7 i hodet dersom vi har visse biter av kunnskap lagret i hukommelsen, dersom vi kjenner til prosessen som gjelder for å multiplisere et tosifret tall med et ettsifret tall, og dersom vi har den relevante kunnskapen sikkert bundet fast i langtidshukommelsen. Elever som ikke har multiplikasjonstabellen fast bundet i langtidshukommelsen, kan ikke løse denne typen oppgaver i hodet, selv om de begrepsmessig forstår hvordan multiplikasjon virker. Når vi fester fakta i langtidshukommelsen, blir disse faktisk en del av vårt tankeapparat og utgjør vår evne til å kunne overskride en av de største begrensningene ved menneskets kognitive utrustning. Professor John Anderson formulerer det slik: “Intelligens er en enkel summering, akkumulering og avstemning av mange, små enheter av kunnskap som til sammen utgjør kompleks tenkning. Helheten er ingenting annet enn summen av delene, men den består av mange deler.” Langtidshukommelsen har kapasitet til å lagre tusenvis av fakta, og når vi har husket tusenvis av fakta om et spesifikt emne, former disse til sammen noe vi kan kalle et “skjema”. Når vi tenker på det emnet, bruker vi dette skjemaet. Når vi støter på nye fakta om det samme emnet, assimileres de inn i skjemaet, og hvis vi allerede har mange fakta i akkurat dette skjemaet, er det mye enklere for oss å lære nye fakta om emnet. De som er kritiske til det å lære faktakunnskap, vil ofte hente fram et helt tilfeldig faktum og si noe slik som at “Hvem trenger å vite datoen for slaget ved Waterloo? Hvorfor er det viktig?” Selvfølgelig er bruk av ett faktum for seg alene på denne måten temmelig merkelig. Men målet med å lære seg fakta er ikke å lære seg ett enkeltstående faktum. Det handler om å lære seg flere hundre, som til sammen former et skjema som hjelper deg til å forstå verden. Sett på denne måten vil det å lære datoen for slaget ved Waterloo ha begrenset nytteverdi. Å lære datoene for 150 historiske begivenheter fra 3000 f. Kr. og frem til i dag, og å lære et par nøkkelfakta om hvorfor hver av disse begivenhetene er viktige, vil imidlertid ha enorm nytteverdi, fordi dette til sammen vil danne et grunnleggende kronologisk skjema som gir basis for historisk forståelse. Å bare lære at 4x4=16 har begrenset nytteverdi. Men å lære multiplikasjonstabellen, og å lære den så godt at man knapt tenker over svaret når oppgaven dukker opp, det er basis 03/2015 13 Gjesteskribent for matematisk forståelse. Dersom vi vil at elevene skal få god begrepsforståelse, trenger de flere fakta, ikke færre. For Roussau, Dewey og Freire står faktakunnskap som motsatsen til den type ferdigheter og tenkning som de ønsker å utvikle. Alle identifiserer undervisning av fakta uten mening som noe som ikke hjelper elevene. Men de trekker også den videre slutning at det å undervise fakta er det motsatte av å undervise meningsfullt. Og dette siste er ikke sant. Faktakunnskap er ikke motsatsen til kreativitet, til problemløsning og til analyse. Faktakunnskap er nær integrert med disse viktige ferdighetene og gjør det mulig at de oppstår. På en måte er disse viktige ferdighetene funksjoner av store ansamlinger av kunnskap som sitter sikkert festet i hukommelsen. Det er nødvendig for elevene å vite ting dersom de skal kunne utvikle ferdigheter i analyse og evaluering. Willingham formulerer det slik: “Data fra de siste tretti årene fører til en konklusjon som det ikke kan reises vitenskapelig tvil ved: å kunne tenke godt krever at man har kunnskaper om fakta, og det er ikke bare sant fordi man trenger noe å tenke om. Selve den prosessen som lærere bryr seg mest om - kritiske tenkeprosesser slik som resonnering og problemløsning - er nær sammenflettet med faktakunnskaper som er lagret i langtidshukommelsen (ikke bare funnet i omgivelsene).” som en eggerøre. Man kan ikke skille fra hverandre plommen og hvitten i eggerøren, og man kan ikke skille kunnskaper og ferdigheter. Heller enn å karakterisere læring av faktakunnskaper som passiv overflatelæring, og aktiv praktisering av ferdigheter som dybdelæring, bør vi tenke at kunnskaper og ferdigheter er tvunnet sammen, og at fremgang i ferdigheter avhenger av akkumulering av kunnskap. Ved å unnlate å fokusere på akkumulering av kunnskap, og ved å anta at man bare kan fokusere på å utvikle begrepsmessig forståelse, fører dagens vanlige, men misforståtte, utdanningspraksis både til at elevenes kunnskaper forblir begrensede, og til at deres begrepsmessige forståelse ikke utvikles. Dette til tross for all den synlige oppmerksomheten som rettes mot sistnevnte. Bevisene for betydningen av kunnskap er klare. Ved å formode at elever kan utvikle kronologisk bevissthet, skrive kreativt eller tenke vitenskapelig uten å lære fakta, sørger vi for at de garantert ikke vil utvikle noen av disse ferdighetene. Som Willingham og andre har pekt på, bygger kunnskap opp det som gjør det mulig å komme med sofistikert respons på høyt nivå. Dersom kunnskapsbasen ikke er på plass, sliter elever med å utvikle forståelse for et emne. Blooms taksonomi Mange lærere i Storbritannia og i USA er godt kjent med den populære Blooms taksonomi, som formoder at det å ha kunnskaper er en ferdighet på lavt nivå, mens det å kunne analysere og evaluere er ferdigheter på et høyere nivå. Denne metaforbruken, med lavere- og høyererangerte ferdigheter, fører til gale slutninger. For det første blir det antydet at ferdigheter på en eller annen måte er noe atskilt fra kunnskap. For det andre blir det antydet at kunnskap på et eller annet vis er mindre verdt og mindre viktig. Hirsch bruker en bedre metafor enn denne, og ser på forholdet mellom kunnskaper og ferdigheter 14 03/2015 Gjennom denne artikkelen har jeg prøvd å understreke at jeg deler de samme målsetninger som mange av dem jeg er uenig med når det gjelder metoder. Jeg er enig i at utdannelse bør ha som mål å skape trygge, kreative, problemløsende, kritiske tenkere. Jeg er enig i at vi skal forberede elever på det 21. århundre. Jeg er enig i at vi bør utforme utdanningssystemet vårt så det passer for alle, ikke bare de som presterer høyest. Jeg er enig i at man i utdanningene må være opptatt av demokrati og likhet. Jeg er enig i at elever bør være aktive når de lærer, og at leksjoner bør virke engasjerende. Det er nettopp fordi jeg har tro på alle disse tingene at jeg er så opptatt av dagens utdanningssystem. De metoder vi for tiden bruker for å oppnå disse målene, virker rett og slett ikke. Hovedårsaken til at de ikke virker, er et misledet, utdatert og pseudovitenskapelig stigma rettet mot undervisning av kunnskap. Bevisene for betydningen av kunnskap er klare. Vi har en sterk teoretisk modell som forklarer hvorfor kunnskap er tenkningens hjerte. Vi har sterk empirisk evidens for suksessen som følger læreplaner som gir undervisning om kunnskap. Og vi har sterk empirisk evidens for at pedagogikk som fremmer effektiv overføring av kunnskap, fører til suksess. Om vi mislykkes med å undervise kunnskap, mislykkes elevene i å lære. I løpet av min tid som lærer har jeg fulgt tett med på utdanningspolitikken, men der har jeg aldri støtt på den evidensen knyttet til kunnskap som jeg her snakker om, inntil jeg selv startet undersøkelser. Jeg hørte heller aldri at noen talte for viktigheten av kunnskap. Jeg strevde for å forbedre mine elevers utdannelse uten å vite at jeg kunne ha brukt mye mer effektive metoder. Vi må reformere lærerutdanningene både i Storbritannia og i USA slik at de slutter å promotere fullstendig diskrediterte ideer og gir mer plass til teorier som har mye større vitenskapelig støtte. Dette er imidlertid et problem som dreier seg om ideer, ikke institusjoner. Noen institusjonelle og strukturelle reformer kan være verdifulle, men det som mest trengs, er å endre vår avhengighet av dysfunksjonelle ideer. Alle våre elevers utdanning står på spill, og særlig utdanningen til de elevene som har den minst ressurssterke bakgrunnen. Dersom vi ikke plasserer den mektige og frigjørende kraften som kunnskap gir, i sentrum av vårt utdanningssystem, vil det fortsatt svikte våre elever og øke forskjellene i samfunnet. Bokanmeldelse SJU MYTER OM UTDANNELSE Systematisk og treffsikkert oppgjør med noen grunnleggende feiltakelser om skole og utdanning. Daisy Christodoulou beskriver i boka Seven Myths about Education hvilke misforståelser eller “myter” som har ført utdanningssystemet i vår del av verden på ville veier. Hennes kunnskaper om skole, både fra egen undervisningserfaring og forskning, springer ut av hennes britiske bakgrunn. De innsikter hun viser i analysen av mytene, er imidlertid høyst relevante for norske forhold. Disse mytene er velkjente, og mange vil si at de utgjør selve kjernen i det som har vært gjengs tenkning om skole og pedagogikk i Norge de siste 30 - 40 årene. Boka er systematisk og poengtert, på drøyt hundre sider bare, men fullspekket med litteraturhenvisninger og lenker til kilder og sitater som dokumenterer at mytene lever i beste velgående. De sju mytene har fått hvert sitt kapittel og betegnes ved følgende stikkord: • Faktakunnskap hindrer forståelse. • Lærer-ledet instruksjon betyr passive elever. • Det 21. århundre endrer alt fundamentalt. • Du kan alltid bare slå det opp. • Vi bør undervise overførbare ferdigheter. • Prosjekter og aktiviteter er den beste måten å lære på. • Å undervise kunnskap er indoktrinering. Samtlige av disse mytene er lett gjenkjennelige fra norsk skoledebatt. Christoudoulou er klar over at mange av dem som har vært ivrige talsmenn for og tilhengere av disse mytene, vil ro seg unna dem ved direkte spørsmål. Hun går derfor grundig til verks i hvert eneste kapittel og dokumenterer hvilke institusjoner, ledende pedagoger og skolepolitikere som promoterer dette mytiske, pedagogiske tankegodset. Hver myte behandles systematisk i hvert sitt kapittel der forfatteren angir teoretisk bevis for at myten eksisterer, så presenterer dokumentasjon som viser dagsaktuell praksis basert på myten. Til slutt kommer dokumentasjon på og argumenter for at myten tar feil, slik at også praksis blir feilslått. Hennes viktigste argumenter er basert på nyere forskning, som viser hvordan den menneskelige hjernen fungerer. Samspillet mellom korttidshukommelse og langtidshukommelse, og betydningen dette har for kognitiv utvikling og kapasitet, er ikke slik som pedagoger tidligere har trodd. Innlærte faktakunnskaper lagret i systemet for langtidshukommelse er avgjørende for evnen til å løse oppgaver her og nå. «Pugging» skader altså ikke evnen til å tenke smart, det er heller slik at kunnskapsfragmenter fra «pugging» brukes i smart tenkning. De som har lest Daniel Kahnemans Thinking, Fast and Slow (tidligere anmeldt i Lektorbladet), vil gjenkjenne den nye kunnskapen som nyere hjerneforskning har gitt. Når man leser Christodoulou, blir det tydelig at hennes argumentasjon kan oppleves smertefull for alle som har promotert den progressive pedagogikken. Christoudoulou er varm tilhenger av tanken om at alle barn skal få best mulig utdannelse uavhengig av sosial bakgrunn, og hun arbeider for ARK-skolene. Hun kan altså ikke avfeies som en “elitist” som ikke ønsker det beste for elevene. Men hun mener altså at de sju mytene hindrer skolen i å gjøre det beste for elevene. Christodoulou har gjort et imponerende arbeid med å dokumentere hvem, hva og når og hvordan diverse skoleautoriteter vitnet om sin tro på disse mytene. Hun vet at hennes motstandere vil hevde at de aldri har sagt og ment at elever ikke skal lære faktakunnskaper, men heller øve på «kompetanser». «Ingen» har heller sagt at elever ikke skal undervises, men drive på egen hånd i prosjekter og aktiviteter. Denne boka kan inspirere til en dugnad der vi dokumenterer de skolenorske utslagene av de sju mytene. Problemet med myter er at det presteskapet som henter sin autoritet fra dem, kan være tjent med å tåkelegge det menneskelige opphavet til de samme mytene. Det er derfor en fornøyelse å lese hvordan Christodoulou splitter tåken. I juni vil Ludvigsen-utvalget legget frem sin rapport om fremtidens skole. Det vil bli interessant å se om utvalgets syn på kunnskap, og på hvordan man best utvikler ferdigheter og kompetanser for fremtiden, er et farvel med mytene. Seven Myths about Education anbefales på det varmeste. Det er synd at den ikke foreligger på norsk, men vi er glad for å kunne tilby en norsk oversettelse av