1. No category

Lektorbladet
Tidsskrift for fag, kultur og utdanning
Ledere og ledelse
i historisk perspektiv
MELLOM BARKEN
OG VEDEN»
www.norsklektorlag.no Nr. 4 - 2015, 14. årgang
Naturfagene i norsk skole
Leder
MED BLANKE ARK...
P
røysens ord om hvordan vi gis mulighet til å starte på nytt «med
blanke ark og farjestifter tel», er blitt et kjært begrep. Sjelden
passer det bedre enn ved starten av en ny arbeidshøst og et
nytt skoleår. Det er noe eget med å kunne fylle inn avtaler og
planer i en blank kalender, legge inn kjente og kjære aktiviteter, nye
ambisjoner og ett og annet annerledes som vi vet vil komme, og som
vi kanskje gruer oss litt til.
Ni av ti yrkesaktive i Norge oppgir at de alt i alt er svært godt fornøyde
med den jobben de har. Det viser den nye faktaboken om status og
trender for arbeidsmiljø og arbeidsrelaterte helseproblemer som ble
utgitt av Statens arbeidsmiljøinstitutt (STAMI) i mai. Gruppen lektor/
pedagog (i rapporten differensieres det mellom lektor/pedagog og
grunnskolelærer) er blant dem som skårer høyest når det gjelder å være
motivert og engasjert. For alle som jobber i skolen, handler ikke høsten
bare om ”blanke ark”, men om å møte nye klasser, nye elever og nye
barn og ungdommer. Det er både trivelig og krevende.
Hva kjennetegner arbeidsplasser som skårer høyt på trivsel og
«jobbhelse»? Jo, de preges av høy grad av tillit, rettferdighet og
samarbeidsevne, og de har ansatte som opplever støtte fra nærmeste
leder og rettferdig lederskap, og som får positive utfordringer i
jobben sin.
Ledere og ledelse er altså, ikke uventet, helt sentral for trivsel
på jobben, noe som igjen er en grunnleggende faktor for god
arbeidsinnsats. Det er positivt at lektorer oppgir høy grad av
trivsel, men det er ikke gitt at dette vil fortsette inn i evigheten hvis
kontrolltiltak og byråkrati blir dominerende i skolen. I et slikt bilde
kan det også bli vanskelig å rekruttere de beste til lederstillinger. I
dette Lektorbladet ser vi blant annet på noen aspekter ved ledelse,
både i dag og i historisk perspektiv. Vi lar også mellomlederne
komme til orde.
God lesning og godt nytt arbeidsår med passe mange ark og noen
whiteboard-penner tel.
Om om-er og kam-er
”IS har et mål om å fjerne Assad» skriver arabiakorrespondenten. ”USAs hensikt om å støtte andre grupper”
står det også, og ”de foretok et valg om å danne en gruppe”. Spredte emner om vår tids historie lyder
en boktittel. Spørsmål: Hva er et mål om noe? Man kan «spørre om noe”, og ”lese om noe”,
men ”mål om noe”? Og ”hensikt om noe”? Og ”emne om noe”? Kanskje man har som mål
å fjerne Assad? Og har til hensikt å støtte andre grupper? Og emnene – de er vel hentet
fra vår tids historie? Kort sagt: ”om” er ofte bra etter verb, men dårlig etter substantiv.
Eller vi kan rett og slett sløyfe om: ”de valgte å danne en gruppe”. Færre ord og
høyere presisjon.
Vi kan forresten også trekke inn den berømte kampen mot kammen her, den
kammen som det norske folk har et så angstfylt forhold til: Du skal ikke kutte alle
med en kam, heller ikke skjære dem med kammen, osv. (det er altså den kammen
vi ikke bør skjære alle over, dvs. det norske språks mest forvrengte metafor).
Forleden hørte jeg en debattant som ”dro noen om den samme kammen”,
mens motdebattanten mente det var ”feil å kjøre alle medier om en kam”.
Skulle vi prøve oss med en intellektuell intifada mot om-er og kam-er?
Riktig riste av oss (som araberne altså sier) disse knugende språkåkene?
2 04/2015
rø
k
å
r
Sp
r
e
Redaktør
Marit Kleppe Egge
Nr. 4 - 2015
Innhold
12-15
2
Leder
4
Politisk leder har ordet
8
Mellom barken og veden
11 Cand.smile.
12 Ledere og ledelse i historisk
perspektiv
Ledere og ledelse i
historisk perspektiv
16 Vurdering av undervisning
18 Møteplikt
20 Verv en lektor
22 Fagfornyelse for en fremtidig skole
18-19
24 Ark eller APP – eller begge delar?
Møteplikt
30 Naturfagene i norsk skole
26 Strukturendringer i universitets- og
høgskolesektoren
28 Kampen om klasserommet
29 Notiser
32 Juridisk talt
34 Fra generalsekretæren
36 Organisasjonsnytt
39 Kontaktinformasjon
Ark & App
24-25
Lektorbladet
Tidsskrift for fag, kultur og utdanning
Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo
Telefon: 24 15 50 00
Fax: 24 15 50 01
ISSN: 1503 – 027X
Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS
E-post: [email protected]
Nettside: www.norsklektorlag.no
Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær
Otto Kristiansen
Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen,
Wenche Bakkebråten Rasen
Redaktør: Marit Kleppe Egge, [email protected]
Årsabonnement: kr 350,Annonser: [email protected]
Korrektur: Hans Olaf Nøklestad
Materiellfrist for Lektorbladet 5/2015 er 30. september
Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret
17. august 2015.
04/2015 3
Foto: Johnny Syversen
Politisk leder har ordet
Politisk leder
Gro Elisabeth Paulsen
LED, LEDERE, LEDEST
I
begynnelsen av mai meldte Dagbladet
om ulovlig knebling av lærere ved en
skole i Oslo.1 Der hadde man utviklet
en power point-presentasjon med 52
lysbilder2 som forteller hva «du» skal gjøre
for å være en profesjonell lærer innenfor det
store «vi». De holdningene som formidles
i disse «interne» reglene for «den profesjonelle lærer», vakte sterke reaksjoner. Den
anelsesløse innstillingen til ytringsfrihet,
og den grunne forståelsen for hvordan et
kontrollgrep med silkehansker like fullt er
et kontrollgrep, ble ytterligere blottlagt i den
etterfølgende debatten. Enkelte skoleledere
fortsatte nemlig å bagatellisere saken. At
ledende jurister og eksperter på området slo
fast at dokumentet gikk for langt i å hindre
arbeidstakernes ytringsfrihet, gjorde ikke
nevneverdig inntrykk. Anine Kierulf, som
er jurist og ansatt ved Senter for menneskerettigheter ved Universitetet i Oslo, kom
med en befriende karakteristikk av power
pointen i et intervju i Dagbladet: «Det er en
blanding av new Public Management-språk
som ender opp i autoritært vissvass».
Dessverre er powerpointen fra Oslo et eksempel på en større ledelsestrend. Jeg har ofte
fått henvendelser fra lektorer som undrer
seg over hva skoleledere egentlig kan tillate
seg. Alle forstår at rektorer må utøve skjønn
innenfor de rammene som lover og økonomi
setter. Alle forstår også at rektorer av og til
må skjære gjennom og ta avgjørelser som
noen er uenige i. Det er imidlertid uforståelig
at det finnes skoleledere som kan tro at de
kan manøvrere seg unna prøving av egne
argumenter ved å imponere eller manipulere
sine ansatte med trendy ledelsesklisjéer og
papegøyespråk. Reaksjonen på slik lederstil
ble treffende formulert av Marit Slotnæs i
Morgenbladet3: For oss som betrakter smile-,
like- og dele-kulturen litt fra avstand, som
får kløe av konsulentspråket og utslett av
«fremsnakking» og «hårete mål», som vet at
Økende taushet på
lærerværelset kan bli et
voksende problem for rektorer
som har et genuint ønske om
faglig ansvarlige og engasjerte
medarbeidere på sin skole.
smilende tilbud om «hjelp» til å utføre bestemte
oppgaver fra overordnede er det samme som
pålegg, er offentlige støtteerklæringer fra lærere
ved skolen ikke beroligende. De forteller oss
først og fremst at kontrollen er blitt fullstendig.
At lignende lederstil utløser samme reaksjoner, kan observeres på flere kanter av landet.
For to år siden skrev Mie Hidle en kronikk4
i Stavanger Aftenblad med tittelen Fylkeskommunal troskapsed. Utgangspunktet var
store plakater med 24 «bud» til de ansatte på
en videregående skole i Rogaland. Også disse
var formulert i en infantil jeg-form som skal
sørge for å internalisere underdanigheten:
«Jeg vektlegger det positive når jeg snakker
om RFK og mine medarbeidere.» Hvorfor
er det ingen som stopper galskapen før
den står fram i all sin prakt på plakater og
power point-presentasjoner?
Rektorer og skoleledere er selvsagt ikke
dumme, de er hardtarbeidende og velmenende, og de har sine kollegiale rom
der de kan gi hverandre råd. En viktig del
av jobben deres er å kommunisere på en
gjennomtenkt måte. Hvorfor klarer da ikke
de kloke skolelederne, som vel utgjør flertallet, å demme opp for den selvnytende
konsulentpreik-lederstilen? Økende taus-
1 Ulovlig knebling av lærere, Dagbladet.no 4. mai 2015
2 PP-presentasjonen var å finne, og ble lastet ned av undertegnede, på nettsiden til Oppland fylkeskommune http://www.oppland.no/Documents/Videregaendeopplaring/ den
17.05.15. I skrivende stund er den forsvunnet.
3 Full kontroll, leder i Morgenbladet 8. mai 2015
4 Fylkeskommunal troskapsed, kronikk av Mie Hidle, Aftenbladet.no 27. mars 2013
4 04/2015
Politisk leder
het på lærerværelset kan bli et voksende
problem for rektorer som har et genuint
ønske om faglig ansvarlige og engasjerte
medarbeidere på sin skole. Det snakkes så
mye, nettopp fra lederhold, om at skolen
må bli en lærende organisasjon. De som
snakker mest og høyest, virker både belærende og bebreidende; det er lærerne som
må ta seg sammen. Selv er de ferdiglærte
på ett eller annet lederkurs, og målet er
en rettledet og lettledet organisasjon. Fra
en undersøkelse om ansattes ytringsfrihet
i Oslo og Akershus5 rapporteres det om
at man finner kommunale dokumenter
med tydelige faneord som åpenhet, ærlighet og redelighet, mens oppfølgingen av
faneordene fremstår som mer utydelig: «I
mange tilfeller lanseres begrepet åpenhet
tidlig, men deretter handler det mest om
begrensninger, alt man skal passe seg for,
og den lojaliteten man må utvise overfor
arbeidsgiver.»
Med et slikt bakteppe kommer
det ikke uventet at slagordet
«Sats på læreren!» så raskt
kan vendes til «Sitt på
læreren!».
Motsetning mellom de verdier man flagger,
og det man faktisk gjør, altså hykleri, synes
å være en utbredt organisasjonssyke. Den
svenske professor Nils Brunsson har forsket
på hva som skjer når organisasjoner stilles
overfor motstridende krav, for eksempel hensynet til økonomi og hensynet til ansatte. På
bakgrunn av omfattende empiri fra offentlige
organisasjoner har han vist at hykleri er den
normale reaksjonen: Man aksepterer alle
kravene selv om de strider mot hverandre.
Løsningen blir da å hykle: Det man sier, det
5
6
7
8
man beslutter, og det man gjør, henger ikke
sammen. I en organisasjonskultur der det er
nødvendig å hykle, tilfaller det selvsagt lederrollen å lede an i hykleriet. Fremsnakking
og omdømmebygging får en sentral plass.
Teorien om kognitiv dissonans kan bidra til å
belyse dynamikken i den organisasjonskulturen som Brunson beskriver. Motforestillinger
og faglig opposisjon blir nødvendigvis «støy»
for den stakkars leder som er låst inne i en
hyklersk organisasjonskultur. Tom Are Trippestads doktoravhandling6 har vist hvordan
det faglige demokratiet i skolen ble nedlagt
ved innføringen av R94. Jeg har registrert at
mange lektorer omtaler denne reformen som
et vendepunkt som gjorde rektorstillingen
meget lite attraktiv.
Brunson har også pekt på det paradoksale, eller kanskje skal vi si hyklerske, ved
at målstyringsprinsippet, både i svensk og
norsk statsadministrasjon, faktisk ble innført
gjennom tvang og regelstyring. Med et slikt
bakteppe kommer det ikke uventet at slagordet «Sats på læreren!» så raskt kan vendes
til «Sitt på læreren!». De siste månedene har
skoleforsker Thomas Nordahl argumentert
for at læreres metodefrihet må opphøre,
og at de i stedet skal bruke evidensbaserte
metoder som man «vet virker». Men hvem
skal vurdere hva som er brukbart i praksis?
Et opplagt alternativ er å la lærere få tid til
å sette seg inn i nyere pedagogisk forskning
for å innlemme ny kunnskap i vurderingen
av egne metodevalg. Dessverre har toneangivende skoleledere, lokalt utdanningsbyråkrati
og en del politikere hodeløst kastet seg over
sin nye oppdagelse av «evidens», og fått det
for seg at de selv skal styre lærernes valg. Med
utgangspunkt i selektiv lesning av Hattie7
og temmelig naive slutninger om årsak og
virkning, ispedd juridisk systemtenkning,
produseres det så kontrollskjemaer for korrekt undervisningsarbeid. Ett eksempel er et
fylkeskommunalt prosedyrehefte som skal
«sikre elevenes læringsutbytte» der under-
Målstyringsprinsippet frister
politikere til å sette opp hårete
mål, og jo mer ambisiøse
mål, desto edlere virker
politikken. Så delegeres det
til skolelederne å skape felles
visjoner om veien fram til den
pedagogiske perleporten.
visningspersonalet ledes gjennom 44 punkter
og sju «prosedyrer». Personlig har jeg ikke
sett lignende siden jeg var på skoletur og
besøkte gymnas i det gamle DDR, der det
politiske systemet førte til massivt ideologisk
hykleri og endte i håpløs uproduktivitet.
Detaljstyring og kontrollskjemaer er tegn
på et lederskap som mangler autoritet, og i
stedet blir autoritært.
Når liv og lære ikke henger sammen, undergraves også respekten for læren, eller for
loven. Ett eksempel er mangelen på respekt
for kostnadsdrivende bestemmelser i opplæringsloven, for eksempel om timetall i
fagene. Et annet er mangelen på respekt for
personopplysningsloven når skolene setter i
gang systemer for lærervurdering. Målstyringsprinsippet frister politikere til å sette
opp hårete mål, og jo mer ambisiøse mål,
desto edlere virker politikken. Så delegeres
det til skolelederne å skape felles visjoner om
veien fram til den pedagogiske perleporten.
Hattie8 gir imidlertid liten støtte til dem som
vil hausse opp skoleledelsens betydning for
elevenes læringsutbytte. Særlig liten virkning
kan påvises av den typen ledelse der rektor
vil inspirere til samarbeid og felles, høyere
innsats, moralsk retning og engasjement.
Derimot kan rektorer som sørger for et
... en opplyst offentlig samtale? Rapport 2014 fra Norsk Redaktørforening (nored.no). Undersøkelse av hva kommuner i Oslo og Akershus sier om ansattes ytringsfrihet.
Tom Are Trippestad: ”Kommandohumanismen. En kritisk analyse av Gudmund Hernes’ retorikk, sosiale ingeniørkunst og utdanningspolitikk.” UiB 2009
John Hattie: Visible Learning. Routledge 2009
Visible Learning: Kapittel 6, avsnittet om Principals and school leaders.
04/2015 5
læringsmiljø uten forstyrrelser, og som
støtter tydelig undervisning og lærere
med høye forventinger til elevene, forbindes med bedre elevresultater. Disse
Hattie-funnene kunne kanskje diskuteres
på skolens planleggingsdager?
Kanskje blir skoleledernes viktigste oppgave å rekruttere gode lærere, som har
grundig faglig og didaktisk kompetanse
og evne til å uttrykke seg tydelig. Deretter
må skolelederne legge til rette for at læreren har tid og overskudd til å møte alle
elever med interesse og entusiasme. Ifølge
skoleforskeren Andrew Hargreaves blir
lærere stadig dyktigere jo lengre erfaring
de har - så sant de ikke blir lei av yrket
og av elevene. Her kan rektor bety mye.
Dersom en skoleledelse skaper frustrasjon, lede og kynisme på lærerværelset,
brer dette seg lett til klasserommene.
Slike tilstander kan ikke repareres med
kurs i ledelses-klisjéer fra næringslivet.
«Når ledere snakker i forretningssjargong, kan det gi folk en følelse av å bli
løyet til,» sier Jon Favreau til DN9. Rektorer må hele tiden være seg bevisst at
de har underordnede med hovedfag,
embetseksamener og mastergrader på
fagområder som gir særdeles skarpsindig kompetanse i å gjennomskue både
skriftlig og muntlig kommunikasjon.
Det nytter ikke å by en slik forsamling
bebreidelser om at skolen «ikke er en
lærende organisasjon». En belærende
og selvtilfreds ledelseskultur styrer de
ansatte fra arbeidsglede til arbeidslede.
Det er imidlertid ikke enkelt å kreve at
rektorer skal innrømme feil og usikkerhet. Dagens rektorer står i en utsatt
posisjon, i både krysspress og kryssild,
og synes kanskje det er for risikabelt å
åpne for debatt om det finnes en hyklersk
ledelseskultur i og over egen skole. Da er
det verdt å minne om følgende norrøne
ordtak: Þat er hræddr maðr sem ekki þorir
at skjálfa (Den mann er redd, som ikke
våger å skjelve).
9 Dagens Næringsliv 12.06.15. Jon Favreau, tidligere
taleskriver for Barack Obama.
