Edvardsen Henriette Berg - Fagarkivet HIOA
Skolen som forebyggende arena av Henriette Berg Edvardsen Kandidatnummer: 654 Veileder: Anne-Grethe Kaldahl, PEL Bacheloroppgave i GLU1-7H12 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 23.04.2015 Antall ord: 7239 Utdrag fra Akvarium (2014) av Gro Dahle og Svein Nyhus. Moa er den som går i butikken. Hun passer på at moren får den maten hun skal ha. Det er fiskemat fra en boks. Tynne, fargerike flak, ikke mer enn en skje. For ellers blir vannet grumsete og begynner å lukte vondt. Moa holder akvariet rent, og følger med på temperaturen. Ikke for kaldt, og ikke for varmt. Hun må passe på, for akvariefisk er veldig følsomme. (Dahle og Nyhus 2014. s. 12) Sammendrag Fns utviklingsfond (UNDP) kåret senest i 2014 Norge til verdens beste land å bo i (UNDP, NTB, 2014). Til tross for dette har det blitt avdekket flere saker i media som beskriver en helt annen virkelighet. En av de mest omtalte sakene er Christoffer-saken fra 2005 der en 8 år gammel gutt ble mishandlet og tilslutt drept av sin stefar. Jeg har et personlig engasjement for disse elevene og mener at en av skolens viktigste oppgaver er å ta ansvar for at disse barna får den hjelpen de trenger. FNs Barnekonvensjon(1989) understreker at voksne i møte med barn alltid skal handle etter prinsippet om barnets beste. Dette prinsippet er også gjeldende i de styringsdokumentene skolens praksis skal arbeide etter. I denne oppgaven har jeg forsøkt å finne ut hvordan man kan forebygge uønsket atferd gjennom tidlig innsats, samtidig som jeg har forsøkt å belyse hvordan en kan oppdage atferd som utrykk for omsorgssvikt. Jeg har også forsøkt å rette fokus på hvordan systematisk arbeid kan bidra til å fremme viktige sosiale egenskaper hos elevene. Denne oppgaven er delt inn i seks deler. Jeg vil først gjennomgå tema og problemstilling før jeg belyser det juridiske aspektet gjennom en dokumentanalyse. Jeg vil videre redegjøre for det vitenskapsteoretiske perspektivet jeg belyser oppgaven fra. Deretter vil jeg gjennomgå utvalgt teori og presentere funnene jeg har gjort gjennom intervju. Jeg vil gjennom drøftingen av intervjuene forsøke å se sammenhengen mellom teori og praksis. Avslutningsvis vil jeg konkludere med gjennom hovedtrekkene jeg har funnet. Nøkkelord - Forebyggende arbeid - Tidlig innsats - Omsorgssvikt - Barneperspektivet - Utfordrende atferd Innholdsfortegnelse Utdrag fra Akvarium (2014) av Gro Dahle og Svein Nyhus. .................................................................... 2 Sammendrag ........................................................................................................................................... 3 Nøkkelord ............................................................................................................................................ 3 Innledning med tema og problemstilling ................................................................................................ 1 Vitenskapsteoretisk forankring – perspektiv på oppgaven ................................................................. 1 Problemstilling..................................................................................................................................... 2 Begrepsavklaringer .................................................................................................................................. 4 Tidlig innsats ........................................................................................................................................ 4 Forebygging ......................................................................................................................................... 4 Utfordrende atferd .............................................................................................................................. 4 Risikogrupper ...................................................................................................................................... 5 Hva er skolens juridiske ansvar? ............................................................................................................. 6 Opplæringsloven ................................................................................................................................. 6 Kapittel 9a. – Elevenes skolemiljø ................................................................................................... 6 Forvaltningsloven § 13 .................................................................................................................... 7 Kapittel 15, Opplæringsloven .......................................................................................................... 7 Den generelle delen av Læreplanen for Kunnskapsløftet (1993/2006) .......................................... 8 Møtets muligheter .................................................................................................................................. 9 Å se bak atferden .............................................................................................................................. 10 Erfaringer det er verdt å lytte til.................................................................................................... 12 Resiliens ................................................................................................................................................. 13 Metode .................................................................................................................................................. 15 Utvalg og data ................................................................................................................................... 15 Analyse og drøfting av intervjuene ....................................................................................................... 16 Hovedfunn fra informantene ............................................................................................................ 16 Strukturelle tiltak for å forebygge problematferd. ........................................................................... 