en lengre artikkel skrevet av Christodoulou, og basert på boka, i dette nummeret av Lektorbladet. Gro Elisabeth Paulsen 03/2015 15 Fraværsgrense Norsk Lektorlag ønsker fraværsgrenser «Vi har for mange dårlige erfaringer med dagens ordning, og ser med bekymring på at relativt mange faglærere føler seg presset til å sette standpunktkarakter på mangelfullt grunnlag. Dette fører til stor forskjellsbehandling av elevene og undergraver tilliten til systemet med standpunktkarakterer.» Fra Norsk Lektorlags brev til Utdanningsdirektoratet Tekst: Marit Kleppe Egge Denne våren sendte Utdanningsdirektoratet ut på høring forslag til endringer når det gjelder fraværsgrense og vurdering i videregående skole. Der ba de blant annet om innspill fra skolesektoren på: • om det bør innføres en fraværsgrense i enkeltfag • om synet på foreslåtte forskriftsendringer for å tydeliggjøre at underveisvurderingen har betydning for standpunktkarakteren • om synet på foreslåtte endringer som skal gjøre regelverket om vurdering mer oversiktlig og tydelig Norsk Lektorlag la opp til en bred intern prosess, og mange medlemmer benyttet anledningen til å si sin mening. Høringen ble også behandlet i sentralstyret og i en samling for fagutvalgsledere. Selve høringssvaret ble sendt direktoratet som svar på et spørreskjema. I tillegg valgte Norsk Lektorlag å legge ved en tekst der synspunktene utdypes. Det er denne teksten vi gjengir her: Norsk Lektorlags innspill til Utdanningsdirektoratets forslag om forskriftsendringer Spørsmål om fraværsgrense for å beholde rett til standpunktvurdering for elever i videregående skole. Norsk Lektorlag støtter Utdanningsdirektoratets forslag om å innføre en fraværsgrense. Vi har for mange dårlige erfaringer med dagens ordning, og ser med bekymring på at relativt mange faglærere føler seg presset til å sette standpunktkarakter på mangelfullt grunnlag. Dette fører til stor forskjellsbehandling av elevene og undergraver tilliten til systemet med standpunktkarakterer. 16 03/2015 Det er viktig å skape forståelse for at stort fravær fra elevens side gjør det vanskelig eller umulig for faglærer å sette en karakter uavhengig av årsaken til fraværet. Også når elever har meget aktverdige grunner til fraværet, fører fraværet til at de faktisk ikke deltar i læringsarbeidet, og det er der faglærer følger med og vurderer elevenes utvikling og prestasjoner. Elever som ikke vil prioritere deltakelse i undervisningen i et fag, for eksempel på grunn av idrett eller politisk arbeid, kan i stedet for elevstatus tilbys hospitantstatus og melde seg opp som privatist. Det ser dessverre ut til at kjennskapen til privatistsystemet generelt er lav i skolesektoren, både blant elever, lærere og skoleledere. Norsk Lektorlag vil oppfordre Utdanningsdirektoratet til å informere om og klargjøre hvilke regler som gjelder på dette området i forbindelse med innføringen av fraværsgrenser. Norsk Lektorlag mener at en fraværsgrense vil virke motiverende for de fleste elever til å møte på skolen. I tillegg må det understrekes at det ikke automatisk følger standpunktvurdering selv om eleven holder seg innenfor karaktergrensen. Ved at det tillegges faglærer å utvise skjønn, unngår man elever som spekulerer i å ha så høyt fravær som mulig innenfor fraværsgrensen. Det er viktig å presisere at retten til standpunktkarakter ikke automatisk følger av at eleven er fysisk til stede i klasserommet, men av at lærer har et tilstrekkelig grunnlag for vurdering i faget. Tydeligere grenser for fravær vil støtte opp under skolens dannelsesoppdrag. Norsk Lektorlag mener at tydeligere krav til frammøteplikt og aktiv deltakelse er viktig for at skolen skal kunne oppfylle sitt dannelsesoppdrag og forberede elevene på det som forventes i voksenlivet generelt og i arbeidslivet spesielt. Grensen for akseptabelt fravær Fraværsgrense bør derfor settes lavt, og i prinsippet ligge nær normalt sykefravær i arbeidslivet. Ifølge NAV er et sykefravær rundt 5-7 prosent i høyeste laget, og vi mener derfor det ikke er urimelig å sette en grense på 10 prosent for elevene. Grensen vil da gå ved 19 fraværsdager i et skoleår på 190 dager, som igjen er delt opp av skoleferier som gir elevene mange dager de selv disponerer. Dette gir elever tid til å drive med diverse politiske og kulturelle aktiviteter i tillegg til skolegangen. Det er viktig at samfunnet signaliserer at elevstatusen og de rettigheter som følger med den, er betinget av faktisk deltakelse, ikke av at man figurerer på en skoles elevliste. Elevene i videregående skole er nesten voksne, og de fleste blir myndige mens de går på skolen. Dette tilsier at de selv bør kunne holde orden på eget fravær og ikke trenger formaliserte rettigheter til å varsles når fraværet eventuelt nærmer seg grensen. Skolene har, eller bør ha, enkel digital fraværsregistrering der elevene selv kan logge seg inn og sjekke eget fravær i de ulike fagene. Skolen bør støtte opp under at elevene tar ansvar for seg selv på dette området, men skolen bør ikke ta ansvaret fra dem. Ulike fraværsgrenser for store og små fag. Av prinsipielle grunner bør man ikke ha ulike grenser for fravær i «små» og «store» fag. Behovet for aktiv deltakelse fra elevenes side blir ikke mindre når et fag har relativt få timer. Det er imidlertid viktig at skolen planlegger og organiserer undervisningen i små fag på en måte som gjør at en fraværsgrense ikke slår urimelig ut. Det betyr at elevfraværet må regnes ut fra faktisk avholdte timer i faget. Prosenten må baseres på antall faktisk avholdte timer i faget. På tross av klare regler om at skolen skal tilby et minstetimetall i alle fag, slik det er angitt i lærerplanene, finnes det skoler som i praksis legger opp til færre timer undervisning. Det er derfor viktig at elevenes prosentuelle fravær regnes ut fra faktisk avholdte timer i faget inntil det tidspunktet utregningen foretas. Det vil være urimelig å regne andelen av fravær basert på lærerplanens timetall dersom skolen i praksis ikke har gitt elever og lærer anledning til å drive eller delta i undervisning i så mange timer. Skoler som i praksis reduserer timetallet i fagene, gjør det ytterligere vanskelig for lærer å innhente tilstrekkelig vurderingsgrunnlag. Tiltak for elever som har stort fravær på grunn av helsemessige og psykososiale problemer. Strengere praktisering av krav til at elever har plikt til å delta, må kombineres med et bedre tilbud til elever som sliter med helsemessige og/eller sosiale problemer. Skolenes hjelpeapparat i form av helsesøster, skolepsykolog og rådgivningstjeneste må styrkes. Psykososiale problemer må tas på alvor og følges opp av kyndige fagpersoner, ikke delegeres til kontaktlærer eller læreren i faget, som verken har tidsrammer eller formell kompetanse til å gi fullgod hjelp. Skolen bør ha plikt til å sørge for at elever med begynnende stort fravær får hjelp av et relevant og profesjonelt støtteapparat. Færre krav til formaliserte former for underveisvurdering og dokumentasjon. Elevenes rett til underveisvurdering i fagene er viktig, men bør overlates til faglærer og faglærers skjønn. Dagens dokumentasjonskrav bør fjernes fordi de tar mye tid som heller bør brukes til den egentlige underveisvurderingen, som alltid må inngå i selve undervisningen og lærers direkte og løpende kontakt med elevene. Begrunnelser som gis for karakterer på prøver, og lærers kommentarer til elevens arbeid underveis, kommer raskt og umiddelbart, og fungerer pedagogisk mye bedre enn ytrestyrte og formularbaserte samtaler som avholdes for å oppfylle kravene til dokumentasjon. Underveisvurderingen må, for å fungere, tilpasses elevene og deres ulike utvikling, og må derfor overlates til faglærers skjønn. Det gjelder også elevenes rett til egenvurdering. Dersom man er bekymret for at dette kan svekke elevens rett til god oppfølging, bør man vurdere om skolen bør ha en tydeligere plikt til å følge opp eleven med tiltak så snart lærer varsler om at det trengs. Forenkling og presisering av reglene allerede fra august 2015. Norsk Lektorlag støtter Utdanningsdirektoratets mange små forslag til forenkling og presisering av regelverket. Dette kan bidra til å fjerne flere «tidstyver» fra skolen, og det er ingen grunn til å utsette tiltak som vil gjøre det enklere å konsentrere seg om kjerneoppgavene. 03/2015 17 Aktuelt Når klasserommet blir virtuelt Frå hausten av skal all undervising i framandspråk nivå 3 i Vestfold fylkeskommune gå føre seg i virtuelle klasserom. – Det er annleis, fleksibelt og veldig lærerikt, seier Bendik Holm, som har hatt nettbasert undervising i spansk dette skoleåret. Tekst: Marit Kleppe Egge Om lag tjue elevar frå fleire vidaregåande skolar har fått framandspråkundervising gjennom Nettskolen i Vestfold. Elevane følgjer vanleg timeplan for fordjupingsfaget. Det vil seie at dei to til tre gongar kvar veke, til faste tider, går inn i eit virtuelt klasserom. - Eg sit som oftast heime når eg har timar. Vi koplar oss på ei slags skype-løysing der læraren er administrator. Eg synest eg får mykje ut av timane på nett. Det krev litt sjølvdisiplin, for her har vi ingen som er til stades og passar på at vi ikkje driv med utanomfaglege ting. Samtidig er undervisinga så intens, og oppgåvene så krevjande, at ein fort finn ut at det er lurt å vere fokusert, seier Bendik Holm. 18-åringen kan dessutan fortelje at det fint går an å ha eit bra klassemiljø sjølv om undervisinga er nettbasert. - Ja, eg har god kontakt med dei andre elevane, og vi har hatt fleire treff utanom undervisinga, fortel han. Fleksibel undervising - Opplegget er veldig fleksibelt. Ein kan undervise elevane som ei samla klasse, eller ein kan ta ein eller fleire elevar med inn i eit «grupperom» med «drag and drop»-teknikk. Mange lærarar Målsettingar for prosjektet Nettskolen i Vestfold 1. Å gi elevar som ønsker faglege utfordringar tilbod på høgare nivå. 2. Å tilby fag som ikkje blir valt av tilstrekkeleg mange elevar på den enkelte skole. 3. Å prøve ut metodikk der elevane jobbar med e-leksjonar. 4. Å bygge kompetanse i nettskolepedagogikk og spreie denne kompetansen til fleire lærarar. Kjelde: Nettskolen i Vestfold (evaluering frå skoleåret 2014/2015) 18 03/2015 har sagt at dei opplever dette som eit comeback for språklaboratoriet, fortel Kjetil Idås, som er lektor ved Horten vidaregåande skole og dagleg leiar for prosjektet Nettskolen i Vestfold. Idås har hovudfag i matematikk, og har mellom anna jobba ved Senter for IKT i utdanninga, der han har vore med på å utvikle Den virtuelle Kjetil Idås. (Foto: Privat) matematikkskolen. No er han ansvarleg for fylkeskommunen si nettskoleundervising i framandspråk og matematikk. - Dette skoleåret har elevar på spansk nivå 3 fått undervising på denne måten. Dessutan har vi hatt eit tilbod om matematikk 1 T for 10.