6 04/2015
ll
r for
Kierulf, forsker for Sente
kommenterte Anine
i
ma
4.
no
om
et.
lo
lad
Os
i
gb
Haugerud skole
I en artikkel på Da
t i Oslo, instruksene fra
ete
rsit
ive
Un
ved
ter
4-6).
menneskerettighe
leder, Lektorbladet s.
uttale seg (se Politisk
hvordan ansatte skal
mmurme og kontrollere ko
ønsker å strømlinjefo
d
gra
de
en
øk
i
sker å
ere
øn
n
godt ment at ma
Kierulf mener at led
en trend, Ofte er det
rt
kla
lt
he
er
eres.
nis
tte
mu
”De
nikasjonen utad.
ll med det som kom
d, og ha en viss kontro
uta
tår
ms
et.
fra
lad
n
gb
ma
n
Da
m», sier hun til
koordinere hvorda
er, er det et klart proble
ne
ne
sjo
en
da
int
er,
de
mm
go
å høre andre ste
Men uansett hvor
sfriheten er vår rett til
ing
ytr
tte
for
sky
di
be
å
ver
r
til
- En viktig grunn
joner. Det er av sto
sitter i offentlige posis
som
k
r
fol
tte
r
pfa
elle
op
er,
e,
i disse systemen
særlig fagstemm
de som arbeider inne
an
ord
hv
i
dre
kk
en
bli
å
inn
lig
få
t vanske
offentligheten å
tere oss, og da blir de
ene kan vi ikke orien
.
no
et.
dem. Uten disse stemm
lad
elen på Dagb
feil, sier Kierulf i artikk
ting som vi mener er
Kommunikasjonskontro
La rektor få lede!
Bevilgninger. Antall lærere. Fraf
all. Ja eller nei til karakterer. Valg
fritt eller obligatorisk
sidemål. Mer fysisk aktivitet. Gra
tis skolefrukt. Skoledebatten
har en tendens til å
handle om det som lett kan telle
s og måles. Nå er det på tide å
sette søkelys på det
vi virkelig vet skaper gode resu
ltater, men som vanskeligere lar
seg telle, nemlig god
skoleledelse. (…)
Hva gjør skolen god? Det aller
viktigste er gode lærere. På det
området er heldigvis
mye i ferd med å skje, og vi er
glad for at vi nå er i gang med
et kompetanseløft for
lærerne. Nesten like viktig, men
langt mindre omtalt, er kvalitete
n på skoleledelsen. (…)
Akkurat som Ludvigsen-utval
get har sparket i gang en nød
ven
dig debatt om hva
elevene skal lære, trenger vi nå
en skikkelig debatt om betydnin
gen
av skoleledelse.
For i motsetning til andre land
, kjennetegnes Norge ved at vi
ikke har et nasjonalt
fokus på et så viktig tema.
Like viktig er det at kommuner
og fylkeskommuner setter skol
eledelse på agendaen.
Det handler om å rekruttere god
e skoleledere, gi dem de verktøye
ne de trenger, og å
tilby ekstra oppfølging av skol
eledelsen på skoler med dårlige
resultater.
I høst er skoleeierne på valg. Fore
ldre over det ganske land bør
stille disse til ansvar.
Skole er tross alt en av kommu
nenes og fylkenes viktigste opp
gaver, og det er et
politisk ansvar å sette god skol
eledelse på dagsorden.
Utdrag fra en kronikk skrevet av
Knut Aarbakke, leder av Akadem
ikerne, og Venstre-leder
Trine Skei Grande, og publisert i
Kommunal Rapport 9. juli 2015.
Vil styre seg bort fra New Public Management
Regeringen i Sverige har påbegynt et arbeid med å utvikle
ledelsesmodeller som skaper større frihet for medarbeidere i offentlig
sektor. Regjeringen mener at de siste tiårene med en NPM-inspirert ledelse har ført til
økt byråkratisering og en svekkelse av yrkesprofesjonene.
- När offentlig sektors professioner ges förutsättningar att göra ett bra arbete blir
också kvaliteten i verksamheten högre. Att ta fram nya styrmodeller som säkerställer
detta är prioriterat för regeringen, har Sveriges civilminister Ardalan Shekarabi uttalt.
Li l le
j o rd
u
Ha
g st
n
Br
um
o
ad
B jø
rn
Joh
S
i
ø lv
E
ab
nd
o
Tr o
Gr
l is
eth
Gi
Paul
sk
e
sen
Torsdag 26. november
Thon Hotel Opera,Oslo
Ordsty
rer
:
Lektorkonferansen 2015:
LEKTORUTDANNINGENE – KVALITET I FREMTIDENS SKOLE
Ekiz
lda
Se
Ordstyrer: Selda Ekiz
• Hva mener Norsk Lektorlag er god kvalitet i utdanningene?
• Erfaringer med utviklingen av en ny lektorutdanning. John Brumo, NTNU
• En lektorstudents refleksjoner om kvalitet i utdanningen. Thea Kristine Haukbjørk Nevland, UiB.
• Et blikk på utdanningene fra våre naboland.
• Paneldebatt: Hvordan sikrer vi faglig kvalitet i lektorutdanningene?
- Hvordan kan vi sikre en forskningsbasert og praksisnær lektorutdanning for grunnskolen?
- Integrert lektorutdanning. For mye pedagogikk og for lite fag?
- Er lektorutdanningen tilpasset fremtidens skole?
- Grunnskolelektorer fra høgskolene og lektorer fra universitetene?
I panelet stiller: Statssekretær Bjørn Haugstad (Høyre), leder for Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen
Tronde Giske (Arbeiderpartiet), Sølvi Lillejord, Kunnskapssenter for utdanning, John Brumo, lektorprogrammet
NTNU og Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag.
Gratis deltakelse. Påmelding via www.norsklektorlag.no/lektorkonferansen2015 innen 6.november.
04/2015 7
Mellomledere
Mellom barken og veden
- Mellomledere er sentrale i organisasjonen og har gjerne stort handlingsrom.
Likevel får denne rollen ofte liten oppmerksomhet, både i praktisk organisasjonsutvikling og i lederutdanningene, mener Jan Merok Paulsen, førsteamanuensis
ved Høgskolen i Oslo og Akershus.
Tekst: Marit Kleppe Egge
M
ellomlederrollen er som regel en sammensatt yrkesrolle med mange ulike arbeidsoppgaver av både
strategisk og operativ art. I norsk videregående skole
ble mellomledelse som helhetlig system innført på
90-tallet da hovedlærersystemet ble avviklet til fordel for rollen som
avdelingsleder. Mellomledere i skolen har vanligvis personalansvar
og pedagogisk ansvar for én eller flere avdelinger, i tillegg til at de
er administrative koordinatorer med avgrenset budsjettstyring.
Jan Merok Paulsen, som har doktorgrad i organisasjonsledelse,
mener mellomlederrollen er helt avgjørende for både endring,
tilpasning og utvikling av organisasjoner. Han viser til ledelsesstudier innenfor sykehus og skoler1, der det kommer fram at
innflytelsen fra mellomlederne ofte er sterkere enn fra toppen
av hierarkiet. Det gjelder både når medarbeidere skal foreta sine
profesjonelle og jobbrelaterte valg, og når de forholder seg til
reformer og ønskede endringer fra toppen. I studier av skoler ser
en at proaktive mellomledere blant annet har stor betydning for
innovasjon for det som skjer i klasserommene. Mellomledere kan
også øve sterk innflytelse oppover i systemet. En kan bruke fotball
som en metafor. På fotballbanen er midtbaneleddet kritisk – det
er gjerne der «dynamoen» i laget befinner seg. Med tanke på hvor
sentralt mellomledelse står, er det merkelig at temaet er så vidt
fraværende i norsk skoleforskning, sier Paulsen.
Fire metaforer
Paulsen ser helt klart at mellomlederrollen er en «mellom barken
og veden»-rolle som ofte kan være svært krevende, særlig når
en går fra å være en del av et kollegium av faglærere til å bli
leder for sine tidligere kollegaer. Samtidig er han opptatt av
at mellomledere skal være bevisst på at de kan ha stort handlingsrom og et potensial for indirekte påvirkning på elevenes
læring og læringsmiljø. Med basis i sin egen doktoravhandling
har han utviklet en konseptuell modell som viser fire forskjellige handlingsrom for mellomledere, beskrevet ved hjelp av
8 04/2015
fire metaforer: ”advokat”, ”megler”, ”liaison” og ”koordinator”.
– Som ”advokat” kan mellomlederen fronte sitt fagfelt og sin
avdeling i ledergruppen. Baksiden av medaljen er at mellomlederen også må være ”forsvarsadvokat” for beslutninger han eller
hun kanskje har vært uenige i. Som ”megler” skal en skape et
godt team, dele informasjon, sørge for gode debatter og bygge
felles visjon. Mellomlederen har en viktig koordinatorrolle, og
gjennom kontakt med ytre fagmiljøer blir vedkommende en
”liaison”, som har fri adgang til å kommunisere med forskjellige
grupper og enheter. Dette gir et informasjonsfortrinn, som igjen
gir innflytelse, forklarer Paulsen.
Bør legge mer vekt på mellomledelse
Mellomledelse er særegen lederposisjon, blant annet fordi
lederen også ofte er en profesjonell kollega i en liten del av
stillingen. Mange mellomledere er også førstegangsledere.
Paulsen mener at det eksisterende tilbud av lederutdanninger på norske universiteter og høgskoler bare unntaksvis
dekker behovet mellomledere har for å utvikle seg som ledere.
I en kronikk publisert i 2009 i fagtidsskriftet Bioingeniøren skriver
han blant annet følgende:
«Trening i å lede kolleger, bygge team, samt øvelse og innsikt i
rollens psykologiske kompleksitet, burde vært obligatoriske elementer. Disse kritiske komponentene er, dog med noen svært
interessante unntak, stort sett fraværende i hovedstrømmen av
norske lederutdanninger. Disse manglene faller delvis sammen
med en entydig tendens det siste tiåret til at ledertreningen
akademiseres. Det bygger på en forestilling om at ledelse læres i
auditorier. Det finnes imidlertid ikke særlig vitenskapelig støtte
for en slik antakelse.”
– Den nasjonale rektorutdanningen, som er finansiert og iscenesatt
av Utdanningsdirektoratet, er imidlertid et positivt unntak der
Mellomledere
det legges vekt på praktisk ledertrening. Rektorutdanningen her
ved Høgskolen i Oslo og Akershus rekrutterer mange mellomledere, og studentene får tilgang til praktiske lederverktøy som
er viktige for å mestre rollen som mellomleder, sier Paulsen.
– Hvilke råd vil du gi mellomledere?
– Det finnes mye god norsk teamforskning og motivasjonsforskning som gir mange praktiske råd og føringer til ledere. Jeg vil
særskilt råde dagens mellomledere til å bruke rektors ledergruppe
aktivt som støttemiljø, samt å arbeide med utvikling av lærerteam
i egen avdeling.
REFERANSER
1. Pappas, J. M., Flaherty, K. E., & Wooldridge, B. (2004). Tapping into Hospital
Champions-Strategic Middle Managers. Health Care Management Review,
29(1), 8-16.
2. Paulsen, J. M. (2015). Å lede endringer fra midten. Mellomlederrollen i
profesjonsbyråkratier.
3. Å. S. Hole & A. O. Haugen (Eds.), Perspektiver på personalledlese. Hamar:
Opplandske Bokforlag.
4. Printy, S. M. (2008). Leadership for Teacher Learning: A Community of
Practice Perspective. Educational Administration Quarterly, 44(2), 187-226.
– Hva bruker du mest tid på i stillingen din? – Eksamensarbeid og
dokumentasjon.
– Hva kunne du ønske å bruke mindre tid på/mer tid på? – Konvertering
av vitnemål utstedt under Reform 94 kan ta uforholdsmessig lang
tid. Sist sommer var jeg telefonvakt i alle fire ferieukene og måtte
logge meg på skolens datasystem og behandle dokumentasjonssaker
samme hvor jeg var, i Norge eller utlandet. Det var tidkrevende.
– Kan du gi eksempler på en typisk «mellom barken og veden»- situasjon
for en mellomleder i skolen? – Etter mange år i og utenfor skolen,
både i Norge og USA, har jeg selvsagt gjort meg noen tanker om hva
som kjennetegner en god og mindre god leder. Jeg prøver å huske
egenskaper ved gode ledere jeg har hatt, og jeg vil gjerne fremstå på
samme måte: profesjonell, seriøs, rettferdig, raus, imøtekommende
og vennlig.
LINN FUGLESTVEIT, avdelingsleder ved
Lørenskog videregående skole
SVEIN MAGNE SIRNES, assisterende rektor
ved Roald Amundsen videregående og medlem
i Norsk Lektorlags fagutvalg for skoleledere
– Hvilke fagområder/ansvarsområder er du leder for? – Eksamens-
gjennomføring, dokumentasjon (vitnemål og kompetansebevis),
artikler som legges ut på skolens hjemmeside, ansattportal,
elevportal og Facebookside, kontakt med høyskoler og
universiteter i forbindelse med praksisplasser for studenter,
internasjonalisering, disiplinærsaker, kontakt med russestyret ved
skolen, heldagsprøver/prøveplaner. I tillegg må det nevnes at jeg
er rektors stedfortreder og brukerkoordinator i forbindelse med
ombygging av skolen, et prosjekt som ble startet i mai 2014 og
avsluttes i desember 2015.
– Hvor mange ansatte har du personalansvar for? – Ingen.
– Har du vært lærer på samme arbeidsplass før du ble leder? – Nei.
– Har du undervisning i tillegg til administrative oppgaver? – Jeg har
ingen undervisning. Jeg liker å undervise, og jeg hadde en gruppe
hvert år fram til 2012, da vi gikk over til en ny ledelsesstruktur.
Ingen mellomledere har undervisning ved vår skole. Ved en stor
videregående skole er det vanskelig å kombinere undervisning
med administrative oppgaver og rollen som leder, men det er
farlig å fjerne seg fra en skolens viktigste oppgave: undervisning.
– Hvilke fagområder/ansvarsområder er du leder for? – Jeg er avdelingsleder for norsk. Jeg har også ansvar for voksenopplæringen og
er prosjektleder for to utviklingsprosjekter vi har her på skolen; et
treårig samarbeid med Høgskolen i Lillehammer knyttet til læringsfremmende vurdering, og et internt skriveprosjekt. – Hvor mange ansatte har du personalansvar for? – Jeg har personalansvar for 15 lærere. – Har du vært lærer på samme arbeidsplass før du ble leder? – Ja. – Har du undervisning i tillegg til administrative oppgaver? – I år skal
jeg ha én Vg3-klasse i norsk, det vil si rundt 36 prosent undervisning. Vi går stort sett ut ifra en 70/30-fordeling for avdelingslederne her. Jeg synes det er viktig å fortsette å undervise, fordi jeg
da forblir en integrert del av seksjonen, jeg er med i det daglige
arbeidet, i stedet for at jeg kun sitter på et kontor og driver med
administrasjon. Det er klart at lederoppgavene kan ta mye tid, slik
at jeg absolutt føler at det kan bli litt hektisk med undervisning til
tider, men samtidig er det viktig for meg å komme ut til elevene
og være med på å drive rent konkret med kjernevirksomheten vår.
– Hva bruker du mest tid på i stillingen din? – Den daglige driften, det
å svare på ulike henvendelser og å løse saker som oppstår, tar mye
tid. Jeg synes kanskje også at det til tider kan bli litt mye møtevirksomhet.
04/2015 9
Mellomledere
– Hva kunne du ønske å bruke mindre tid på/mer tid på? – Jeg ønsker
å bruke mindre tid på møter som har fokus på å «holde hjulene i
gang», altså typiske driftsoppgaver, og jeg ønsker å bruke mer tid
på utvikling. – Kan du gi eksempler på en typisk «mellom barken og veden»- situasjon for en mellomleder i skolen? – Jeg har et veldig godt forhold
til lærerne på avdelingen; de har vært mine kolleger i mange år,
og jeg synes det er litt vanskelig å vite hvor fortrolig jeg skal være
med dem. De forteller meg mye som de kanskje ikke sier til andre
i ledelsen, de har ikke så mye «filter» overfor meg. Jeg ser jo det
først og fremst som en tillitserklæring, men samtidig kan det være
vanskelig å forholde seg til.
ELLEN DAHL BØTHUN, avdelingsleder
ved Sam Eyde videregående skole
– Hvilke fagområder/ansvarsområder er du leder for? – Idrettsfag og
realfag.
STEIN OLAF NORDLI-HENRIKSEN,
assisterende rektor ved Hadeland videregående skole
– Hvor mange ansatte har du personalansvar for?– 30.
– Har du vært lærer på samme arbeidsplass før du ble leder?– Ja, 1,5 år.
– Har du undervisning i tillegg til administrative oppgaver? – I ut-
– Hvor mange ansatte har du personalansvar for? – 7-8.
gangspunktet har jeg full lederressurs, men fordi det er viktig for
meg å kunne undervise, har jeg forhandlet meg til at jeg underviser 19 prosent, og at 10 prosent av dette går til en fagkoordinator
på idrettsfag. Jeg synes det er viktig som leder å ha tett kontakt
med elever og fag.
– Har du vært lærer på samme arbeidsplass før du ble leder? – Ja.
– Hva bruker du mest tid på i stillingen din? – Administrasjon av
– Hvilke fagområder/ansvarsområder er du leder for? – Jeg er leder for
elektrofag, Vg3 skole, inntak/eksamen/dokumentasjon.
– Har du undervisning i tillegg til administrative oppgaver? – Nei, i dag
har jeg ikke det, men jeg vil i fremtiden ha noe undervisning i
perioder.
personell, få frem informasjon, samtaler, vikarlogistikk, fag og timeplanlegging, igangsetting og drift av ulike prosjekter og undersøkelser. Utstyrsansvar på idrett og realfag. Økonomioppfølging.
Samkjøring med andre ledere og avdelinger fordi skolen er så stor.
– Hva bruker du mest tid på i stillingen din? – Møtevirksomhet, e-post
– Hva kunne du ønske å bruke mindre tid på/mer tid på?– Ønsker å
og samtaler.
– Hva kunne du ønske å bruke mindre tid på/mer tid på? – Jeg vil gjerne
bruke mindre tid på e-post og mer tid på undervisning.
– Kan du gi eksempler på en typisk «mellom barken og veden»- situasjon
for en mellomleder i skolen? – Det må være når de pedagogiske hensynene kommer i konflikt med de økonomiske rammene.