18 Mestring ........................................................................................................................................ 19 Samarbeid mellom skolen og hjemmet............................................................................................. 19 Drøfting av intervjuene ..................................................................................................................... 20 Konklusjon ............................................................................................................................................. 22 Litteratur................................................................................................................................................ 24 Vedlegg 1: Intervju. ............................................................................................................................... 28 Beskrivelse av bachelorprosjektet..................................................................................................... 28 Frivillig deltakelse .............................................................................................................................. 28 Anonymitet ........................................................................................................................................ 28 Samtykke ........................................................................................................................................... 28 Vedlegg 2: Intervjuguide ....................................................................................................................... 29 Innledning med tema og problemstilling FNs utviklingsfond (UNDP) kåret senest i 2014 Norge til verdens beste land å bo i (NTB, 14). Til tross for dette har det blitt avdekket en rekke saker i media som skildrer en helt annen virkelighet. Hendelser som Christoffer-saken fra 2005 der en 8 år gammel gutt ble mishandlet og til slutt drept av sin stefar, er et vitnesbyrd om hvor ille det kan gå hvis omgivelsene lukker øynene. Ni år senere, 27. august 2014, sultet en 10 år gammel gutt i hjel i Oslo. Moren dømmes senere for grov omsorgssvikt med døden til følge. Disse sakene er dessverre hverken enestående eller unike. Etter sistnevnte sak uttalte daværende Barneminister Solveig Horne at alle som er i kontakt med barn har et særlig ansvar for å ivareta deres sikkerhet og helse(Saksæther mfl., 2014). Første setning i Læreplanens generelle del (1993) lyder som følger «Opplæringens mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. Den skal gi hver elev kyndighet til å ta hånd om seg selv og sitt liv, og samtidig overskudd og vilje til å stå andre bi» (Utdanningsdirektoratet, 2006 s. 2). Det er altså en svært viktig del av skolens samfunnsmandat å utvikle barn og unge slik at de har ferdigheter til å mestre de utfordringer de måtte møte senere i livet. I tråd med rammeplanen for grunnskoleutdanningen 1-7 og 5-10 skal studentene «ha kunnskap om barn i vanskelige situasjoner» (Kunnskaspdepartementet, 2010). Normativt er skolen ledet av styringsdokumenter som skal følges. Selv opplever jeg i likhet med 73,4 % av skolepersonell at jeg har fått lite eller svært lite undervisning i temaet omsorgssvikt under utdannelsen (Raanes og Ødegaard, 2013). Det at jeg opplever min egen kunnskap om elever i utfordrende situasjoner som mangelfull, er noe av det som har motivert meg til å skrive denne bacheloroppgaven. Vitenskapsteoretisk forankring – perspektiv på oppgaven I denne oppgaven har jeg valgt å jobbe med problemstillingen fra et dialogisk perspektiv. Filosof Mikhail Baktin(1984) understreker at dialogen er noe som skapes her og nå og i møtet mellom mennesker. Han beskriver dialogen som noe som «takes place not in the past, but right now, that is, in the real present of the creative process» (Bakhtin 1984 s. 252). Dialogen krever at begge parter er åpne for den andre. Den er avhengig av dette for å kunne finne sted. Bakhtin (1984) fortsetter med at «Dialogue here is not the threshold to action, it 1 is action itself» (Bakhtin, 1984 s. 252). Han understreker altså at dialogen er så kraftfull og viktig at den er et mål i seg selv. Et viktig begrep innenfor det dialogiske perspektivet er likeverdighet. Jeg ønsker å trekke fram dette fordi likeverdighet står sentralt i dialogen, men ofte forveksles med det å være lik (Aune og Saur, 2013). Likeverdighet i dialogisk sammenheng betyr ikke å være lik, men å respektere forskjellighet. Kun da kan et autentisk møte med den andre og en dialog finne sted. Disse tankene har jeg med meg som et bakteppe videre i oppgaven. Problemstilling Bakgrunnen for problemstillingen har vært påvirket av flere faktorer. For det første besitter jeg på nåværende tidspunkt for lite kunnskap om elever i vanskelige livssituasjoner. For det andre har jeg gjennom egen praksis observert elever jeg mener burde vært fulgt tettere opp av både kontaktlærer og øvrig personale. Dette har satt i gang en undring over hvilke holdninger og hvilket faktisk fokus det er på utviklingen av hele mennesket i skolen. For det tredje ønsker jeg å være en våken lærer som vet hvilke pedagogiske prinsipper en kan ta i bruk, og hvilke instanser man kan samarbeide med. Jeg har et brennende engasjement og et håp om at de elevene jeg kommer til å møte på min vei skal oppleve en verdig barndom, og opparbeide seg de verktøy som trengs for å mestre egne liv. Formålet med denne oppgaven er å finne ut hvordan lærerens pedagogiske arbeid kan hjelpe elever i risikogrupper å mestre egne liv, jamfør Opplæringsloven §1.1: «Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet». På bakgrunn av dette har jeg utarbeidet problemstillingen: På hvilken måte kan tidlig innsats i skolen virke forebyggende for utfordrende atferd hos barn og unge i risikogrupper? I arbeidet med denne problemstillingen har et underliggende spørsmål vært: På hvilken måte kan utfordrende atferd være utrykk for omsorgssvikt? Jeg har valgt å fokusere på barn og unges atferd fordi dette er en viktig del av det pedagogiske arbeidet. For å besvare min problemstilling vil jeg starte med en dokumentanalyse som tar for seg juridiske styringsdokumenter. Deretter vil jeg presentere utvalgt teori før jeg avslutningsvis vil gjennomgå to kvalitative intervjuer. På denne måten vil 2 jeg forsøke å finne ut om det er samsvar mellom de juridiske styringsdokumentene og praksis i skolen. 