Formativ vurdering- hjertet til effektiv læring av Anna Tjeldflaat Steudel Kandidatnummer: 622 Veileder: Annbjørg Håøy, Pedagogikk Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning 1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 23.04.2015 Antall ord: 7268 Sammendrag Nøkkelord: Vurdering for læring, tilpasset opplæring, klasseledelse, tilbakemeldinger, elevvurdering Vurdering er en juridisk rettighet elevene har i skolen. I opplæringslovens paragraf 3-2 står det at formålet med vurdering er på den ene siden å dokumentere elevenes måloppnåelse, og på den andre siden skal vurderingen fremme læring hos elevene. Det er viktig at disse to formålene med vurdering ses i sammenheng, slik at den formative vurderingen, som skal fremme læring, baserer seg på kompetansemålene i læreplanen (Opplæringslova, 1998). Denne oppgaven tar for seg hvordan to praktiserende lærere bevisst jobber med formative vurderingsmetoder for å fremme læring hos elevene. Oppgaven er både teori- og profesjonsforankret. Det blir brukt teori og forskning som er aktuelt for temaet for å prøve å gi svar på problemstillingen. For å hente inn data benyttet jeg meg av to kvalitative metode med to intervjuer som var delvis strukturerte. Begge informantene var opptatt av at vurderingen skulle ha som formål å fremme læring. Dette valget tok jeg fordi det er tjenlig å få kunnskap om praksis til to lærere som arbeider med formativ vurdering for å øke elevenes læring. Samtidig er det spennende å få informasjon om hvordan to lærere klarer å integrere god vurderingspraksis i undervisningen. I denne studien kommer det frem at elevene får et bedre læringsutbytte når de får tilpasset opplæring, tilbakemeldinger som peker fremover, har klare mål og kriterier som de forholder seg til, og er aktive i egen vurdering, medelevvurdering og vurdering av læreren. Innholdsfortegnelse Innledning .............................................................................................................................................. 1 Problemstilling og mål for arbeidet ................................................................................................. 2 Teori........................................................................................................................................................ 2 Begrepsavklaring .............................................................................................................................. 2 Vurdering ........................................................................................................................................ 2 Formativ vurdering ......................................................................................................................... 2 Summativ vurdering ....................................................................................................................... 3 Vurdering for læring ........................................................................................................................ 3 Vurdering i lys av læringsteori ....................................................................................................... 4 Motivasjon og vurdering................................................................................................................. 5 Læreplanforståelse .......................................................................................................................... 5 Fokus på læring .............................................................................................................................. 6 Relasjoner og interaksjoner i klasserommet ................................................................................... 6 Forstå hvor elevene befinner seg .................................................................................................... 7 Tilbakemeldinger ............................................................................................................................ 7 Metode .................................................................................................................................................... 8 Begrunnelse .................................................................................................................................... 8 Utvalg ............................................................................................................................................. 9 Gjennomføring................................................................................................................................ 9 Reliabilitet og validitet ................................................................................................................. 10 Drøfting ................................................................................................................................................ 10 Motivasjon .................................................................................................................................... 10 Klasseledelse ................................................................................................................................ 11 Mål og kriterier ............................................................................................................................. 12 Tilpasset opplæring....................................................................................................................... 13 Tilbakemeldinger .......................................................................................................................... 15 Elevvurdering ............................................................................................................................... 16 Avslutning ............................................................................................................................................ 17 Litteraturliste ........................................................................................................................................... Vedlegg 1 .................................................................................................................................................. Vedlegg 2 .................................................................................................................................................. Vedlegg 3 ................................................................................................................................................ Innledning I 2010 satte Utdanningsdirektoratet i gang den fireårige prosjektet Vurdering for læring. Dette var et nasjonalt satsningsområde. Bakgrunnen for satsningen var at både norske og internasjonale studier viste at elevenes utbytte av opplæringen og elevenes muligheter for å lære ble forsterket på en effektiv måte gjennom å vurdere for læring. Formålet med satsningen var at skoleeiere, skoler, lærebedrifter og opplæringskontorer skulle føre en vurderingskultur og vurderingspraksis som hadde læring som hovedmål. Satsningen viser gode resultater og har vært svært vellykket. Den skal derfor videreføres slik at flere skoler, skoleeiere og lærebedrifter har mulighet til å melde seg på (Utdanningsdirektoratet, 2014). Det var under mitt tredje år på lærerutdanningen jeg fikk større interesse for den nasjonale satsningen Vurdering for læring. Under praksisperioden