10 04/2015
bruke mindre tid på vikar, utstyr og logistikk. Mer tid til ledelse;
faglige utviklingsprosjekter, sette lærerne i stand til å gjøre en best
mulig jobb ved bedre å kunne tilrettelegge for dem, inspirere, klassevandring, oversikt over elevprestasjoner og bidra til spredning
av god praksis.
– Kan du gi eksempler på en typisk «mellom barken og veden»- situasjon
for en mellomleder i skolen?
– Skolen har innført at alle fag trekkes 4 prosent i undervisning,
fordi timetelling viser at enda mer faller bort i forbindelse med
andre aktiviteter. Dermed har skolen innført fire alternative dager
for å sikre at ingen underviser for mye. Dette er jeg uenig i, og
synes det kan være krevende å være lojal. Jeg mener også alle bør
få trene i arbeidstiden og disponere egen tid noe mer fritt enn det
skoleeier mener.
Cand.smile.
Introduksjon
Og nå som introen på sangen har begynt
skal jeg bare fortsette å snakke litt sånn oppå
musikken til de begynner å synge ganske
snart her på radioen din ja snart begynner
han som synger å synge det skjer nå ja og her
har du Toto og Africa. Det er tidlig morgen
og høsttermin på den festlige halvkule. Og
alt er som det bruker å være.
Det var da veldig leit å høre, sier jeg til kollegaen min. Men det er jo på en måte den veien
det må gå, livet er ubønnhørlig sånn. Urettferdig som det kan virke. Prøv å se fremover.
Så så, sier jeg igjen og klapper kollegaen på
ryggen. Det er veldig trist at ferien din tok
slutt, men livet må gå videre.
Kaffe og kringler. Vi møtes for å si hei og
snakke om hvordan sommeren var. Det var
i hotellbaren jeg innså at jeg burde ha blitt
sosialantropolog. Ja, det tv-programmet
sov jeg også, var det ikke slik at det var Jon
Blund som hadde laget det? Hva? Ble ikke
fyrstikkene funnet opp av finnen Saani An
Pyralaaven?
Det skal utvikles. I motsetning til sjefen som
har lest ei bok og inviterer forfatteren, vil
den sjefen som selv har vært på kurs dele ut
kopier av overheadfoilene, for så å prøve å
formidle kunnskapen selv. Det er dog bedre
enn sjefen som har vært på kurs med noen
som har lest ei bok, eller sjefen som har vært
på kurs med noen som har lest overheadfoilene til boka til assistenten. Og alle har
den endelige modellen som forklarer alt. Se
bort fra modellen fra i fjor, og diskusjonene
vi hadde med kolleger vi knapt kjenner om
hvordan vi kunne ta i bruk den. Nå er det
andre kolleger vi heller ikke kjenner vi skal
diskutere med.
Å telle til ti før en sier det en egentlig har
lyst til, med den følge at motparten får ti
sekunder til å snakke på – og en må telle
til ti en gang til for det en har lyst til å si til
dette. Og slik fortsetter det.
Nå er det nye utfordringer. Nye mennesker å
huske navnet på. Dette har jeg vært på kurs
for å lære, og tar i bruk både saks og lim og
alle teknikker jeg har glemt. Printer ut bilder
av alle sammen, skriver navnet bakpå og
sorterer dem i hauger. Først haugen for dem
med minst fire navn, det er alle sammen. Så
en haug for dem med langt lyst, etterfulgt av
en haug for dem med kort hår. Det ble to
hauger. Jeg prøver igjen. En haug for hver
av dem med samme fornavn. Fortsatt kun
noen få hauger. Det må jo være bedre måter
å huske navnene på. Jeg lurer på å tatovere
et eksempel.
I bless the rains down in Africa, synger
radioen på veien hjem.
Soluret ble neppe funnet opp i Bergen.
Knut mot havet
04/2015 11
Gjesteskribent
LEDERE OG LEDELSE
i historisk perspektiv
Tekst: Dag Einar Thorsen
V
erdenshistorien er fylt til randen
av vitnesbyrd om herskere av ulikt
format. Både de som ble elsket og
beundret – i hvert fall av skribenter
som fikk betalt for det – og de som ble hatet
og fryktet eller latterliggjort i sin egen samtid.
Ledere av alle tenkelige sorteringer er med
andre ord behørig behandlet i tekster som
er blitt bevart fram til vår egen tid.
Jo lenger vi går tilbake i historien, jo mer
plass vier da også kildene til omtale av
konger, yppersteprester og generaler, mens
arbeidere, bønder og tjenestefolk i stadig
mindre grad kommer til syne. Nærmere
vår egen tid har det imidlertid blitt gradvis
enklere, og ikke minst billigere, for bredere
lag av menneskeheten å feste sine tanker og
perspektiver til papiret, og slik gjøre dem
tilgjengelige for ettertiden. Dette har i sin tur
gjort det lettere å skrive historie «nedenfra»,
med utgangspunkt i perspektivene til helt
vanlige mennesker1.
Det at stadig flere har fått muligheten til
å dele sine tanker med sine omgivelser,
har likevel ikke ført til noen nevneverdig
reduksjon i menneskeslektens fascinasjon
for «store ledere». Snarere tvert imot, så
kan det se ut som om vi aldri har vært mer
avhengige av ledere til å tolke verden for oss,
slik at vår egen tilværelse kan gis en dypere
hensikt. Det ser i hvert fall ikke ut til at nye
muligheter for å oppsøke kunnskap på egen
hånd, skapt av økende utdanningsnivå og
den teknologiske utviklingen, har lagt noen
demper på vårt ønske om å lede – eller å
bli ledet av noen andre.
Ytterlighetenes tidsalder fortsetter
Perioden mellom 1914 og 1989, fra utbruddet av første verdenskrig til slutten på den
kalde krigen, ble av den britiske historikeren
Eric Hobsbawm treffende kalt «ytterlighetenes tidsalder». I tillegg til alt annet var
dette en tid da politiske ledere kunne føre
millioner inn i en voldsom død, ofret på
alteret til en eller annen grandios visjon om
å skape det perfekte samfunnet2.
Det kanskje mest outrerte eksempelet på
et slikt lederskap finner vi i Kambodsja, i
de knapt fire årene på slutten av 1970-tallet
som Pol Pot og Røde Khmer satt ved makten
i landet. Her skulle historien nullstilles, og
Kambodsjas storhetstid som et etnisk rent
jordbrukssamfunn skulle bli gjenskapt. Det
hele endte imidlertid i noe i nærheten av en
landsomfattende voldsorgie, der inntil tre
millioner mennesker, av en befolkning på
åtte millioner, ble drept eller døde av sult og
mangelsykdommer3.
Samtidig kunne imidlertid andre i samme
yrke redde minst like mange mennesker fra
nød og sykdom ved hjelp av ny teknologi og
bedre organisering av samfunnets ressurser.
Nye vaksiner og metoder i landbruket har
alene reddet livet til flere hundre millioner
mennesker, som ellers ville gått til grunne.
Det har i sin tur bidratt til nye problemer i
Dag Einar Thorsen er førsteamanuensis i statsvitenskap ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold.
form av ukontrollert befolkningsvekst og økt
press på naturressursene, men det er ikke gitt
på forhånd at menneskeheten vil være ute
av stand til å løse også disse utfordringene.
Vår egen tid tegner på sin side ikke til å bli
noe mindre karakterisert av ytterligheter.
Fortsatt er verden på godt synlig vis preget
av krig og groteske økonomiske forskjeller.
Samtidig løftes hvert år millioner ut av fattigdom og uvitenhet. Faktisk er det gode
grunner for å si at situasjonen i verden, med
alle sine feil og mangler, aldri på noe tidspunkt i verdenshistorien har vært mindre ille
enn akkurat nå. Det er ingen liten bedrift, og
1 Se f.eks. Zinn, Howard. A People’s History of the United States: 1492 – Present. New York: HarperCollins, 1980/2001.
2 Hobsbawm, Eric. Age of Extremes: The Short Twentieth Century, 1914-1991. London: Michael Joseph, 1994.
3 Se særlig Kiernan, Ben. The Pol Pot Regime: Race, Power, and Genocide in Cambodia under the Khmer Rouge, 1975 – 1979. Third Edition. New Haven, Connecticut:
Yale University Press, 2008.
12 04/2015
Gjesteskribent
godt lederskap er en viktig årsak til all den
utviklingen vi kan se rundt oss.
God dømmekraft er veien til god ledelse
Hva kjennetegner så den gode leder, den
som greier å få andre til å skape en litt bedre
verden? Og hvilke egenskaper preger de
lederemner som vi skal se opp for og innta
en mer skeptisk holdning til?
Oppsummert kan vi si, med utgangspunkt i
den greske filosofen Aristoteles, at det som
kjennetegner den gode leder, er praktisk
klokskap eller god dømmekraft (phrónēsis)4.
Kloke ledere oppnår i større grad enn andre
de resultatene de ønsker seg, og som de på
forhånd har stilt opp som mål for sin ledergjerning. Mindre kloke ledere kan imidlertid
også bidra til endringer, men de resultatene
de oppnår, ligner som regel ikke særlig mye
på noe av det de lovet sine tilhengere eller
undersåtter5.
Om vi for eksempel ser nærmere på politiske
ledere i det tjuende århundret, så er det et
påfallende sammenfall i uttalte ambisjoner, helt uavhengig av politisk ståsted eller
ideologisk tilhørighet. Nesten alle ønsket
det beste for sitt folk – frihet, velstand og
lykke – og de fleste påstod at de ønsket seg
en bedre verden enn den de så rundt seg i
sin egen samtid.
Paradokset består i at det var politikere med
relativt lave ambisjoner som lyktes i større
grad enn andre ledere. Herskere med de
aller høyeste ambisjonene, de som ønsket å
skape et perfekt eller fullkomment samfunn,
var nesten uten unntak en katastrofe for de
landene de kom til makten i, og ofte endte
deres gjerning som politiske ledere med krig
og massedrap6.
Dette kan vi for eksempel se om vi sammenligner to berømte politiske ledere fra
4 Aristoteles. Den nikomakiske etikk. Oversatt av Anfinn Stigen og Øyvind Rabbås. Oslo: Vidarforlaget, 2013. Se særlig bok VI, 1138b18–1145a14.
5 Berlin, Isaiah. The Sense of Reality: Studies in Ideas and Their History. Edited by Henry Hardy. London: Chatto & Windus, 1996. Se særlig essayet «Political Judgement», ss. 40–53.
6 Se f. eks. Sørensen, Øystein. Drømmen om det fullkomne samfunnet: Fire totalitære ideologier – en totalitær mentalitet? Oslo: Aschehoug, 2010.
04/2015 13
Gjesteskribent
midten av forrige århundret, nemlig Franklin
D. Roosevelt og Josef Stalin. Det er ikke de
grunnleggende intensjonene som skiller dem.
Begge ønsket seg et samfunn og en verden
preget av samarbeid, økonomisk utvikling,
fred og frihet til den enkelte. I hvert fall var
det dette de ga uttrykk for i politiske taler
og dokumenter, som de satte sitt navnetrekk
under.
Det er likevel også noen tydelige forskjeller
mellom de to. Aller viktigst var det at det
bare var én av dem – Stalin – som lovet sine
tilhengere at alle deres problemer en gang
skulle bli helt borte, i hvert fall i en fjern
framtid, om de bare ofret alt for det her og nå.
Roosevelt lovet på sin side store anstrengelser
og – sammenlignet med den første – relativt
beskjedne framskritt på litt kortere sikt. Det er
likevel ikke mye tvil om hvem som oppnådde
mest av merkbare og varige forbedringer av
økonomisk eller sosial art.
Og dette er faktisk et ganske sikkert mønster,
som muligens er overførbart til ledere i andre
sammenhenger. De politiske ledere som
lover for mye, er gjerne blant dem som har
vanskeligst for å nå målene som de setter seg.
De som på sin side utformer mer realistiske
mål, og som vet at det ligger mye arbeid bak
Ifølge filosofen Aristoteles er praktisk klokskap og
god dømmekraft kjennetegn på en god leder.
14 04/2015
En god leder er, i tillegg til å være den som staker ut de
gode og realistiske målene, også en som får andre i virksomheten til å bidra med det de kan, og som sørger for at
de som driver organisasjonen er motivert for å gjøre noe
mer enn det absolutte minimum.
selv små forbedringer, har gjerne lettere for å
lykkes som ledere. Ikke fordi de lover lite til
dem de er satt til å lede, men fordi de setter
mål det er mulig å oppnå.
Demokratisk lederskap
En god leder er, i tillegg til å være den som
staker ut de gode og realistiske målene, også
en som får andre i virksomheten til å bidra
med det de kan, og som sørger for at de som
driver organisasjonen, er motivert for å gjøre
noe mer enn det absolutte minimum. Det
vil blant annet si at den gode lederen er i
stand til virkelig å høre på bekymringene og
forslagene til andre mennesker som befolker
den organisasjonen som vedkommende er
satt til å lede.
Som regel innebærer det at ledere må høre på
endeløse og ikke alltid like relevante klager
fra ansatte og fra virksomhetens brukere og
nærmeste omgivelser. Men det innebærer
også at lederen har et overblikk som setter
ham eller henne i stand til å vite hvilke tilbakemeldinger som er verdifulle, og som i sin
tur kan bidra til å gjøre virksomheten bedre.
Det betyr i de aller fleste tilfeller at lederen
må kjenne sin egen organisasjon fra innsiden, og gjerne også tilstrekkelig mange av
de personene som er en del av den. Akkurat
det siste innebærer at det tar en viss tid før
lederen virkelig kan lede organisasjonen på
en fullgod måte.
I større virksomheter betyr det å kjenne
organisasjonen man er satt til å lede, at man
som leder har gode lytteposter utover og
nedover i virksomheten. Det er svært lett å
miste kontakten med grunnplanet, og heller
la seg omringe av en krets rådgivere og mel-
Gjesteskribent Dag Einar Thorsen sammenligner blant annet to markante lederskikkelser fra det
forrige århundret; Franklin D. Roosevelt og Josef Stalin.
Gjesteskribent
lomledere, som bare i varierende grad kan gi
lederen den informasjonen som man trenger
for å lede organisasjonen inn i framtiden.
Dette er særlig et problem om «ytringskulturen» i en virksomhet er preget av frykt for
represalier, om man sier sin ærlige mening
og stiller seg i opposisjon til det lederskapet
måtte finne på. Da kan det bli svært vanskelig for de samme lederne å få tak i god nok
informasjon om hva som «rører seg» lenger
nede i organisasjonen7.
Da Einar Gerhardsen var
statsminister, gjorde han
for eksempel et poeng ut
av å snakke med tilfeldig
forbipasserende når han
om morgenen spaserte fra
blokkleiligheten sin på
Tøyen til arbeidet i
regjeringskontorene.
Oppsummert kan vi kanskje si at den gode
lederen trenger et velutviklet demokratisk
sinnelag, i tillegg til praktisk klokskap. Det
betyr at man som leder skaper en atmosfære
der så mange som mulig føler at de kommer
til orde, og at ledelsen skaffer seg innspill fra
mange ulike hold i den organisasjonen de er
satt til å lede.
Det er ingen lett arbeidsoppgave, og noen
ganger må lederen selv innhente mot-inntrykk, som kan fungere som et korrektiv
til all den informasjonen som kommer fra
nære rådgivere og mellomledere. Da Einar
Gerhardsen var statsminister, gjorde han
for eksempel et poeng ut av å snakke med
tilfeldig forbipasserende når han om morgenen spaserte fra blokkleiligheten sin på
Tøyen til arbeidet i regjeringskontorene. Slik
kunne han få nye innspill som ellers ville
blitt filtrert bort på den lange veien fram til
statsministerens kontor.
Samtidig med alt dette skal den gode lederen
også ha evnen til å «skjære gjennom» og ta
det som vil være upopulære avgjørelser. Lett
skal det ikke være.
betydelige forbedringer. I en slik situasjon er
det vanskelig å være en god leder, en leder
som setter seg grundig inn i sakene, og som
formulerer realistiske og samtidig ambisiøse
mål for den delen av skoleverket som en er
satt til å forvalte. Da er det er mye enklere å
følge strømmen, og i stedet følge – mer eller
mindre ukritisk – de skiftende signaler som
har kommet, og fortsatt kommer, utenfra
og ovenfra.
Slik tenker imidlertid ikke den gode lederen.
Den gode lederen velger aldri enkle løsninger,
bare fordi de er enkle. I stedet forsøker hun –
eller han – å finne fram til de løsningene som
er relevante for egen virksomhet, og som kan
føre til merkbare forbedringer. I skoleverket
vil det si et bedre læringsmiljø for elevene,
og et bedre arbeidsmiljø for lærere og andre
ansatte, samtidig som alle involverte parter
føler at deres meninger blir hørt på, og at
deres innsats blir verdsatt.
Slike ledere er sjelden vare, kanskje særlig
i komplekse organisasjoner som en skole
faktisk er. Kjenner du noen slike, så ta godt
vare på dem.
Ledelse i det norske skoleverket
Hva kan så dette si oss om utviklingen i det
norske skoleverket? Skolen har de siste tiårene
vært preget av skiftende ideologier, og noen
ledere har satset mye personlig prestisje på
de forskjelligste ideer om hva som gjør en
skole god. De har ikke sjelden forsvunnet ut
igjen når motene har skiftet, og nye ideer har
kommet til. Andre ledere har på sin side vært
som kameleoner, tilpasset seg omgivelsene,
mens de i realiteten har sørget for at det blir
så små forandringer som overhodet mulig.
Men det finnes naturligvis også flust med
ledere som bidrar positivt i forvaltningen av
norsk skole, og som medvirker til at den blir
bedre enn den ellers ville ha vært.
- Noen ganger må lederen selv innhente
mot-inntrykk, skriver Thorsen, og viser til
Einar Gerhardsen, som ofte tok en prat med
tilfeldig forbipasserende på sin spasertur til
regjeringskontorene.
Skolen har de siste
tiårene vært preget av
skiftende ideologier, og
noen ledere har satset
mye personlig prestisje på de forskjelligste
ideer om hva som gjør
en skole god.