-klassingar. Fylkeskommunen har vedteke at all undervising i spansk, tysk og fransk på nivå 3 frå hausten av skal skje gjennom Nettskolen. Vi vil også gi eit tilbod i kinesisk (mandarin) på nivå 1. I matematikk har vi hatt nettundervising i fleire år, og i skoleåret 2015 – 2016 vil dette tilbodet bli gitt òg til elevar frå andre fylke, fortel Idås. Lik rett for alle elevar Vestfold fylkeskommune har eit politisk vedtak som seier at alle Aktuelt - Ikkje så heilt ulikt eit vanleg klasserom Marius Vøllestad har mastergrad i spansk og historie, og har vore lærar i åtte år med undervisingserfaring i spansk, historie, psykologi og samfunnsfag. Det siste skoleåret har han vore tilsett som lærar og nettredaktør i Nettskolen i Vestfold. Han var tidlegare koordinator for spansk nivå 3 i Vestfold fylkeskommune. elevar skal ha lik rett til å ta fag uansett kva for ein skole dei går på. Å setje igang små grupper i til dømes framandspråk blir ofte for kostbart for skolen. - Nettbasert undervising gjer det mogeleg å finne ei god løysing for å gi elevane det tilbodet dei har rett til. Vi tar små steg om gongen, for å sikre oss at teknologien og elevane heile tida er med oss. Men vi er godt nøgde med Nettskolen til nå, og vi ser eit stort potensiale med ordninga, seier direktør for utdanningssektoren i Vestfold fylkeskommune, Øyvind Sørensen. Han fortel at Nettskolen per i dag er for elevar som ikkje kan få tilsvarande tilbod ved den skolen dei går på. - Men vi ser for oss at dette etter kvart kan bli eit tilbod òg for andre grupper av elevar, som til dømes elevar som ikkje har bestått i eit fag og elevar i vaksenopplæringa, seier Sørensen. Krev stor IKT-kompetanse Lærarar som ønsker å undervise i Nettskolen må ha ei djup forståing av IKT som eit læringsstøttande verktøy og dei metodane som skal brukast. Dei må gjennom ei opplæring med 10 modular. – Vi brukar «connected learning» som samarbeidsmetode, og ulike variantar av push-teknologi for å få hurtig kontakt mellom lærar og elev, og raske tilbakemeldingar. Læringsmetodikken vi brukar er omvendt undervising. Det vil seie at lærarane underviser i dei emna dei veit elevane har spørsmål om eller ikkje får til. I og med at all kontakt skjer digitalt, er det lett for lærarane å spore kva elevane har gjort, og kva for tema/problemstillingar dei slit mest med. Undervisingsmetodane i Nettskolen gjer det dessutan enkelt å drive kontinuerleg vurderingsarbeid, fortel Idås. Korleis er det å drive god klasseleiing i eit virtuelt klasserom? - På mange måtar er det snakk om ein lærarprofesjon som er heilt annleis, både med omsyn til teknologikompetanse og når det gjeld undervisingsmetode. Samtidig er det den fagleg sterke og trygge læraren som lukkast best med god klasseleiing i eit virtuelt klasserom, på same måte som i eit tradisjonelt klasserom, seier Idås. Kva for ei opplæring har du hatt? - Eg har alltid brukt mykje IKT i undervisinga. Eg har mellom anna bygd opp eigne internettsider for alle fag eg har undervist i. I tillegg har eg fått mykje god hjelp, råd og veiledning frå IT-pedagog i Nettskolen Morten Oddvik, og frå dagleg leiar Kjetil Idås. I tillegg har eg delteke på kurs og seminar om pedagogisk bruk av IKT. Korleis opplever du arbeidsdagen i eit virtuelt klasserom? Får du god kontakt med elevane? - Arbeidsdagen er ikkje så ulik den ein har i eit ordinært klasserom. Eg blir like godt kjent med elevane, noko som eg meiner er svært viktig for å gi dei den tryggleiken dei treng for å lære. Timane er nok meir intense enn i eit vanleg klasserom. Men elevane er på kjente arenaar, og dei bruker Internett som kommunikasjonsmiddel, som dei allereie er vane med og meistrar. Det er ikkje noko problem med arbeidsro, og det er svært positivt å kunne ha dialog med kvar enkelt elev, utan at dei andre merkar det. Trivst elevane med undervisinga? Gjennom elevundersøkingar og tilbakemeldingar til meg gir elevane uttrykk for at dei stortrivst i undervisinga. Eg opplever òg at dei i større grad våger å snakke framandspråket når dei sit heime eller i andre trygge omgivnadar, og utan mange andre elevar ved sidan av seg. Gjennom skriftleg chat blir det òg meir spontan bruk av skriftspråket, noko som både er lærerikt for dei og interessant for meg, for å finne ut kva dei treng å lære meir om av gramatikk osv. Korleis legg du opp ein vanleg time? Elevane har på førehand gått gjennom teori og undervisingsmateriell som er lagt ut på den digitale læringsplattforma. I kalenderen er det lagt inn kva vi skal gjennomgå i undervisinga og elevane har mogelegheit til å kontakte meg i tida før undervisinga, for å orientere seg om det dei mest treng hjelp til i timen. I timen presenterer eg først kva vi skal jobbe med. Vi brukar nokre minutt på å chatte, munnleg eller skriftleg, med kvarandre på spansk om kva som har skjedd sidan sist. Deretter går eg gjennom delar av stoffet, før dei får oppgåver dei skal løyse. Nokre gongar skjer dette individuelt, andre gongar i grupper. Eg brukar ulike dataprogram for å ha oversikt over det dei jobbar med, og hjelper dei umiddelbart om det er noko dei treng rettleiing i. Så tek vi ein runde for presentere kva dei jobbar med, før vi oppsummerer og snakkar om kva vi skal fokusere på neste gong. 03/2015 19 Aktuelt Hver elev skal høre til - Ny offentlig utredning om mobbing i skolen En kultur med nulltoleranse mot mobbing må utvikles i alle skoler, og retten til et trygt skolemiljø må forankres i loven. I NOU 2015:2 «Å høre til» foreslår Djupedal-utvalget 101 tiltak for at alle elever skal ha et trygt psykososialt skolemiljø uten krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen, kommunikasjonsrådgiver i Norsk Lektorlag 17.000 barn opplever krenkelser av ulik art i sin skolehverdag. -Å bli utsatt for langvarig mobbing har store konsekvenser og reduserer sjansene for å lykkes senere i livet. Som samfunn er det nødvendig at vi tar djerve, modige og omfattende grep på vegne av elevene. Nulltoleransen i paragraf 9 a i opplæringsloven forplikter. Mobbing i skolen er brudd på menneskerettighetene og barnekonvensjonen. Disse må implementeres på en skikkelig måte også i utdanningssektoren, sa utvalgsleder Øystein Djupedal på en høringskonferanse i Oslo 30. april. Hvordan skape et godt psykososialt arbeidsmiljø for alle elever? Målretting av innsats er en rød tråd gjennom hele utredningen. Totalt foreslår Djupedal-utvalget 101 små og store tiltak, som alle baserer seg på tilgjengelig kunnskap og forskning. Utvalgets viktigste tiltak er en ny statlig storskalasatsing for alle grunnskoler og videregående skoler i perioden 2016-2023 kalt Inkluderende skole. Med Utdanningsdirektoratet og Læringsmiljøsenteret som faglig ansvarlig skal det utarbeides et nasjonalt rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling, med det mål at skolene både skal utvikle en generell kapasitet for skoleutvikling og implementering, og spesifikk kunnskap om psykososialt skolemiljø, krenkelser, mobbing, trakassering 20 03/2015 og diskriminering. Den skal baseres på sentrale faktorer for et godt psykososialt miljø: skolekultur, skoleledelse, relasjonsbasert klasseledelse, elevrelasjoner, foreldresamarbeid, forebygging og håndtering. Skolene skal blant annet motta veiledning gjennom en høgskole eller et universitet gjennom tre semestre. Aktivitetsplikt vil gi bedre rettsvern for elevene Utvalget foreslår en aktivitetsplikt for skoleeierne og skolene som tydelig regulerer hvordan krenkelser skal håndteres for at elevens rett skal bli oppfylt. - Elevenes rettssikkerhet er ikke godt nok ivaretatt i dagens skole. Systemet er rett og slett ikke juridisk tøft nok. Barn skal ikke oppleve å bli kasteballer i systemet. Det de forteller, skal ikke bli bortforklart. Vi må tydeliggjøre pliktene, både for de ansatte, for skolen og for skoleeier, sier Djupedal. Plikten trer i kraft når ansatte har mistanke eller kunnskap om at én eller flere elever har blitt krenket, og når foreldre eller elev ber om tiltak mot krenkelser. Med en slik ordning kan elev og foreldre klage hvis de mener plikten ikke oppfylles, og hvis de mener at tiltakene som settes inn, ikke er egnede og tilstrekkelige. Deretter vil Barneombudet vurdere om kravene til saksgang er oppfylt, om tiltakene er egnet og tilstrekkelige til at eleven igjen har et trygt psykososialt skolemiljø, og om skolens/skoleeierens oppfølging har vært mangelfull sammenlignet med hva som kan forventes etter kapittel 9a. Barneombudets vedtak kan igjen påklages til Skolemiljøklagenemnda. Øystein Djupedal har tro på at disse endringene vil gi elevene et bedre rettsvern: – Der enkeltvedtaket i dag kan ha bidratt til å heve terskelen for å klage, vil en nå kunne få en lavterskelordning som er mer i samsvar med barnekonvensjonen. Barneombudet vil kunne bygge seg opp kompetanse i denne typen saker slik at hensynet til likebehandling og forutsigbarhet øker, sier Djupedal. Aktivitetsplikten foreslås også å gjelde for digitale krenkelser som har sammenheng med skolen. I tillegg kan skoler fastsette i ordensreglementet at læreren kan inndra digitale verktøy inntil én dag om det er grunn til å tro at de blir brukt til å krenke andre elever eller ansatte. Utvalget vil også opprette en oppreisningsordning der eleven og foreldrene kan få erstatning for ikke-økonomisk tap hvis skolen ikke har fulgt opp sine plikter. Dårlig og god skolekultur Store deler av NOUen «Å høre til» viser til betydningen av å jobbe med utvikling av en god skolekultur. Utvalget er tydelig på at innsatsen mot krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering i skolen må målrettes, og at alle skoler må arbeide med sin kultur for å fremme et godt psykososialt miljø for alle Aktuelt elever. Djupedal-utvalget trekker fram et normkritisk perspektiv som et godt verktøy i dette arbeidet. Utredningen viser til et forskningsgrunnlag som tilsier at skoler med høy forekomst av mobbing, også har en dårlig skolekultur. Lærerne rapporterer om svakere ledelse fra rektor, mindre samarbeid og svakere tilknytning til kolleger ved slike skoler, enn ved skoler der det rapporteres om særlig lav forekomst av mobbing: «- På en skole med en god skolekultur vil skolens mål og visjoner være kjent for de ansatte, slik at de har en forståelse av hvilken retning skolen jobber i. Videre vil det foreligge en felles forståelse av hvilke regler og rutiner som gjelder, og hvordan de ansatte skal reagere på regelbrudd. (…) lærerens arbeid som leder av klassen eller gruppen har stor betydning for det psykososiale skolemiljøet. Dette handler både om å være en tydelig klasseleder og om å ta en posisjon i klassen som sikrer kontroll over læringssituasjonen. Læreren må bevisst bygge opp en positiv relasjon til hver enkelt elev, slik at elevene opplever at læreren bryr seg og støtter dem. Utvalget viser også til at elevene selv utgjør en viktig faktor i det psykososiale skolemiljøet. En elevkultur preget av gode relasjoner, vennskap og medvirkning er viktig for at elevene skal ha det trygt på skolen. I arbeidet for en god skolekultur er det også nødvendig å fokusere på normer, holdninger og verdier i elevkulturen.» (s. 152-153) Bakgrunn og videre prosess: Djupedal-utvalget ble utnevnt 9. august 2013 av regjeringen Stoltenberg, og videreført av regjeringen Solberg. Ekspertutvalget har bestått av 13 medlemmer og ble ledet av Øystein Djupedal, fylkesmann i Aust-Agder. Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen har signalisert at Kunnskapsdepartementet ikke vil lage en stortingsmelding om dette - slik at den politiske behandlingen av forslagene kan gå så raskt som mulig. Kunnskapsdepartementet avholder fem høringskonferanser i løpet av våren. Norsk Lektorlag var representert på høringskonferansen i Oslo 30. april. Norsk Lektorlags høringsuttalelse vil bli offentliggjort på nettstedet etter fristens utløp 22. juni. Avgi høring på https://svar.regjeringen.no Se også: laringsmiljøsenteret.uis.no Figur 4.2 Andel som oppgir at de er mobbet to eller tre ganger i måneden eller mer, fordelt på klassetrinn og kjønn 2014. Kilde: Wedelborg 2015 1. «Når normene kan være årsaken til krenkelsene, er det viktig å analysere og sette søkelyset på de normene som finnes på ens egen skole, både blant elevene og personalet. Deretter bør personalet sammen med elevene reflektere kritisk over de normene som finnes. På denne måten kan vi utfordre normer som skaper en oss og dem-virkelighetsoppfatning. Dette gir en mulighet til å arbeide for å etablere normer som fremmer en inkluderende skole der alle kan være seg selv, og der avvik fra rådende normer respekteres og ikke bare tolereres.» (sitat s 163). Fire utfordringer som det bør sees nærmere på: 1.Rettssikkerhet – elevenes rettigheter blir ikke oppfylt. Opplæringsloven er i dag en lov uten rettslige midler til å sikre gjennomføring av vedtak. Skoleeiere, skoler, foreldre og elever har heller ikke tilstrekkelig kjennskap til eller forståelse av regelverket. 2.Skolekulturen fokuserer for lite på nulltoleranse for krenkelser, mobbing, trakassering og diskriminering. Nulltoleransekravet er ikke del av skolekulturen ved alle skoler. Noen mener at det ikke forekommer mobbing på «sin» skole, andre tror at mobbing er et problem som ikke kan løses. 3.Elever og foreldre involveres ikke godt nok i skolens arbeid med psykososialt skolemiljø. Eksempelvis får ikke elevene si sin mening om hvordan utfordringer i elevkulturen bør løses. Foreldre opplever at mange ansatte ikke griper inn når et barn blir krenket. Mobbing rammer hele familier. 4.Skoleeiernes og skoleledernes mangelfulle kapasitet til å jobbe systematisk og langsiktig med utvikling av skolemiljøet. Eksempelvis lav bevissthet om hvilke tiltak som settes inn, eller at en hopper mellom ulike tiltak, slik at positive resultater uteblir. Utvalget mener ledelse er avgjørende for å skape og opprettholde trygge psykososiale miljøer, og mange ansatte mangler spesifikk kunnskap om mobbing og psykisk helse. 