var jeg på en skole hvor satsingen var et av skolens fokusområder. Lærerne jeg kom i kontakt med, viste stort engasjement for den formative vurderingsmetoden og jeg syntes det var en god vurderingskultur på skolen. På bakgrunn av dette og de gode resultatene etter satsningen, bestemte jeg meg for at det var vurdering for læring jeg ville fordype meg i. Denne oppgaven er delt inn i fem forskjellige deler. I den første delen vil jeg redegjøre for valg av problemstilling og mål for arbeidet. Den andre delen består av hva relevant teori og forskning sier om vurdering for læring. Her blir det først gjort greie for noen av oppgavens sentrale begreper. Deretter presenteres det teoretiske grunnlaget for vurdering for læring, vurdering i lys av læringsteori, vurdering og motivasjon. Dernest blir de fem hovedområdene: læreplanforståelse, fokus på læring, relasjoner og interaksjoner i klasserommet, å forstå hvor den lærende befinner seg i læreprosessen, å gi hjelp til at elevene kommer videre som vurdering for læring dreier seg om utdypet. Metode er oppgavens tredje del. Her blir valg av metode, utvalg av informanter og gjennomføring av metoden begrunnet. Oppgavens nest siste del er drøftingsdelen. I denne delen drøftes hovedfunnene fra intervjuet opp mot teori og forskning som er presentert i oppgaven. Til slutt vil det være en kort oppsummering og konklusjon hvor oppgaven presiserer hovedtrekkene av hva som er funnet 1 Problemstilling og mål for arbeidet Målet mitt med denne oppgaven er at jeg skal få god kunnskap om ulike formative vurderingsmetoder som fremmer læring. Som lærer vil jeg dermed ha bedre forutsetninger når jeg skal utvikle en god vurderingskultur for mine fremtidige elever. På bakgrunn av dette blir problemstillingen min følgende: Hvordan kan læreren ved bruk av formativ vurdering fremme læring hos elevene? Teori Begrepsavklaring Begrepet vurdering er vidt, kan ha ulik betydning, ulike formål og er derfor vanskelig å definere. Formativ og summativ vurdering beskriver to ulike formål ved vurdering. I det følgende vil jeg avklare begrepene vurdering, formativ vurdering og summativ vurdering. Vurdering Det faglige arbeidet til elevene er en sentral del av det læreren vurderer. Læreren har fått tildelt en autoritet som avgjør kvaliteten på elevenes arbeid (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Derfor blir lærerens vurderinger svært viktige. Vurderingen skal gi eleven dokumentasjon, informasjon og innsikt i egen læring og utvikling. I opplæringsloven er elevenes juridiske rett til vurdering, og elevens rett til å bli inkludert i vurderingen, lovfestet (Opplæringslova, 1998). Dette fordi deltakelse i egen læringsprosess kan føre til bedre læring. Det finnes også flere formål med vurdering i skolesammenheng. Noen formål kan være knyttet til selve læringsprosessen, mens andre kan ligge utenfor (Skaalvik & Skaalvik, 2013). I faglitteraturen blir vurderingens formål beskrevet med ulike begreper. Opplæringsloven opererer med termene undervegsvurdering og sluttvurdering, for å understreke at vurdering kan brukes som tilpasset opplæring, og for å gi informasjon om elevens kompetanse ved avslutningen i opplæringen av et fag. Utdanningsdirektoratet bruker derimot termene vurdering for læring og vurdering av læring for å beskrive de samme formålene (Utdanningsdirektoratet, 2014). Denne oppgaven vil ta sikte på de vurderingsformålene som knytter seg til selve læringsprosessen. Formativ vurdering I denne studien har jeg valgt å bruke Michael Schriven sin definisjon på begrepene formativog summativ vurdering. Det var Schriven som først innførte begrepene da han skulle vurdere 2 læreplaner og læreprogrammer. Den formative vurderingen hadde som formål å forbedre og utvikle en læreplan. Vurderingen skjedde underveis i utviklingsprosessen og ble som regel brukt mer enn en gang. På denne måten ble produktet best mulig når det skulle ferdigstilles. Den summative vurderingen ble brukt da den ferdigstilte læreplanen skulle vurderes og effekten av den skulle måles. Fokuset til den summative vurderingen var rettet mot resultatet og ikke utviklingen (Slemmen, 2014). Senere er begrepene blitt knyttet til elevvurdering og videreført til de to vurderingsformene vurdering for læring, som har som hensikt å hjelpe eleven til å nå frem til forventet læringsutbytte, og vurdering av læring, som skal måle hva læringsutbyttet faktisk ble (Engelsen, 2015). Den formative vurderingen har altså som formål å vurdere for læring. Dette er en planlagt prosess hvor kompetanseinformasjonen brukes til å tilpasse undervisningen og for å justere læringsstrategier. Hensikten er å hjelpe eleven til å bli mer bevisst på hvilken kompetanse han/hun har og hvordan eleven kan øke kompetansen (Slemmen, 2014). Denne type vurdering skjer altså underveis i læringsprosessen og blir brukt for å hjelpe eleven videre i utviklingen. Summativ vurdering Summativ vurdering har som formål å gi en vurdering av læring. Da blir vurderingen brukt for å gi informasjon om elevens kompetanse til en bestemt tid, som oftest i avslutningen av opplæringen i et fag (Utdanningsdirektoratet, 2014). Den summative vurderingen måles vanligvis gjennom prøver og tester. Summativ vurdering brukes altså for å kontrollere om den kunnskapen eller de ferdighetene som forventes at elevene skal ha, er på plass. Vurdering for læring Vurdering for læring er ikke en aktivitet som foregår atskilt fra undervisningen, men en måte å tenke integrasjon mellom vurdering og undervisning. Vurdering for læring er et prinsipp som skal ligge til grunn i all vurdering man gjør gjennom skoleåret (Dobson & Engh, 2010). Utfordringen ligger i at det ikke finnes noe fasitsvar på hvordan virksomheten skal utøves, og læreren må derfor finne måter som integrerer vurdering i undervisningstimene. Noe av hovedpoenget med vurdering for læring er at eleven skal være aktiv i egen vurderingsprosess. Eleven skal vite hvilken kompetanse han/hun besitter i starten av et arbeid, eleven skal vite hva læringsmålet er og hensikten med arbeidet er og eleven må vite hvordan han/hun kan nå målet (Dobson & Engh, 2010). Selv om elevene får tildelt ansvar i sin egen læringsprosess, ligger fortsatt hovedansvaret hos læreren. For at vurdering skal integreres i 3 undervisningen på en læringsfremmende måte hvor elevene er delaktige, kan læreren benytte seg av flere formative vurderingsmetoder. Ved bruk av tydelige mål og kriterier, elevinvolvering i vurderingen, medelevvurdering og gode fremovermeldinger får elevene mulighet til å vite hva de skal lære, hvor de befinner seg i læringsprosessen og hva de må øve mer på (Slemmen, 2014). For at slike metoder skal fungere godt i praksis er det avgjørende at det er samsvar mellom vurdering og læringsteori, at elevene er motiverte for læring, at læreren har god læreplanforståelse, at undervisningsfokuset ligger på læring, at det er gode relasjoner og interaksjoner i klasserommet, læreren må vite hvor elevene befinner seg i læringsprosessen og læreren må gi elevene tilbakemeldinger som fører dem videre i læringen (Dobson & Engh, 2010). Vurdering i lys av læringsteori Flere forskere er opptatt av at samsvaret mellom vurdering og læringsteori. Det behavioristiske synet på læring samsvarte med det testsystemet som utviklet seg tidlig på 1900-tallet. Elevene ble da sett på som ”tomme tavler” som skulle ”fylles” med kunnskap. Vurderingen besto av prøver som testet om elevene kunne gjenfortelle