Sett utenfra mangler det ikke på elendighetsbeskrivelser av norsk skole, og heller ikke på
enkle løsninger som på et blunk skal føre til
7 Se særlig Kvalnes, Øyvind. Mot og mening: Hvordan takle smisking på arbeidsplassen. Oslo: Universitetsforlaget, 2008.
04/2015 15
Vurdering av undervising
Korleis skal elevar gi tilbakemelding om lærarane si undervising, og korleis skal
lærarane og skuleleiinga bruke slike tilbakemeldingar?
Tekst: Marit Kleppe Egge
F
or tre år sidan tok Norsk Lektorlag
spørsmål om lærarvurdering inn
i GNIST-partnarskapet sitt arbeid
for å heve statusen til læraryrket. 1.
nestleiar i Norsk Lektorlag, Morten Trudeng,
har vore representert i arbeidsgruppa som
har sett nærare på korleis ein kan finne eit
betre system for vurdering av undervising,
og i vår kom dei med den siste rapporten.
Gruppa konkluderer med at det er verdt
å prøve ut ei ny ordning for vurdering,
fordi det kan bidra til å styrke tilbakemeldingskulturen i norsk skule. Det er eit
leiaransvar å leggje til rette for og å følgje
opp ordninga.
Tillit er vesentleg
Arbeidsgruppa har tidlegare slått fast at
følgjande prinsipp må følgjast i ei vurderingsordning:
16 04/2015
• Gjensidig tillit mellom dei involverte
partane.
• Ordninga må vere systematisk, føreseieleg
og praktisk gjennomførbar.
• Konkret umiddelbar tilbakemelding er
betre enn generell og utsett tilbakemelding.
• Vurdering skal prinsipielt føre til forbetring.
• Ei ordning med vurdering av læraren
sitt arbeid bør bygge på eit fundament
frå forsking.
I den siste rapporten, som kom våren 2015,
anbefaler arbeidsgruppa eit forsøk med
vurdering over minst fire semester. Berre
skular som kan dokumentere at ordninga
er diskutert og at alle involverte partar har
tillit til ho, kan delta. Skuleleiar er ansvarleg
for prosessane på skulenivå, og skuleeigar
skal bli orientert skriftleg minst ein gong
kvart semester. Det er dei nasjonale myndigheitene som har ansvar for å systematisere
erfaringane.
Anonymt – eller ikkje
Fleirtalet i arbeidsgruppa meiner at openheit frå elevane er eit hovudprinsipp. Det
kan imidlertid vere nokre situasjonar der
anonyme tilbakemeldingar kan aksepterast.
Norsk Lektorlags argument for openheit er
at læreplanar og andre grunnlagsdokument i
skulen legg opp til at elevane skal få opplæring
i å framføre sakleg, reieleg og open kritikk,
og legg òg vekt på prinsippet om at alle som
blir utsett for kritikk, skal ha moglegheit
til kontradiksjon. Ei ordning med anonym
vurdering bryt med sentrale intensjonar i
opplæringa.
Elevorganisasjonen meiner at elevane skal
ha mogelegheit til å vere anonyme, særleg i
dei tilfella der tilbakemeldinga skjer gjennom
spørjeskjema. Dei meiner elevane ofte ikkje
tør å gi ærlege tilbakemeldingar fordi dei
er redde for at det kan påverke karakterane
deira.
Personopplysningar krev samtykke
Juridiske betraktningar viser at i dei tilfella
der vurderinga inneheld personopplysningar,
skal ein hente inn samtykke frå dei involverte
partane. Personopplysningar om elevane
si læring, danning og utvikling, som for
eksempel er blitt henta inn i samband med
elevundersøkingar, nasjonale prøver eller
kartleggingsprøver, kan ikkje bli brukte til
å vurdere enkeltlærarar med mindre det blir
gitt samtykke til det.
Dette bør du vere merksam på
Norsk Lektorlag ber tillitsvalde og medlemmer å vere merksame på at
• vurdering av undervising ikkje skal vere
eit kontrolltiltak.
• det alltid skal vere gitt informert samtykke frå dei involverte partane i tilfelle
der personopplysningar skal handsamast.
Norsk Lektorlag tilrår prinsippa om vurdering av undervising som kjem fram i
rapporten frå Kunnskapssenteret for utdanning (2014), og som arbeidsgruppa i GNIST
òg viser til:
* Medverknad er nødvendig for at ein skal
lukkast med vurdering av undervising.
* Det må settast av tid og ressursar til
arbeidet.
* Det må vere lagt ein plan for kva som skal
gjerast med problem som blir avdekte
gjennom vurderinga.
* Vurderinga må vere avgrensa/det må
vere ei felles forståing av eit klart definert
vurderingsobjekt.
* Skular som legg vekt på profesjonsutviklinga til lærarane i arbeidet med vurdering, får betre resultat enn dei som
lar arbeidet bli for dominert av skjema,
kontroll og byråkrati.
Lærarvurdering/vurdering av undervising - nokre tilbakeblikk
• I perioden 2007 – 2010 sette fleire fylkeskommunar i gang ordningar med
systematiske
lærarvurderingar. Nokre lærarar følte seg umyndiggjorde, og Norsk Lektorlag
meldte frå om
at det er svært uheldig når tilbakemelding frå elevane blir flytta frå den pedagog
iske sfæren
i klasserommet og over i eit juridisk-administrativt kontrollsystem.
• Ulike initiativ, som frå Ungdommens bystyremøte i Oslo og frå Ungdom
mens fylkesting
i Oppland, førte til vedtak om at lærarvurderingar skulle gjennomførast slik
at elevane var
sikra full anonymitet. Bystyret i Oslo viste til eit innspel frå Elevorganisasjone
n om at «lærere
bør vurderes eller evalueres på lik linje med elever», og bystyret vedtok (sak
190, 6. juni 2007)
at ein skulle greie ut korleis ei evaluering av lærarar skulle gå føre seg og
at «saken må ta
utgangspunkt i at elever skal foreta en anonym evaluering».
• I 2008 skreiv Utdanningsavdelinga i Hordaland fylkeskommune
(01.12.2008 ) at
«elevevaluering av lærarar har no bytt namn til undervisningsevaluering».
Der gjorde dei
mellom anna merksam på at «undervisningsevalueringa er obligatorisk for
alle fylkeskommunale skular» og at skjemaet «skal i år ikkje drøftast på skulane, men brukast
slik det kjem».
• I mars 2010 vedtok styret i Norsk Lektorlag nokre prinsipp om vurdering
av undervising
i skulen, blant anna at det er viktig at alle elevar får mogelegheit til å gi
tilbakemeldingar
til lærarane sine om korleis dei sjølv opplever undervisinga. Tilbakemeldingan
e bør skje
regelmessig, gjerne munnleg, og så ubyråkratisk som mogeleg, og bør inngå
i ein dialog
mellom lærar og elev(ar) om arbeidsformer, progresjon og læreplanmål.
Styret åtvara mot
ein personalpolitikk der leiinga brukar omfattande kollektive vurderingsordnin
gar som
verkemiddel for å løyse eventuelle problem med enkeltlærarar som ikkje
fungerer godt i
jobben sin.
• I 2011 kom Utdanningsdirektoratet, i samarbeid med KS, Utdanningsforbun
det og Elevorganisasjonen, ut med ein rettleiar for vurdering av undervising. Der la dei
tre prinsipp til
grunn: Vurderinga skal gjennomførast av lærar og elevane. Vurderinga skal
utvikle dialogen
mellom lærar og elev, ho skal dreie seg om forhold som dei saman eller
kvar for seg kan
gjere noko med, og ho skal vere direkte relatert til opplæringa i det enkelte
fag. Vurderinga
skal handle om læringsmål, arbeidsmåtar, læringsstrategiar, innhald og
organisering i
timane. Norsk Lektorlag var kritisk til rettleiaren fordi han la opp til tidkrevja
nde prosedyrar,
og fordi han ikkje tok stilling til spørsmålet om anonymitet og til bruk av vurdering
som eit
personalpolitisk kontrolltiltak.
• På oppdrag frå kunnskapsdepartementet laga Kunnskapssenter for utdannin
g ei oversikt
over ulike former for lærarvurdering som kan ha positiv innverknad på kvaliteten
i skulen.
Rapporten blei lagd fram i april 2014. Det blei òg sett ned ei arbeidsg
ruppe innanfor
GNIST-samarbeidet som, under leiing av professor Eivind Elstad, la fram
sin siste rapport i
mars. Der kjem dei med forslag til eit system for lærarvurdering. Partane i GNIST-sa
marbeidet
er samde om at denne rapporten vil bli følgd opp denne hausten.
04/2015 17
Møteplikt
Møteplikt
Det er på høg tid ein koplar karakter og klasserom tettare saman her til lands.
Tekst: Sofie Braut, lektor
I
juni vedtok regjeringa at elevar i vidaregåande med meir enn 10
prosent fråvær ikkje bør få standpunktkarakter. Fråværsgrensa
blir innført frå skuleåret 2016/2017. Det var vel ingen som segna
om i sjokk over at elevorganisasjonen er motstandarar av eit
slikt forslag. Flinke elevar bør få karakter uansett om dei er til stades
eller ikkje, seier dei. Det er eit interessant, men fullstendig uhaldbart
argument. Det er nemleg på høg tid ein koplar karakter og klasserom tettare saman her til lands. Det kan fort verta redninga både
for kunnskapsnivået og fellesskapstanken i skulen. I tillegg ligg det
her ein nøkkel til den statusauken skulen og lærarstanden etterspør.
Merkeleg misforhold
Eg har sagt det før, og tek det gjerne opp att: det er eit merkeleg og
påfallande misforhold mellom måten unge vurderer oppmøte på
ekstrajobben og oppmøte i klasserommet. Grunnen til at 17-åringen
stablar den febrile skrotten på beina for å komma tidsnok på den
relativt uinteressante kassajobben er enkel. På jobb må ein møta. Det
er noko alle veit. I klasserommet derimot har idear om at oppmøte
ikkje er så nøye fått godt fotfeste dei seinare åra. Forfattar Karl-Eirik
Kval gir ei god oversikt denne problematikken i boka ”Det store
skolesviket” (Dreyer 2014).
Ideen om at vurderingssituasjonane skal lausrivast frå innsats og
generell klasseromaktivitet har hatt vind i segla ei lang tid. Det har
blitt eit prinsipp som skal dempa den frykta trynefaktoren og gje
mindre støy på linja i karaktersetjinga. Det er ikkje korleis du er, det
Eg har sagt det før, og tek det gjerne opp
att: det er eit merkeleg og påfallande
misforhold mellom måten unge vurderer
oppmøte på ekstrajobben og oppmøte i
klasserommet.
18 04/2015
er kva du kan, og om du viser kva du kan til avtalt tid, som gjeld.
Det er mange gode intensjonar som flyt saman i eit slikt syn på
vurderinga. Men det manglar heller ikkje på uheldige konsekvensar.
For det første får elevar raskt ei kjensle av at oppmøte og innsats
”eigentleg ikkje tel”. Det er utanfor undervisninga det avgjerande
skjer, og over tid er sjølvsagt ein slik implikasjon drepens for klasseromlivet. Kvifor skal ein eigentleg bry seg? Dei unge er trass alt
smarte og strategiske, dei lærer fort å rekna litt over kva ein legg
ned arbeid og ressursar i. Dersom det ikkje finst noko løn for iver
og flid, skal ein vera langt over snittet pliktoppfyllande for å halda
fast på desse verdiane.
Ei av dei minst sympatiske sidene ved
den flinke fråverande eleven som med
labert oppmøte presterer topp i spesielt
tilrettelagde vurderingssituasjonar, er
undermineringa av fellesskapstanken.
Ettersom karakterar har blitt kopla frå den ordinære undervisninga,
kan ingen vera forundra over det statusfallet som har blitt lærarar og
klasseromaktivitet til del. Det bør heller sjåast på som ein naturleg
konsekvens. I sommar fekk tusenvis av norske skuleelevar endeleg
vitnemål frå åra på vidaregåande. Her er tre års skulegang kokt
ned til eit dokument som legg sterke føringar for vegen vidare. Å
knyta oppmøte og generell innsats tettare opp til dette dokumentet
vil gje eit betre heilskapsintrykk av den eleven som legg det fram.
Oppmøte, initiativ og deltaking er i høg grad dugleik som tel også i
framtidas samfunn, og det er like vurderbart som det reint faglege.
”Redd deg sjølv”
Ei av dei minst sympatiske sidene ved den flinke fråverande eleven
som med labert oppmøte presterer topp i spesielt tilrettelagde
Fraværsgrense
vurderingssituasjonar, er undermineringa av fellesskapstanken.
”Å gjera kvarandre gode” er eit mantra i så vel fotballfilosofi som
kommunalsektor. Det gjeld også i klasseromma. Men då krev det
forplikting. Forplikting er eit krevjande ord i ei tid der me gjerne
vil ha det meste tilpassa oss sjølve. At klasserommet vert eit meir
inspirerande og konstruktivt arbeidslag når oppmøtet er stabilt, er
sjølvsagt. Men skal oppmøtet opp, må det stå om noko. Då må det
løna seg å vera til stades. Ein kan snakka så fagert ein vil om indre
motivasjon, men det er godt med litt hjelp, og ein periode med ytre
incentiv kan etablera verdifull praksis som kjem godt med i livet. Ei
ordning der karakterar ikkje har noko med fråvær, er langt på veg
ein ”redd deg sjølv”-filosofi sett i system. Kvifor ikkje heller signalisera at elevars bidrag inn i eit klasseromfellesskap er så avgjerande
og verdifullt at ein vil at det skal vera ein del av det ein vurderer?
Sjølvsagde verdiar
I Noreg har ein rett til utdanning. Plikta til å møta opp til og delta
aktivt i denne undervisninga skal ikkje framstillast som ei straff,
verken av elevorganisasjonar eller andre. Tvert imot er dette sjansen
til å innarbeida det som i arbeidslivet er sjølvsagde verdiar: punktleg
oppmøte, evne til å halda avtalar og koma med konstruktive bidrag
i det fellesskapet. Kvifor dette ikkje alt er ein djupt integrert del av
vurderinga, er vanskeleg å fatta. Ein start er å laga ei 15 prosentgrense slik direktoratet no føreslår, truleg etter å ha lytta til folk som
den nemnde Karl-Eirik Kval. Unge menneske i dag er ikkje kalla
glasur- og curlinggenerasjon for ingenting, men det er det vaksne
som har lagt opp til. Mange får mykje opp i hendene, og det gjer oss
ikkje alltid så godt. Gjennom skulen har ein faktisk sjansen til å la
Gjennom skulen har ein faktisk sjansen
til å la det skina litt av idear og verdiar
me treng, kanskje særleg når piler peikar
nedover og konjunkturane viser vrangsida.
Men slikt får ein aldri gjort noko med
viss ikkje pliktene blir like tydelege som
rettane.
det skina litt av idear og verdiar me treng, kanskje særleg når piler
peikar nedover og konjunkturane viser vrangsida. Men slikt får ein
aldri gjort noko med viss ikkje pliktene blir like tydelege som rettane.
Denne teksten stod på trykk i Stavanger Aftenblad 22. juni.
SOFIE BRAUT er 38 år og bur i Time kommune i Rogaland. Ho er
cand. philol. med hovudfag i engelsk, og har arbeidd ti år i offentleg
og privat vidaregåande, der ho har undervist mellom anna i engelsk,
samfunnsfag og norsk. For tida er ho i permisjon og arbeider som
kulturformidlar.
04/2015 19
20 04/2015
www.norsklektorlag.no
Verv en lektor!
04/2015 21
10. Norsk Lektorlag er tilknyttet Akademikerne, som organiserer
de høyest utdannede i Norge.
9. Du får gunstige bank- og forsikringstilbud og gode tilbud på fagtidsskrifter.
8. Du får tidsskriftet Lektorbladet seks ganger årlig. Innholdet er relevant
for ditt arbeid i ungdomsskolen eller i videregående skole.
7. Vi jobber for mindre byråkrati i skolen, og mer tid til elever og til for- og etterarbeid.
6. Vi jobber for en bedre arbeidstidsavtale som gir tid til godt undervisningsarbeid.
5. Vi jobber for et bedre lønnsforhandlingssystem som vil bidra til at norsk skole
kan rekruttere og beholde lærere med høy kompetanse.
4. Norsk Lektorlag er en tydelig og uredd stemme i utdanningspolitikken.
3. Vi er en medlemsnær fagforening med en homogen medlemsmasse.
Hos oss blir du hørt!
2. Vi vil ha høy faglig kvalitet i skolen.
1. Det er vi som ivaretar lektorenes faglige og økonomiske interesser.
Ti gode grunner for å melde seg inn i Norsk Lektorlag
Aktuelt
FAGFORNYELSE FOR EN FREMTIDIG SKOLE
For å møte fremtidens kompetansebehov må skolens fagområder fornyes for
bedre dybdelæring og tydeligere progresjon. Skolen må også lære elevene fagovergripende kompetanser som det å kunne lære, kommunisere, samarbeide,
delta, utforske og skape. Det anbefaler Ludvigsen-utvalget.
Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen
– Kunnskapsløftet er en styrings- og innholdsreform som bar med seg nye læreplaner, men
vi fikk ikke en fagfornyelsesprosess, i den
forstand som vi nå anbefaler den, sa Ludvigsen
da han overrakte NOU 2015:8 Fremtidens
skole til kunnskapsminister Røe Isaksen i juni.
Utvalget anbefaler at fagfornyelsen skal skje
innenfor fagområdene sett i sammenheng,
og ikke i fagene hver for seg. De deler fagene
inn i følgende områder:
• matematikk, naturfag og teknologi
• språkfag
• samfunnsfag og etikkfag
• praktiske og estetiske fag
Færre mål vil gjøre fagenes byggesteiner
tydelige
At nytt fagstoff og nye kompetanseområder
tas inn i læreplanene uten at noe annet tas ut,
mener utvalget er en utfordring for skolen. De
anbefaler derfor å se på fagene mer samlet for
å utelukke overlappende faglige mål og sørge
for bedre sammenheng i opplæringen.