03/2015 21 Cand.smile. Standard British befinner oss i et hus med én etasje og det er ingen heis her. Briters tilsynelatende manglende evne til å kle seg etter været. De ser alltid kalde ut. Dårlig isolerte hus, og vinduer med enkeltglass. Og dette i et land som helt siden tidenes morgen har vært kjent for alt annet enn fint vær. Toaletter som bruker fryktelig mye vann på å spole veldig dårlig. Separate kraner for varmt og kaldt vann. I og for seg greit, men varmtvannet er ofte så ubrukelig varmt at de har satt opp klistremerke med advarsel mot å bruke kranen. At de kan ikke sette opp en eneste benk uten at den er merket med en plakett til minne om en eller annen. Den engelske maten. Hvor mange ordkombinasjoner med ”arms” det er mulig å finne på som pubnavn. At halvparten av alle tv-programmer dreier seg om å bygge hus, kjøpe hus eller pusse opp hus. At Opel ikke heter Opel, men Vauxhall. Jeg lurer på hvorfor de tror en Opel blir mindre Opel av å kalle den noe annet? Eller, jeg har begynt å forstå det som voksen. Alt i Storbritannia henger sammen. Manglende evne til å kle seg etter været <-> dårlig isolerte hus <-> separate kraner for varmt og kaldt vann <-> maten <-> den stive overleppa <-> måten de uttaler det engelske ordet for “øl”. Naturprogram. Vi ser innsiden av noe som ser ut som en tue, med mange krypende insekter. Det ser veldig trangt ut. Men rundt hjørnet og mot kameraet kommer det likevel ålende en engelskmann med skjorte, grått hår og veldig korrekt standard britisk uttale. ”This little insect (pust) is a very peculiar (pes) little insect”, sier mannen og peker på ett av de krypende vesenene. Omtrent sånn som han med skjorta føler jeg meg når jeg er i England. Jeg er veldig glad i Storbritannia, men det er mye der jeg ikke 22 03/2015 skjønner meg på. Og nå snakker jeg ikke om ting som afternoon tea eller at de kjører på riktig side av veien. Jeg innser at dette må ha med skolegangen min å gjøre. Kjære engelsklærere jeg en gang i tiden hadde. Jeg forstår engelsk veldig godt, men det er mye engelsk jeg ikke forstår. Iveren etter å sette opp advarsler over alt. Hard hat area bare noen graver et hull i bakken. Fire door, keep shut. In case of fire, do not use elevator. Nei, jeg skal ikke det. Vi Naturprogram. Kameraet viser trær og den samme engelskmannen i skjorte. Over engelskmannen flyr det en fugl frem og tilbake i lav høyde. ”This little bird (vifte) is a very angry (dukke) little bird (fekte)”. Om jeg noen gang blir en brite med grått hår, skjorte og korrekt engelsk uttale skal jeg lage program om Storbritannia. Knut mot havet I DISSE EKSAMENSTIDER I Norsk Lektorlags arkiv finnes det blant annet et utvalg av gamle eksamensoppgaver og oppgavesamlinger. I disse eksamenstider er det fristende å komme med noen eksempler. elever k hovedstil» fra 1971, for Eksamensoppgaver i «nors artium eller eksamen ved som var oppe til eksamen økonomisk gymnas: av streik streikerett og bruken 1. Drøft spørsmålet om nflikteidstvister og andre ko som kampmiddel i arb erett erskrift: Streik og streik situasjoner. Sett til ov pr ob lesk e lan d str ir m ed 2. La tin -a m er ik an se lanr indre forhold i dis mer som både gjelde forhold en heng med deres dene og har samm ene. noen av disse problem til andre land. Drøft in-ametuelle problemer i lat Sett til overskrift: Ak rikanske land artikkel ner du et utdrag fra en 3. Nederst på arket fin åter av de tanker og synsm om kunst. Drøft noen raget. nde i dette artikkel-utd som blir gjort gjelde er om kunst Sett til overskrift: Tank roman ene av Johan Borgens 4. Studer de første sid et inniden av arket) Hvilk «Lillelord». (Se baks e dikljøet og de mennesken trykk får du av det mi deg hvilke tanker gjør du teren skisserer her, og rak ka m so en? Hva er det selv om hovedperson ? en en sc on og sti l i denne ter iserer komp osisj «Lillelord» Sett til overskrift: Fra Eksamensoppgave i matematik k for realskolen, 1943 En større kolonialforret ning i en by nordpå kjø per to partier kaffe av en grosse rer i Oslo, ett parti på 20 0 kg for 4,20 pr. kg og ett på 45 kg for kr. 3,60 pr. kg . Frakt og transport ugjør kr 88, 85, assuranse under veis kr. 9,20 pr. 100 kg og provisjon ½ prosent av kjøpesum men. De to kaffepartiene blande s sammen. Forretningen reg ner med å måtte selle blandingen i por sjoner på 120 g. Hvor mange slike porsjoner får en, når vekttap et ved salg i smått settes til 2 kg, og hvor stor blir salgssummen, når kaffen selles for 66 øre for 120 g? Hvor mange pst. tjener forretningen på dette kaff esalget? Eksamensoppgave i matematik k for ungdomsskolen, 1966 En mann kjøper aksjer til en kurs av 94 % og betaler kr. 39 480, og 5 ½ % obligasjoner til en kurs av 98 % for pålyde nde kr. 12 000. Aksjene gir første året et utbytte på kr. 2 100 . a) Hva lyder aksjene på? b) Hvor stort utbytte i pro sent delte aksjeselskapet ut? c) Hvor mye fikk han i utb ytte av obligasjonene? d) Hvor stort utbytte i pro sent fikk mannen av de pen gene han hadde kjøpt verdipapi rer for? Matematikkoppgavene er hentet fra heftet Haffner og Haagas Oppgavesamlinger (1). Ek samensoppgavene i matem atikk for realskolen og ungdoms skolen. Ved lektor Haral d Sog n. 27. utgave 1970 03/2015 23 Tariff 2015 Mellomoppgjeret 2015 I eit mellomoppgjer er det som regel berre økonomi som er tema, ikkje heile tariffavtala. Eit unntak i årets oppgjer er forhandlingane om pensjon for tilsette i kultursektoren, som i skrivande stund framleis pågår. Oppgjeret i statleg og kommunalt tariffområde blei avslutta innan forhandlingsfristen. STATLEG TARIFFOMRÅDE I mellomoppgjeret har partane berre forhandla om økonomi. Kravet frå Akademikerne om å få ei endring av lønnssystemet i Marianne L. Pedersen, staten var derfor forhandlingsansvarleg for Norsk Lektorlag i ikkje et tema for Akademikerne stat forhandlingar i år, med det vil kunne bli eit tema i hovudforhandlingane neste år. Akademikerne meiner at lønnsoppgjeret i staten bør kunne gjennomførast lokalt, ikkje sentralt. I tråd med dette kravde Akademikerne i år at alle midlar skulle settast av til lokale forhandlingar. På denne måten kan lønn bli brukt som eit personalpolitisk verkemiddel for å løyse dei utfordringane og behova som den enkelte verksemda har. I kravet sitt peika Norsk Lektorlag mellom anna på det store lønnsgapet mellom medlemmer i universitets- og høgskulesektoren og i skulesektoren som eit døme på ei utfordring som ein best kan løyse i lokale forhandlingar mellom partane. Den disponible ramma var svært trong i dette mellomoppgjeret. Totalramma blei på om lag 2,7 prosent, noko som er på line med oppgjeret i privat sektor. På grunn av eit stort overheng frå i fjor blei det tilført lite friske pengar i oppgjeret. Midla i år blei gitt som eit generelt tillegg på 0, 19 prosent på 24 03/2015 lønnstabellen. Der lokal arbeidsgivar set av eigne midlar til lokale forhandlingar, skal desse vere gjennomførte innan 31. oktober. Dei lokale partane kan bli einige om verknadstidspunkt. Sjølv om vi ikkje fekk gjennomslag for kravet vårt, meiner vi at resultatet er akseptabelt. Tal frå statleg tariffområde: Totalramme: 2,72 prosent Overheng: 2,1 prosent Glidning: 0,5 prosent Det vil seie at ein har tilført 0,12 prosent i friske midlar. KS OG OSLO Fordi eit vesentleg tillegg per 1. mai 2015 vart avtala i hovudoppgjeret i fjor, og fordi oppgjeret i fjor fekk eit seint verknadstidspunkt på grunn Jon Sand, forhandlingsav lærarstreiken, ansvarleg for Norsk Lektorlag i Akademikerne vart det lite friske kommune og Akapengar å forhandle demikerne Oslo kommune om denne våren. Med desse føresetnadene er ikkje Norsk Lektorlag misnøgd med resultatet. Våre medlemmer får mellom 6200 og 16 200 kroner i lønnstillegg per 1. mai 2015 (sjå tabellen under). Men sjølv om lektorgruppene fekk eit greitt oppgjør i tariffperioden 2014- 2016, har lektorane eit etterslep samanlikna med andre utdan- UTDRAG FRÅ LØNNSTABELLEN I OSLO Ltr 01.05.14 Tillegg 01.05.15 30 417 800 7 200 425 000 31 423 800 7 300 431 100 32 430 500 7 400 437 900 33 437 300 7 500 444 800 34 444 600 7 600 452 200 35 452 100 7 700 459 800 36 459 800 7 900 467 700 37 468 600 8 000 476 600 38 476 400 8 100 484 500 39 484 700 8 300 493 000 40 493 600 8 400 502 000 41 501 900 8 600 510 500 42 511 200 8 700 519 900 43 520 700 8 900 529 600 44 529 400 9 000 538 400 45 539 700 9 200 548 900 46 550 500 9 400 559 900 47 561 200 9 600 570 800 48 572 000 9 800 581 800 49 582 400 10 000 592 400 50 593 500 10 100 603 600 51 604 300 10 300 614 600 52 615 000 10 500 625 500 53 627 000 10 700 637 700 54 639 200 10 900 650 100 55 654 000 11 200 665 200 56 668 900 11 400 680 300 57 681 600 11 600 693 200 58 695 000 11 900 706 900 59 708 600 12 100 720 700 60 723 100 12 300 735 400 ningsgrupper. Dette må ein ta høgde for i det komande hovudoppgjøret i 2016. Oslo kommune er eit eige tariffområde. Norsk Lektorlag har i krava sine i Oslo kommune lenge vore opptatt av forskjellen i lønnsutvikling for medlemmene i Oslo og KS. Dei som bur i hovudstaden, bur i eit høgkostområde, men dette har ikkje vore reflektert i lønnsutviklinga. Med justeringsoppgjøret hausten 2014 og lønnstillegget som vart gitt 1. mai 2015 (sjå den nye lønnstabellen under), har denne forskjellen vorte ein god del mindre. Det er vi nøgde med. KAMP OM PENSJON I KULTURSEKTOREN Organisasjonane til dei tilsette i orkester, teater og i operaen vil ha ei såkalla hybrid tenestepensjonsordning om dei skal gi slepp på Nina Sandborg, den ytingsbaserte forhandlingsansvarleg ordninga dei har i for Norsk Lektorlag sine medlemmer i dag. Det kom fram kultursektoren i eit felles krav frå arbeidstakarsida som blei overlevert Spekter 24. april. Hybrid pensjon kom med Lov om tenestepensjon frå 2014 og er ein mellomting mellom ytingsbasert og innskuddsbasert tenestepensjon. Norsk Lektorlag forhandlar gjennom hovudsamanslutningen SAN for medlemmene i Oslo-Filharmonien. Operasolistane er òg medlemmer i Norsk Lektorlag, men sidan dei har ei lovbestemt pensjonsordning, er ikkje pensjonen deira eit tema i forhandlingar mellom partane. Bakgrunnen for pensjonsforhandlingane er at den tenestepensjonen dei tilsette har i dag, er dyr og vanskeleg å føreseie for verksemdene. Dei vil ha ei innskotsbasert pensjonsordning. Arbeidstakarane er godt nøgde med den pensjonsordninga dei har i dag, men dei har vore villige til å diskutere ein hybrid. For arbeidstakarane er det viktig å få ein pensjon som varar livet ut, som er lik for menn og SENTRALE LØNNSTILLEGG KS PER 1.5.2015 Stillingsgruppe 0 år 2 år 4 år 6 år 8 år 10 år Stillinger uten særskilt krav om utdanning 1 000 6 500 4 200 7 200 300 500 Fagarbeiderstillinger/ tilsvarende fagarbeiderstillinger 2 700 9 100 10 000 13 500 16 000 6 800 Stillinger med krav om høyskole-utdanning 3 000 10 400 9 400 13 100 16 100 6 900 Stillinger med krav om høyskole-utdanning med ytterligere spesialutdanning 2 500 10 300 9 600 13 900 16 300 12 400 Stillinger med krav om mastergrad 4 500 12 900 6 800 15 200 8 400 8 700 Stillingsgruppe 0 år 2 år 4 år 6 år 8 år 10 år 16 år Lærer 4 000 11 500 6 500 11 500 9 400 8 100 5 300 Adjunkt 5 000 13 400 7 500 13 100 10 200 10 000 6 700 Adjunkt (m/ tilleggsutd.) 5 700 14 700 8 700 12 800 9 400 10 700 7 400 Lektor 6 200 15 600 11 400 16 100 13 600 10 400 8 500 Lektor (m/ tilleggsutd. ) 6 500 16 200 9 600 14 200 8 400 10 700 9 100 kvinner, og som ikkje skyv all risiko over på dei tilsette. Hybridordninga tek vare på desse sentrale prinsippa. I Spekter-området blir det først forhandla lokalt i dei ulike verksemdene. Her blei musikarane og leiinga i Oslo-Filharmonien einige om eit lønnstillegg, men dei vart òg einige om at dei sto langt frå kvarandre i spørsmålet om pensjon. Pensjon er nå tema i dei sentrale avsluttande forhandlingane som starta 24. april. Også operasolistane har hatt lokale forhandlingar om lønnstillegget, men oppgjeret er ikkje avslutta da også Den Norske Opera og Ballett som verksemd er ein del av dei sentrale avsluttande forhandlingane om pensjon. I skrivande stund er det framleis liten framgang i forhandlingane om pensjon. I motsetnad til i offentleg sektor har ein i dette tariffområdet i Spekter ikkje frist for kor lenge forhandlingane kan halde fram før ein bryt og går til mekling. Det er derfor uvisst når ein kan få ei avgjerd om pensjon i sektoren. Til partane eventuelt blir samde om ei ny ordning, gjeld den ytingsbaserte pensjonsordninga dei har i dag. Les meir om pensjon generelt, og om hybridpensjon, på norsklektorlag.no. 03/2015 25 Aktuelt Nobelinstituttets lærerkurs 2015: «RUSSLAND ER TILBAKE» Tekst: Hege Elisabeth Solheim Ruud (Eikeli videregående skole) og Dagfinn Våge (Lundeneset videregående skole) «Russland er tilbake» var tittelen på årets lærerkurs ved Det Norske Nobelinstitutt, 16.