kunnskapen fra læreboken (Dysthe, 2008). Vi har gått bort fra det behavioristiske læringssynet der elevene ble sett på som passive deltakere som skulle ”fylles” med kunnskap. I dag opererer vi med et læringssyn som bygger på kognitive, konstruktivistiske og sosiokulturelle teorier, hvor elevene er aktive deltakere og lærer i samspill med andre personer eller annen ytre stimuli (Imsen, 2012). Vi vil at elevene skal bli reflekterende, demokratiske og selvstendige samfunnsborgere. Når elevene i dag fortsatt blir vurdert ut i fra hvor vidt de klarer å gjenfortelle kunnskap fra læreboken, er dagens samsvar mellom læringsteori og testing dårlig. Hvis vi skal knytte formativ vurdering til en læringsteori, vil den falle inn under den sosiokulturelle læringsteorien hvor Vygotsky står sentralt. Det er flere grunner til denne plasseringen. For det første har kommunikasjonen mellom lærer og elev i læringsprosessen en særdeles viktig betydning for elevenes læring. For det andre har elevsamarbeid og eleven som aktiv deltaker en sentral plass. Vi kan også trekke linjer til Vygotskys teori om elevens aktuelle og proksimale utviklingssone. Teorien går ut på at læring skjer når eleven må strekke seg etter oppgaver som han/hun ikke kan fra før, men som eleven kan få til med hjelp av andre personer eller hjelpemidler. Gjennom veiledning og tilbakemeldinger fra læreren får eleven beskjed om hvor han/hun er i læringsprosessen og hva som må til for å komme videre i læringen. Læreren kan da ses på som en medierende hjelper som fører eleven inn i dens 4 proksimale utviklingssone (Dobson & Engh, 2010). For at dagens samsvar mellom vurdering og læringsteori skal bli bedre, bør vurderingen i mye større grad inngå i et sosialt samspill og eleven bør være delaktig i vurderingen. Motivasjon og vurdering Vurdering av elevarbeid skal være med på å gi elevene motivasjon, mestringsopplevelse og fremme videre læring. Når vurderingens formål er rettet mot elevenes læring, er motivasjon for læring helt avgjørende. Elevens vilje til å lære, selvaksept og trygghet ligger da til grunn. Disse faktorene blir direkte påvirket av kommunikasjonen mellom lærer og elev (Dobson, Eggen, & Smith, 2009). Det vil si at relasjonen mellom lærer og elev vil ha påvirkning for hvor godt læreren klarer å motivere eleven. Har eleven en dårlig relasjon til læreren vil det være vanskeligere for læreren å motivere eleven. Litteraturen skiller ofte mellom indre og ytre motivasjon. Indre motivasjon vil si at man utfører en aktivitet eller en oppgave da den er spennende nok i seg selv. Eleven utfører oppgaven fordi han/hun har lyst til å lære mer om noe, eller har glede av å mestre aktiviteten. Aktiviteten er altså belønnende nok i seg selv. Ytre motivasjon er derimot når motivasjonen for å utføre en oppgave blir drevet av en ytre belønning. Eksempelvis ved tildeling av goder, straff eller sosialt press. Da er aktiviteten bare et middel (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Den ideelle læringssituasjonen ville vært hvis alle elevene utførte arbeidsoppgaver ut i fra den indre motivasjonen, men slik er det ikke. Læreren har likevel en stor påvirkningskraft når det kommer til elevenes motivasjon for læring. Ved bruk av støttende kommunikasjon, klare forventinger, tydelige mål, og gode tilbakemeldinger som peker fremover, kan læreren motivere elevene for læring. Det er viktig at læreren er klar over denne påvirkningskraften fordi den kan ha stor betydning for elevenes motivasjon, både i positiv og negativ forstand. Læreplanforståelse Det er læreren som organiserer undervisningen, lager arbeidsoppgaver for elevene slik at de kan nå læringsmålene. Derfor er det nødvending at læreren har god læreplanforståelse. Læreren må kjenne til læreplanens oppbygging, struktur, tenkemåte og prinsipper, og knytte dette sammen med undervisningen, oppgavene og vurderingen av elevenes arbeid (Dobson & Engh, 2010). En vanlig måte å vurdere elever på er å vurdere dem etter måloppnåelse. En målrelatert vurdering vil si at elevene blir vurdert ut ifra i hvor stor grad de mestrer målene som er satt for opplæringen (Engelsen, 2015). Kompetansemålene som er beskrevet i læreplanverket er grunnlaget for elevenes vurdering og en beskrivelse av hva elevene skal 5 kunne i de forskjellige fag etter endte årstrinn (Opplæringslova, 1998). Disse målene har ofte en omfattende formulering og det kan være vanskelig for elevene å forstå innholdet i dem. For at kompetansemålene skal gi mening til elevene, vil det være nødvendig å dele dem inn i avgrensede delmål som er tydelige og presise. På denne måten vil elevene være klar over hva hensikten med arbeidet er og hva som er forventet av dem. Ved bruk av tydelige mål vil elevene også ha mulighet til å danne seg et bilde over læringssituasjonen, benytte forkunnskaper læringsarbeidet krever og velge læringsstrategier for å nå målene (Slemmen, 2014). Fokus på læring Lærerens fokus på læring er en hovedfaktor for at elevene skal få en effektiv undervisning. Studier viser dessverre at det finnes mye dødtid i undervisningen og at elevene arbeider med oppgaver som har minimal læringseffekt (Dobson & Engh, 2010). Dette kan føre til at elevene blir usikre og motivasjonen for å utføre arbeidsoppgaver blir nedsatt. For å unngå slik praksis må læreren ha fokus på å skape et godt læringsmiljø. Her må både trivsel, omsorg, motivasjon for læring, personlighetsutvikling og fokus på læring med læringsfremmende oppgaver bli sett i sammenheng (Dobson & Engh, 2010). For å få til dette i undervisningen vil integrerte formative vurderingsmetoder med fokus på gode læringsmål, vurderingskriterier, læringsstrategier, samarbeid, faglig fremgang stå sentralt. Relasjoner og interaksjoner i klasserommet Det er læreren som har ansvaret for det som skjer i klasserommet. Læreren skal organisere undervisnigen, skape et godt læringsmiljø med gode relasjoner, tilpasse undervisningen enkelteleven og vurdere elevenes prestasjoner (Dobson & Engh, 2010). Selv om det er læreren som har hovedansvaret for det som skjer i klasserommet, har elevene, som tidligere nevnt, et juridisk krav til å delta aktivt i undervisningen, vurdering av eget arbeid, kompetanse og faglig utvikling (Opplæringslova, 1998). Læreren må derfor gi elevene større ansvar ved å omdefinere noe av sin rolle slik at undervisningen bærer større preg av elevaktivitet. Vurderingen må i større grad legge vekt på elevenes læring, og mindre grad på måling av elevenes kompetanse. Lykkes læreren med å lage en god praksis som ivaretar elevenes rett til medvirkning, kan den aktive elevdeltakelsen bidra til økt læring (Dobson & Engh, 2010). Dette kan eksempelvis gjøres ved at elevene får være med på å velge egne læringsmål, lage kriterier for arbeidsoppgaver, velge spørsmål som er relevante for temaet og være aktive i vurdering av eget og andres arbeid. 