- Stofftrengselen, i form av mange og omfattende mål, kan gjøre det krevende for skolene
å prioritere, velge det vesentlige og velge noe
bort. Færre og mer likt utformede mål kan
bidra til å løse stofftrengselen i skolen (…) en
konsentrasjon om de sentrale tenkemåtene,
metodene, begrepene og sammenhengene i
fagene og progresjon i fagene vil gjøre prioriteringene i fagene tydeligere. Det viktigste
arbeidet når fagene skal fornyes, blir å gjøre
NOU 2015:8 Fremtidens skole, s 63
NOU 2015:8 Fremtidens skole, s 65
22 04/2015
prioriteringer, slik at fagenes byggesteiner blir
tydeligere. Denne retningen på utvikling av
fagene vil ivareta handlingsrommet for pedagogiske vurderinger lokalt. Utvalget mener at
læreplanene må være utformet slik at de gir
lærerne profesjonell frihet til å ta avgjørelser
knyttet til valg av innhold, arbeidsmåter og
organisering1 , skriver utvalget.
Dybdelæring for praktisk overføring
Dagens læreplaner forutsetter at bredde vektlegges i opplæringen. Samtidig viser læringsforskning at det å kunne lære i dybden har
stor betydning for mestring og utvikling i fag
og på tvers av fagene. Det er et mål at elevene
systematisk kan bruke eksisterende kunnskap
i videre læring og at de får en metaforståelse
av hvordan de lærer seg nye ting.
Progresjon med beskrivelser av læringsforløp
I framtida bør skolen ha en tydeligere progresjon i læreplanene. Et egnet virkemiddel for
dette er beskrivelser av læringsforløp, ifølge
utvalget.
-Beskrivelsene av læringsforløp bør baseres på kunnskap og konsensus om forventet progresjon i fag, og bør utvikles ved at
læringspsykologisk, didaktisk, fagdidaktisk og
pedagogisk forskning og praktiske erfaringer
ses i sammenheng. Derfor er det nødvendig
at utviklingsarbeid legges opp som et samarbeid mellom fagmiljøer og skolepraktikere.
Beskrivelsene bør prøves ut i praksis, slik det
blant annet er gjort i et pågående forsknings-
prosjekt som utvikler standarder for vurdering
av skriveopplæring2 , skriver utvalget.
Et hjelpemiddel for rettferdig vurdering
Utvalget ser for seg at slike beskrivelser av
læringsforløp ikke får status som forskrift, men
at de kan være veiledninger som kan revideres
etter en viss tids utprøving. Veiledningene er
tenkt å skulle være til hjelp for lærerne til å
følge opp elevenes læring i fagene over tid.
– Dette vil være nyttig både for å kunne planlegge undervisningsforløp for enkeltelever
og for en hel klasse, og for å kunne tilpasse
opplæringen til enkeltelevens nivå underveis
i læringen. Det er også viktig med tanke på
vurdering – både for å kunne kartlegge hvor
elevene er i sin forståelse av faget, for å gi rele-
Aktuelt
Ludvigsen-utvalgets anbefalinger (utvalg):
• Dagens grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og muntlighet reformuleres som kompetanser. Regning betegnes som matematisk kompetanse. Digitale ferdigheter knyttes i sterkere
grad enn i dag til fagspesifikk kompetanse i fagene.
• Færre og mer likt utformede mål og kompetanseområder i stedet for hovedområder i læreplanene.
• Skolen må legges større vekt på estetiske og praktiske fag.
• Det må utvikles et rammeverk for fagovergripende kompetanser, i første omgang som et
verktøy for arbeidet med å utvikle nasjonale læreplaner.
• Undervisning og vurdering må videreutvikles i tråd med nytt innhold i fagene. Dette fordrer
en satsing på lærernes kompetanse.
• Det bør nedsettes et ekspertutvalg som vurderer hvordan dagens eksamenssystem kan
videreutvikles.
• Standpunktvurderingen må styrkes gjennom tydeligere felles krav, veiledning og støtte.
• Det må utvikles en strategi for innføring av nytt innhold i skolen. Den må tydelig vise hva som
forventes av alle involverte, og ha en klar fremdriftsplan.
• Endringer i skolens innhold skal følges opp av forskningsbasert evaluering.
Professor i pedagogikk Sten Ludvigsen har ledet
utvalget siden sommeren 2013.
– Fagfornyelsen må ta hensyn til at dybdelæring
tar tid. Vi må ha mot til ikke å overlesse, og
se på hva det er mulig å lære innenfor en gitt
tidsramme. Elevene må lære i dybden slik at de
forstår begrepsstrukturer i fag og kan anvende dem
i praktiske, konkrete situasjoner, sier Ludvigsen.
(Her sammen med kunnskapsminister Torbjørn Røe
Isaksen under overrekkelsen av delutredningen
Elevenes læring i fremtidens skole (NOU 2014:7) i
september 2014.
Foto: Kunnskapsdepartementet.
vante råd om videre arbeid og for å kunne
gi en relevant og rettferdig sluttvurdering,
heter det i rapporten.
Start med andre fremmedspråk på barnetrinnet
Utvalget vil innføre andre fremmedspråk på barnetrinnet. De viser til et vellykket forsøk med dette
på 5. trinn, og mener også det er grunn til å anta at tidligere start vil styrke dybdelæringen, fordi
«læring som fører til forståelse, og elevenes mulighet til å anvende det de har lært, tar tid». De viser
også til at en i Danmark har lagt startpunktet for fremmedspråk på barnetrinnet.
Samtidig ser utvalget for seg at et tettere samvirke mellom språkfagene kan innebære at det
samlede timeantallet på språkfagområdet vil kunne justeres noe ned. I praksis mener utvalget
at språklæringen for elevene allikevel vil bli styrket, spesielt hvis elevene starter med andre fremmedspråk på barnetrinnet.
Flerfaglige temaer som bør løftes opp
Utvalget mener skolen bør styrke arbeidet med følgende flerfaglige temaer i skolen:
Lærere og skoleledere har over tid uttrykt
behov for nasjonale kriterier som kan bidra
til rettferdig sluttvurdering og felles nasjonal
retning for vurderingsarbeidet. Rektorer og
skoleeiere mener de veiledende nasjonale
kjennetegn på måloppnåelse som har blitt
utviklet for naturfag, samfunnsfag, norsk,
engelsk og matematikk på 10. trinn, er nyttige i arbeidet med underveis- og standpunktvurdering. Tilsvarende veiledninger
kan vi altså trolig se mer av i fremtiden.
NOU 2015:8 er ute på høring. NLLs
høringsuttalelse vil bli tilgjengelig på www.
norsklektorlag.no innen 15. oktober.
Klima, miljø og bærekraftig utvikling. Utvalget viser til «en voksende erkjennelse av at skolen
må ta opp temaer om klodens eksistens». Utvalget mener bærekraftig utvikling bør styrkes i
læreplanverket og integreres i flere fag, spesielt i samfunnsfagene og naturfagene. Emner som
sosialt miljø, økonomi og naturmiljø kan knyttes til dette.
Det flerkulturelle samfunnet. Utvalget viser til at det å kunne leve sammen i et samfunn og en
verden med forskjellighet blir spesielt viktig i et perspektiv på 20-30 år. Mangfoldet i elevgruppen
er stadig økende og geografisk spredt. I fremtidens skole kreves det økt oppmerksomhet rundt
mangfold og en positiv vinkling på hva ulike kulturer kan bidra med i skolen og samfunnet.
Temaet kan blant annet knyttes til demokratisk kompetanse i samfunnskunnskap, og til historie.
Folkehelse og livsmestring. Utvalget mener at skolen bør lære elevene mer om kropp og fysisk
og psykisk helse, livsstil, personlig økonomi og forbruk. De viser blant annet til at det at eleven
lærer å øve seg på å bruke kroppen og på å kjenne det som skjer i kroppen, har betydning for
selvregulert læring, refleksjon og metakognisjon. Overvekt og psykiske lidelser er samtidig økende
helseutfordringer som viser betydningen av at barn og unge lærer å ta vare på egen helse.
04/2015 23
ARK ELLER APP
– eller begge delar?
Gjennom 12 case-studium i klasserom og to landsdekkande undersøkingar ser
ei forskargruppe ved Universitetet i Oslo på korleis ulike læremiddel blir brukte i
planlegging, gjennomføring og vurdering av undervising i fire fag. Sluttrapporten
kjem til neste år.
Tekst: Marit Kleppe Egge
F
orskingsprosjektet Ark & App har
undersøkt korleis tradisjonelle lærebøker og digitale læremiddel blir
brukte i planlegging, gjennomføring
og vurdering av undervising i fire fag i grunnopplæringa: matematikk, naturfag, engelsk
og samfunnsfag. Arbeidet starta i 2013, og
forskargruppa nærmar seg ein sluttrapport.
Øystein Gilje, som er medlem i forskargruppa
og kontaktperson for prosjektet, kan allereie
nå fortelje at dei ikkje vil komme med ei
eintydig tilråing.
Ja, takk, begge delar, vil nok gjelde her òg.
Prosjektet får fram at det er viktig for lærarar
å vere bevisst på samanhengen mellom faget
dei underviser i, arbeidsmåten dei brukar
og kva slags funksjon læremiddelet skal ha
i læringsprosessane til elevane, seier Gilje.
Instiutt for lærerutdanning- og skoleforskning
ved Universitetet i Oslo. Bakgrunnen for
prosjektet er eit ønske frå kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet om å
få vite meir om kva som ligg bak valet av
læremiddel, korleis dei blir brukte, og om
dei på ulikt vis formar samtalene i klasserommet. I case-studia har forskargruppa
særleg lagt vekt på om, og i kor stor grad,
læremidla skapar engasjement i ulike former
for interaksjon mellom lærar og elev. I tillegg
gjennomførest ein test i forkant og etterkant
for å kartleggje elevane si læring ved val av
ulike læremiddel.
Forskarane har òg tre nasjonale spørjeundersøkingar som grunnlag. Her har dei mellom
anna sett på kven som avgjer kva for type
læremiddel og digitale portalar lærarane og
skulen skal kjøpe inn.
Omfattande arbeid
Bok for det grunnleggjande og for dei yngste
Bak prosjektarbeidet står det ei gruppe forskarar frå blant anna Institutt for pedagogikk og
Kva for tendensar har så forskargruppa sett
gjennom dette omfattande prosjektet? Jo,
24 04/2015
mellom anna at den tradisjonelle læreboka
er viktigare dess yngre elevane er.
Tidlegare studium har vist at læreboka spelar
ei grunnleggjande rolle i innlæringa av eit
fag. Vi ser at læreboka framleis er viktig for
å lære seg den grunnleggjande strukturen i
faga, og at bok er viktigare jo yngre elevane
er, fortel Gilje.
– Kva er fordelen med dei digitale læremidla?
– Når ein skal styrke spesifikke ferdigheiter,
som til dømes særlege ferdigheiter i matematikk, bruk av grammatiske omgrep med meir,
er dei digitale læremidla gode verktøy. Dei er
òg naudsynte i mange fag for å gjere fagstoffet
aktuelt. Vi har likeeins observert god læringseffekt og interaksjon i klasserommet når ein
bruker digitale læremiddel til visualisering og
simulering, for eksempel i naturfag.
Tidspress er ofte avgjerande
- Er det noko som har overraska dykk undervegs?
– Det er ikkje overraskande at den tradisjonelle læreboka og dei digitale læremidla
har ulike eigenskapar og fortrinn, og at å
kombinere dei har ein god effekt. Det vi har
sett tydeleg i dette prosjektet, er at det er eit
klart misforhold mellom den store mengda
læreressursar som er tilgjengeleg, og den tida
lærarane har til å utforske dei og ta dei i bruk.
Å justere undervisinga er naudsynt uansett
kva slags læremiddel ein vel å bruke, men vi
ser at det i skulekvardagen er lite rom for å
fordype seg, diskutere og finne ut av korleis
ein skal etablere ny undervisingspraksis ved
hjelp av nye læremiddelog hjelpemiddel,
seier Gilje.
Han meiner det er stor skilnad mellom dei
intensjonane politikarane har, og det som
går føre seg i klasserommet.
– Vårt prosjekt kan vise at halleluja-ropa for
digitale læremiddel bør vere meir dempa.
Praksisen i klasserommet ligg milevis unna
det policy-makarar og utviklarar av dataprogram uttalar seg om. Slik vi har observert det
i prosjektet, er det først og fremst tid, og i
nokre tilfelle digital kunnskap, som hindrar
betre implementering av digitale læremiddel.
Les meir om Ark & App
I heile prosjektperioden har forskargruppa
publisert delrapportar frå dei ulike case-undersøkingane og frå dei nasjonale undersøkingane. Her finn ein interessant informasjon
om gjennomføring av studiet, kva læringseffekt som er målt, med meir. Rapportane
finn ein her: www.uv.uio.no/iped/forskning/
prosjekter/ark-app
Engelsk
Matematikk
Naturfag
Samfunnsfag
5.- 7.
klasse
September 2015
September 2015
September 2015
September 2015
8.- 10.
klasse
Læringsressursar og arbeidsformer i engelsk
Læremiddel og arbeidsformer for algebra i ungdomsskulen
Læremiddel og arbeidsformer i naturfag i ungdomsskulen
Tømmerfløtingstradisjonar
som digital historie
VG1
Læremiddel og arbeidsformer i prosessorientert skriving
Læremiddel og arbeidsformer i matematikk 1T vgs
Bruk av læremiddel i komplekse miljøspørsmål
Kjeldearbeid, ideologiar og
oppgåveforståing i historie
Oversikt over dei 12 case-studia.
Kjelde: Institutt for pedagogikk, Universitet i Oslo
04/2015 25
Aktuelt
Strukturendringer i universitets- og høgskolesektoren:
KONSENTRASJON FOR KVALITET, OGSÅ
FOR LÆRER – OG LEKTORUTDANNINGENE?
Grunnskolelærerutdanningene skal bli til integrerte femårige mastergradsutdanninger høsten 2017. Dette stiller høyere krav til institusjonene som skal tilby
utdanningene. Samtidig foregår det nå store strukturendringer i universitets- og
høyskolesektoren.
Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen
N
orsk universitets- og høgskolesektor har i mange år vært særpreget av mange spredte, stedvis
små utdanningstilbud og små,
sårbare forskningsmiljøer. Vi har 33 statlige
universiteter og høyskoler, 19 av disse tilbyr
lærerutdanning.
Den pågående strukturreformen i universitets- og høgskolesektoren har vært en lenge
varslet endring. Regjeringen har vært tydelige
på, blant annet gjennom Stortingsmelding
nr. 18: Konsentrasjon for kvalitet, som ble
avgitt i mars, at de ønsker institusjoner med
tydelige profiler:
het har blitt lagt til grunn for vurderingen:
• årsverk i førstestillinger
•søkning
•gjennomføring
• studentenes tidsbruk
•publisering
• eksterne forskningsinntekter
• størrelse på doktorgradsutdanningene
• internasjonal orientering
• samspill og samarbeid
– Universiteter og høgskoler må utvikle en
faglig og strategisk profil som bygger på egne
fortrinn og er tilpasset deres rolle i utdannings- og forskningssystemet1, heter det i
stortingsmeldingen.
Kunnskapsdepartementet har lagt opp til en
tett dialog med sektoren i vurderingen av
institusjonenes fremtidige plass og rolle i ny
struktur. Ulike kriterier for kvalitet og robust-
1 Stortingsmelding nr. 18 (2014-15) Konsentrasjon for kvalitet. Strukturreform i universitets- og høyskolesektoren. Side 3.
26 04/2015
Tydelige utfordringer for lærerutdanningene
Kunnskapsdepartementet skriver i stortingsmeldingen at utfordringene sektoren
generelt står overfor, spesielt blir tydelige
i profesjonsfagene, som lærerutdanning,
sykepleierutdanning og ingeniørfag.
- Det vil være vanskelig for små læresteder å
leve opp til de stadig høyere kravene til utdanningskvalitet, forskningsbasert utdanning
og kompetanse som god profesjonsutøvelse
Aktuelt
forutsetter2 (…) En lærerutdanning av høy
kvalitet er essensielt for å bevare og utvikle
kunnskapssamfunnet, heter det i meldingen.
Flere institusjoner som i dag tilbyr grunnskolelærerutdanning, oppfyller per i dag
ikke kravet om at minimum halvparten av
fagpersonalet har førstestillingskompetanse
for at institusjonen skal kunne tilby integrert
grunnskolelærerutdanning på masternivå.
- NOKUT er bekymret for fagpersonalets
kompetanse i grunnskolelærerutdanningene
(…) Innføringen av mastergrad kan innebære at ikke alle de institusjonene som tilbyr
lærerutdanning i dag, vil kunne fortsette med
det3, heter det i stortingsmeldingen.
Spennvidden i størrelse i dagens landskap er
også stor. Eksempelvis uteksaminerte Høgskolen i Nesna under 30 lærerkandidater i
2014, mens Høgskolen i Oslo og Akershus
uteksaminerte over 200.
Fire sammenslåinger fra januar 2016
1.januar 2016 får Norge fire «nye» utdanningsinstitusjoner på grunn av sammenslåinger:
Høgskolen i Sørøst-Norge: Høgskolen i Buskerud og Vestfold og Høgskolen i Telemark slår
seg sammen og blir Høgskolen i Sørøst-Norge. Den nye institusjonen har som mål å bli et
arbeidslivs- og profesjonsrettet universitet, og tilbyr bl.a. lærerutdanning. Høgskolen i Sørøst-Norge skal ha studiesteder i Buskerud, Vestfold og Telemark.
NTNU: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Høgskolen i Gjøvik (HiG), Høgskolen i
Sør-Trøndelag (HiST) og Høgskolen i Ålesund (HiÅ) blir slått sammen til ett universitet, NTNU.
NTNU blir Norges største universitet, med campus i Trondheim, Gjøvik og Ålesund. Den faglige
porteføljen inneholder blant annet humaniora, samfunnsvitenskap og utdanningsvitenskap.
UiT: Universitetet i Tromsø – Norges arktiske universitet (UiT), Høgskolen i Narvik (HiN) og
Høgskolen i Harstad (HiH) blir slått sammen og får navnet Universitetet i Tromsø – Norges
arktiske universitet.
Universitetet i Nordland: Universitetet i Nordland (UiN) og Høgskolen i Nesna (HiNe) slår
seg sammen under navnet Universitetet i Nordland.
Lite forskning og publisering
Til tross for etablering av to forskerskoler
for utdanningsforskning på landsbasis, er
flere av lærerutdanningsmiljøene fremdeles
små og sårbare. Både forskningsaktiviteten
og publiseringen betraktes som generelt lav.