-18. mars, i Oslo. Kurset bestod av åtte svært interessante og gode foredrag, av høyt kompetente fagfolk, med påfølgende diskusjoner og samtaler. I tillegg var det mottagelse på Nobelinstituttet ved direktør Olav Njøstad, og omvisning på instituttet og på Nobels Fredssenter. Norsk Lektorlag stilte med to deltagere på kurset. I god skoletradisjon fikk vi oversendt en omfattende hjemmelekse i forkant, slik at vi kunne forberede oss grundig på de ulike temaene og stille gode spørsmål, enten vi underviser i samfunnsfag eller historie. Det var satt av to timer til foredrag og spørsmålsrunde om hvert tema. Nedenfor følger en kort omtale av de ulike temaene på kurset. Har krisen i øst styrket eller svekket Europa? Direktør ved Norsk Utenrikspolitisk Institutt (NUPI), Ulf Sverdrup, innledet seminaret der spørsmålet som ble belyst, var: «Har krisen i øst styrket eller svekket Europa?» Han mente å se et Russland som ikke er redd for å tape mye, og som samtidig tror at EU er redd for å tape lite. Dette viste seg ved russisk innblanding og «invasjon» av Krim, samtidig som EU «kun» innførte sanksjoner. Disse sanksjonene har likevel overrasket Putin, fordi det viser seg at EU tar på seg betydelige økonomiske tap gjennom disse sanksjonene. EU har dermed vist politisk vilje til å tape mer enn først antatt av Russland. Krisen på Krim har også medført at Russland nå vender seg mer mot Kina, for å redusere betydningen av handelen og det økonomiske samarbeid med EU. 26 03/2015 Neonasjonalisme Asle Toje, forskningssjef ved Det Norske Nobelinstitutt og ærverdig leder av lærerkurset, ga deretter deltagerne innblikk i russisk neonasjonalisme. 1900-tallets dekonstruksjon av fenomenet «å være et folk», fra å tilhøre en bestemt etnisk gruppe med en særegen nasjonal kultur, til «å være en befolkning» der folket identifiserer seg med verdier som demokrati og likestilling, og inkludering av migranter, har ikke funnet sted i Russland på samme måte som i Vesten. Toje viste til at vi nå ser en ny nasjonalisme der unge russere med ny tro på et mektig moder Russland tar i bruk gamle kommunistiske symboler og omgjør dem til symboler på russisk nasjonalisme. For eksempel fikk vi se et bånd med sorte og oransje striper som har blitt populært å bære på jakkeslaget av prorussiske støttespillere. Det signaliserer nå en kjærlighet til gamle verdier. Toje ga oss også et nytt perspektiv på tiden rett etter kommunismens fall. Mens vi her i Vesten så 1990-2004 som en periode med økt håp om fremgang og vekst for de tidligere kommunistiske statene, så russerne selv denne tiden som en periode der Russland ble utsatt for mange konflikter, samt at tidligere sovjetiske områder gikk tapt for «nye Russland» i uavhengighetsrevolusjoner. Da perioden gikk mot slutten, innså man i Vesten at russerne ikke ville være en del av institusjonsbyggingen som fremmet frihandel og andre vestlige verdier. Hva er effekten av sanksjoner? Siste post på det akademiske programmet, før mottagelse i Nobelinstituttets festsal samme ettermiddag, var Jon Hovi, professor i statsvitenskap ved Universitetet i Oslo. Han foreleste om temaet «Sanksjoner, virker de?» Hovi viste til at det er selve trusselen om sanksjoner som er virkelig virkningsfull. Når en sanksjon først er iverksatt, får man i sjeldnere grad den effekten man søker å oppnå. Men som tilfellet er nå, der Russland undervurderte EUs vilje til å innføre meget strenge sanksjoner mot landet, som også i stor grad går ut over EUs egen økonomi, vil sjansen for at sanksjonene virker, være noe mer sannsynlig. Det gjenstår å se om teorien passer med praksis! Militær styrke – og liberal internasjonalisme «Russland og militær styrke: Hvor sterk?» var tittelen på foredraget til Kristin Ven Bruusgaard, som er forsker ved Institutt for forsvarsstudier. Hun innledet med en orientering om «Sovjet Big 7» og fortalte at Sovjet-arven var stor og rusten. Operasjonene i Tsjetsjenia og Georgia viste store mangler. Men det startet en stor moderniseringsprosess med ny kommandostruktur, modernisert materiell og ny personalstruktur tilpasset moderne krigføring, etter at Putin kom til makten. Men Russland har i likhet med vestlige land redusert antall avdelinger og størrelsen på dem. For øvrig sier Russland at de har «atomkofferten» i høyeste beredskap» og at de har respekt for NATO. Professor Øyvind Østerhus fra Institutt for Statsvitenskap ved UiO fokuserte på «Liberal internasjonalisme: - Gapte Vesten for høyt?» Han mente utviklingen i Europa, og verden for øvrig det siste århundret, har vist at internasjonal handel styrker demokra- Fylkesleder tiske friheter og fred. Men periodiske valg skaper ikke demokrati alene, jamfør ulike regimer uten frihandel. Det gamle utsagnet «Demokratiske stater kriger ikke», står fortsatt sterkt. Han trakk også frem at det var George Bush den eldre (1988-92) som skapte «Den nye verdensorden», da ingen av de andre landene la ned veto mot dette i FN. Til slutt trakk han opp de store linjene i europeisk historie fra merkantilismen til den internasjonale liberalismen, men var også innom den nyrike overklassen i Kina, som skaper fremgang og vekst, samt den vanskelige situasjonen i Midtøsten. Russland i går, i dag og i morgen «Russland i går, i dag og i morgen» var tema for Geir Lundestad, professor emeritus i historie ved Universitetet i Oslo. Han mente at både i tsartiden, i sovjettiden og nå etter Berlinmurens fall har Russland alltid levd med trusselen om det store sammenbruddet, selv om vi også kan se en annen historisk hovedlinje: en stadig ekspansjon siden 1283. Russlands forsvar var ikke forberedt på 1. verdenskrig, og tsarens rike falt i 1918. Da Sovjet ble tilsynelatende likeverdige militært med USA i 1988, kom det totale sammenbruddet av økonomiske grunner. Lundestad mener at Putin nå styrer et fryktregime etter KGB. Han har ikke 85 prosent oppslutning, slik han påstår i sin propaganda, og hans beste tid er over. Men det er tusen variabler i ulike maktstrukturer som avgjør hvordan landet utvikler seg. Slik en russer ser det En russer hører med når hovedtemaet er «Russland er tilbake». Pavel Baev, seniorforsker ved Peace Research Institute Oslo, foreleste under tittelen «Global conflicts and local wars». Han viste oss et lappeteppe av et kart over hvor ulike etniske minoriteter var bosatt, et meget komplisert bilde. For eksempel er Kaukasus et område der nabodalene ikke hadde særlig forståelse for hverandre, og russerne enda mindre. De ville helst ikke blande seg inn i konfliktene som oppstod, men var heller «glade» for at konfliktene ble til lokale kriger oppgjort mellom lokale klaner. I dag mente Baev at opprustningen i nord, uro i Kaliningrad, nye kjernefysiske ubåter og Lektorlagets deltagere var i år Hege Elisabeth Solheim Ruud (Eikeli vidergående skole) og Dagfinn Våge (Lundeneset videregående skole). Her er de i Nobelkomiteens møterom. Ukrainakrisen er en bekymringsfull utvikling. Historien gjentar seg ikke Bernt Hagtvet, professor i statsvitenskap ved Universitetet i Oslo, avsluttet Nobelseminaret med temaet «Fascister i Kiev eller i Moskva?» Han la frem en mengde krisefaktorer som kjennetegner verden akkurat nå, og som kan dreie stemningen i befolkningen i en mer fascistisk retning. Det viktige i denne sammenheng er hvordan vi fortolker disse krisene. Hagtvet understreket videre at det en skal være varsom med, er å tenke at historien gjentar seg. Veldig mange ting er annerledes i dag. Vi har for eksempel ikke aggressiv nasjonalisme. Viktig for demokratier fremover er å vekke til live menigmanns interesse for partiene og politiske debatter. Det liberale demokratiet er en utsatt styreform, og uten deltagelse vil samfunnet kunne vris i en mer fascistisk retning. Fredssenteret Fredssenter. Her forteller de faste utstillingene historien om Alfred Nobel og om fredsprisvinnerne og deres engasjerende og banebrytende arbeid. De skiftende utstillingene gir innsikt i aktuelle temaer knyttet til krig, fred og konfliktløsning, ofte presentert på nye og overraskende måter. Gjennom utstillinger, omvisninger, arrangementer og familieaktiviteter er det et sted for refleksjon, debatt og engasjement. Skolebesøk på Nobels Fredssenter er gratis og tilpasset ulike klassetrinn. Omvisning og undervisningsopplegg utvikles av Fredssenterets formidlere. De tar utgangspunkt i ulike utstillinger som knyttes opp mot relevante kompetansemål i Kunnskapsløftet. Mer informasjon finnes på nobelpeacecenter.org Til slutt vil vi anbefale alle lektorer i samfunnsfag/ historie som ønsker en faglig oppdatering, å søke Lærerkurset i kommende år. På kurset fikk vi også en omvisning på Nobels 03/2015 27 Aktuelt NYNORSKKONFERANSEN 2015 Nynorsksenteret feirar ti år med å invitere til stor nynorskkonferanse 21.– 22. oktober i Bergen. Målet med konferansen er å setje opplæringa i nynorsk – både som hovudmål og sidemål – inn i ein større samanheng, og å inspirere til ei betre norskopplæring på alle nivå. Matre og Kjell Lars Berge. Eli Bjørhusdal, Toril Opsahl og Trude Hoel skal ha innlegg, og lærarar skal dele røynsler frå eigne undervisingsopplegg. Det vert også bokprat med forfattaren Rune Belsvik og andre kulturinnslag. Nynorskkonferansen 2015 skal vere ein møtestad for alle som arbeider med nynorsk i opplæringa, frå barnehage til vidaregåande opplæring. Lærarutdannarane og skuleeigarane skal også få sitt. Begge dagane vert det både plenumsforedrag og parallellseminar, slik at deltakarane kan velje fordjuping ut frå eigne interesser. Nynorsksenteret (Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa) er eit ressurssenter for nynorsk i grunnopplæringa og barnehagen. Det ligg under Utdanningsdirektoratet og har nasjonalt ansvar for å utvikle og formidle gratis læringsressursar innanfor sitt fagområde. Senteret har elleve tilsette og held til ved Høgskulen i Volda. Mange av dei fremste fagfolka i landet er inviterte til å bidra. Blant desse er litteraturvitaren Svein Slettan og skriveforskarane Synnøve Sjå nynorsksenteret.no for fullstendig program. Har du kandidatar til Språkprisen 2015? Kjenner du til leseverdige tekstar eller skrifter som fleire burde få høyra om? I så fall kan du føreslå dei for Språkrådet, som kvar haust deler ut pris for framifrå bruk av norsk i sakprosa. I år går prisen til nokon som skriv nynorsk. Sakprosa femner vidt, frå brosjyrar og vekeblad til nettstader og akademiske avhandlingar, frå lærebøker til pamflettar. Prisen kan gjevast for einskilde verk eller produksjonar frå dei siste fem åra og kan gå til einskildpersonar eller grupper. All tekst som høyrer til under kategorien sakprosa, kan vurderast. 