6 Forstå hvor elevene befinner seg For å gi en opplæring som er tilpasset enkeltelevens forutsetninger, må læreren vite hvor elevene befinner seg i læringen. Informasjon om elevenes kunnskaper kan læreren få ved å benytte seg av samtaler, diskusjoner, observasjoner, spørsmål- og svarsekvenser og skriftlige prøver. Gjennom gode oppgaver som tar sikte på å fremme kompetanse i læreplanenes mål, får læreren innsikt i elevenes læringsprosesser, problemløsningsstrategier og hvilke veiledningsbehov de har (Dobson & Engh, 2010). Elevene har også rett til å få vite hvor de befinner seg i læringsprosessen. For at elevene skal få denne informasjonen kan egenvurdering og medelevvurdering brukes som metode. Det vil si at elevene vurderer eget og andres arbeid gjennom fastsatte kriterier og konstruktive tilbakemeldinger. Kriterier er kjennetegnene som beskriver hva arbeidet krever. Derfor bør de være så tydelige at elevene forstår hvordan de skal utføre arbeidet. Tydelige kjennetegn for hva som er godt arbeid kan også bidra til at det blir enklere for elevene å justere læringsarbeidet (Utanningsdirektoratet, 2014). Vurderingen blir også mer rettferdig når elevene vet hvilke kriterier de blir vurdert ut fra. Hvis elevene får være med på å utforme kriterier til oppgavene, økes sannsynligheten for at de får et eierskap til arbeidet, og det vil være enklere for dem å vurdere aldersadekvat arbeid. På denne måten vil det være mulig for elevene å utvikle et metaperspektiv på egen læring (Slemmen, 2014). Lykkes klassen med slikt vurderingsarbeid, kan det bidra til en bedre vurderingskultur. Vurderingen blir da en naturlig del av rutinen i klassen og dermed ufarliggjort. Tilbakemeldinger For at elevene skal vite hvor i læringsprosessen de befinner seg og for å prestere bedre i sin faglige utvikling, kan responsen fra læreren være avgjørende. Forskning understreker at fokuset på tilbakemeldingene elevene får, bør dreie seg om de spesielle kvalitetene ved arbeidet, og med råd om hvordan eleven kan forbedre seg. Tilbakemeldingene må også være tilpasset enkelteleven slik at man unngår at elevene sammenligner seg med hverandre (Black & Wiliam, 1998). Responsen må altså gi elevene svar som får dem til å forstå kvaliteten ved arbeidet. I dagens skole legges det i for stor grad vekt på elevenes feil og mangler og i for liten grad vekt på hva elevene må gjøre mer av for å få til et bedre resultat (Dobson & Engh, 2010). Hattie og Timperley viser til en tilbakemeldingssjekk som læreren kan bruke for å gi elevene gode læringsfremmende tilbakemeldinger. Læreren må vite at elevene er bevisste på følgende punkter: 1. Hvor skal jeg? Elevene må vite hva målet er. 7 2. Hvor er jeg? Elevene må vite hvilken kvalitet arbeidet sitt viser til. 3. Hvordan skal jeg gå videre? Elevene må få gode tilbakemeldinger som de skjønner innholdet i og vil hjelpe dem i deres videre læringsprosess. Tilbakemeldingene skal altså peke fremover (Hattie & Timperley, 2007, p. 87). Tilbakemeldingene skal altså være så konkrete at elevene vet nøyaktig hva de skal jobbe videre med for å få til et bedre resultat. Det viser seg at muntlige tilbakemeldinger er mer motiverende og effektive, enn skriftlige. Ved muntlig respons får elevene mulighet til å uttrykke hvordan de tenker om arbeidet, misforståelser kan lettere bli oppklart, og læreren får bedre innsikt i elevenes læringsstrategier. Disse faktorene utgjør også en større sannsynlighet for at tilbakemeldingene blir tilpasset elevenes læringsbehov (Dobson & Engh, 2010). God tilbakemeldingspraksis er avhengig av kontinuitet og vurdering for læring over tid. Elevene må derfor få tilbakemeldinger som peker fremover hele tiden gjennom opplæringen og tilbakemeldingene skal bygge på hverandre (Slemmen, 2014). En utfordring læreren kan møte på da, er tidsperspektivet. Læreren vil ikke ha tid til å gi alle elevene tilbakemeldinger i løpet av en time (Dobson & Engh, 2010). Det vil derfor være et viktig poeng å venne elevene til å gi tilbakemeldinger på eget og andres arbeid. Metode I dette kapittelet vil jeg presentere metoden jeg har brukt for å tilnærme meg et svar på min problemstilling. Begrunnelse Målet mitt var at jeg skulle få bedre kjennskap til hvordan to praktiserende lærere bevisst jobbet med formativ vurdering for å fremme læring. Metoden jeg mente ga meg best mulig svar, og som jeg benyttet meg av, var to kvalitative intervjuer. Intervjuene var delvis strukturerte, noe som passet bra da jeg ville belyse temaer fra hverdagen ut i fra informantenes perspektiv (Kvale & Brinkmann, 2009). At intervju ble brukt som metode, gjorde også at oppgaven ble både teori- og profesjonsforankret. Det hadde selvsagt vært interessant å intervjuet elever for å høre deres tanker om læringsutbyttet gjennom den formative vurderingen, men på bakgrunn av at empirien jeg innhentet, ikke skulle kreve særskilt forskningsetisk vurdering og godkjenning eller særskilt samtykke fra foresatte, var dette ikke mulig (Hioa, 2014). Jeg hadde på forhånd laget en intervjuguide som var utgangspunktet for intervjuene. Jeg var ikke avhengig av å ha bestemte rekkefølger på 8 spørsmål eller temaer. Grunnen til dette valget var at jeg ville ha et fleksibelt intervju som jeg kunne justere etter svarene jeg fikk. Jeg ønsket også å stille intervjuobjektene åpne spørsmål slik at de sto mer fritt til å svare med egne ord. På denne måten åpnet jeg for at svarene kunne bli mer utfyllende og detaljerte (Christoffersen & Johannessen, 2012). Det gjorde også at intervjuet ble mer som en naturlig dialog mellom meg og intervjuobjektene. Utvalg For å samle inn nødvendig data kontaktet jeg to lærere på en skole i Oslo. Lærerne ble jeg kjent med da jeg var i praksis hvor vurdering for læring var et av skolens satsningsområder. Jeg var av den oppfatningen at informantene hadde gode kunnskaper og erfaringer som kunne belyse min problemstilling. Utvalget var altså en strategisk avgjørelse fra min side (Dalland, 2012). Informantene som takket ja til intervjuene jobbet henholdsvis på 5.trinn og 7.trinn. I forkant av intervjuet sendte jeg informantene en oversikt over temaene som kom til å bli berørt. Grunnen til dette var at jeg ville gi dem tid til å forberede seg slik at svarene som kom frem var gjennomtenkte. En ulempe ved å gjøre det på denne måten kan være at svarene informantene kommer med ikke samsvarer med praksis, men derimot med deres ideologi om hvordan vurdering for læring skal være. Tidspunkt og sted for intervjuene ble avtalt via mail. Før vi gjennomførte intervjuene ba jeg informantene undertegne på en samtykkeerklæring som jeg hadde forhåndssendt dem. Samtykkeerklæringen ligger som vedlegg til oppgaven. Her ba jeg også om tillatelse til å benytte meg av lydopptak. Det kan være en god idé å bruke lydopptak under intervjuer fordi man da kan ha fokus på selve intervjuet, i stedet for å hele tiden måtte skrive ned informasjonen informantene kommer med (Kvale & Brinkmann, 2009). Intervjuene ble gjennomført i rolige omgivelser, noe som kan ha stor betydning for intervjuets kvalitet (Dalland, 2012). Det var altså ingenting som forstyrret lydopptakene eller selve intervjuene. Senere transkriberte jeg intervjuene for å gjengi dem så konkret som mulig. Gjennomføring Intervjuene ble utført etter at jeg hadde lest meg godt opp på temaet. Dette var et strategisk valg fordi jeg ønsket at samtalen i intervjuene skulle være mest mulig relevant for min problemstilling. Sannsynligheten for å få til et godt intervju er større dersom intervjueren er velinformert om temaet før gjennomførelsen (Kvale & Brinkmann, 2009). Begge intervjuene ble vellykkede. Informantene kom forberedt til intervjuene og de uttrykte at de var fornøyde med den forhåndstilsendte temaene. Det var tydelig at de hadde tenkt gjennom emnene på forhånd, ettersom svarene ble godt utdypet og begrunnet. Vurdering for læring var et prinsipp 9 som var godt innarbeidet i begge lærernes hverdagspraksis. Underveis i intervjuene stilte jeg tilleggsspørsmål til svarene som kom frem. Det var en