- De har for få ansatte til å kunne etablere
slagkraftige forskergrupper, og de har begrenset mulighet til å bringe fagfeltet fremover,
skriver Kunnskapsdepartementet i stortingsmeldingen.
Regjeringen vil legge til grunn at masterutdanningene i framtida har «base i solide fagmiljøer med aktiv forsknings- og utviklingsproduksjon og en bredde i kompetansen, samt
at de har tilstrekkelig antall faglig ansatte
og studenter4». Sammenslåingene ses da
som et viktig skritt mot å sikre høy faglig
kvalitet – også for framtidas lærer- og lektorutdanninger.
2 Stortingsmelding nr. 18 (2014-15) Konsentrasjon for
kvalitet. Strukturreform i universitets- og høyskolesektoren. Side 37.
3 St.melding nr. 18 (2014-15), s 38.
4 St.melding nr. 18 (2014-15), s 47.
Flere endringer som vil komme i universitets- og høgskolesektoren:
• Regjeringen har meldt at de vil skjerpe akkrediteringskrav for å bli vitenskapelige høyskoler
og universiteter, samt skjerpe kravene for å kunne opprette utdanningsprogrammer på
master- og doktorgradsnivå.
• Kunnskapsdepartementet foreslår at ekstern styreleder og ansatt rektor skal være hovedmodellen for styring og ledelse ved statlige universiteter og høyskoler. Saken er nå ute på høring.
• Regjeringen har varslet at de vil presentere en endret finansieringsmodell for universitetsog høyskolesektoren i sitt forslag til statsbudsjett for 2016. Finansieringssystemet skal bl.a.
belønne samarbeid med arbeids- og næringslivet.
• Regjeringen vil legge fram en stortingsmelding om kvalitet i høyere utdanning våren 2017.
Fakta om utdanning i universitets- og høgskolesektoren:
• Utdanning er et stort tema i universitets- og høyskolesektoren, med 1,1 milliarder kroner i
FoU-driftsutgifter (per 2013).
• Antall studietilbud innenfor lærerutdanninger og utdanninger i pedagogikk økte med tolv
prosent i den siste tiårsperioden.
• Studenters utdanningsvalg er sterkt kjønnsbestemte. Mens det er relativt få menn i
lærerutdanninger og pedagogikk (26 prosent), har matematiske, naturvitenskapelige
og teknologiske fag en overvekt av menn (68 prosent). Det har ikke vært nevneverdige
endringer i kjønnsbalansen i de ulike fagfeltene de siste årene.
(Kilder: Forskningsbarometeret 2015 og Tilstandsrapport om høyere utdanning 2015).
04/2015 27
Aktuelt
KAMPEN OM KLASSEROMMET
Da Trygve Hagen begynte som medielærer, kom han til
en virkelighet som han bestemte seg for å lage film om.
Tekst: Marit Kleppe Egge
T
rygve Hagen har jobbet med film fra
1983 til 2006, hovedsakelig som kortfilmregissør og filmklipper. Han har
laget flere kortfilmer og tv-portretter,
blant annet ”Naustet” fra 1997 (Terje Vigenpris og Amanda-nominasjon) og ”Far og
Sønn” fra 2004. I 2006 bestemte han seg for å
forlate filmbransjen for å gå over i skoleverket.
- Det begynte å bli vanskelig å få jobber som
frilanser i bransjen, og siden jeg alltid har
tenkt at å undervise i skolen kunne være
aktuelt for meg, bestemte jeg meg for å forsøke. Det ble en stor overgang å komme fra
en virkelighet der alt handlet om å levere
på frister og aldri kunne tillate seg å være
syk, til daglig å forholde seg til mange svært
rettighetsbevisste elever, som skulle “forstås i hjel” uansett. Etter hvert slo det meg
at skolen her er et speilbilde av et generelt
samfunnsproblem, nemlig ubalansen mellom
rettigheter og plikter, sier Hagen.
Ideen om en story til en film begynte å utvikle
seg og Hagen skrev manus ved siden av skolearbeidet. Etter hvert bestemte han seg for
å lage en hel spillefilm, og fikk hjelp av blant
annet lærerkolleger og skuespillerstudenter
til å gjøre de ulike rollene. Selv er han ansvarlig for manus, regi og produksjon. Etter 16
innspillingsdager i juni i fjor og et halvt år
med redigering var filmen klar. “Kampen om
klasserommet” ble vist på Klingenberg kino
i Oslo i vår. Nå gis den ut på dvd.
Filmen handler om en filmregissør som er
blitt engasjert til å være filmlærer i medie-
Trygve Hagen er filmskaper, medielærer og medlem
i Norsk Lektorlag.
Foto: Patric Lamu
fag på en videregående skole. Læreren
kommer i konflikt med en flink, arrogant,
men også ensom elev, som saboterer undervisningen og ikke orker å komme på skolen.
Eleven har imidlertid filmtalent, og læreren
prøver å oppmuntre ham til å ta skolen på
alvor. Det skal vise seg å bli mye vanskeligere
enn han trodde, blant annet på grunn av
skolens forskrifter og regler.
- Til sammen ble det ti framvisninger på
Klingenberg, og etter fire av dem la vi opp til
skoledebatter i etterkant med ulike innledere,
forteller Hagen.
- Hvordan har reaksjonene vært?
- Filmen i seg selv har nok ikke slått an slik
jeg hadde håpet. Jeg tror det kanskje er fordi
den ikke fungerer godt nok som et selvstendig
filmdrama, og at den heller ikke er slagkraftig
nok som debattinnlegg. Samtidig har jeg
fått reaksjoner som tyder på at jeg har fått
fram en problemstilling som treffer, nemlig
om det skal være slik at det er læreren eller
om det skal være elevene som bestemmer i
klasserommet, sier Hagen.
Foto: Thor Åge Bølge
28 04/2015
VIL DINE ELEVER VÆRE
MED Å FORSKE?
VERDENS BESTE ARBEIDSLIV
Norge er et av verdens beste land å være arbeidstaker i. Ifølge International
Trade Union Confederation (ITUC), som er en internasjonal sammenslutning
av fagforeninger, får Norge karakteren «perfekt» for arbeidstakerforhold. Kun
16 land får plass i denne øverste kategorien.
«Dette bekrefter at det er god grunn til å utvikle den norske modellen videre.
Tett samarbeid mellom myndighetene og arbeidslivets parter har bidratt til
samfunnsutvikling, omstilling og vekst, og til at vi har håndtert krevende tider
i konsensus» uttalte administrerende direktør i arbeidsgiverorganisasjonen
Spekter, Anne-Kari Bratten, i en kommentar til undersøkelsen da den ble
offentliggjort i sommer.
Kilde: ITUC: 2015 Global Rights Index.
INGEN AVKLARING OM
PENSJON I KULTURSEKTOREN
For de fleste av medlemmene i Norsk Lektorlag var mellomoppgjøret 2015
et rent lønnsoppgjør der det meste var avklart på forhånd. Unntaket var for
Norsk Lektorlags medlemmer i Oslo-Filharmonien, der pensjon ble en del av
forhandlingene.
Ansatte i orkestre, teatre og i operaen står samlet bak kravet om å få en hybrid
tjenestepensjonsordning, mens arbeidsgiversiden ønsker en innskuddsbasert
pensjonsordning.
Forhandlingene på våren og forsommeren førte ikke fram, men partene har
heller ikke gått til brudd. Dermed pågår pensjonsdiskusjonen fortsatt.
Bakgrunnen for pensjonsspørsmålet er at dagens ytelsesbaserte tjenestepensjonsordning er svært kostbar for virksomhetene. Arbeidstakerorganisasjonene
har forståelse for dette. De mener at ved å gå over til en hybrid pensjon vil
pensjonskostnadene bli atskillig mindre tyngende for virksomhetene, samtidig
som de ansatte får en pensjon som er lik for kvinner og menn, som varer livet
ut og som er mer forutsigbar enn en rent innskuddsbasert pensjon.
Foto © Marit Hommedal / SCANPIX
ITUC har undersøkt arbeidslivet i 141 land for å se på hvordan arbeidstakerrettigheter er ivaretatt. Her har de kartlagt faktorer som organisasjonsfrihet, kollektiv
forhandlingsrett, ytringsfrihet, streikerett og i hvilken grad arbeidsforhold er
formalisert.
Holbergprisen i skolen inviterer elever i
videregående skole til å utvikle forskningsprosjekter i samarbeid med forskere.
Deltagelse i Holbergprisen i skolen kan knyttes til
læreplanen, hvor elevene får kjennskap til bruk av
historiske kilder, fagbegrep og det å lære å skrive en
drøftende og argumenterende tekst.
Gjennom å utvikle egne, spennende forsknings­
prosjekter innenfor de humanistiske fagene,
samfunnsfagene eller rettslære blir elevene kjent med
de ulike stegene i forskningsprosessen. Holbergprisen
i skolen knytter også forskere ved universitet og
høyskoler til hver enkelt skole, som bidrar med besøk
og veiledning. Holbergprisen dekker alle utgifter knyttet
til deltagelsen.
Prosjektene blir en del av en forskningskonkurranse
hvor de vil ha innleveringsfrist i slutten av april 2016,
og en fagjury som kårer tre vinnerfinalister i midten av
mai 2016. De tre beste elevbidragene blir premiert
med kr. 15.000, kr. 10.000 og kr. 5.000.
Påmeldingsfrist 1. oktober 2015
Eget fagseminar for lærerne
4. og 5. november 2015
Holbergprisen i skolen arrangerer et todagers fagseminar i Bergen den 4. og 5. november. Lærerne
som deltar med skoleprosjekter, får innføring i ulike
metoder innenfor samfunnsfagene og de
humanistiske fagene, og her blir lærerne
kjent med Holbergprisen i skolen, prosjek­
tets innhold, forventninger og frister.
Holbergprisen dekker alle utgifter delta­
gerne har med reise og overnatting.
For mer info:
holbergprisen.no/holbergprisen­i­skolen
e: [email protected]
t: 55 58 90 45 m: 907 44 896
Aktuelt
NATURFAGENE I NORSK SKOLE
En ekstern arbeidsgruppe leverte i juli rapporten Naturfagene i norsk skole anno
2015 til Utdanningsdirektoratet. Denne rapporten og rapportene Matematikk i
norsk skole anno 2014, Realfag, rapport fra ekspertgruppe for realfagene og Fremtidens skole (Ludvigsen-utvalget) vil være grunnlaget for Kunnskapsdepartementets nye realfagstrategi.
Tekst: Morten Trudeng, leder i Norsk fysikklærerforening, 1. nestleder i Norsk Lektorlag og medlem av arbeidsgruppen som står bak rapporten.
Kartlegging av timer og økning av timetall
I rapporten anbefales det en kartlegging
av hvilke organisatoriske grep skolene kan
gjøre for å sikre at årstimetallet for fagene
blir oppfylt. Arbeidsgruppen har avdekket
at årstimetallet i naturfag ikke oppfylles, og
at elevene ikke får den undervisningen de
har krav på. Naturfag har i utgangspunktet
få timer, og det er derfor viktig å sikre at
disse brukes til naturfagopplæring, og ikke
omdisponeres til andre formål. En kartlegging som skissert i forslaget kan føre til at
flere skoler kan ta i bruk gode, utprøvde
organisatoriske virkemidler.
En annen sentral anbefaling er at naturfag bør
styrkes gjennom økt timetall i grunnskolen,
i det minste til gjennomsnittsnivået i OECD.
I tillegg må det vurderes å styrke faget på
andre måter, for eksempel ved å øke antall
karakterer faget gir på vitnemålet. Et utvidet
timetall vil gi muligheter til større fordyping,
selv uten revisjon av læreplanene. Naturfagets
sentrale rolle for samfunnsutviklingen gjør at
undervisningstiden bør økes, og fagets status
heves. Utvidelsen av undervisningstiden må
brukes for å oppnå dybdelæring, ikke for å
dekke flere kompetansemål.
Flere anbefalinger
I rapporten kommer det fram flere andre
anbefalinger fra arbeidsgruppen, blant annet
følgende:
• Læreplanene i naturfag 1.-11. trinn gjen-
30 04/2015
nomgås for å sikre en tydelig progresjon
i faget.
• Det bør være retningslinjer for hvor mange
elever som kan utføre praktiske forsøk
samtidig (noe som kan medføre delingstimer), i de tilfellene dette er nødvendig
av sikkerhetsmessige eller andre grunner.
• Videreutdanning i naturfaget bør prioriteres i Lærerløftet.
• Det bør vurderes om kompetansekrav til
lærere som skal undervise i naturfag på
ungdomstrinnet økes til 60 studiepoeng.
• Det må settes inn tiltak som styrker lærerutdanningene, slik at de kan gi god etterog videreutdanning i naturfag for lærere.
Det bør sikres at en tilstrekkelig andel
lærerutdannere har førstekompetanse, og
forskningsaktiviteten i naturfagdidaktikk
bør styrkes.
• Det innføres nye læreplaner i naturfag
for yrkesfaglige programområder. Egne
læreplaner for hvert programområde i
naturfag for yrkesfag kan gi faget et innhold
som er tydelig knyttet til de ulike utdanningsprogrammene, og dermed relevant
og interessant for elevene. Naturfag kan bli
et støttefag for yrkesfagene for å utdanne
bedre yrkesutøvere.
• Læreplanen i naturfag Vg1 revideres for å
kunne gi et bedre fundament for programfagene i videregående opplæring.
• Timetallet i de studieforberedende programmene utvides med 140 timer på Vg1,
slik at timetallet på de studiespesialiserende linjene kommer på nivå med de
andre utdanningstilbudene i videregående
opplæring.
Foreslår naturvitenskap som nytt fag
Arbeidsgruppen anbefaler at et nytt fag,
naturvitenskap (NVS), innføres som et felles
obligatorisk fag for alle elever på programområdet for realfag. NVS erstatter programfaget
Teknologi og forskningslære. Faget skal ha
140 timer hvert år i Vg1, 2 og 3. Faget skal
utfylle de tradisjonelle realfagene, slik at de
følgende overbyggende kompetansene blir
ivaretatt:
• kompetanse i å lære
• kompetanse i kommunikasjon, samhandling
og deltakelse
• kompetanser i å utforske og skape
To alternativer for Vg1
For naturfag på Vg1 har arbeidsgruppen to
alternative forslag:
Alternativ 1:
De 140 timene som i dag er satt av til naturfag
i Vg1, omdisponeres for elever på realfaglige
løp. For elever som velger realfaglig spesialisering, erstattes dette faget med et nytt fag:
realfaglig naturfag (NAR). Arbeidsgruppen
ser det som en fordel om elevene har en viss
frihet til å endre fagvalget i naturfag det
første semesteret i Vg1, slik praksis er for
Aktuelt
matematikkfaget (1T og 1P) i dag. Realfaglig
naturfag kan gi bedre begynnende opplæring
i de naturfaglige programfagene. Arbeidsgruppen mener naturfag fortsatt bør være
obligatorisk i generell studiekompetanse. For
andre programområder tilbys samfunnsfaglig
naturfag (NAS), som i større grad enn i dag
ivaretar et allmenndanningsperspektiv for
elever i andre utdanningsprogrammer.
Alternativ 2:
Felles naturfag beholdes, men hensynet til
progresjon opp mot programfagene sikres
med det nye faget NVS. NVS i kombinasjon
med en bedret progresjon i naturfag 1-10
vil kunne redusere behovet for å innføre to
typer naturfag i Vg1. NVS i Vg1 bør ha en
studieforberedende funksjon i forhold til
programfagene i Vg2.
Realfaglige programmer
Elever som skal velge realfaglige programmer, må velge fordypning i matematikk i
Vg1, dvs. matematikk 1T i dagens ordning.
Arbeidsgruppen mener at læreplanene i
de naturfaglige programfagene bør gjennomgås for å oppnå bedre samsvar mellom
omfang og undervisningstid, bedre indre
sammenheng og progresjon i fagene.
De anbefaler også at det innføres en prøveordning der fagoverlappende tema som
for eksempel biokjemi eller nanoteknologi
kan tilbys som tilvalgsstoff. Fortrinnsvis bør både fagformidling og vurdering
være nettbasert. Arbeidsgruppen mener
slike tilvalgsmoduler må gi uttelling på
vitnemålet. Et tilbud om tilvalgsstoff kan
gi mulighet til å fordype seg i lærestoff ut
over det undervisningen på skolen kan
tilby. Ressurssterke elever kan ta slike tilvalgsmoduler parallelt med videregående
opplæring, men nettbaseringen gjør at flere
kan ta del i tilbudet.
Matematikk er både språk og verktøy i
fysikkfaget. Å utvikle kompetanse i fysikk
krever parallell utvikling av kompetanse i
matematikk. Derfor mener arbeidsgruppen
at matematikk tilsvarende R1 må være
obligatorisk for elever som tar fysikk 1,
og matematikk R2 obligatorisk for elever
som tar fysikk 2.
Sentralgitt muntlig eksamen
Arbeidsgruppen anbefaler at Geofag får
samme eksamensform som de andre naturfagene i Vg2 og Vg3. For å sikre en lik vurderingspraksis over hele landet og mindre
sprik mellom de ulike vurderingsformene enn
tilfellet er i dag, bør det også gjøres forsøk
med utprøving av sentralgitte, muntlige eksamensoppgaver for naturfagene.
• mindre grad av valgfrihet og større innslag
av obligatoriske, realfaglige programfag
enn i dagens ordning
• obligatorisk naturvitenskapsfag (NVS) og
fordypning i matematikk
• samme fellesfag (utenom realfagene) som
i dagens ordning
Alternativ 1: To alternative naturfaglinjer. I
dette eksempelet er én linje rettet mot fysikk/
teknologi og én mot biologi (tabell s. 99 i
rapporten)
Alternativ 2: En naturfaglinje med større
grad av valgfrihet (tabell s. 99)
Overgangen til UH-sektoren
Prinsippet i Stortingsmelding 30 om helhetlig
progresjon i utdanningen bør, ifølge rapporten, utvides til også å gjelde overgangen fra
videregående opplæring til UH-sektoren. Det
er behov for å sikre progresjon i overgangen
mellom studiene. Dette kan også bidra til å
få ned frafallet i en del realfaglige studier
ved universitetene.