3 Begrepsavklaringer Problemstillingen er bred og jeg vil i første omgang spisse den ved å definere de mest sentrale begrepene jeg har benyttet i problemstillingen. Begrepene vil bli anvendt videre i oppgaven. Tidlig innsats Tidlig innsats ble lovfestet allerede i 1998 men ble først et sentralt prinsipp i norsk skole med St.meld. nr. 16 (2006-2007) …Og ingen sto igjen, Tidlig innsats for livslang læring. Jeg vil gå videre med Bjørnsrud og Nilsens (2012) oppfattelse av begrepet, da de leser tidlig innsats som forebygging, avdekking og intervensjon. Tidlig innsats skal gjelde elevenes faglige og sosiale utvikling. I denne oppgaven er jeg utelukkende opptatt av tidlig innsats knyttet til den sosiale utviklingen hos barnet. Tidlig innsats handler altså om innsats på et tidlig tidspunkt i barnets liv, og tidlig inngripen når problemer oppstår eller avdekkes. Dette er uavhengig av hvor i livet eleven befinner seg. Tidlig innsats er lovfestet ved § 1-3. i Opplæringsloven (1998) der «Opplæringa skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten» (Opplæringsloven, 1998). Forebygging Forebygging er et begrep med flere betydninger. Enkelt forklart kan en si at å arbeide forebyggende er å arbeide i forkant av at problemene oppstår. Helsedirektoratet(2013) deler forebygging inn i tre hovedgrupper; primær, sekundær og tertiær. Primærforebygging er de tiltak som settes i gang før problemet oppstår, sekundærforebygging settes i gang idet problemet eller situasjonen er aktivert og tertiærforebygging de tiltak som settes i gang når episoden er overstått. Iversen (2010) trekker frem begrepet forebyggende virksomhet, og definerer det som tiltak som endrer forhold som kunne vært problemskapende. I denne oppgaven ønsker jeg altså å finne ut om tidlig innsats kan fungere som forebyggende virksomhet i skolen. Utfordrende atferd Utfordrende atferd er et begrep det er litt vanskelig å definere. I dagligtalen benyttes begrepet ofte i sammenheng med andre overlappende begreper som atferdsproblemer, atferdsforstyrrelser, utagerende atferd, sosiale og emosjonelle vansker (Sjolden 2009 s. 15). I likhet med Sjolden(2009) opplever jeg begrepet utfordrende atferd som et mer positivt ladet 4 begrep, som indikerer at det er mulighet for å finne en løsning på utfordringen. Utfordrende atferd kan kort defineres som atferd som bryter med gjeldene normer og regler. Spesialpedagog Samuel A. Krik definerer atferdsvansker som «Avvik fra aldersforventet atferd som klart forstyrrer eller hemmer barnets egen utvikling og/eller forstyrrelser i andres liv» (Kirk i Aasen m.fl. 2004 s. 33). Denne definisjonen velger jeg å forholde meg til videre i oppgaven. Risikogrupper Risikoutsatte barn og ungdom deles primært opp i tre ulike kategorier: de som har lav risiko for utfordrende atferd, de som har moderat risiko og de som har høy risiko (Nordahl mfl., 2003). I følge Nordahl m.fl. (2003) vil disse elevene utgjøre ca. 1-2 % av elevene i grunnskolen. Jeg ønsker i denne oppgaven å fokusere på de elevene som lever under forhold som påvirker deres atferd negativt, og ikke på de elevene som faller innenfor diagnosespekteret. En kan skille mellom tre store grupper av belastede forhold som kan føre til risiko for barnets utvikling. Dette kan enten være fysiske eller psykologiske betingelser som for eksempel effekt av bruk av rus under svangerskapet eller et vanskelig temperament. Den kan være belastede familieforhold som for eksempel negativt samspill mellom barn og foreldre, psykisk og fysisk vold i hjemmet, vansker i foreldrenes parforhold, oppvekst med rus, kriminalitet eller dårlige økonomiske forhold. Det kan også handle om ytre rammebetingelser som dårlig erfaring med skolen eller manglende nettverk (Drugli,2008). 5 Hva er skolens juridiske ansvar? Skolens sosiale ansvar og dannelsesmandat er nedfelt i en rekke styringsdokumenter. Eksempler på disse styringsdokumentene er Barnekonvensjonen, Opplæringsloven og Læreplanen for Kunnskapsløftet(videre nevnt som LK06). I denne oppgaven ønsker jeg primært å fokusere på Opplæringsloven, samt Den generelle delen av LK06. Her presenteres danningsaspektet ved skolen og dermed også hvilke sosiale ferdigheter myndighetene vektlegger. Barnekonvensjonens intensjon kommer til utrykk gjennom de bestemmelser vi finner i både Opplæringsloven og LK06. Jeg finner det ikke relevant å gå nøye inn på Barnekonvensjonen i denne sammenheng, men vil likevel trekke det fram som et bakteppe som understreker verdigrunnlaget i norsk skole. Opplæringsloven Opplæringsloven(1998) beskriver det innhold skolen juridisk er forpliktet til å inneha. Loven er et normativt dokument som beskriver hvordan skolen skal fungere for foreldre, lærere og ikke minst elevene. Et viktig prinsipp vi kjenner fra Barnekonvensjonen § 3 er at «Alt myndigheter og organisasjoner foretar seg som angår barn, skal ta hensyn til barnas beste. Staten skal sørge for at tilbud for barn følger de regler som er bestemt» (Barnekonvensjonen, 1989). I denne oppgaven velger jeg å trekke fram følgende kapitler, som legger til rette for elevenes sosiale miljø og utvikling i skolen. Kapittel 9a. – Elevenes skolemiljø Dette kapittelet tar for seg de rettighetene elevene har med tanke på deres skolemiljø. Elevene skal ivaretas både faglig og emosjonelt, og det er de voksnes ansvar å sørge for at dette opprettholdes. §9a-3 tar for seg elevenes psykososiale miljø. «Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremme et godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve trygghet og sosial tilhørighet» (Opplæringsloven, 1998). Videre beskriver paragrafen hvilket ansvar de ansatte ved skolen har for å undersøke og melde fra, dersom det skulle være mistanke om at en elev blir utsatt for krenkende forhold som kan skade eleven. Skolen er altså juridisk forpliktet til å følge opp alle elever og ta deres opplevelser på alvor. Blir ikke dette fulgt opp kan kommunen måtte stå til ansvar, slik som Vestby kommune måtte etter å ha blitt dømt i Follo Tingrett for ikke å ha gjort nok i en mobbesak i kommunen(Røsth, 2014). 