hyggelig tone og god flyt i samtalene. Da begge møtene var ferdige, satt jeg igjen med gode, utfyllende svar på mange av spørsmålene. Dette ga meg et godt utgangspunkt til det videre arbeidet med oppgaven. Reliabilitet og validitet For at dataene som blir samlet inn under et intervju skal være troverdige, må kravene om reliabilitet og validitet være oppfylt (Dalland, 2012). Validitet dreier seg om hvorvidt metoden som blir brukt i undersøkelsen faktisk undersøker de kunnskaper, ferdigheter og verdier som er ment. Reliabilitet sier noe om hvor pålitelig prøven er, målingene må være troverdige og mest mulig korrekte, eventuelle feilmarginer skal derfor angis (Dalland, 2012). Min oppfattelse av intervjuene var at jeg fikk stilt mange spørsmål som var relevante for oppgavens problemstilling. Informantene var klar over hvilke tema intervjuet omhandlet, men jeg valgte å ikke sende dem de konkrete spørsmålene i forkant av møtet. Dette valget tok jeg fordi jeg ikke ville gi informantene mulighet til å planlegge svar i forkant av intervjuet. Svarene jeg fikk opplevde jeg derfor som troverdige. I tillegg gjorde jeg transkriberingsprosessen med nøyaktighet. Jeg tok meg god tid for å prøve å gjengi meningsinnholdet mest mulig korrekt. På denne måten fikk jeg mulighet til å gjenoppleve samtalen. Drøfting I dette kapittelet vil jeg drøfte og sammenligne materialet intervjuene ga meg, med hva teorien og forskningen sier om hvordan læreren ved bruk av formativ vurdering kan fremme læring hos elevene. Hovedmomentene som gikk igjen i intervjuene og som blir vektlagt i teorien, var motivasjon, god klasseledelse, arbeid med mål og kriterier, tilpasset opplæring tilbakemeldinger, og elevvurdering. Motivasjon Elevene i en klasse har ulik sosial, kulturell og faglig bakgrunn. De kommer til skolen med ulike forventinger om hvilken betydning skolen skal ha for dem og hvilken rolle de selv skal ha i egen læring og i læringsfellesskapet. Til felles har de et medfødt potensial for å lære og motivasjon er den kraften som setter i gang, styrer og opprettholder den målrettede atferden. Læreren har en betydelig påvirkningskraft for hvordan elevene oppfatter skolen, hvem de er i skolen og hvilken motivasjon de har for læring. Det er derfor viktig at læreren er bevisst 10 denne påvirkningskraften fordi det enten kan fremme eller hemme elevenes motivasjon for å lære. Under intervjuet påpekte informant 1 at det var vesentlig for elevenes indre motivasjon at de fikk følelse av å mestre. Ved å ha gode relasjoner til elevene, tilpassede oppgaver, fokus på hva de får til, stille realistiske krav, gi dem presise tilbakemeldinger som peker fremover, og rose dem når de har gjort en innsats og fått til noe, mente hun at alle elevene kunne få mestringsopplevelser med faglig arbeid. Troen elevene har på sine egne evner til å organisere og utføre de handlingene som er nødvendige for gitte mål, kan man forstå ut i fra Alberts Banduras Self-efficacy, som er hans teori om mestringsforventninger. Elevens autentiske mestringsopplevelser, vikarierende erfaringer, den verbale overtalelsen og deres fysiologiske reaksjoner er med på å bestemme hvilken grad elevene forventer at de kan mestre en oppgave. I hvilken graden de tror de kan mestre et arbeid har effekt på valg av oppgave, anstrengelse og utholdenhet, tanker og beslutninger og emosjonelle reaksjoner (Manger, Lillejord, Nordahl, & Helland, 2009). Informant 2 fortalte at den formative vurderingen var med på å fremme mestringsopplevelser og elevenes indre motivasjon for læring. Hun forklarte at når elevene får tilpassede oppgaver med tydelige læringsmål som viser hvor de skal, når de har klare kriterier som viser dem veien dit, og når de får konkrete tilbakemeldinger som er positive og peker fremover, blir elevene motiverte for læringsarbeidet fordi de har tro på at de kan få det til. En utfordring informanten nevnte, var at det ikke alltid var like lett å vite nøyaktig hvor alle elevene var i læringsprosessen. Det hendte at elevene fikk oppgaver som enten var for lette eller for vanskelige for dem. Hvis elevene ofte får oppgaver som ikke tilfredsstiller læringsnivået de er på, kan det i det lange løp hemme motivasjonen for å lære (Dobson & Engh, 2010). Klasseledelse Det er læreren som skal lose elevene gjennom opplæringen og det er læreren som skal legge til rette for vurdering for læring. En av de mest grunnleggende faktorene for å skape et godt læringsmiljø med fokus på læring, er å skape et fellesskap hvor alle elevene føler seg inkludert og trygge. For å få til dette er det en forutsetning at læreren er en god klasseleder. Det vil si at læreren skal skape et positivt klima som består av god arbeidsro og hvor elevene er motiverte for arbeidsinnsats (Lillejord, Manger, & Nordahl, 2011). I klasserommet er læreren alltid i samhandling med elevene. Relasjonen mellom dem er derfor vesentlig for å kunne skape et godt læringsmiljø. Under intervjuet fortalte informant 1 at det var enklere å 11 motivere elevene når de var klassevis, enn hva det var når hun hadde sammenslåtte klasser. Informanten sa også at det var betydelig enklere å motivere sin egen klasse hvor hun kjente alle elevene, kontra andre klasser hvor hun ikke hadde opparbeidet seg gode relasjoner. Dette skyltes flere faktorer. Når elevene var i egne klasser, var de i trygge omgivelser hvor alle kjente alle. Dette viste seg i form av større elevaktivitet, engasjement, håndsopprekning og spørsmål. Elevene virket også mindre nervøse i læringsarbeid og spurte oftere om det var noe de var usikre på. Det er altså avgjørende for en god klasseleder å skape et læringsmiljø med gode relasjoner, trygge og kjente rammer, og et vurderingsmiljø hvor læring er i fokus. For at læreren skal kunne ha en positiv støttende relasjon til elevene, må læreren bry seg om, være støttende og ha forventinger til elevene. En støttende lærer viser både emosjonell og instrumentell støtte. Emosjonell støtte kan eksempelvis være knyttet til elevenes sosiale situasjon, i hvilken grad eleven føler seg verdsatt, akseptert og respektert. Instrumentell støtte er derimot knyttet til det faglige arbeidet som er forventet av eleven (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Læreren skal gi elevene konkrete råd, hjelp og veiledning i læringsarbeidet slik at elevene får en faglig utvikling. En annen faktor som kjennetegner god klasseledelse og som spiller inn for elevenes læring, er trygghet. For at elevene skal føle seg trygge i klasserommet må læringsmiljøet bære preg av rutiner, struktur og oversikt. Lærene må tydeliggjøre klare forventinger til elevenes atferd og det faglige arbeidet. Samtidig vil faste rutiner være trygghetsskapende for elevene fordi de da vil ha en forventing over timens struktur (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Et klassemiljø med god struktur, oversikt og rutiner vil også ha betydning for det sosiale miljøet i læringsfellesskapet. Elevene har en felles referanse, de blir integrert og de får signaler om hvilket samspill som er ønsket. Mål og kriterier Læringsmiljøet i en klasse skal som sagt bære preg av struktur og oversikt. Dette innebærer at elevene kjenner til målet for opplæringen, at de vet hva de skal arbeide med og hva som forventes av dem (Skaalvik & Skaalvik, 2013). Læreren må derfor lage arbeidsoppgaver tydelige mål og kriterier som elevene forstår. Informant 2 forklarer at skolen har utviklet noen retningslinjer for