Det bør gå fram av emnebeskrivelsen (eller
emnekoden) i hvilken grad et realfag fra et
UH-studium overlapper med eller bygger
videre på realfagskursene som tilbys i videregående opplæring. Arbeidsgruppen ønsker
også en avklaring med hensyn til overgangen
fra videregående opplæring til UH-studiene, slik at det blir enklere å forstå hvilken
kompetanse emnene innebærer. Sikring av
en formålstjenlig overgang mellom videregående opplæring og UH-sektoren kan
bedre progresjonen og redusere frafallet i
en del realfagsstudier. En tydeliggjøring av
kompetansenivået i de ulike studiene vil
gjøre det lettere å vurdere kompetansen til
kandidater som søker jobb eller opptak til
videre studier.
Alternativer for ny realfagsopplæring
Som et mulig svar på problemstillingene
knyttet til tidspress, bredde i kompetanser
og dybdelæring, drøfter arbeidsgruppen to
alternative organiseringer av den realfaglige
opplæringen. Felles for begge forslagene er:
• flere undervisningstimer enn i dagens
fag- og timefordeling (en forsterkning
tilsvarende om lag 330 årstimer til sammen
over de tre årene)
I tråd med Ludvigsen-utvalgets anbefalinger
Hovedrapporten til Ludvigsen-utvalget (les
mer på s. 24 -25 i dette Lektorbladet) anbefaler fire kompetanseområder som grunnlag
for fornyelse av skolens innhold:
• fagspesifikk kompetanse
• kompetanse i å lære
• kompetanse i å kommunisere, samhandle
og delta
• kompetanse i å utforske og skape
Ludvigsen-utvalget anbefaler også dybdelæring, flerfaglige temaer og tydeligere progresjon i læreplanene.
Rapporten Naturfagene i norsk skole inneholder konkrete forslag til anbefalingene fra
Ludvigsen-utvalget. Et nytt naturvitenskapelig
fag (NVS), dele naturfag på Vg1 i NAR og
NAS, justering av læreplanene, utvidelse av
timetallet for naturfag og programfagene
realfag, tilvalgsstoff og nasjonale standarder
for muntlig/muntlig-praktisk eksamen er
slike forslag.
Rapportene Naturfagene i norsk skole anno
2015 og Matematikk i norsk skole anno 2014
kan leses på udir.no. Realfag, rapport fra
ekspertgruppe for realfagene kan lastes ned
fra regjeringen.no.
Kunnskapsdepartementet la fram sin realfagstrategi etter at redaksjonen avsluttet arbeidet med dette Lektorbladet. Vi
kommer tilbake til innholdet i strategien
i et senere nummer.
04/2015 31
juridisk talt
§
Nina Sandborg, leder av juridisk
kontor i Norsk Lektorlag
NYE REGLER OM
MIDLERTIDIG ANSETTELSE
Om endringer i arbeidsmiljøloven § 14-9
Hovedregelen i norsk arbeidsliv er at man skal ansettes i fast stiling. Det har vært
adgang til å ansette midlertidig kun i helt bestemte tilfeller, men fra 1. juli i år vil
det være en videre adgang.
M
uligheten til midlertidig ansettelse etter arbeidsmiljøloven §
14-9 bokstav a) til e) gjelder
som før, men med en forenkling av ordlyden. Midlertidig avtale kan
inngås for arbeid av midlertidig karakter,
arbeid i stedet for andre (vikar), praksisarbeid, deltaker i arbeidsmarkedstiltak og innen
idretten. For nærmere presisering henvises
til lovens ordlyd.
Ny generell adgang
Den nye bestemmelsen i bokstav f ) gir
arbeidsgiver adgang til å ansette midlertidig uten særskilt grunn og uavhengig av om
oppgavene er tidsbegrensede eller varige.
Denne nye generelle adgangen til å benytte
midlertidig ansettelse er imidlertid underlagt
noen begrensninger:
• Ansettelsen kan kun vare i 12 måneder, og
det kan ikke inngås individuell avtale om
gjennomsnittsberegning av arbeidstiden.
• Kvote: Avtaler om generelle midlertidige
ansettelser kan omfatte inntil 15 prosent
av arbeidstakerne i virksomheten, avrundet oppover, likevel slik at det kan inngås
avtale med minst én arbeidstaker. Denne
kvoten omfatter kun ansettelser etter den
nye regelen i bokstav f). Ansettelser etter de
andre grunnlagene for midlertidig ansettelse regnes ikke med.
32 04/2015
• Karanteneperiode: For å unngå misbruk av
bestemmelsen innføres det en karanteneperiode på tolv måneder for ny midlertidig
ansettelse av samme eller annen arbeidstaker før utførelse av «arbeidsoppgaver av
samme art innenfor virksomheten» kan
skje. Karanteneperioden er 12 måneder,
uavhengig av hvor lang avtaleperioden
er. Karantenen innebærer begrensninger
i muligheten til fortsatt å ansette midlertidig på generelt grunnlag. Likevel kan
den midlertidige ansettelsen videreføres
etter et av de andre rettsgrunnlagene, eller
en ny kan ansettes midlertidig etter et av
de andre rettsgrunnlagene for å utføre de
samme arbeidsoppgavene.
Arbeidsgiver kan i denne sammenheng
regne enheter med minst 50 ansatte som
egen virksomhet.
«Arbeidsoppgaver av samme art»
Hva som er arbeidsoppgaver av samme art
må vurderes konkret. Lovens forarbeider
uttaler følgende: «De faktisk utførte arbeidsoppgavene under den avsluttede midlertidige
ansettelsen vil være kjernen i vurderingen.
Men også oppgaver som ville vært naturlig å
pålegge den midlertidig ansatte og som artsmessig er av samme karakter, omfattes. Når
på døgnet arbeidet utføres, er i utgangspunktet
ikke avgjørende. Likevel kan organiseringen
av arbeidet være et moment av betydning i
vurderingen. Oppgaver og organisering av en
nattarbeidsstilling kan for eksempel atskille
seg fra hvordan arbeidet er organisert i en
dagarbeidsstilling og i praksis innebære at
arbeidet blir svært forskjellig. Som eksempel
kan nevnes en transportarbeider, ansatt for
å kjøre én type lastebil. Karantenen vil da
normalt også omfatte oppgaver med å kjøre
både denne og andre typer biler for å utføre
transportoppdrag. Men hvis transportoppdragene atskiller seg artsmessig fra hverandre så
vidt mye at arbeidsdagene til arbeidstakerne
som utfører de ulike oppgavene forløper svært
forskjellig, kan det tale for at de likevel ikke
anses som arbeidsoppgaver av samme art.
Andre momenter i vurderingen kan være
ansvar og stillingsnivå. Også den utdanning
eller kompetanse som kreves for å utføre arbeidet, vil kunne være et moment i vurderingen,
men ikke nødvendigvis. F.eks. vil normalt
en sykepleier ha artsmessig forskjellige oppgaver fra en hjelpepleier. Arbeidstakere med
lik kompetanse kan også utføre oppgaver av
ulik art. F.eks. vil en sykepleier i en overordnet
lederstilling ha artsmessig andre oppgaver enn
en sykepleier uten lederansvar.»
Brudd på karantene- eller kvotebestemmelsen
Hovedregelen ved brudd på reglene om
midlertidig ansettelse er at arbeidstaker har
krav på fast ansettelse. En generell adgang til
midlertidig ansettelse skiller seg fra de andre
rettsgrunnlagene for midlertidig ansettelse
ved at det ikke stilles krav til at det må foreligge særskilte grunner for ansettelsen. En
ulovlig midlertidig ansettelse vil dermed ikke
på samme måte knytte seg til begrunnelsen
for ansettelsen, men vil i stedet knytte seg til
at ansettelsen varer ut over den avtalte perioden, uten at ansettelsesforholdet avsluttes
eller formelt videreføres.
Det betyr at den som er ansatt midlertidig i
strid med karanteneperioden, kan kreve fast
ansettelse. Videre kan en midlertidig ansatt
på generelt grunnlag ikke få forlengelse på
samme grunnlag. Løper arbeidsforholdet
videre uten at det er inngått avtale om midlertidig ansettelse på annet grunnlag, vil
vedkommende ha krav på fast ansettelse.
Ved brudd på kvotereglene har arbeidstaker
imidlertid ikke automatisk krav på fast ansettelse. Retten kan avsi dom for fast ansettelse
om det foreligger «særlige grunner», som er
ment å omfatte klare misbrukstilfeller og vil
bero på en konkret vurdering.
Fireårsregelen og ny treårsregel
Som tidligere vil en som er midlertidig ansatt
for å utføre arbeid av midlertidig karakter etter
bokstav a) anses som fast ansatt hvis ansettelsen
har vart i mer enn fire år sammenhengende.
For vikar eller midlertidig ansatt på generelt
grunnlag er det en treårsfrist. Har man vært
ansatt i mer enn tre år sammenhengende,
anses man å være fast ansatt.
Fireårsregelen gjelder bare om man er midlertidig ansatt etter bokstav a) i hele perioden
om rettsgrunnlaget for den midlertidige
ansettelsen veksler mellom hjemlene i bokstavene a), b) eller f), så gjelder treårsregelen.
I slike tilfeller kommer reglene om oppsigelse
av arbeidsforhold til anvendelse. Ved beregning av ansettelsestid skal det ikke gjøres
fradrag for arbeidstakers fravær.
Drøftingsplikt
Bruken av midlertidige ansettelser skal drøftes
med de tillitsvalgte minst én gang per år. Da
skal grunnlaget for behovet, omfanget og
konsekvensene for arbeidsmiljøet være tema.
Ikrafttredelse og tilbakevirkning
Dato for ikrafttredelse er 1. juli. Endringene
vil bare gjelde arbeidsavtaler som er inngått
etter lovens ikrafttredelse, og ikke for de
avtalene som er inngått tidligere.
Dette innebærer at det ved nye ansettelser
fra og med 1. juli, i vikariat eller på et nytt
generelt grunnlag i inntil tolv måneder, er
nok med mer enn tre års sammenhengende
midlertidig ansettelse for å ha krav på fast
ansettelse.
Arbeidsmiljøloven § 14-9:
«(1) Arbeidstaker skal ansettes fast. Avtale om midlertidig ansettelse kan likevel inngås:
a) når arbeidet er av midlertidig karakter,
b) for arbeid i stedet for en annen eller andre
(vikariat),
c) for praksisarbeid,
d) med deltaker i arbeidsmarkedstiltak i regi av
eller i samarbeid med arbeids- og velferdsetaten,
e) med idrettsutøver, idrettstrenere, dommere og
andre ledere innen den organiserte idretten eller
f ) for en periode på inntil tolv måneder. Slike av taler kan omfatte inntil 15 prosent av arbeids takerne i virksomheten, avrundet oppover,
likevel slik at det kan inngås avtale med minst
én arbeidstaker.
Arbeidsgiver skal minst én gang per år drøfte bruken
av midlertidig ansettelse etter bestemmelsene i dette
ledd med de tillitsvalgte, blant annet grunnlaget for
og omfanget av slike ansettelser, samt konsekvenser
for arbeidsmiljøet.
(2) Departementet kan i forskrift gi nærmere bestemmelser om midlertidig ansettelse for praksisarbeid og
om hvilke typer arbeidsmarkedstiltak som omfattes
av første ledd bokstav d.
(3) Landsomfattende arbeidstakerorganisasjon kan
inngå tariffavtale med en arbeidsgiver eller en arbeidsgiverforening om adgang til midlertidig ansettelse
innenfor en nærmere angitt arbeidstakergruppe som
skal utføre kunstnerisk arbeid, forskningsarbeid eller
arbeid i forbindelse med idrett. Dersom tariffavtalen er
bindende for et flertall av arbeidstakerne innenfor en
nærmere angitt arbeidstakergruppe i virksomheten,
kan arbeidsgiver på samme vilkår inngå midlertidig
arbeidsavtale med andre arbeidstakere som skal
utføre tilsvarende arbeid.
(4) Arbeidstaker som har vært ansatt i mer enn ett år,
har krav på skriftlig varsel om tidspunkt for fratreden
senest en måned før fratredelsestidspunkt. Dette
gjelder likevel ikke deltaker i arbeidsmarkedstiltak
som omfattes av andre ledd, jf. første ledd bokstav d.
Varselet skal anses for å være gitt når det er kommet
fram til arbeidstakeren. Dersom fristen ikke overholdes,
kan arbeidsgiver ikke kreve at arbeidstakeren fratrer
før en måned etter at varsel er gitt. Bestemmelsen i
fjerde punktum gir likevel ikke grunnlag for ansettelse
ut over tolv måneder ved ansettelse etter første ledd
bokstav f.
(5) Midlertidige arbeidsavtaler opphører ved det
avtalte tidsrommets utløp, eller når det bestemte
arbeidet er avsluttet, med mindre noe annet er skriftlig
avtalt eller fastsatt i tariffavtale. I avtaleperioden
gjelder lovens regler om opphør av arbeidsforhold.
(6) Arbeidstaker som har vært sammenhengende
midlertidig ansatt i mer enn fire år etter første ledd
bokstav a, eller i mer enn tre år etter første ledd bokstav
b og f, skal anses som fast ansatt, slik at reglene om
oppsigelse av arbeidsforhold kommer til anvendelse.
Ved beregning av ansettelsestid skal det ikke gjøres
fradrag for arbeidstakers fravær.
(7) Reglene i åttende ledd gjelder ansettelser etter første
ledd bokstav f for arbeidsoppgaver av samme art
innenfor virksomheten. Arbeidsgiver kan regne enheter med minst 50 ansatte som en egen virksomhet.
Når en arbeidstaker som er midlertidig ansatt etter
første ledd bokstav f, ikke får videre ansettelse ved
avtaleperiodens utløp, starter en karanteneperiode
på tolv måneder for arbeidsgiveren. Arbeidsgiveren
kan i karanteneperioden ikke foreta nye ansettelser
som nevnt i første punktum.»
04/2015 33
Foto: Johnny Syversen
Fra generalsekretæren
Generalsekretær
Otto Kristiansen
Skoleeiervalget
Kommune- og fylkestingsvalget 14. september kan med rette også kalles et
skoleeiervalg. De politikerne som velges i dette lokalvalget, har ansvaret for den
måten skolene drives på i kommuner og fylkeskommuner.
S
kolen styres selvsagt av opplæringslov, nasjonale læreplaner og diverse
nasjonale forskrifter og retningslinjer,
men det er også rom for ganske stor
lokal påvirkning av skoledriften. Før man
avgir sin stemme, er det derfor all mulig
grunn til å se nærmere på hva slags skolepolitikk de politikerne som stiller til valg, er
ansvarlige for. Mange av våre medlemmer har
hatt negative erfaringer med lokal skoleledelse
som viser liten tillit til lærerne, og innfører
byråkratiserende kontrolltiltak. Sparetiltak
får også negative utslag, blant annet i form
av reduserte budsjetter til læremidler. Men
det sparetiltaket som volder mest besvær, er
en praktisering av arbeidstidsavtalen som
medfører timekutt.
Et klart nei fra Norsk Lektorlag
I fjor klarte vi sammen med de andre lærerorganisasjonene å forhindre at KS på vegne
av sine medlemmer, som nettopp er kommunene og fylkeskommunene i landet, innførte
vanlig kontortid for undervisningspersonalet.
Før 14. september er det god grunn til å
se nærmere på hvor de ulike politikerne i
ens egen kommune/ fylkeskommune stod i
34 04/2015
den arbeidskonflikten. De kommunepolitikere som ga KS mandat til å gå til angrep på
lærernes arbeidstidsordninger, bør ikke vente
seg lærerstemmer ved årets kommune- og
fylkestingsvalg.
Som de fleste sikkert husker, ble tariffoppgjøret 2014 vanskelig og konfliktfylt fordi uenighet om den nye arbeidstidsavtalen ble trukket
inn i oppgjøret. Resultatet av meglingen ble at
riksmegleren natt til 26. mai la frem en skisse
der arbeidstidsavtalen i realiteten innebar
kontortid. Norsk Lektorlag sa umiddelbart
nei til å anbefale dette meglingsforslaget,
mens Utdanningsforbundet sa ja. At samme
organisasjon snudde etter en uravstemning,
var selvsagt bra. De gikk imidlertid først ut
og støttet forslaget, eller skissen, blant annet
med den begrunnelsen at dette ville bidra til
en positiv samhandlingskultur.
Norsk Lektorlag var konsekvent i sitt nei, og
vi trengte ikke en uravstemning for å vite hvor
vi hadde medlemmene. Vi mener selv vi har
en god evne til å «ta pulsen på» medlemmene,
men for å være helt sikre gjennomførte vi
en høringsprosess der fylkeslederne flere
ganger ble tatt med på råd. Det var viktig
å forsikre seg om at fylkesledere og tillitsvalgte var innforstått med usikkerheten og
alvoret knyttet til konflikt. Vi var aldri i tvil
om at medlemmene ikke ønsket avtalen,
eller skissen, fra 26. mai, og vi fikk bekreftet
at konfliktviljen også var der.
Sviktende realitetsorientering hos KS sentralt
KS påberopte seg solid forankring blant sine
medlemmer for både prosess og krav, men
i løpet av streiken kom det tydelig frem at
flere lokalpolitikere ikke var på linje med KS.
Flere mente de ikke var godt nok involvert
på forhånd, og at det ikke hadde blitt gjennomført en grundig høringsrunde i forkant
av forhandlingene. KS sier selv at de vil føre
en skolepolitikk basert på forskning og systematisk kunnskapsinnhenting, men i løpet
av konflikten kom det frem at de baserte
sin arbeidstidstenkning på en eldre undersøkelse, og det ble også tydelig at de ikke
hadde «sondert dagens terreng» godt nok.
Styret i KS valgte lenge å følge en hard linje
med liten vilje til kompromiss, men ble til
slutt tvunget til retrett. Her bidro også press
fra lokale politikere. Når våre medlemmer nå
skal avgi sin stemme, oppfordrer vi dem til
å følge opp fjorårets sterke engasjement og
se nærmere på hvordan deres lokalpolitikere
opptrådte under konflikten.