6 §9a-4 tar for seg skolens plikt til å arbeide systematisk med elevenes helse, miljø og trygghet på skolen: Skolen skal aktivt drive et kontinuerlig og systematisk arbeid for å fremme helse, miljøet og tryggheten til elevene, slik at kravene eller innholdet i dette kapittelet oppfylles. Skoleledelsen har ansvaret for den daglige gjennomføringen av dette. Arbeidet skal gjelde det fysiske så vel som det psykososiale miljøet. Dette understreker at det psykososiale miljøet skal ivaretas og prioriteres hver dag, ikke bare ved spesielle merkedager som for eksempel Global Dignity Day. Opplæringsloven vektlegger i denne paragrafen at arbeidet med dette er en kontinuerlig prosess, som krever engasjerte og sosialt kompetente lærere. I tillegg til de øvrige punktene i kapittel 9. ønsker jeg å kommentere to utfordrende paragrafer, nemlig § 13 i forvaltningsloven som omhandler taushetsplikten, samt § 15-3 og § 15-4 i opplæringsloven som omhandler opplysningsplikten. Forvaltningsloven § 13 I Forvaltningsloven § 13 kommer det fram at «Enhver som utfører tjeneste eller arbeid for forvaltningsorgan, plikter at andre får adgang eller kjennskap til det han i forbindelse med tjenesten eller arbeidet får vite om noens personlige forhold (…)» (Forvaltningsloven, 1967). For å beskytte elevene skal sensitive opplysninger om deres personlige forhold, behandles som sensitiv informasjon og ikke deles med «alle-og-enhver». Dette gjelder så langt det lar seg gjøre, men prinsippet fra Barnekonvensjonen om barnets beste gjelder også her. Dette finner vi i Opplæringsloven i kapittel 15 om bruken av Forvaltningsloven og Opplysningsplikten. Kapittel 15, Opplæringsloven I § 15-3 kommer det fram at skolen har plikt i sitt arbeide om å være oppmerksom på forhold som kan føre til tiltak fra barnevernstjenesten. Denne paragrafen frigjør skolepersonalet fra taushetsplikten «når det er grunn til å tro at et barn blir mishandla i hjemmet eller når det ligger til grunn andre former for alvorlig omsorgssvikt». Det samme gjelder om eleven har vist «vedvarende alvorlige atferdsvansker» (Opplæringsloven 1998). 7 Skolen er altså juridisk forpliktet til å aktivt ta ansvar i de tilfeller der det er behov for bekymring. Den generelle delen av Læreplanen for Kunnskapsløftet (1993/2006) Den generelle delen av læreplanen inneholder danningsaspektet ved skolen. Dette er relevant for min oppgave med tanke på det verdigrunnlag og de personlige egenskaper som lærerne er forpliktet til å vektlegge i skolen. Den generelle delen ble for første gang innført i 1993, og var en del av Læreplanverket av 1997(Utdanningsdirektoratet, 1993). Som nevnt i innledningen er en viktig del av skolens oppgave å stimulere de egenskaper hos elevene som kan gjøre de rustet til å møte dagens og morgendagens utfordringer i et samfunn som er i rask endring. I den generelle delen finner vi danningsaspektet presentert som seks ulike mennesketyper, som til slutt skal ende i et Integrert menneske. Slike jeg tolker det, er det Integrerte mennesket et reflektert menneske som evner å vurdere de paradoksene og dilemmaene vi finner i læreplanen og livet generelt. En av mennesketypene jeg vil trekke frem er Det meningssøkende mennesket, der det kommer fram at oppfostringen i skolen til en hver tid må kunne «begrunne samfunnets idealer og verdier, og levendegjøre dem slik at de blir en virksom kraft i folkets liv» (Utdanningsdirektoratet, 2006 s. 3). Elevene må altså få eksplisitt undervisning i hva som er rett og galt, hvilke rettigheter de har som mindreårige og hvorfor enkelte temaer som vold, rus og incest, fremdeles er tabu. Oppfostringen «må gi livstro og alvor som kan bære gjennom de tilbakeslag, kriser og konflikter som livet gir. Og den må gi raushet ved feilslag slik at en blir tatt på alvor også når en mislykkes, og kan tilgis og reise seg»(Utdanningsdirektoratet, 2006 s. 3). Troen på mennesket og menneskeverdet har altså høy prioritet, og en av lærerens mange oppgaver blir å forsøke å stimulere disse aspektene ved elevene. Som vi ser har skolen et betydelig juridisk ansvar, men hvordan gjøres dette i praksis? I den neste delen av oppgaven vil jeg forsøke å belyse spørsmålet gjennom utvalgt teori. 8 Møtets muligheter Filosof Martin Buber er i sine teorier opptatt av møtet mellom mennesker. Buber mener at det er i møtet mellom jeget og duet at vi finner de mest avgjørende eksistensielle prosesser i menneskets liv (Kristiansen i Eide m.fl., 2011). Buber omtaler møtet med den andre som et vågestykke fordi jeget og duet er avhengig av hverandre. Et jeg kan ikke være et jeg uten et du, og et du kan ikke være et du uten et jeg. Buber understreker at en forutsetning for at møtet mellom jeget og duet kan finne sted, er at begge parter er deltakende og nærværende. I dette ligger det en sårbarhet, fordi det også er en mulighet for å bli avvist. Filosof og pedagog Otto Fr. Bollnow trekker et skille mellom risiko og et vågestykke. Mennesket møter risiko i flere dagligdagse situasjoner. Eksempelvis kan vi møte opp til lunsj med venner med en forventning om en hyggelig samtale. I dette møtet finnes det en risiko for at den hyggelige samtalen ikke finner sted. Et vågestykke derimot, inneholder full moralsk ansvarlighet. Man setter seg selv inn og anses ansvarlig for det man gjør. Fordi mennesket berøres i sitt indre, vil et nederlag i vågestykke veie tyngre(Bollnow, 1976 s. 152; Kristiansen i Eide m.fl., 2011 s. 31). Buber skiller mellom to ulike måter å møte verden på; gjennom jeg-det-forhold eller jeg-duforhold. I jeg-det-forholdet observerer man virkeligheten som en rekke spesifikke objekter, noe som gjør at en kan forholde seg overfladisk og distansert til omgivelsene. Denne måten å møte omverden på fordrer ikke til relasjonelle forhold. Jeg-du-forholdet derimot, beskriver Buber som en forutsetning for alle intensjonale relasjoner. De intensjonale relasjonene forstås her som relasjoner en ønsker å skape mening i. I disse relasjonene anerkjenner jeget annerledesheten i duet og duet møter jeget