vurdering for læring. Retningslinjene går ut på at elevene alltid skal vite hva målet med arbeidet er, hvordan de kan nå målet, elevene skal vurdere eget arbeid, de skal vurdere andres arbeid og alle skal få vite hva de skal gjøre for å komme videre. Informanten forteller at hun derfor alltid henger opp ukens læringsmål på veggen, slik at læringsmålet er lett tilgjengelig for elevene. Hvis målet med arbeidet er noe annet enn ukemålet, forklarer informanten at hun skriver det på tavlen. Hun sier at hun ofte benytter seg av læringspartnerne 12 for å sikre at alle elevene har forstått læringsoppdraget. Da ber hun elevene parvis forklare hverandre hva de skal gjøre, for så å spørre om det er noen spørsmål knyttet til arbeidet. Informanten fortalte også at hun var usikker på hvor mange av elevene som var bevisste rundt læringsmålene. Selv om elevene kunne gjenfortelle målene når de sto på tavlen, betydde det ikke at alle var klar over hva målene faktisk innebar. Det er viktig å presisere at avgrensede delmål i den praktiske undervisningen ikke nødvendigvis vil gjøre at elevene opplever sammenheng til de overordnede målene fra læreplanen. Elevene kan like gjerne ha bedre utbytte og se tydeligere sammenheng av å først få en breddekunnskap over hva de skal lære, for så få dybdekunnskap i de enkelte delmålene. Om læreren er trygg på læreplanen vil han/hun kunne ta utgangspunkt i læreplanens overordnede mål og gi elevene sammensatte oppgaver for å lede dem inn i en mer helhetlig forståelse av læringsmålene. På denne måten kan elevenes kompetanse bli dypere og mer sammensatt (Engelsen, 2015). Begge informantene vektlegger også viktigheten med tydelige kriterier for læringsarbeid. Når elevene får tydelig læringsmål og kriterier, vet de hvor de skal og hvordan de skal komme seg dit. Informant 1 forklarte at hun merket stor forskjell når elevene fikk klare og tydelige kriterier for en oppgave, enn om de ikke fikk det. Elevene kom kjappere i gang med læringsarbeidet og resultatene ofte var bedre. Dette trodde hun skyltes at arbeidet var klarere fordi elevene hadde noen faste holdepunkter for hvordan de skulle gjennomføre oppgaven. Samtidig tydeliggjorde kriteriene hva som kjennetegnet et godt arbeid. Informanten nevnte også at elevenes arbeid ofte ble bedre om de hadde vært med på å lage kriteriene for oppgaven. Hun sa at hun trodde det var motiverende for elevenes læringsarbeid fordi de fikk et bedre eierforhold til arbeidet. Ikke så lenge før intervjuet ble utført hadde de hatt en elevundersøkelse på trinnet. I undersøkelsen kom det frem at elevene ønsket i større grad å være med på å lage kriterier for læringsarbeid. Elevene hadde sagt at det var enklere å utføre læringsoppdraget om de selv var med på å utforme kriteriene. Dette viser at når elevene får være med på å bestemme kriterier, blir de mer bevisste på kravene som stilles til arbeidet (Slemmen, 2014). Tilpasset opplæring I følge opplæringsloven §1-3, har elevene juridisk rett til en opplæring som er tilpasset deres egne evner og forutsetninger (Opplæringslova, 1998). For at opplæringen skal være likeverdig, må den tilpasses variasjonen i elevgruppen. Læreren skal derfor legge til rette for en opplæring hvor kvaliteten og innholdet står i stil med mål som er realistiske for hver enkelt 13 elev. Da kreves det at læreren har god innsikt i elevenes forutsetninger, både faglig og sosialt. Dyktige lærere, godt læringsmiljø, pedagogisk kartlegging, vurdering og tilbakemelding er nødvendige faktorer når en skal realisere en opplæring som er tilpasset elevenes evner og forutsetninger (Utdanningsdirektoratet, 2014). Under intervjuet la begge informantene vekt på at opplæringen måtte tilpasses slik at alle elevene hadde mulighet til å føle mestring. Informant 1 forklarte at hun tilpasset undervisningen på flere måter. Eksempelvis var hun opptatt av å stille åpne spørsmål til elevgruppen, hvor læringspartnerne skulle diskutere med hverandre før de svarte. På denne måten tilrettela læreren for at alle elevene har mulighet for å være delaktige i undervisningen og har mulighet til å svare på spørsmålene ut i fra sine egne forutsetninger. Informanten var også opptatt av å gi nivådelte oppgaver og oppgaver hvor elevene kunne bestemme sitt eget arbeidstempo. Før en ny temaperiode satte også elevene, i samarbeid med læreren, personlige mål. Dette kunne eksempelvis være å huske å alltid ha to streker under et matematikksvar, huske punktum og stor bokstav i en tekst eller å bruke mer personskildring i en elevtekst. Når læreren på denne måten tilpasser undervisningen og gir elevene individuelle realistiske læringsmål, kan vi trekke linjer til Vygotskys teori om den aktuell og den proksimale utviklingssonen. Elevene lærer ikke av å arbeide med oppgaver de allerede mestrer. For at de skal utvikle seg må de arbeide med oppgaver som de må legge en innsats i for å klare, og som er realistiske for dem å nå (Slemmen, 2014). Skolen er pliktige til å legge til rette for at elevene deltar i inkluderende læringsmiljø, både faglig og sosialt. Tilhørighet i fellesskapet blir er da en grunnleggende forutsetning. Derfor må alle elevene bli inkludert i læringsmiljøet for at de skal oppleve en likeverdig og tilpasset opplæring (Lillejord, Manger, & Nordahl, 2011). Informant 2 sa at hun ofte la opp til samarbeid og diskusjon i undervisningen. En lettvint metode som hun ofte brukte var at læringspartnerne samarbeidet og diskuterte spørsmål og oppgaver. På denne måten får elevene mulighet til å lære av hverandre, de får diskutere ut i fra sitt eget nivå og læreren tilrettelegger for et inkluderende læringsmiljø. Samtidig samsvarer dette med den sosiokulturelle læringsteorien som vurdering for læring støtter seg til, hvor kommunikasjonen og samarbeid mellom elevene har en sentral rolle for elevenes læring. 14 Tilbakemeldinger Tilbakemeldinger er avgjørende med tanke på å fremme læring hos elevene. Dette var informantene enig i. På spørsmål om hvordan informantene ga tilbakemeldinger som fortalte elevene om hvor de var, hvor de skulle, og hvordan de skulle komme seg videre i et læringsarbeid, svarte informant 1 at hun brukte mye tid på å gå igjennom mål og kriterier sammen med elevene. I oppstarten av en arbeidsoppgave fikk elevene tid til å reflektere og samtale over mål og kriterier. Underveis i arbeidsøkten sørget hun for å gå rundt til elevene og veilede og gi dem tilbakemeldinger i læringsprosessen. Informanten nevnte i likhet med teorien at de tilbakemeldingene elevene fikk i timen, var de tilbakemeldingene elevene lærte mest av (Slemmen, 2014). Informant 2 sa at hun alltid prøvde å ha fokus på det positive med læringsarbeidet, fordi mestringsopplevelser vil øke motivasjonen for videre læring. Informanten sa at hun ofte brukte tilbakemeldingsverktøyet to stjerner og et ønske. Dette verktøyet skal gi elevene informasjon om minst to kjennetegn for hva som er bra med læringsarbeidet, i tillegg skal elevene få en tilbakemelding for å forbedre læringsarbeidet. Tilbakemeldingsverktøyet brukte hun både når hun ga muntlige og skriftlige tilbakemeldinger. Informanten var også opptatt av å ikke gi for mange tilbakemeldinger på en gang, men heller noen få som var tydelige og spesifikke. Få presise tilbakemeldinger viser seg å være mer læringsfremmede for elevene. De har da fokus på å forbedre spesifikke elementer, og de får ikke for mye å forholde seg til (Slemmen, 2014). Informanten var også opptatt av