28 03/2015 – Språkprisen skal løfta fram den gode formidlaren, han eller ho som evnar å uttrykkja seg slik at vi som lesarar både vert nysgjerrige og får ny kunnskap. Eller kanskje vi også kan verta utfordra av nye tankar og nye idear? Vinnarane av språkprisen held eit høgt språkleg nivå, seier juryleiar Kjartan Vevle. Prisen skal delast ut på Språkdagen 18. november 2015. Send framlegg til kandidatar før 20. juni til [email protected] Fylkesleder Ny fylkesleder i Oppland Ellen Johanne Narum Fodnestøl er 39 år gammel, og arbeider ved Gjøvik videregående skole der hun underviser i engelsk, norsk og historie. Hun har mastergrad i engelskspråklig litteratur med norsk og samtidshistorie som støttefag. Ved siden av jobben i skolen, har hun akkurat avsluttet arbeidet med en yrkesrettet nettressurs i engelsk for CappelenDamm. Hvorfor valgte du å utdanne deg til lektor? Det å bli lektor var nok ikke et kall for meg, det var heller en yrkesvei som åpnet seg via diverse vikariater i løpet av studietiden. Jeg trivdes såpass godt i dette yrket at jeg etter hvert tok PPU. Det beste med å være lektor er nok den variasjonen jeg opplever å ha i min arbeidshverdag. Jeg liker godt at det er et spenn i arbeidsoppgavene mine, og trives godt med det å møte forskjellige elevgrupper på forskjellige nivåer. Det er selvfølgelig en takknemlig oppgave å kunne gå i dybden på tekster og litterære perioder i en programfagsklasse med motiverte elever, men jeg setter også pris på å jobbe med elever som har en helt annen tilnærming til lærestoffet. Hva er de viktigste utdanningspolitiske sakene for deg akkurat nå? En viktig sak er at lærere og lektorer må få slippe byråkratiske øvelser, som for eksempel skriftlig underveisvurdering til hver enkelt elev i hvert enkelt fag. Slike øvelser går på yrkesstoltheten løs når man vet at den type tilbakemelding ofte kan bli en lett overfladisk oppsummering av de grundige tilbakemeldingene som gis i forbindelse med prøver og innleveringer. Videre virker det som at det brer om seg med undersøkelser der elever får anledning til å gi «karakter» på lærere og lektorers personlige kvaliteter. Jeg mener at dette forsterker en kultur der det er OK å bedømme andre menneskers personlige egenskaper anonymt. Det er derimot viktig at elever får gi tilbakemelding på faglige opplegg, og derfor er det feil vei å gå å skulle drukne konstruktiv kritikk av faglig-pedagogisk virksomhet i tendensiøse og negativt ladede spørsmål, som kan synes å ha til hensikt å «avsløre» manglende relasjonskompetanse. Dette er kanskje å sette det på spissen, men slike undersøkelser kan oppleves både krenkende og umyndiggjørende for de som utsettes for det. Et tredje område som jeg anser som svært viktig, er å forsvare metodefrihet og metodemangfold i undervisningen. Når profilerte skoleforskere hevder at metodefrihet ikke er forenlig med profesjonalitet i skolen, gis det nok en gang næring til de stemmene som ønsker å framstille lærere som inkompetente i møte med elevene. Her tenker jeg særlig på debatter som kommer i kjølvannet av diverse oppslag om skole i media. Oppsummert, er vel ivaretagelse av undervisningspersonalets faglig-pedagogiske og personlige integritet noe av det som opptar meg mest akkurat nå. Hvordan vil du beskrive Oppland Lektorlag? Oppland Lektorlag er et fylkeslag med økende aktivitet. Vi er stadig i vekst, og nå er vi nesten i mål med å ha etablert lokallag på alle de videregående skolene i Oppland. Det vil si at våre medlemmer har fått flere muligheter til innflytelse og medbestemmelse lokalt på skolene. Hva setter du mest pris på med Norsk Lektorlag? Jeg opplever Norsk Lektorlag som en organisasjon som har god oversikt over hva medlemmene ønsker. Dette var særlig klart da de sa nei til skissen til ny arbeidstidsavtale i fjor vår. Norsk Lektorlag har også aktivt gått inn for å skaffe seg en slik oversikt ved å gjennomføre grundige medlemsundersøkelser. Det er interessant å se hvordan medlemsundersøkelser brukes i organisasjonens arbeid. I tillegg vil jeg si at jeg har stort utbytte av å lese om aktuelle saker og problemstilllinger i Lektorbladet. Jeg opplever at Norsk Lektorlag gjennom Lektorbladet formidler saker på en slik måte at enkeltmedlemmene faktisk ser at organisasjonen jobber med det som opptar oss i arbeidshverdagen. 03/2015 29 Til debatt Denne teksten er en forkortet, redigert og oppdatert versjon av Kaare Skagens artikkel ”Digitalisering som statllig avdidaktisering av klasserommet” i Norsk pedagogisk tidsskrift. Hvis du vil lese den opprinnelige versjonen, se Norsk pedagogisk tidsskrift, 98 (4) s. 440451. Der finnes også en mer komplett liste over kildehenvisninger. DET NØDVENDIGE UBEHAGET VED EKSAMEN D et ville være direkte usant å si at eksamen er populært, eller at eksamensdager har noen fremskutt plass blant gode minner om skolen. Tvert imot oppleves eksamen som lite hyggelig og forbundet med stress, angst og frykt for å prestere for svakt. Eksamensforskningen har i stor grad støttet opp om dette bildet av eksamen ved at det er forsket mest på seleksjon der det er dokumentert at karakterer ikke er særlig pålitelige vurderinger av studenter. Noe forskning tilsier at karakterer ikke kan forutsi seinere prestasjoner med høy grad av pålitelighet, men andre resultater mener å finne gode sammenhenger mellom skoleprestasjoner, karakterer, eksamen og seinere karriere. Kritikk har vært rettet mot eksamen fordi den ikke er noen god metode for læring. Fordelene med 30 03/2015 eksamen er at den gir et prestasjonsgrunnlag som er en oversiktlig og håndterbar måte å fordele adgang på til videre studier eller arbeid. I tillegg har eksamen en disiplinerende og sosialiserende virkning på elever og studenter. Eksamen kan gi bidrag til arbeidsinnsats og selvdisiplin, og eksamen er en nødvendig og vesentlig del av arbeidet med å vedlikeholde og utvikle kunnskap. Ikke sjelden forveksles eksamen med et læringstiltak for elever, mens det i virkeligheten er en konstruksjon av institusjonell kunnskap. Både historisk sett og i dagens skolesystemer sikrer likevel karakterer og eksamen at prestasjoner er viktigere enn sosiale og økonomiske posisjoner og bakgrunn når det gjelder adgang til utdannelser og ettertraktede stillinger i arbeidslivet (Kvale 2000). Kritikken av eksamen de siste tiårene har likevel gjort det lettere å eksperimentere med eksamensformer. Kvale fremhever kunnskapsperspektivet som det avgjørende i forståelsen av hva eksamen er og hvordan den fungerer. Eksamen er ikke en vurdering av en elev, men av elevenes kunnskap i et fag eller kunnskapsområde. Eksamensinstitusjonen inneholder en rekke mekanismer som er med på å avgrense, utvide, bestemme og formidle hva slags kunnskap som er gyldig i faget. Eksamenskravene til elever gir melding om hva slags kunnskap som de skal satse på å tilegne seg, og hva som er verdt å mestre. Eksamen er ikke en pedagogisk prosess som skal utvide elevers kunnskap, men en utvelgelse av kunnskap basert på faglig gyldighet som konstrueres i samtale mellom kompetente lærere. Eksamensvurderinger og Til debatt sensurmøter vedlikeholder og videreutvikler kunnskapsgrunnlaget for fagene i skolen. Eksamen og vurdering er på samme måte som undervisning en vesentlig didaktisk dimensjon både i det daglige klasseromsarbeidet og i skolesystemet. I Norge er ikke juks og plagiat i skoleelevers arbeider registrert slik at vi har noen fullstendig oversikt. Antallet tilfeller stiger ved universitetene, og internasjonalt har tilfeller av plagiat vært økende de to siste tiårene. Omfattende undersøkelser fra USA viser at mellom 30 og 60 prosent av elevene sier at de har kopiert dokumenter og/eller plagiert andres arbeider fra Internett. Alle som har arbeidet med spørsmålet, ser ut til å mene at plagiat fra Internett eksisterer i betydelig omfang og er økende (Skaar & Hammer 2013). Et betydelig omfang av plagiat kan ha negative virkninger på tilliten som samfunnet utenfor må ha til skolen. En vesentlig del av skolens samfunnsansvar er at den kan bedømme kunnskap og ferdigheter på en så rettferdig og objektiv måte som mulig. Skolens vurdering kommer til uttrykk i karakterer som er samlet på et vitnemål til hver elev ved avslutningen av skolegangen. Vitnemålet er i hovedsak en beskrivelse av en enkeltelevs prestasjoner, kunnskaps- og ferdighetsnivå ved avslutningen av arbeidet i fagene. Vitnemålet er et dokument av stor betydning for videre skolegang og studier, og på lengre sikt for karriere i arbeidslivet. Derfor må det alltid være en høy grad av pålitelighet knyttet til grunnlaget for vitnemålet. Plagiat eksisterer i stor grad også i norsk skole. En undersøkelse fant at 75 prosent av elevene i en undersøkelse plagierte gjennomsnittlig 25 av tekster de leverte inn til vurdering. Elever med bedre karakterer plagierte mindre enn elever med svakere karakterer (Skaar 2013). Fra lærerhold har det i lang tid vært påpekt at bruk av Internett på prøver og eksamen gjør det umulig for lærerne å kontrollere om elevene leverer resultater av selvstendig læring, eller serverer plagiat fra Internett. Også blant elevene er det svært delte meninger om bruk av Internett på eksamen. Lærere hevder at de kan observere mange spor etter juks, f.eks. bruk av digitale oversettelsesprogrammer på fremmedspråkprøver, men at dette er vanskelig å bevise. Noen forskere sitter fremdeles fast i IKT-euforien fra 1990-tallet, og gleder seg over at digitaliseringen erobrer mer og mer av eksamen. Dette ser ut til å basere seg på en forestilling om at eksamen er en læringsbegivenhet og ikke en kontrollprøve. Tanken om at eksamen må bli mest mulig lik læring der elementer av kontroll, usikkerhet og kunnskapskrav dominerer, har røtter i den elevorienterte pedagogikken (Aftenposten 5.1.2012, www. norsklektorlag.no). Utdanningsdirektoratet har siden 2012 gjennomført forsøk med eksamen med tilgang til Internett. I begrunnelsen for å starte forsøket viste Utdanningsdirektoratet til henvendelser fra skoler som ønsker å benytte seg av digital eksamen. Rapporten fra forsøkets første år viste gjennomgående at elevene var mer positive til flere sider ved digital eksamen enn lærerne. Lærerne ved referanseskolene som arrangerte eksamen uten digital tilgang, var langt mer sikre enn kollegene ved førsøksskolene på at eksamensformen er bedre egnet til å vurdere elevenes kompetanse. 40 prosent av lærerne som deltok i forsøket, mente at digital eksamen ikke er noen god løsning (Utdanningsdirektoratet 2012, s. 27–42). Rapporten fra forsøket i skoleåret 2013-14 der 41 skoler deltok, viser at elever som vet de kan bruke Internett på eksamensdagen, legger ned mindre arbeid på forberedelsesdagen enn elever som har tradisjonell eksamen. Et betydelig antall av sensorene oppgir at de mistenker plagiat i besvarelser, og at verktøy (Ephorus) ikke er effektivt nok. Et lignende tall oppgir at de mener det er lettere å fuske ved eksamen med Internett enn ved andre eksamener (Utdanningsdirektoratet, 2014). En interessant del av rapporten er at den dokumenterer uklarhet om hva som skal regnes som fusk. Er det f. eks. fusk å gå inn på en blogg eller en nettavis under eksamen? Hva med bruk av Facebook eller andre sosiale medier under eksamen? Skal det være tillatt å sende e-poster under eksamen – ja, rundt 10 prosent av elevene, lærerne og sensorene mener faktisk det! Erfarne lektorer har i årevis hevdet at et hovedproblem med adgang til Internett under eksamen er at det blir uoverkommelig for sensorene å vurdere hvilke kilder elevene har brukt (Paulsen 2014). Dette poenget drøfter ikke rapportene. Rapportene er derfor utilfredsstillende og mangelfulle på dette punktet, og jevnt over dokumenterer rapportene manglende kjennskap til relevante forskningsresultater. Utdanningsdirektoratet har gitt en foreløpig vurdering av resultatene fra forsøket. Vurderingen er positiv, og peker blant annet på at holdningene (hos lærerne?) blir mer og mer positive (Utdanningsdirektoratet, 2015). Dette trenger ikke å bety at digital eksamen er flott. Det kan være at lærerne er lei av å kjempe mot overmakten. Etter forsøket gjenstår det spørsmål som ikke er besvart. Det gjelder omfanget av fusk og plagiat, virkningen av digital eksamen på svaktpresterende elever og nødvendigheten av å komme frem til en klar holdning i skolen til hvor grensene for fusk og plagiat skal gå. Disse spørsmålene dreier seg om hvorvidt skolen har velfungerende eksamens- og prøveformer som det er mulig å ha tillit til. Kaare Skagen, professor dr. polit, Høgskolen i Oslo og Akershus Kvale, Steinar (2000). ”Eksamen som konstruksjon av kunnskap”. UNIPED, no. 3. s. Paulsen, Gro Elisabeth (2014). ”Vil ha todelt eksamen i fremmedspråk”. Lektorbladet, 2 Skaar, Håvard & Hammer, Hugo (2013). ”Why students plagiarise from the internet: The views and practices in three Norwegian upper secondary classrooms”. International Journal for Educational Integrity, 9 (2). Rambølls evalueringer av forsøksordning med Internett til eksamen (2012, 2013 og 2014). Udir.no. 03/2015 31 Til debatt OM VURDERING OG FRAVÆR I SKOLEN U tdanningsdirektoratet ønsker våren 2015 innspill fra høringsberettigede på spørsmål vedrørende elevers fravær og dettes eventuelle betydning for elevers standpunktkarakter. Det har kommet diverse utspill i pressen fra lærerhold på dette saksområdet, Norsk Lektorlag har gjennomført en medlemsundersøkelse hvis resultater nok har kommet rette instanser for øre, samt at Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen har ytret seg om temaet. Alt ligger altså til rette for ei endring av paragrafer i Forskrift til opplæringslova som omhandler vurdering. Jeg ønsker ikke å ta opp disse sakene i hele sin bredde. Men jeg vil gjerne få uttrykke ros til de konsulentene i Utdanningsdirektoratet som måtte være arkitektene bak dagens klare skille mellom undervisning, undervegsvurdering og sluttvurdering. 