med «nåde». Bubers forståelse av nåde kan oversettes med gave – det som skjer i møtet mellom jeget og duet må anses som en gave, da ingen vet hva møtet kan ende i (Kristiansen i Eide m.fl., 2011). Hvis en skal legge Bubers forståelse til grunn vil det kunne si at det ligger et stort potensiale i møtet mellom lærer og elev dersom læreren anerkjenner eleven som et du. Pedagog Berit Bae definerer anerkjennelse som en holdning der du lar den andre få være «ekspert på sin opplevelse» (Bae, 1988 s. 214). Dette innebærer at du som lærer bør møte eleven med et lyttende øre og ha et autentisk ønske om å møte eleven der den er. Dette samsvarer med det dialogiske perspektivets likeverdighets begrep. Å møte elevene med likeverdighet blir å 9 møte de med respekt for deres forskjellighet. Først da får møtets potensiale mulighet til å utfolde seg. Å se bak atferden Fredrik 16 år forteller: Fra jeg var åtte år reiste mamma i lange perioder bort for å drikke sammen med vennene sine. I disse ukene bodde jeg for meg selv i huset uten tilsyn. Jeg var bare sporadisk på skolen. Når jeg var der, kranglet jeg med lærerne og de andre elevene. Jeg slo, ropte og ødela. Jeg ble stemplet som et umulig barn, og de brukte atferdsregulerende tiltak, men ingen spurte hvordan jeg hadde det hjemme. (Håkansson i Johansen, 2013 s.249) Fredriks erfaring forteller noe om hvor viktig det er å møte barn og unges utfordrende atferd med forståelse. Skolepersonell må forsøke å se barna for noe mer enn atferden de viser. Hvorfor oppfører de seg slik de gjør? For å finne en løsning for disse elvene, er det vesentlig at en forsøker å forstå drivkreftene bak atferden. Overland (2007) trekker fram at faktorer som vanskelig oppvekst, biologiske forhold, miljø og her-og-nå situasjoner kan trigge utfordrende atferd. Ulike teoretiske perspektiver vektlegger ulike faktorer som avgjørende for atferden. Overland (2007) presenterer fem ulike perspektiver: individperspektivet, aktørperspektivet, mestringsperspektivet, sosialkonstruktivistisk perspektiv og sosialøkologisk perspektiv. Individperspektivet legger mest vekt på svakhetene og manglene hos eleven. Aktørperspektivet anerkjenner elevene som aktører i eget liv og som individer som handler utfra egne hensikter. I aktørperspektivet forstås elevens hensikt som rasjonell utfra deres virkelighetsoppfatning. Læreren må altså forstå elevens virkelighetsoppfatning for å kunne ta stilling til elevens valg og atferd. Mestringsperspektivet forstås som elevenes kompetanse i å møte utfordringer på tre ulike områder; intellektuelt, emosjonelt og atferdsmessig. Det sosialkonstruktivistiske-perspektivet er opptatt av å se på utfordrende atferd i relasjon til de voksnes forventinger og oppfatninger. I det sosialøkologiske perspektivet knyttes den utfordrende atferden til konflikt i samspillet mellom ulike komponenter rundt barnet, eksempelvis konflikt mellom skolen og hjemmet. 10 Uansett hvilket perspektiv en tar tak i den utfordrende atferden fra, er samspillet mellom arv og miljø verdt å merke seg. Evenshaug og Hallen (2000) skiller igjen mellom modning og læring. Modning er altså utviklingsmessige forandringer bestemt av arv, mens læring er forandringer bestemt av miljø (Evenshaug og Hallen, 2000 s. 25). Vasta (1999) beskriver fire modeller for hvordan gener og miljø virker på hverandre: grensesettingsmodellen, nisjevalgmodellen, den miljøgenetiske modellen og den bioøkologiske modellen. På grunn av oppgavens rammer, vil jeg kun kort berette om de modellene jeg finner mest relevant i denne sammenheng. Psykolog Robert Plomin(1997) mener barns utvikling er knyttet til deres familiemiljø gjennom at de for det første deler gener med sine foreldre som i sin tur legger til rette miljøet for sine barn. For det andre tilpasser barna sine reaksjoner og omgivelser til det som passer deres gener. Søsken som vokser opp i samme familie behøver derfor ikke å oppleve eller reagere likt på familiebegivenheter. Disse prinsippene er styrede innenfor den miljøgenetiske modellen(Plomin mfl. 1997, Plomin 1994 i Evenshaug og Hallen, 2000 s. 27). I den bioøkologiske modellen har miljøet langt større betydning. I denne modellen kan genene bare påvirke miljøet dersom erfaringer aktiverer dem. Disse erfaringene er interaksjoner mellom barnet og dets miljø. Interaksjonene er verdifulle for barn i miljø av både høy og lav kvalitet, da de kan hjelpe barna å utvikle sine potensialer. Interaksjonen kan også forhindre utfordrende atferd som aggresjon, vold eller andre problemer som barna kan være predisponibel for(Bronfenbrenner og Ceci, 1994; Bronfenbrenner og Morris, 1998 i Evenshaug og Hallen, 2000 s. 27). Jeg tror vi med hensikt kan ta begge modellene i betraktning når det gjelder å se og tolke elevenes atferd. Den miljøgenetiske modellen sier noe om at forskjellige barn vil reagere ulikt på lik stimuli, fordi de rett og slett er genetisk forskjellige. Den bioøkologiske modellen forteller noe om hvordan miljøet kan være med på «skru av eller på» den atferd elevene kan være predisponible for. Vi kan altså ikke forvente den samme atferden av alle. Samspillet mellom arv og miljø kombinert med Bubers tanker omkring møtets muligheter, tror jeg kan hjelpe læreren i å være ressursorientert i sitt møte med elevene. 