å minne elevene på hva som var målet med læringsoppdraget når hu ga tilbakemeldinger. Hun sa at det da var enklere for eleven å komme inn på riktig spor. Det er viktig at tilbakemeldingene gis i forhold til de målene som er satt for læringsoppdraget. Hvis elevene vet hvor de skal, vil de også oppleve målene som nyttige (Dobson, Eggen, & Smith, 2009). Elevene vil da forstå tilbakemeldingene, se verdien i dem, og dermed ha motivasjon og vilje til å arbeide videre med dem. Informant 1 forklarte at hun var opptatt av å få tilbakemelding av elevene på sin egen praksis. Hun hadde flere metoder hun brukte for å gjennomføre dette. Eksempelvis fikk læreren informasjon om sin egen praksis og elevenes læringsutbytte, ved at elevene i slutten av uken fargela et trafikklys som skulle indikere elevenes måloppnåelse i de forskjellige fagene. Fargene de brukte var henholdsvis rød, gul og grønn. Hvor fargen rød betydde i liten grad, gul betydde i middels grad og grønn betydde i stor grad. På denne måten fikk læreren informasjon som fortalte i hvor stor grad elevene har fått det læringsutbyttet læreren forventet av dem. 15 Hvis flere av elevene hadde fargelagt med rødt eller gult gikk læreren grundigere gjennom dette med hele klassen på ny. Da revurderte hun praksisen sin og endret ofte arbeidsmåter for at elevene skulle nå læringsmålene. Vi vurderer ofte for å få innsyn i elevenes læringsutbytte, men vi kan ikke utelukkende la elevene alltid være gjenstand for vurdering. For at elevene skal få en bedre undervisning, må opplæringen eller skolens prestasjoner også være gjenstand for vurderingen (Engelsen, 2015). Det vil derfor være naturlig, når vi snakker om vurdering for læring, at læreren vurderer sin egen praksis. Selv om tilbakemeldinger er et suverent verktøy som er med på å fremme elevenes læring, påpekte informantene at de møtte på noen utfordringer i hverdagspraksisen. For det første var lærerens velkjente tidsklemme en utfordring. Den formative vurderingen skal gi elevene tilbakemeldinger som peker fremover gjennom hele opplæringen. Informantene fortalte at de sjeldent klarte å gi alle elevene i en klasse tilbakemeldinger i løpet av en time. Med en stor elevgruppe per lærer kan dette selvsagt være utfordrende. Selv om man ikke rekker å gi tilbakemelding til hver elev i løpet av en time, kan læreren eksempelvis stille kollektive spørsmål som fremmer refleksjon underveis i arbeidsprosessen. Læreren kan også be elevene vurdere hverandre etter fastsatte kriterier. Det er en enkel tidssparende måte som sørger for at alle elevene får en tilbakemelding i løpet av timen. En annen utfordring som ble påpekt, var at elevene ofte hadde stort fokus på den summative vurderingen. På prøver og ”ukeslutter” var flere elever ofte mer opptatt av hva resultatet faktisk ble, enn hvordan de skulle forbedre seg. Hvis elevene var misfornøyde med sin egen score, kunne det være utfordrende å gi motiverende tilbakemeldinger som skulle føre elevene videre i læringen. Elevvurdering Vurdering for læring handler om å inkludere elevene i sin egen vurderingsprosess. Forskningen viser at når elevene får vurdert eget og andres læringsarbeid vil det være med på å styrke elevenes læring (Black & Wiliam, 1998). Et av skolens mål er å sette elevene i stand til å vurdere seg selv og da trenger elevene varierte metoder for å bli engasjert og aktivisert i læringsprosessen. Informantene sa at de hele tiden arbeidet for at elevene skulle delta i vurderingen av eget og medelevers arbeid. Informant 1 påpekte at det hadde tatt lang tid for å få integrert god og effektiv vurderingspraksis på dette området, men at de stadig arbeidet med det og ble bedre. Informanten sa at elevene ofte vurderte og reflekterte over hva de hadde lært i slutten av en time. Informant 2 forklarte at hennes elever ofte samarbeidet to og to om å vurdere hverandres arbeid ut i fra forhåndsatte kriterier. De skulle da finne kjennetegn på at 16 de hadde oppfylt kriteriene som var satt for læringsoppdraget. På denne måten mente hun at det var enklere for elevene å forstå og reflektere rundt hva som kjennetegnet et godt arbeid. Når elevene vurderer arbeid etter hvorvidt de har nådd et læringsmål eller kriterium, gir det dem mulighet til å forstå hovedformålet med det se skal lære (Slemmen, 2014). I elevvurderingsarbeid brukte også elevene metoden to stjerner og ett ønske, samme metode som læreren ofte brukte når hun ga tilbakemeldinger. Elevene fikk da øve seg på å se etter det som var bra, og hva de måtte gjøre for å forbedre arbeidet. Å involvere elevene i vurderingsarbeid på denne måten vil være med på å gi dem informasjon om hvor de står i læringen og veien videre. Det vil altså hjelpe elevene til å fremme refleksjon og læring slik at de får en form for metakognitiv tenkning rundt eget arbeid (Slemmen, 2014). Informantene påpekte at det kunne være utfordrende å få elevene til å gi hverandre ærlige og konstruktive tilbakemeldinger. De hadde begge opplevd flere ganger at elevene skrev noen ”standard” fraser til hverandre, uten at det stemte eller at det hjalp elevene videre i læringen. Det er derfor viktig at klassen snakker sammen om hva som menes med gode tilbakemeldinger. Gjennom gode samtaler og gjentatt praktisering kan elevene lære hvilke tilbakemeldinger som kan være motivere og virke læringsfremmende (Engh, Dobson, & Høihilder, 2007). En annen utfordring som ble nevnt, var at det ikke var like lett for alle elever og godta at deres arbeid ble vurdert av en annen medelev. Klasselederen må derfor jobbe for å skape et godt og trygt vurderingsmiljø som er godt innarbeidet i undervisningen. Elevene må ikke sammenligne seg med hverandre, men heller forstå at vurdering skal hjelpe dem i videre læring. Avslutning Det er en kjent sak at Norge har scoret lavt på internasjonale kunnskapstester innenfor viktige fag i skolen. Dette har fått stor oppmerksomhet og det har blitt satt i gang en rekke tiltak for å øke kunnskapsnivået. Likevel har det vist seg at Norge er ett av de landene som bruker mest ressurser på å bedre læring i skolen uten at resultatene står i forhold til ressursbruken. I denne oppgaven har jeg sett på hvordan læreren ved bruk av formativ vurdering kan øke læring hos elevene i undervisningen. Dette er et effektivt verktøy som skal være en naturlig del av undervisningspraksisen. I tillegg til å ha sett på hva forskningen og teorien sier om formativ vurdering, har jeg intervjuet to praktiserende lærere som bevisst jobber med vurdering for læring i undervisningen. Under intervjuene kom det frem at systematisk arbeid med klare mål, kriterier og tilbakemeldinger som peker fremover, fører til en bedre forståelse for læreplanens kompetansemålene hos elevene. Positive tilbakemeldinger som er tilpasset enkeltelevens 17 forutsetninger, og som peker fremover, viser seg å være motiverende og skaper mestringsfølelse hos elevene. Når elever står overfor faglig arbeid, har mestringsfølelse mye å si for motivasjonen for oppgaven. Får elevene en tilpasset vurdering med fokus på hva de får til og tydelige tilbakemeldinger om hva som må forbedres, vil elevene få større mestringsfølelse som igjen vil øke læringsmotivasjonen. En godt integrert vurderingskultur, hvor elevene er aktive i sin egen, andres og lærerens vurdering, vil i det lange løp føre til at elevene får et metaperspektiv på læring. At læreren med jevne mellomrom selv er gjenstand for vurderingen, vil gi en pekepinn på hvilket