32 03/2015 Særlig vil jeg argumentere for at punktet om undervegsvurdering ikke bør endres. Følgende sitater: «Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i læreprosessen,..» (§ 3-2), «I vurderinga i fag skal ikkje føresetnadene til den enkelte, fråvær, eller forhold knytte til ordenen og åtferda til eleven, lærlingen eller lærekandidaten trekkjast inn.» (§ 3-3) og «Undervegsvurderinga skal gis løpande og systematisk og kan vere både munnleg og skriftleg. Undervegsvurderinga skal innehalde grunngitt informasjon om kompetansen til eleven … med sikte på fagleg utvikling.» (§ 3-11) gir den riktige hjemmel for at vurderinga av elevenes skriftlige og muntlige prestasjoner kan gis på fritt grunnlag. Man skal ikke som lærer behøve å skjele til at bordet fanger og dermed måtte ordlegge seg tilsvarende forsiktig. Man skal heller ikke som elev kunne spekulere i å utebli fra prøver seint i terminen for ikke å ødelegge et tidligere godt inntrykk. Ei undervegsvurdering er ei umiddelbar tilbakemelding på en faglig prestasjon og ikke noe annet. Det følger derfor logisk at bestemmelsene om sluttvurdering også må forbli uforandret. Både lærer og elev slipper å måtte tenke på standpunktkarakter før ved slutten av kurset, noe som gir et større pedagogisk albuerom: «Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen … ved avslutninga av opplæringa i faget.» (§ 3-2). Sluttvurderinga er både standpunktkarakter og eksamenskarakter, og dermed sidestilles de. Og når er man som lærer best i stand til å vurdere sluttkompetansen om ikke rett før eksamen? Elevers manglende oppfølging av et skoletilbud som samfunnet har investert store beløp i, er ei utfordring både for den enkelte elev, for skolene og for samfunnet som helhet. Men vi får ikke en faglig sett bedre skole av at den faglige vurderinga av elevene kobles opp mot dette temaet. Just Almås, lektor ved Gausdal videregående skole Til debatt VEDRØRENDE NY EKSAMENSORDNING I MATEMATIKK V åren 2015 er det innført ny eksamensordning for de fleste matematikkurs i ungdomsskolen og videregående skole. Endringene innebærer at del 1 av eksamen, uten bruk av hjelpemidler, blir tre timer i stedet for to timer. Del 2 av eksamen - bruk av hjelpemidler, men ikke kommunikasjon - blir to timer istedenfor tre timer. I del 2 skal elevene bruke graftegner og CAS (Computer Algebra System) der det blir bedt om dette i oppgaveteksten. Jeg mener denne endringen i eksamen er positiv. Dessverre byr den på noen tekniske utfordringer. På Asker videregående skole og de fleste videregående skolene i Akershus fylkeskommune bruker elevene Geogebra for å løse oppgaver der det skal brukes graftegner og CAS. Erfaringene fra bruk av Geogebra på flere skoler i Akershus fylkeskommune viser at elevene har problemer med korrekt nedlasting av programvaren Geogebra. Dette medfører feil svar på oppgaver selv om elevene har tastet inn korrekte kommandoer. For to år siden bestemte politikerne i Afk at elevene kunne bruke private datamaskiner på skolen. De elevene som har Mac, har hatt problemer med korrekt nedlasting av Geogebra. En matematikklektor på Asker videregående skole har tatt utskrifter fra elevenes bruk av Geogebra. Utskriftene viser at like inntastinger av kommandoer i Geogebra i noen tilfeller gir ulike svar. Utdanningsdirektoratet regner alle eksempeloppgaver der det kreves bruk av graftegner og CAS for å kvalitetssikre oppgavene som gis til eksamen. Eksempeloppgavene har blitt lagt ut på hjemmesiden til direktoratet. Problemene med bruk av graftegner og CAS viser seg når elevene skal ta dette i bruk. Da hjelper det ikke med kvalitetssikring fra Utdanningsdirektoratet. For omtrent et år siden la Utdanningsdirektoratet ut eksempeloppgaver til eksa- men i R2. Disse eksempeloppgavene hadde omfattende bruk av graftegner og CAS. For omtrent et halvt år siden la Utdanningsdirektoratet ut nye eksempeloppgaver. I disse eksempeloppgavene, del 2, er bruk av graftegner og CAS betraktelig tonet ned. De første eksempeloppgavene er tatt bort fra hjemmesiden til Utdanningsdirektoratet. Jeg tolker Utdanningsdirektoratet slik at kritikk fra matematikklektorer har medført nye eksempeloppgaver der bruk av graftegner og CAS er minimalisert. Hvis elever har problemer med bruk av Geogebra, vil dette medføre at eksamen i matematikk ikke blir rettferdig. Dette vil kunne få konsekvenser for enkelte elever for inntak til universiteter og høyskoler. Har Utdanningsdirektoratet innført bruk av graftegner og CAS til eksamen for raskt? Morten Trudeng, lektor ved Asker videregående skole og nestleder i Norsk Lektorlag HAR DU NOE PÅ HJERTET? Debattinnlegg kan sendes til [email protected]. Innlegg vil kunne bli forkortet. Vi tar også imot artikler om ulike temaer. Ta kontakt med redaktør Marit Kleppe Egge, [email protected] eller telefon 24 15 50 04, for mer informasjon om tidsfrister, tekstlengde osv. Redaksjonsrådet vil også gjerne ha tips om emner og problemstillinger vi kan ta opp i Lektorbladet. Send tips til [email protected]. 03/2015 33 juridisk talt § Marianne L. Pedersen, juridisk rådgiver i Norsk Lektorlag GODKJENNING AV UTENLANDSK UTDANNING O pp gjennom årene har vi mottatt en del henvendelser fra medlemmer som har tatt hele eller deler av sin utdanning i utlandet. Spørsmålene er av ulik karakter, men de gjelder ofte godkjenning av utenlandsk utdanning. I denne artikkelen vil vi gjennomgå hvilke tilfeller som krever godkjenning, hvor søknaden må sendes og hvilke dokumentasjonskrav som gjelder. Godkjenningsordning for lovregulerte yrker Det er utdanningen din og hva godkjenningen skal brukes til, som bestemmer hvilken godkjenning du trenger og hvor du skal sende søknaden. Det er kun utdanning på høgskole- eller universitetsnivå som vurderes for godkjenning. I denne artikkelen er det godkjenningsordningen for lovregulerte yrker som skal behandles. Ulike lovregulerte yrker må godkjennes hos ulike godkjenningskontorer. Læreryrket er lovregulert, og en arbeidstaker med en utenlandsk utdanning må derfor søke godkjenning. For å kunne jobbe i fast stilling som lærer og morsmålslærer i grunnskolen og i videregående skole med utdanning fra et annet land, kreves det godkjenning fra Utdanningsdirektoratet. Universitets- og høgskolelektorer godkjennes på de enkelte lærerstedene. Denne artikkelen vil hovedsakelig dreie seg 34 03/2015 om godkjenning hos Utdanningsdirektoratet og hvilke krav som stilles for å få søknaden behandlet og godkjent. Læreryrket er lovregulert, og en arbeidstaker med en utenlandsk utdanning må derfor søke godkjenning. NOKUT-godkjenning Hvis du har en utdanning fra et land utenfor EU/EØS, så vil du i tillegg til en godkjenning fra Utdanningsdirektoratet trenge en generell godkjenning fra NOKUT (Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen). NOKUT er et faglig uavhengig organ opprettet av Stortinget. NOKUT behandler enkeltsøknader om generell godkjenning av utenlandsk høyere utdanning og har ansvar for å informere om godkjenningssystemet. NOKUT vil vurdere utdanningen din i forhold til den norske gradsstrukturen, det vil si om den tilsvarer for eksempel en bachelorgrad, mastergrad eller ph.d. Den generelle godkjenningen sier ikke noe om det faglige innholdet i en utdanning. NOKUT vurderer heller ikke om utdanningen din inneholder de samme fagene som en bestemt norsk utdanning. Den generelle godkjenningen fra NOKUT må foreligge før du sender inn en søknad til Utdanningsdirektoratet. Hvilke dokumentasjonskrav som gjelder når du søker, vil kunne variere ut ifra hvilket land du har tatt utdanning i. Se www.nokut.no for nærmere informasjon om dokumentasjonskrav. For øvrig er NOKUTs generelle godkjenning et hjelpemiddel når du skal etablere deg på det norske arbeidsmarkedet, på den måten at du kan bruke den generelle godkjenningen når du søker stillinger innen yrker som ikke er lovregulerte. Det er opp til hver enkelt arbeidsgiver om de vil kreve NOKUTs generelle godkjenning eller ikke. Utdanningsdirektoratets rolle Utdanningsdirektoratet gir godkjenning til lærere som ønsker fast stilling i grunnskolen eller i den videregående skole. I tillegg gir de godkjenning til steinerskolelærere med utdanning fra utlandet og til morsmålslærere som ønsker å jobbe i norsk skole. Du trenger ikke godkjenning fra Utdanningsdirektoratet hvis du kun skal arbeide i Norge som lærer uten fast tilsetting, for eksempel i et engasjement. Hvis du har tatt PPU i Norge, trenger du heller ingen god- kjenning fra Utdanningsdirektoratet. Dette gjelder selv om du har tatt mastergraden din i utlandet. Grunnen til dette er at det norske lærestedet godkjente den utenlandske utdanningen din da du ble tatt opp som student. Utdanningsdirektoratet vil vurdere om innholdet av utdanningen din kan vurderes som jevngod med de norske lærerutdanningene. Dersom søknaden godkjennes, vil Utdanningsdirektoratet utstede et godkjenningsbevis. Krav til dokumentasjon Følgende dokumenter må sendes til direktoratet sammen med søknaden om godkjenning: Politiattest: • Attest fra de to siste landene du har bodd i, før du kom til Norge. • Attesten kan ikke være eldre enn tre måneder når Utdanningsdirektoratet mottar den. Du må levere politiattest fra utlandet uansett hvor lenge du har bodd i Norge. Norsk politiattest vil ikke bli akseptert. Bekreftede kopier av følgende dokumenter: • Bildesiden i passet ditt • Vitnemål • Karakterutskrift • Politiattest fra utlandet som ikke er eldre enn tre måneder. • Generell godkjenning fra NOKUT hvis du har utdanning fra et land utenfor EU/ EØS. Både «Svar på søknad om generell godkjenning» og «Generell godkjenning» fra NOKUT må legges ved. • Vigselsattest eller utskrift fra folkeregisteret hvis du har byttet land. • Vitnemål og karakterutskrifter hvis du har annen høyere utdanning enn den du har søkt godkjenning for. • Arbeidsattester som dokumenterer hvor lenge du har jobbet som lærer eller pedagogisk leder i utlandet eller i Norge. Hvis dokumentene dine er på et annet språk enn norsk, engelsk, dansk eller svensk, må du legge ved autoriserte oversettelser. Du behøver ikke å dokumentere norskkunnskapene dine hvis du søker godkjenning som lærer. Arbeidsgiver vil vurdere dine norskkvalifikasjoner før du blir ansatt. Søker du godkjenning som morsmålslærer, må du dokumentere norskkunnskapene dine. For nærmere detaljer, se www.udir.no. Behandlingstid og klagemulighet Ifølge Utdanningsdirektoratet vil det bli truffet vedtak i saken senest fire måneder etter at de har mottatt en komplett søknad hvor alle nødvendige papirer er med. Du vil få ett av følgende tre vedtak: Godkjenning: Du kan søke fast undervisningsstilling. Avslag: Du oppfyller ikke kravene for å få godkjenning. Informasjon om hva du kan gjøre for å bli kvalifisert, vil fremgå av avslaget. Utligningstiltak: Du har utdanning fra et EU/EØS-land som ikke oppfyller kravene for godkjenning, og du må derfor ta en egnethetsprøve eller gjennomføre en prøveperiode for å bli godkjent. Utdanningsdirektoratet vil gi deg informasjon om hvordan du skal gå frem. Du kan klage på vedtaket. Klagen må sendes til Utdanningsdirektoratet innen tre uker. Du bør da forklare hva du mener er blitt gjort feil i vedtaket, og det er en fordel om du kan legge ved mer dokumentasjon som støtter ditt syn. Utdanningsdirektoratet vil da gjøre en ny vurdering av saken din. Hvis de mener at du har rett, vil de kunne omgjøre sitt eget vedtak. Hvis Utdanningsdirektoratet opprettholder vedtaket sitt, vil de sende klagen videre til Kunnskapsdepartementet for endelig behandling av klagen din. ADVOKATAVTALE for medlemmer Norsk Lektorlag har samarbeidsavtale med advokat Else McClimans i advokatfirmaet Økland & Co. AVTALEN GIR MEDLEMMER RETT TIL • en time med gratis rådgiving i privatrettslige saker • rabatt for eventuell videre oppfølging (timeprisen for medlemmer er p.t. 1200 kroner, eks. mva.). Advokatfirmaet dekker de fleste juridiske fagområdene. Advokat Else McClimans kan kontaktes på telefon 64 84 60 60 NB! Hvis du trenger juridisk bistand knyttet til arbeidsforholdet ditt, skal du fremdeles ta kontakt med sekretariatet i Norsk Lektorlag. 