11 Erfaringer det er verdt å lytte til Fordi en jobber tett med barn i skole, er en i en unik posisjon når det gjelder å kunne avdekke risiko på et tidlig tidspunkt, hvis en bare er villig til å «se» og til å gjøre noe med det en ser. (Drugli, 2008 s. 25) En viktig grunntanke i Barnekonvensjonen (1989) er at barn selv skal få komme til ordet i saker som angår dem (Sandberg, 2013 i Johansen, 2013 s. 495). For å løfte fram barneperspektivet har jeg valgt å ta med deler av et intervju fra prosjektet Vekst i det vanskelige(2013) i min oppgave. Gjennom intervjuer og bilder fra prosjektet gjort av fotograf og journalist Hanne Johnsen, får vi innblikk i et knippe russiske barns hverdag. Jeg har valgt å ta med noen utdrag til tross for at historiene er hentet fra Russland. Dette fordi denne typen problematikk til en hver tid kan finne sted, uavhengig landegrenser. Hverdagen til barna vi møter er preget av rus, vold i hjemmet og uforutsigbare relasjoner som har endt i en hverdag på institusjon. I tillegg til å intervjue barna, har hun også intervjuet de voksne som arbeider med dem. I en samtale Johansen gjør med Natalija Rybatsjek, leder på en avdeling for midlertidig opphold for mindreårige, forteller Rybatsjek at barn i småskolealder sjeldent forteller om foreldrenes misbruk når de blir spurt om hvordan de har det hjemme(Rybatsjek i Johnsen, 2013 s. 106). Noe av vanskeligheten av å oppdage omsorgssvikt på barnetrinnet ligger dette. De fleste barn vil føle ubetinget lojalitet og kjærlighet ovenfor sine foreldre. Dette kan gjøre det vanskelig for personer utenfor hjemmet å avgjøre hvordan situasjonen egentlig er. Et av barna Johansen møter er 11 år gamle Sveta som for tiden bor på et akuttsenter. Før hun ble flyttet til akuttsenteret bodde hun alene med sin alkoholiserte far som utsatte henne for vold. Svetas mor forlot familien da datteren var to år, siden har ikke Sveta hørt noe fra henne. Johansen(2013) stiller henne spørsmål om hvorfor hun tror at foreldre kan forlate barn og Sveta svarer «For å få slappe av fra barna litt. Det finnes barn som er slitsomme, og da kan man bli lei av dem» (Sveta i Johansen, 2013 s. 184). Slik jeg ser det er dette et eksempel på barnas lojalitet. I tillegg forteller det oss noe om viktigheten av å kunne plassere ansvaret der det hører hjemme. Barn har ingen forutsetning for å ta et overordnet perspektiv i slike saker, noe som kan få store konsekvenser for deres barndom. Som nevnt tidligere, er norsk skole forpliktet til å undervise elevene i hva som er rett og galt og hvilke 12 rettigheter de har som barn. Dette er viktig når barn som Sveta møter opp på skolen. Kanskje kan denne kunnskapen hjelpe de å forstå at også de voksne kan gjøre grove feil. Faren til Sveta skal snart i rettsak for vold mot henne når intervjuet gjøres. Sveta forteller at det er synd på pappa, og at hun har skrevet brev til han. I brevet forteller hun at hun har gjort det bra på skolen dette kvartalet, og så lurer hun på hvordan det går med han. Sveta forteller at hun er trist over at det er hennes skyld at faren skal i rettsak, og kan havne i fengsel. Johansen (2013) spør Sveta om hun kan forklare hvorfor hun føler det er hennes skyld, hun svarer: Fordi at det kan ikke være noe annet som er grunnen. Da jeg gikk i fjerde hadde vi en avslutningsfest. Og pappa kom ikke fordi han hadde drukket seg full, og da jeg kom hjem, begynte han å skrike mot meg og julte meg opp. Det er på grunn av det (Sveta i Johansen, 2013 s. 187). Tre år etter dette intervjuet forteller Johansen om sin opplevelse av Sveta. Faren er på dette tidspunktet død, og Sveta bor nå på barnehjem. Ett av mine sterke minner er fra da Sveta fortsatt var på senteret. Svært forsiktig spurte hun om hvordan det var der jeg bodde, om jeg hadde barn, om hvordan barn hadde det i min by. Jeg forsto at hun egentlig lurte på om jeg ville adoptere henne (Johansen 2013 s. 188). Dette beskriver noe av den ambivalensen elevene kan ha med seg i sekken når de møter opp på skolen. På den ene siden elsker de sine foreldre, på den annen side ønsker de et trygt og forutsigbart hjem. At barna sjelden har begreper som kan forklare deres emosjonelle tilstand kan gjøre at emosjonene utrykkes i utfordrende atferd. Et av de psykologiske aspektene det er verd å merke seg i denne sammenheng er resiliens. Resiliens Det er ingen automatikk i at barn og unge som vokser opp i belastede hjem utvikler utfordrende atferd eller psykiske lidelser. Anslagsvis viser en til at en tredjedel av alle som 13 vokser opp i belastede hjem selv utvikler psykiske lidelser, en tredjedel får moderate vansker mens den siste tredjedelen ikke viser noen symptomer(Moen, 2009 s. 27). Her kommer resiliens, eller beskyttende faktorer inn. Resiliens handler i korte trekk om evnen til god psykosial funksjon hos barn på tross av at de har vært utsatt for ulike former for risiko. Det handler om det kunne fungere normalt selv om en lever under unormale forhold. Barnepsykiater Michael Rutter (2000) definerer resiliens på følgende måte: «Resiliens er prosesser som gjør at utviklingen når et tilfredsstillende resultat, til tross for at barn har hatt erfaringer med situasjoner som innebærer en relativt stor risiko for å utvikle problemer eller avvik»(Rutter, 2000 i Borge, 2003 s. 15). Tidligere har disse barna blitt betegnet som «løvetannbarn», men dette begrepet er noe misvisende. Borge(2003) trekker fram viktigheten av å huske på at ingen barn eller voksne har spesifikke «løvetannferdigheter» som fungerer som et tryllemiddel. Resiliens handler om å legge til rette for et samarbeid mellom barnets individuelle egenskaper og miljøets egenskaper. Miljøet må altså legge til legge til rette slik at barnet får mulighet til å utvikle resiliens. For å få til dette er det vesentlig at barnet blir sett og anerkjent (Borge, 2003). En må altså sørge for at møtets muligheter kan få spillerom. Et viktig punkt innenfor resiliens-forskningen er selvoppfatning hos barnet(Borge, 2003). Barnet må ha tro på at det kan håndtere stress og risiko i miljøet rundt. Å ha fokus på å styrke kognitive-, sosiale- og atferdsmessige ferdigheter hos barnet vil på den måten være å gjøre de mindre sårbare for en rekke problemer(Borge, 2003). Dette finner vi igjen i Den Generelle Delen av Læreplanen(Utdanningsdirektoratet, 1993) der en rekke personlige egenskaper trekkes fram. En svakhet med læreplanen kan likevel sies å være dens kompleksitet, da flere av ferdighetene elevene skal tilegne seg kan virke motstridende. 