læringsutbytte praksisen gir elevene. Dette kan føre til at undervisningen blir bedre og mer effektiv. Gode relasjoner med og mellom elever har stor betydning for hvordan læreren kan motivere elevene. Det er selvsagt også viktig at læreren har en strukturert undervisning, med faste rutiner og regler som fører til trygghet hos elevene. Elevene skal føle seg integrert i vurderingspraksisen og elevene skal bruke vurderingen til å bedre sin egen læring. Elevene må derfor ikke sammenligne tilbakemeldingene med hverandre, noe som informantene påpekte at var utfordrende. Denne studien er ikke tilstrekkelig til å bevise noen generelle bevegelser for skolenes vurderingspraksis, men det ble avdekket hvordan to lærere jobber med formativ vurdering for å fremme læring hos elevene. Et forslag til videre forskning av denne studien kan være å studere om det er store forskjeller på hvordan skoler som fører vurdering for læring scorer på internasjonale kunnskapstester, kontra skoler som ikke gjør det 18 Litteraturliste Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box. Raising standard through classrom assessment. London: Kings College. Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene. Oslo: Abstrakt forlag AS. Dalland, O. (2012). Metode- og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal akademisk. Dobson, S., & Engh, R. (2010). Vurdering for læring i fag. Kristiansand: Høgskoleforlaget. Dobson, S., Eggen, A. B., & Smith, K. (2009). VURDERING, prinsipper og praksis - Nye perspektiver på elev- og læringsvurdering. Oslo: Gyldendal Akademisk. Dysthe, O. (2008). Klasseromsvurdering og læring. Bedre skole. Engelsen, U. B. (2015). Kan læring planlegges? - Arbeid med læreplaner - hva, hvordan, hvorfor? Oslo: Gyldendal Akademisk. Engh, R., Dobson, S., & Høihilder, K. E. (2007). Vurdering for læring. Kristiansand: Høyskoleforlaget AS. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). Utdanningsdirektoratet. Hentet fra The power of Feedback. Retrieved from http://www.udir.no/PageFiles/Vurdering%20for%20laring/Dokumenter/Bibliotek/2/H attie_Taimperley_2007_Power_of_Feedback%5b1%5d.pdf Hioa. (2014). Retningslinjer for bacheloroppgave GLU12 2014-15. Oslo: Høgskolen i oslo og Akershus. Imsen, G. (2012). Elevenes verden. Oslo: Universitetesforlaget. Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo: Gyldendal akademisk. Lillejord, S., Manger, T., & Nordahl, T. (2011). Livet i skolen 2 - Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap: Lærerprofesjonalitet. Bergen: Fagbokforlaget. Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T., & Helland, T. (2009). Livet i skolen 1 - grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget. Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Retrieved 03 19, 2015, from www.lovdata.no: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-1761/KAPITTEL_1#§1-3 Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Retrieved 03 15, 2015, from www.lovdata: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23724/KAPITTEL_5-1#§4-3 Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Retrieved 04 08, 2015, from www.lovdata.no: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-0623-724/KAPITTEL_4-1#§3-2 Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Retrieved 02 18, 2015, from www.lovdata.no: https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-0623-724/KAPITTEL_4-1#§3-1 Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2013). Skolen som læringsarena - selvoppfatning, motivasjon og læring. Oslo: Universitetsforlaget. Slemmen, T. (2014). Vurdering for læring i klasserommet. Oslo: Gyldendal Akademisk. Utanningsdirektoratet. (2014, 08 18). www.udir.no. Retrieved 03 18, 2015, from http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/4-prinsipper/Mal-kriterier-ogkjennetegn/Mal-kriterier-og-kjennetegn/ Utdanningsdirektoratet. (2014, 08 18). www.udir.no. Retrieved 15 02, 2015, from http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/Nasjonal-satsing1/Nasjonal-satsing-paVurdering-for-laring/ Utdanningsdirektoratet. (2014, 08 18). www.udir.no. Retrieved 10 02, 2015, from http://www.udir.no/Vurdering-for-laring/Hva-er-Vurdering-for-laring/Hva-ervurdering-for-laring Utdanningsdirektoratet. (2014, 01 20). www.udir.no. Retrieved 03 20, 2015, from http://www.udir.no/Regelverk/tidlig-innsats/Skole/Begreper-og-prinsipper/Tilpassetopplaring/ Vedlegg 1 Samtykkeerklæring Mitt navn er Anna Tjeldflaat Steudel. Jeg er student ved Grunnskolelærerutdanningen ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier ved HIOA. For øyeblikket skriver jeg bacheloroppgave i pedagogikk. I den anledning lurer jeg på om du har mulighet til å stille til intervju. Beskrivelse av prosjektet Bacheloroppgaven min har formativ vurdering som tema. Som en del av oppgaven skal jeg undersøke hvordan lærere bruker formativ vurdering for å fremme læring blant elevene. Jeg ønsker å undersøke hvordan læreren integrerer god vurderingspraksis i undervisning, hvordan undervisningen med vurdering for læring som formål blir lagt opp, og hvilke formative vurderingsmetoder som brukes. Oppgaven min skal være både teori- og profesjonsforankret og jeg lurer derfor på om du er villig til å stille til intervju? Frivillig deltakelse Deltakelsen er frivillig. Du kan når som helst trekke deg fra intervjuet, angrer du i ettertid kan du også trekke tilbake informasjonen du har oppgitt. Jeg har et ønske om å få med meg mest mulig informasjon fra intervjuene jeg gjennomfører, og ber derfor om tillatelse til å benytte lydopptak under intervjuet. Anonymitet Deltakelsen er anonym. Det vil si at ingen andre enn intervjueren vil vite hvem som er informanter og ingen informasjon vil kunne tilbakeføres til deg. Hvis du trenger flere opplysninger før du samtykker, kan du kontakte meg eller veilederen min på mail. Kontaktinformasjon: Veileder: Annbjørg Håøy. Mail: [email protected] Intervjuer: Anna Tjeldflaat Steudel Tlf: 48350655 Mail: [email protected] Med vennlig hilsen Student: Anna Tjeldflaat Steudel Samtykke Før intervjuet starter ber jeg deg om å samtykke til din deltakelse ved å undertegne dette skrivet. Når du undertegner, bekrefter du at du har lest og forstått informasjonen i dette skrivet og at du ønsker å delta. Jeg har lest og forstått innholdet i dette skriver og samtykker til å delta i intervjuet. Underskrift ____________________Sted____________________dato____________________________ Vedlegg 2 Intervjuguide 1. Hvor lenge har du jobbet som lærer? 2. Hvilken utdanning har du? 3. Hvilke fag underviser du i? 4. Hva legger du i begrepene formativ- og summativ vurdering? 5. Hvilken betydning mener du formativ vurdering har for elevenes motivasjon for læring? 6. Hvilken betydning mener du formativ vurdering har for elevenes mestringsopplevelse? 7. Hvordan motiverer du elevene til faglig arbeid? 8. Hvordan arbeider du for å ha en god vurderingskultur i klassen? 9. Hvilke betydning mener du det har for elevenes læring? 10. Hva fungerer godt med vurdering for læring? 11. Hvilke utfordringer ser du med vurdering for læring? 12. På hvilken måte tilpasser du opplæringen til elevene med vurdering for læring? 13. Vurderer du din egen praksis? 14. Hvordan integrerer du elevvurdering i undervisningen? 15. Hvilken betydning har mål, kriterier og tilbakemeldinger for elevenes læring? 16. Hvordan sikrer du at elevene vet hvor de befinner seg i arbeidet, hvor de skal, og hvordan de skal komme seg dit? Vedlegg 3