03/2015 35 Foto: Johnny Syversen Fra generalsekretæren Generalsekretær Otto Kristiansen Vårens vakreste eventyr Ofte, og noen ganger med en viss ironi, omtales både eksamener, russefeiring og tariffoppgjør som vårens vakreste eventyr. M ed årene blir det unektelig slik at visse begivenheter oppleves som repeterende. Det gjelder i hvert fall for dem som er ansatt i skolen eller sentralt i en fagforening. Dette blir spesielt tydelig om våren med eksamener, sensur, skoleavslutninger, russefeiring, og tariffoppgjør. Med en viss ironi er det mange som kaller disse begivenhetene for «vårens vakreste eventyr», litt avhengig av ståsted. Så kan man jo vurdere hvor «vakre» disse såkalte eventyrene er. Tariffoppgjør Vanligvis medfører hovedtariffoppgjørene i offentlig sektor mye ekstra arbeid og mye nattarbeid i forbindelse med forhandlingsinnspurt og megling, og for dem som er involvert, er det liten tid til å nyte våren. Men i år har det vært enklere. Årets tariffoppgjør for det store flertallet av våre medlemmer ble en rask affære og ble ferdig i god tid før fristens utløp ved midnatt 30. april. Rammen for oppgjøret i statlig og kommunalt tariffområde var ca. 3 %, og på grunn 36 03/2015 av ettervirkningene av fjorårets oppgjør inn i 2015-oppgjøret var det lite å forhandle om. I KS-området ble lønnsøkningen per 1. mai 2015 avtalt i fjorårets hovedoppgjør. Resultatet blir nærmere redegjort for på annet sted i bladet Lønnsutviklingen for lektorene har vært litt bedre de siste oppgjørene, men det skulle egentlig bare mangle med tanke på det store etterslepet som har oppstått, særlig etter overføringen fra stat til kommune i 2004. Nå gjenstår det å se om tendensen holder seg i neste års hovedoppgjør. (se side 24-25). Lønnsutviklingen for lektorene har vært litt bedre de siste oppgjørene, men det skulle egentlig bare mangle med tanke på det store etterslepet som har oppstått, særlig etter overføringen fra stat til kommune i 2004. Nå gjenstår det å se om tendensen holder seg i neste års hovedoppgjør. Vi har et tariffoppgjør som i skrivende stund ikke er ferdig, og det gjelder våre medlemmer i Oslo-filharmonien. Her er det forhandlingene om ny pensjonsordning som er meget vanskelige. Ny arbeidstidsavtale Som følge av ny arbeidstidsavtale for undervisningspersonalet (SFS 2213) har våre lokale tillitsvalgte for første gang gjennomført reelle lokale forhandlinger om arbeidstid denne våren, både når det gjelder arbeidsårets lengde og arbeidstid på skolen. Norsk Lektorlag har lagt stor vekt på skolering av de tillitsvalgte, og oppslutningen om kursene har vært god. Hvordan forhandlingene har forløpt og hva resultatet Hvordan forhandlingene har forløpt og hva resultatet har blitt, må vi komme tilbake til når denne første forhandlingsrunden på skolenivå, og kommune-/ fylkeskommunenivå, er evaluert. har blitt, må vi komme tilbake til når denne første forhandlingsrunden på skolenivå, og kommune-/fylkeskommunenivå, er evaluert. Først da vet vi hvor «vakker» denne prosessen har vært. Vi skal uansett sørge for at våre tillitsvalgte er godt forberedt når prosessen skal gjentas om et år. Skriftlig sensur En annen gjenganger for Norsk Lektorlag på denne tiden av året har vært sensorenes dårlige arbeidsvilkår. For fem år siden skrev jeg følgende i Lektorbladet: ”En god skole forutsetter gode, sentralt gitte eksamener, og disse forutsetter igjen et dyktig sensorkorps. Å være sensor er krevende og svært ansvarsfullt. Nye eksamensformer stiller nye og økte krav til sensorene, og da er det rimelig at dette gjenspeiler seg i den godtgjøringen arbeidsgiver tilbyr. Det er langt fra tilfellet i dag.” Dessverre er utsagnet fortsatt like aktuelt. Hverken lønn eller øvrige arbeidsbetingelser har blitt bedre på de fem årene som har gått. Å være sensor ved sentralt gitt skriftlig eksamen er frivillig. Man inngår en egen avtale med staten ved fylkesmannen. Det er altså staten ved Kunnskapsdepartementet som fortsatt har ansvaret for sensorenes lønns- og arbeidsvilkår, og dette ansvaret er hjemlet i Særavtale om sensorgodtgjøring m.m. i grunnskolen og den videregående skolen. Særavtalen inneholder to viktige elementer: Det ene er beregningsgrunn- laget for sensorenes timelønn, nemlig topplønn for lektor i statens lønnsregulativ (kode 0966). Det andre er tid som medgår til sensurering, og her er i dag Utdanningsdirektoratet gitt fullmakt til å fastsette tidsbruk ved sensurering til sentralt gitte eksamener, inklusive tid til for- og etterarbeid. Dette gjøres etter drøftinger med lærerorganisasjonene (merk: drøftinger, ikke forhandlinger). Så langt ser det ut til at staten toer sine hender og overlater ansvaret til Utdanningsdirektoratet, som på sin side ikke gjør noe med tidsberegningen. Sett på denne bakgrunnen har vi full forståelse for at erfarne lektorer betakker seg for å være sensorer i en ellers meget travel skolehverdag. Men dette gir grunn til stor bekymring når det gjelder kvaliteten på vurderingskulturen i skolen. Tidligere var det å være sensor mer attraktivt enn i dag, og kravene for å bli sensor var strengere. For å bli sensor i norsk var vanlig praksis at man måtte ha ført frem en klasse i faget fra første til tredje trinn tre ganger. Man måtte altså ha ni års undervisnings- og vurderingserfaring i norsk før man kunne bli oppnevnt som sensor i faget. Dette var en uskreven regel som sikret god kvalitet på sensorarbeidet. Oppdraget ga prestisje, og sensorenes arbeid bidro til en solid, fagorientert og saklig vurderingskultur på skolene. Russefeiring Mange vil nok hevde at russefeiringen hverken er vakker eller særlig eventyrlig slik den fremstår i dag. Norsk Lektorlag har gjentatte ganger tatt til orde for at den må legges til etter eksamen, og for å få til det, må man være konstruktiv når det gjelder plasseringen av eksamen og omdisponering av undervisningstimene, slik at all undervisning er ferdig før eksamen. Kanskje blir det nødvendig å skyve noen timer til Vg1 og Vg2 for at skoleåret i Vg3 skal bli noe kortere. Russefeiringen er ikke en del av skolens virksomhet, og det er svært uheldig dersom siste del av skoleåret skal skjemmes av støyende russ i det som er ordinær skoletid for de øvrige elevene. Årsmøter De aktivitetene som er beskrevet ovenfor, bidrar vel mer til det Scherfig beskrev som ”det forsømte forår” enn opplevelse av vakre våreventyr. Men det er én vårlig begivenhet som alltid oppleves som positivt for oss på sentralt nivå i Norsk Lektorlag; deltagelse på fylkeslagenes årsmøter. Det er i første rekke leder og generalsekretær som deltar, og for oss er det å besøke fylkeslagene og møte medlemmer, dyktige fylkesledere og øvrige tillitsvalgte lokalt en av de mest positive siden ved det arbeidet vi utfører. Vi får klare tilbakemeldinger på det arbeidet vi gjør, og vi ser hvor godt det jobbes lokalt. Dessuten får vi anledning til å orientere nærmere om aktuelle saker som engasjerer Norsk Lektorlag på sentralt nivå. Siden det er den lokale aktiviteten som er bærebjelken i organisasjonen, er det svært viktig at kommunikasjonen mellom det lokale og sentrale nivået er god. Det er kun på den måten vi kan klare å forbli en medlemsnær fagforening samtidig som vi blir stadig større. Det kan ikke gjentas for ofte at det er medlemmenes støtte og de tillitsvalgtes innsats som i særlig grad bidrar til den positive medlemsutviklingen. Det kan ikke gjentas for ofte at det er medlemmenes støtte og de tillitsvalgtes innsats som i særlig grad bidrar til den positive medlemsutviklingen. Når de av dere som er ansatt i skolen, nå nok en gang er i ferd med å avslutte et travelt skoleår, er det all grunn til å ønske dere en riktig god ferie/avspaseringsperiode i den forestående sommeren. 03/2015 37 Organisasjonsnytt Kurs for Oppland og Hedmark Fylkeslagene i Oppland og Hedmark har i flere år samarbeidet om kurs og årsmøter. Dagene starter med felles kurs for fylkene, separate årsmøter for hvert fylke, og avsluttes med felles fagpolitisk samtale og middag. Mange søkere til Lektorstipendet Norsk Lektorlag har mottatt 28 søknader til Lektorstipendet. - Stipendet har som mål å fremme faglig utvikling for medlemmer. Vi har fått mange gode søknader til flere interessante prosjekter dette året, forteller rådgiver i Norsk Lektorlag, Tonje Leborg. Endelig vedtak om utdeling av stipend tas av arbeidsutvalget i Norsk Lektorlag i løpet av mai. De som har fått tildelt stipend, vil bli kontaktet innen 1. juni. 38 03/2015 Årets kurs og årsmøter ble avholdt 14. april på Hoel gård, Nes i Ringsaker. Kursleder var Norsk Lektorlags leder, Gro Elisabeth Paulsen, og hovedtema for kurset var den nye arbeidstidsavtalen for lærere. Grunnkurs for tillitsvalgte i september 16. – 17. september blir det arrangert grunnkurs for nye tillitsvalgte innenfor alle tariffområder på Quality Airport Hotel på Gardermoen. Temaer for kurset er blant annet rollen som tillitsvalgt, rettigheter og plikter, retningslinjer for juridisk bistand og lover og avtaler i arbeidslivet. Det blir sendt ut invitasjon til tillitsvalgte i begynnelsen av juni. Sentralstyret i Norsk Lektorlag 2013-2015 Generalsekretær Otto Kristiansen Tlf.: 24 15 50 02 (a) 481 71 611 (m) [email protected] Leder av juridisk kontor Nina Sandborg Tlf.: 24 15 50 03 (a) 408 53 800 (m) [email protected] Juridisk rådgiver Marianne L. Pedersen Tlf.: 24 15 50 09 (a) 918 34 335 (m) [email protected] Bak fra v. Olav Myklebust, Knut Hauge, Silje Moen, Live Landfald Nielsen, Geir-Åge Svenning og Morten Trudeng. Sittende fra venstre: Rita Helgesen, Gro Elisabeth Paulsen og Linda Methi. (Ikke til stede da bildet ble tatt: Vemund Venn) Rådgiver Jon Sand Tlf.: 24 15 50 06 (a) 454 28 594 (m) [email protected] Kontaktinformasjon politisk leder: Gro Elisabeth Paulsen Tlf: 913 27 691, [email protected] Fylkeslagene Fylkeslag Leder Telefon E-post Akershus Lektorlag Siv Paus Brovold 957 83 518 [email protected] Aust-Agder Lektorlag Mangler per d.d. 24 15 50 00 [email protected] Buskerud Lektorlag Elisabeth Lea 905 53 375 [email protected] Finnmark Lektorlag Tone Mauritzsen 922 49 889 [email protected] Hedmark Lektorlag Jorunn Tangen 976 72 890 [email protected] Hordaland Lektorlag Erik Andreas Holth 924 89 033 [email protected] Møre og Romsdal Olav Myklebust 993 77 676 [email protected] Nord-Trøndelag Lektorlag Roar Johnsen 970 81 493 [email protected] Nordland Lektorlag Åse Jektvik 977 12 803 [email protected] Oppland Lektorlag Ellen Johanne N. Fodnestøl 917 45 867 [email protected] Oslo Lektorlag Arvid Evjen Andersen 971 21 638 [email protected] Rogaland Lektorlag Kristin Beate Auestad 476 64 035 [email protected] Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes 57 72 13 00 [email protected] Sør-Trøndelag Lektorlag Vemund Venn 73 94 14 53 [email protected] Telemark Lektorlag Bjørn Jon Fjeld 35 59 02 05 [email protected] Troms Lektorlag Gudleiv Solbø 915 17 906 [email protected] Vest-Agder Lektorlag Olav Eivindson 476 63 356 [email protected] Vestfold Lektorlag Henning Wold 971 83 331 [email protected] Østfold Lektorlag Gro Joanna Morthaugen 918 10 195 [email protected] Rådgiver Tonje Leborg Tlf. 24 15 50 10 (a) 907 45 612 (m) [email protected] Kommunikasjonsrådgiver Wenche Bakkebråten Rasen Tlf.: 24 15 50 05 (a) 980 03 535 (m) [email protected] Redaktør Lektorbladet Marit Kleppe Egge Tlf.: 24 15 50 04 (a) 941 67 047 (m) [email protected] Sekretær Marit Hansen Tlf.: 24 15 50 00 [email protected] Organisasjonskonsulent Merethe Sigurdsen Tlf.: 24 15 50 08 [email protected] Norsk Lektorlag, Akersgt. 41, 0158 Oslo Telefon: 24 15 50 00 / Telefaks: 24 15 50 01 www.norsklektorlag.no / [email protected] 03/2015 39 Returadresse: LEKTORBLADET Akersgt. 41, 0158 Oslo Vennligst meld fra ved adresseendring Lektorbladet - for deg som er interessert i fag, kultur og utdanning. LektorblaLdeekttorbladLeetktorbladet Tidsskrift for fag, kultur LUDVIGSEN-UTVALGET: ns skole” evenes læring i fremtide MER OM TIDSTYVENE Fra elev til student So sia le me di er i ar be id sli ve t Vivat lingua latina ! årgang , 13. .no Nr. 5 - 2014 www.norsklektorlag årgang ‟El og utdanning og utdanning JURIDISK TALT:Ytringsfri årgang Tidsskrift for fag, kultur Ny arbeidstidsavtale: spø rsmål og svar TEMA: Tips oss gjerne: www.norsklekt orlag.no Nr. 6 - 2014, 13. Den historiske stDreeikn ennye elev Fremmedspråk i skolen rollen [email protected] het www.norsklekt orlag.no Nr. 2 - 2015, 14. g kultur og utdannin Tidsskrift for fag,
© Copyright 2024