14 Metode I denne oppgaven har jeg valgt å benytte meg av kvalitativt intervju som metode. Kvalitativt intervju er ifølge Kvale og Brinkmann (2009) hensiktsmessig å benytte seg av når man ønsker å avdekke informantens erfaringer og perspektiv. Jeg har i denne oppgaven valgt kvalitativt intervju som metode fordi jeg tror på mennesket som noe mer en målbar atferd, og derfor var interessert i å høre subjektive meninger fra utvalgte informanter. I tillegg til dette har jeg etter egen praksiserfaring gjort meg en hypotese om at ikke all skolepersonell er like bevisste på skolens sosiale dimensjon. Altså, jeg tror at ikke alle lærere er like opptatte av elevenes sosiale utvikling i praksis. Både på bakgrunn av manglende interesse for feltet, men også som et resultat av det målingsregimet som preger skolen i dag. Forskningsintervjuet har som mål å produsere kunnskap(Kvale og Brinkmann, 2009). Kunnskap som både kan være nyttig for meg og informantene. Kvaliteten på intervjuet avgjør kvaliteten på analysen (Kvale og Brinkmann, 2009). På bakgrunn av dette forsøkte jeg å formulere åpne spørsmål. Dette gjorde jeg for å legge rette for at informanten kunne besvare spørsmålene med utgangspunkt i egne refleksjoner. Kvale og Brinkmann(2009) trekker fram blant annet at et selvkommuniserende intervju, der intervjuer evner å tolke svarene fra informanten underveis i intervjuet som kriterier for et godt intervju. På bakgrunn av dette valgte jeg å gjennomføre seansen med taleopptaker, slik at jeg kunne ha best mulig forutsetning for å lytte til de svarene jeg fikk. Dette trekker Kvale og Brinkmann (2009) også fram som et lurt grep for å ha intervjuets gang i fokus. Jeg gjennomførte et semistrukturert intervjuet ansikt-til-ansikt slik at jeg hadde mulighet til å stille oppfølgingsspørsmål der jeg opplevde at det behøvdes. Et semistrukturert intervju åpner for at informantens verden og sitasjon får plass i besvarelsen (Kvale og Brinkmann, 2009), jamfør mitt mål om et kvalitativt intervju med subjektive opplevelser. Utvalg og data Jeg gjennomførte to individuelle intervjuer med to sosiallærere. Den ene sosiallæreren arbeidet på barnetrinnet, heretter omtalt som informant 1. Den andre arbeidet ved ungdomstrinnet, heretter omtalt som informant 2. Begge informantene hadde arbeidet som kontaktlærer tidligere i karrieren, men hadde gjort et aktivt valg om å ha hovedfokus på elevenes psykososiale miljø og utvikling. Begge informantene hadde lærerutdanning, samt 15 fordypning i sosialpedagogikk. I tillegg til utdanning hadde de begge lang erfaring fra Osloskolen. Jeg har valgt å ha med en informant fra ungdomstrinnet av to grunner. For det første kunne denne informanten stille i en hektisk hverdag, for det andre ønsket jeg å belyse ulike måter å arbeide forebyggende på. Analyse og drøfting av intervjuene I denne delen vil jeg forsøke å se sammenhengen mellom de svarene informantene ga og teorien. Jeg vil begynne med å legge fram hovedfunn fra informantene, for deretter å sette det inn i en teoretisk sammenheng. Hovedfunn fra informantene Begge informantene beskrev rollen som sosiallærer som svært vid. Informant 1 hadde en stilling hun beskrev som spesialpedagogisk rettet. Hun hadde en del undervisning med enkeltelever med lærevansker i tillegg til arbeidet med det psykososiale miljøet på skolen. Informant 2 arbeidet primært med det psykososiale miljøet på skolen, samtidig som hun holdt noe kurs for personalet. Når det gjaldt å arbeide med elever fra belastede hjem, besvarte de ganske ulikt. Informant 1: Belastede hjem, altså det er vanskelig å vite. Veldig få elever kommer fra belastede hjem sånn helt konkret som jeg vet om. Men så har jeg jo elever som for eksempel strever med et sinne og en aggresjon, og hvor man kanskje kan se at foreldrene strever med det samme. Så er man kanskje litt usikker på i hvor stor grad dette er et problem i det hjemmet. At det er enten psykisk eller fysisk vold. Kanskje da særlig dette med psykisk vold, at du blir skjelt ut eller få høre at du ikke er flink. Det er ikke godt å leve i. Men det er også veldig vanskelig å vite om et hjem er sånn eller ikke. Informant 2 hadde mer erfaring med denne elevgruppen: 16 Jeg har mye med dem å gjøre, ja, mange samtaler. Så jobber jeg mye med de elevene som blir helt borte for oss. Vi har dessverre en del av dem her hos oss. For de aller fleste vil jeg si at det handler om at de elevene har store psykiske problemer. Begge informantene arbeidet ved skolen som hadde klare strukturer for hvordan de skulle arbeide med læringsmiljøet på skolen. Informant 1 arbeidet ved en skole som brukte prinsipper fra Trygg Læring (tidligere skolemegling)1, og informant 2 arbeidet ved en skole som var i oppstarten av Prosjekt Drømmeskolen (i regi av Voksne for barn)2. Begge informantene var opptatt av hvordan disse prosjektene virker forebyggende for ulike typer utfordrende atferd. I tillegg til dette var de også begge opptatt av viktigheten av å sette inn ressurser så tidlig i prosessen som mulig. Den største ulikheten mellom svarene fra informantene var hvem de samarbeidet med, noe som er naturlig i og med at de arbeider med ulike alderstrinn. Informant 1 kunne fortelle at de primært samarbeidet med foreldrene, mens informant 2 kunne fortelle om et nært samarbeid med politiet og bydelen. En annen ulikhet var hvilken type problematikk de var opptatt av å forebygge. Både på barne- og ungdomstrinnet var de opptatt av å forebygge uønsket atferd i klasserommet og blant elevene i friminuttene. På ungdomstrinnet var det mer fokus på å forebygge rusproblematikk blant ungdommene selv, samt etablere gode holdninger når det gjaldt eget seksualliv. På ungdomstrinnet arbeidet de også mer forebyggende for å forhindre at elevene droppet ut av skolen. 1 Informasjonssidene til Trygg Læring: http://www.trygglaring.no/ Informasjonssidene til Prosjekt Drømmeskolen: http://vfb.no/no/vi_tilbyr/psykisk_helse_i_skolen/drommeskolen/ 2 17 Strukturelle tiltak for å forebygge problematferd. Som nevnt arbeidet begge informantene systematisk for å forebygge problematferd. Tidligere har man vært mest opptatt av å lage programmer for forhindre mobbing i skolen. Bredere forebyggende prosjekter har kommet sterkere i den senere tid, men fordi vi fremdeles mangler statistikk på hvor effektivt dette er, ønsker jeg å bruke statistikk fra Olweus programmet for å belyse hvor mye strukturelle endringer kan ha av betydning. Undersøkelser gjort på barnetrinnet etter innføringen av Olweus-prosjektet viser at mobbingen har gått ned mellom 30 til 70 prosent på de ulike skolene, målt i prosentandel mobbeoffer og plagere (Roland i Bjørnsrud og Nilsen, 2014 s. 137). I undersøkelsene kommer det også fram at mobbing i stor grad