Timekutt
Lokalpolitikerne bør også vurderes for måten
de forholder seg til diverse innsparingstiltak
i skolene på. Vi vet av rapporter fra flere av
våre tillitsvalgte at timekutt er ganske utbredt,
først og fremst i videregående skole. Her er
det ikke uvanlig at rektorer foretar systematisk kutt av antall undervisningstimer i de
fleste fag, ofte som følge av trange rammer
satt av skoleeiere. Dette er ikke brudd på
dagens tariffavtale, men det fører til hardere
arbeidspress.
Det er også grunn til å se nærmere på om
elevene får det antall undervisningstimer
læreplanene sier at de skal ha. Får de ikke
det, er det et brudd på opplæringsloven.
Dette kan det være vanskelig å påvise, først
og fremst fordi begrepet undervisning ikke er
særlig tydelig definert. At læreren forventes
å dekke alle læreplanmålene selv med færre
undervisningstimer enn foreskrevet, ser ikke
ut til å bekymre disse skoleeierne. Fastlåst i
sine regneark ser de heller ikke problemet
for våre medlemmer når de som følge av
timekutt i flere fag får innplassert nok et fag/
kurs på timeplanen, og dermed får betydelig
økt arbeidsbelastning. Ved høstens valg er
tiden inne til å stille lokale politikere som
bifaller dette, til ansvar.
For noen år siden var flere skoleeiere svært
offensive når det gjaldt å redusere bruken
av lærebøker og pålegge lærerne å bruke
NDLA - Nasjonal digital læringsarena. Dette
ble gjort for å spare penger. Én ting er at det
kan stilles spørsmål ved læringseffekten av
kun å bruke digitale læremidler. Noe annet er
det uheldige, for ikke å si udemokratiske, i at
man en tid så ut til å få et offentlig monopol
for læremidler. Det er grunn til fortsatt å følge
med på de lokale skoleeiernes prioriteringer
når det gjelder innkjøp av læremidler.
Tillitskrise
Fjorårets arbeidskonflikt avslørte en til-
litskrise. Lærere og lektorer er kunnskapsarbeidere med solid faglig ballast, og det er
gjentatte ganger vist at akademisk arbeidskraft
fungerer best med fleksible arbeidstidsordninger. Dette forutsetter igjen tillit. Når KS
ønsket å gå motsatt vei, er det lett å mistenke dem for å ville utøve mer kontroll over
lærerne, og dette kontrollbehovet kan neppe
skyldes annet enn mistillit. Nå er det viktig at
lokale skolemyndigheter bidrar til at tilliten
gjenopprettes. Kommunale og fylkeskommunale skoler er selvsagt det offentliges ansvar,
og det er forståelig at mange lokalpolitikere er
opptatt av hva som foregår i skolene. Men ut
over de kontrolltiltak som følger av lovverk
og sentrale forskrifter og retningslinjer, må
ikke politikerne bidra til ytterligere tiltak,
og dermed økt byråkratisering. Politikerne
bør vurderes også ut fra hvor stor tillit de
viser lærerne.
Vi tror det er lettere å vise tillit til lærere
når man som arbeidsgiver vet at de er godt
kvalifiserte. Slike lærere vet hva som er best
for elevene fordi de er faglig trygge og mestrer
en naturlig veksling mellom selvstendighet
og kollegialt samarbeid. Derfor bør politikere
som bidrar til at lokale skolemyndigheter
ansetter godt kvalifiserte lærere, fortrinnsvis
lektorer, vurderes positivt.
Godt valg!
04/2015 35
Organisasjonsnytt
Fra Landsmøtet 2013. Begge foto: Johnny Syversen
Landsmøtet nærmer seg
26. og 27. november arrangeres Landsmøtet i Norsk Lektorlag på Thon Hotel
Opera i Oslo. Norsk Lektorlag har landsmøte annethvert år.
Delegater
Tidligere var Landsmøtet åpent for alle medlemmer, men fra og med 2013 har Landsmøtet
blitt avviklet med delegatordning. Delegater
er fylkesledere, valgte delegater fra fylkeslagene og sentralstyremedlemmer. I forkant av
Landsmøtet 26. november blir Lektorkonferansen 2015 arrangert, også den på Thon
Hotel Opera. Dette er et åpent arrangement
(se annonse s. 7).
Landsmøtesaker
Ordinære landsmøtesaker er handlingsplan
og budsjett for de neste to årene, regnskap
og eventuelle vedtektsendringer, aktivitetsrapporten og valg av representanter til nytt
sentralstyre. Både fylkeslag og enkeltmedlemmer kan fremme saker til Landsmøtet.
Fristen er 1. oktober.
Som et resultat av vedtak på det forrige landsmøtet skal Landsmøtet 2015 behandle saker
om nytt kontingentsystem og om streikefond.
Nytt kontingentsystem
Landsmøtet 2013 vedtok: «Kontingentsystem
og kontingentens størrelse utredes. Sentralstyret legger fram sin utredning og forslag til
36 04/2015
kontingent for Landsmøtet 2015.» Styret har
vedtatt å fremme et forslag om å endre kontingentsystemet. Endringen består i å innføre en
fast sum som betales inn via faktura/e-faktura
eller avtalegiro. Både forslag til endringer i
selve kontingentsystemet og størrelsen på
kontingenten vil bli behandlet på Landsmøtet. Hovedargumentet for å gå over til et fast
beløp er ressursbesparelsen. Det vil frigjøre
omtrent et halvt årsverk som i dag går med til
å følge opp dagens kontingenttrekksystem, og
gi mer arbeidstid til organisasjonens kjerneoppgaver. Dette vil bidra til at ressursbruken
på sekretariatet i størst mulig grad kommer
medlemmene til gode.
I dag er kontingentsystemet slik at medlemmer
blir trukket én prosent av månedlig inntekt.
Dette er det vanligvis arbeidsgiver som gjør,
men det er medlemmene selv som er ansvarlige for at kontingenten blir innbetalt. Et
vanlig argument for prosenttrekk er at det
er en solidarisk måte å betale kontingent på,
fordi de med høyest inntekt bidrar mer enn de
med lavere inntekt. I realiteten er forskjellen
mellom de høyest og lavest betalende blant
ordinære medlemmer liten. Alle yrkesaktive
medlemmer får samme oppfølging og samme
medlemstilbud, og det er også et argument
for at kontingenten skal være lik for alle, men
med differensiering for ulike medlemsgrupper, blant annet studenter, pensjonister og
nyutdannede.
Streikefond
Norsk Lektorlag har, størrelsen tatt i betraktning, en ganske god økonomi, og organisasjonen har hittil ikke hatt et eget streikefond.
Dette ønsket Landsmøtet 2013 å endre på,
og det fattet følgende vedtak: «Sentralstyret
utreder hvordan et streikefond bør opprettes og
legger fram sitt forslag for landsmøtet 2015.»
Sentralstyret har vurdert ulike måter å organisere et streikefond på, og selv om det ennå
ikke har konkludert med hva det vil foreslå
for Landsmøtet, er det mye som tyder på at
det vil bli foreslått å foreta en regnskapsmessig
avsetning. Det betyr i praksis at en del av
egenkapitalen settes på en sperret konto, og
det utarbeides retningslinjer for bruken av
pengene. Hvilke formål streikefondet kan
benyttes til, disposisjonsrett, finansiering, hvor
stort beløp som skal avsettes i første omgang,
og hvordan fondet skal bygges videre opp, vil i
så fall være en del av det forslaget Landsmøtet
skal ta stilling til.
Organisasjonsnytt
Fortell oss hvor du er!
Vi får en del retur av Lektorbladet på grunn av feil adresse.
Vi får også noen feilmeldinger når vi sender ut nyhetsbrev på epost.
For å kunne gi medlemmene våre god service og oppfølging er vi avhengige av at
kontaktinformasjon, som adresser og telefonnumre, alltid er riktig. Vi må også vite
om du har skiftet arbeidsgiver, om du har gått fra å være student til yrkesaktiv, eller
om du har blitt pensjonist.
Du kan selv gå inn og endre informasjonen ved å logge deg inn på Medlemsnett
(medlemsnummeret er brukernavnet ditt).
Medlem nummer 5000
N
orsk Lektorlag har hatt en
svært god vekst i antall
medlemmer de siste årene.
I desember 2013ble medlem
nummer 4000 registrert, og i august i år
passerte organisasjonen en ny milepæl:
5000 medlemmer.
Medlem nummer 5000 heter Amelia Matt,
er 29 år og jobber ved Norges Toppidrettsgymnas (NTG) i Tromsø.
– Jeg er nettopp ansatt ved NTG. Tidligere
har jeg jobbet ved Tromsdalen videregående
skole, forteller Matt, som har master i tysk.
Hun har tidligere vært medlem i en annen
Akademiker-forening, men valgte nå
Norsk Lektorlag.
– Jeg ønsket å bli medlem av en fagforening som var mer rettet inn mot arbeidet
i skolen, forteller Matt.
Generalsekretær i Norsk Lektorlag, Otto
Kristiansen, ønsker Matt og alle de andre
nye medlemmene som har kommet til i
år, hjertelig velkommen.
– Det er fantastisk at vi fortsetter å ha
en høy medlemsvekst. Vi håpet å kunne
passere 5000 medlemmer før landsmøtet
i november. Nå vil vi gjøre det med god
margin, sier Kristiansen.
Amelia Matt ble medlem nummer 5000.
04/2015 37
Organisasjonsnytt
DISKUTERTE PSYKISK HELSE I SKOLEN
Rådet for psykisk helse, Mental Helse Ungdom, Norsk Psykologforening
og Norsk Lektorlag arrangerte 17. august et debattmøte om inkluderende skoleliv. Møtet var en del av Arendalsuka.
- Kunnskap om hva som påvirker menneskers
psykiske helse er viktig for oss alle. Temaet
kan belyses fra ulike vinkler og fag, men det
trengs mer oppmerksomhet om hvordan
det skal inngå i den allmennkunnskapen
som alle barn og unge bør få med seg fra
skolen, sier Gro Elisabeth Paulsen, leder i
Norsk Lektorlag.
«Boken som mangler»
Norsk Lektorlag støtter Norsk Psykologforenings opprop «Boken som mangler», som
ble lansert i forkant av debattmøtet (utdrag):
Kunnskap som gir kart og kompass til det
mentale terrenget, er verktøy til nytte og glede
for resten av livet - som selvstendige individer,
foreldre, samlivspartnere, arbeidskolleger og
borgere.
God psykisk helse er den viktigste byggesteinen for et godt liv. Den er grunnlaget for god
selvfølelse, omsorgsevne og opplevelsen av
livsmestring. Og den bidrar i kampen mot
mobbing og i utvikling av et godt psykososialt
skolemiljø. Derfor mener vi temaet må få
plass i undervisningen – i alle landets skoler.
Med innlegg og paneldebatt berørte møtet
problemstillinger som hvordan en kan
sikre et godt psykososialt miljø, forebygge
fravær, frafall og mobbing, og om skolen
bør gi elevene mer kunnskap om psykisk
helse. I panelet stilte kunnskapsminister
Torbjørn Røe Isaksen, Jette F. Christensen
(Arbeiderpartiet), Kristoffer Hansen (leder
i Elevorganisasjonen) og Adrian Lorentsson
(landsleder i Mental Helse Ungdom).
38 04/2015
Skeptisk til å innføre et nytt fag
Røe Isaksen er skeptisk til å ta inn psykisk
helse som eget fag i skolen, men mener det
kan være verdt å se nærmere på om temaet
kan få en større plass i eksisterende fag, for
eksempel tilknyttet faget mat og helse. Kunnskapsministeren mener debatten om hva
skolen skal undervise i, først og fremst må
ta utgangspunkt i lærernes kompetanse og
at det i dag er lite plass til overs i en allerede
trang timeplan.
– Før man snakker om å innføre nye fag,
må kompetansen være på plass. Det er den
ikke i dag, sa han.
Han ga samtidig uttrykk for at han gjerne
ville diskutere temaet nærmere med organisasjonene.
Viktig forebyggende arbeid
Lorentsson, tror det vil være lite plass for
mobbing i en skole som setter psykisk helse på
dagsordenen, og at det forebyggende potensialet dermed vil være betydelig. Dessuten må
skolen i sterkere grad bidra til å lære elever
å bli bedre kjent med sine egne tanker og
følelser og hvorfor man oppfører seg som
man gjør.
– Hvis vi lærer hva som er normalt, unngår
vi sykeliggjøring. Alle unge jeg møter med
psykiske plager, ønsker at de visste mer om
psykisk helse, sa han.
Jette F. Christensen (AP) tok til orde for å få
flere helsesøstre, som kan være synlige og til
stede der hvor problemene er mer komplekse
og usynlige, og som kan hjelpe lærerne.
– Skolen må være rett sted for å lære elevene
at de har en psykisk helse, uttalte Christensen.
Leder i Mental Helse Ungdom, Adrian
Stor interesse for grunnkurs
16. og 17. september arrangerer Norsk Lektorlag grunnkurs for nye tillitsvalgte innenfor alle
tariffområder på Quality Airport Hotel på Gardermoen. Det har vært stor interesse for dette
kurset, som nå er fulltegnet med 45 deltakere, og med noen på venteliste.
Den store medlemsveksten tilsier at kursporteføljen i Norsk Lektorlag kan bli utvidet med
flere grunnkurs enn i dag. Vi kommer tilbake med mer informasjon om når neste grunnkurs
blir avholdt.
Temaer på grunnkursene er blant annet rollen som tillitsvalgt, rettigheter og plikter, retningslinjer for juridisk bistand og lover og avtaler i arbeidslivet.
Sentralstyret i Norsk Lektorlag 2013-2015
Generalsekretær
Otto Kristiansen
Tlf.: 24 15 50 02 (a)
481 71 611 (m)
[email protected]
Leder av juridisk kontor
Nina Sandborg
Tlf.: 24 15 50 03 (a)
408 53 800 (m)
[email protected]
Juridisk rådgiver
Marianne L. Pedersen
Tlf.: 24 15 50 09 (a)
918 34 335 (m)
[email protected]
Bak fra v. Olav Myklebust, Knut Hauge, Silje Moen, Live Landfald Nielsen, Geir-Åge Svenning og Morten Trudeng.
Sittende fra venstre: Rita Helgesen, Gro Elisabeth Paulsen og Linda Methi.
(Ikke til stede da bildet ble tatt: Vemund Venn)
Rådgiver
Jon Sand
Tlf.: 24 15 50 06 (a)
454 28 594 (m)
[email protected]
Kontaktinformasjon politisk leder: Gro Elisabeth Paulsen Tlf: 913 27 691, [email protected]
Fylkeslagene
Fylkeslag
Leder
Telefon
E-post
Akershus Lektorlag
Siv Paus Brovold 957 83 518 [email protected]
Aust-Agder Lektorlag
Mangler per d.d.
24 15 50 00 [email protected]
Buskerud Lektorlag
Elisabeth Lea 905 53 375 [email protected]
Finnmark Lektorlag Tone Mauritzsen 922 49 889 [email protected]
Hedmark Lektorlag Jorunn Tangen
976 72 890 [email protected]
Hordaland Lektorlag
Erik Andreas Holth
924 89 033 [email protected]
Møre og Romsdal
Olav Myklebust
993 77 676 [email protected]
Nord-Trøndelag Lektorlag Roar Johnsen 970 81 493 [email protected]
Nordland Lektorlag Åse Jektvik 977 12 803 [email protected]
Oppland Lektorlag Ellen Johanne N. Fodnestøl 917 45 867 [email protected]
Oslo Lektorlag Arvid Evjen Andersen 971 21 638 [email protected]
Rogaland Lektorlag Kristin Beate Auestad 476 64 035 [email protected]
Sogn og Fjordane Lektorlag Aud Sissel Hestenes 57 72 13 00 [email protected]
Sør-Trøndelag Lektorlag Vemund Venn 73 94 14 53 [email protected]
Telemark Lektorlag Bjørn Jon Fjeld 35 59 02 05 [email protected]
Troms Lektorlag Gudleiv Solbø 915 17 906 [email protected]
Vest-Agder Lektorlag Olav Eivindson 476 63 356 [email protected]
Vestfold Lektorlag Henning Wold 971 83 331 [email protected]
Østfold Lektorlag Gro Joanna Morthaugen 918 10 195 [email protected]
Rådgiver
Tonje Leborg
Tlf. 24 15 50 10 (a)
907 45 612 (m)
[email protected]
Kommunikasjonsrådgiver
Wenche Bakkebråten Rasen
Tlf.: 24 15 50 05 (a)
980 03 535 (m)
[email protected]
Redaktør Lektorbladet
Marit Kleppe Egge
Tlf.: 24 15 50 04 (a)
941 67 047 (m)
[email protected]
Sekretær
Marit Hansen
Tlf.: 24 15 50 00
[email protected]
Organisasjonskonsulent
Merethe Sigurdsen
Tlf.: 24 15 50 08
[email protected]
Norsk Lektorlag, Akersgt. 41, 0158 Oslo
Telefon: 24 15 50 00 / Telefaks: 24 15 50 01
www.norsklektorlag.no / [email protected]
04/2015 39
Returadresse:
LEKTORBLADET
Akersgt. 41, 0158 Oslo
Vennligst meld fra ved adresseendring
Lektorbladet
- for deg som er interessert i fag,
kultur og utdanning.
LektorblaLdeekttorbladLeetktorbladet
Tidsskrift for fag,
kultur
So sia le me di er
i ar be id sli ve t
, 13.
.no Nr. 5 - 2014
www.norsklektorlag
MINDING THE
KNOWLEDGE GAP
Den historiske stDreeikn ennye elevVil ha fraværsgrense
rollen
Ny arbeid
svar
stidsavtale: spørsmål og
TEMA:
Tips oss gjerne:
[email protected]
årgang
Eksamen med Internet
t
– eller ikke?
Fra elev til student
årgang
‟El
og utdanning
og utdanning
www.norsklekt
orlag.no Nr. 6
- 2014, 13. årga
ng
LUDVIGSEN-UTVALGET: ns skole”
evenes læring i fremtide
Tidsskrift for fag,
kultur
www.norsklekt
orlag.no Nr. 3
- 2015, 14.
g
kultur og utdannin
Tidsskrift for fag,