er et kontekstuelt fenomen og at alder har stor betydning for hvor mottagelige elevene er for restriksjoner utenfra(Bjørnsrud og Nilsen, 2014). Disse undersøkelsene viser at jo tidligere en legger inn innsats for å forhindre fenomenet, jo mindre vil sannsynligheten for at mobbing forekommer være. Borge (2003) trekker fram resiliensperspektivet i forebyggingen, hvor tanken er at en kan forebygge psykiske lidelser eller uønsket atferd ved å styrke barnas særegne resiliente atferd og det sosiale systemet (Borge, 2003 s. 35). I denne sammenheng blir danningsaspektet ved skolen interessant. Jeg stilte informantene spørsmål om hvilke sosiale egenskaper de mente det var viktigst at skolen prioriterte slik at barna senere kunne mestre egne liv. Informant 1 svarte utfra det de på hennes skole kalte en sosial-trapp. Denne trappa definerte hvilke sosiale ferdigheter elevene skulle mestre på de ulike trinnene. Det er jo for eksempel viktig at elevene har en god selvfølelse slik at de er litt trygge inne i seg. Jeg tror at de elevene som er trygge inne i seg og litt glad i seg selv, de blir litt glad i de rundt seg også. Og så er det selvfølgelig viktig å hjelpe dem til å utvikle dette empatibegrepet da, sånn at de skjønner hvordan deres oppførsel virker på andre. Det er viktig at vi voksne hjelper med de som ikke helt får dette til. Og så må de ta ansvar, innordne seg og samarbeide. Og så må de se at de er en del av et felleskap. Informant 2 svarte på følgende måte: Å snakke sammen, det er en sosial ferdighet som jeg tenker at de av og til kan slite litt med. Og det å lytte til hverandre. Og det å respektere hverandre. Det er jo litt sånn i ungdomstiden 18 at det er de ikke er så veldig flinke på de fleste. Det er jo en tid de er veldig selvsentrerte. Jeg tenker jo det at fordi de er i den tiden så blir vi mer opptatt av nettopp de tingene, at de må se litt utover seg selv. Drømmeskolen handler jo om nettopp det, fordi det krever frivillig innsats fra elevene for at det skal fungere optimalt. Informant 1 understreker også viktigheten av å behandle utviklingen av sosiale ferdigheter under ett. «Hvis man jobber grundig og godt med dette(sosiale ferdigheter) i 1. klasse så kanskje man kan høste noen frukter i 7. klasse. Så tidlig innsats også på dette, sosial kompetanse, ikke bare på basisfagene». Mestring Informant 2 kunne fortelle om at de ved hennes skole hadde satt i gang Mestringsgrupper for elever på niende trinn. Dette var primært for elever som hadde høyt fravær og manglet motivasjon for å gjennomføre skoleløpet. Disse Mestringsgruppene var strukturert slik at elevene gjennom aktivitet skulle oppleve mestring, og deretter forhåpentligvis overføre denne mestringen tilbake til skolearbeidet. Psykolog Richard Larzarus (Malt i SML, 2009) trekker fram ulike mestringsmekanismer, der det handler om tankemessige strategier eller konkrete handlinger som brukes for å mestre noe. Lazarus skiller mellom to former for mestringsmekanismer: emosjonelt- og problemfokuserte mekanismer. De emosjoneltfokuserte mekanismene har til hensikt å dempe ubehag, for eksempel ved å vike unna problemene. Problemfokuserte mekanismer vil konsentrere seg om å forsøke å endre situasjonen ved å finne alternative løsninger. Gruppenes hensikt var å snu de emosjoneltfokuserte mekanismene elvene hadde lagt til seg som å skulke skolen og unngå å gjøre lekser. Gjennom en problemfokusert prosess ville informant 2 forsøke å gi elevene erfaring med å velge alternative løsninger. Samarbeid mellom skolen og hjemmet Et annet viktig område jeg vil trekke fram, er samarbeidet mellom skolen og hjemmet. Punktene i Læringsplakaten understreker at det er skolens oppgave å legge til rette for et godt samarbeid, samtidig som dette samarbeidet naturlig nok vil endre karakter utover skoleløpet (Utdanningsdirektoratet, 2006). Informantene hadde selv god erfaring med foreldresamarbeid, og trakk fram at det viktigste i dette samarbeidet var måten eventuelle 19 problemer ble tatt opp på med hjemmet. Informant 1 var opptatt av at det er vesentlig at man legger fram problemet på en slik måte at ingen føler seg krenket. Det viktigste for foreldrene er at barna deres fungerer godt på skolen. Det er jo sjeldent at de ikke er villige til å samarbeide, med mindre det er alvorlige saker. Har vi mistanke om vold eller overgrep, så skal vi direkte kontakt med politi eller barnevern, og ikke foreldrene. Men, all annen bekymring snakker vi alltid med foreldrene om. Informant 2 fortalte at deres skole hadde en egen kontakt i politiet, noe alle ungdomsskoler i Oslo er forpliktet til å ha3. «Vi har akkurat hatt en voldshendelse i dag faktisk, og da kunne vi bare ringe vår politimann. Han hadde tid og kapasitet til å komme opp med en gang. Så han er her og hjelper oss i denne prosessen». Drøfting av intervjuene Oppsummert har intervjuene gitt interessante svar knyttet til problemstillingen. Begge informantene var særlig opptatt av hvordan man gjennom systematisk arbeid kunne forebygge utfordrende atferd i skolen. Informantene var også opptatt av at samarbeid med hjemmet samt andre instanser var en viktig del av skolens arbeid for elever i risikogrupper. En svakhet med funnene i intervjuene er likevel at jeg fikk minimalt med informasjon om møtet med elever i risikogrupper. Informant 1 understreket at å leve under forhold der en opplever spesielt psykisk vold «ikke er godt å leve i». Samtidig var hun også veldig klar på hvor vanskelig det er å vite med sikkerhet hvordan elevenes situasjon egentlig er. Dette kan muligens si noe om kompleksiteten i lærerrollen. På den ene siden har jeg ingen grunn til å tvile på informantens personlige ønske om å hjelpe elevene. På den andre siden kan det at man må ha svært klare fysiske bevis eller klare verbale innrømmelser på at noe er galt gjøre det utfordrende å treffe de barna som trenger det. Dette understreker også viktigheten av at lærene har kompetanse i å forsøke å se eleven som noe mer enn atferd. Kanskje kunne enda tettere samarbeid mellom skolen og øvrige instanser som barnevern ha ført til en kompetanseutveksling som i større grad kunne gagnet elevene? 3 Om Politi kontakt i Osloskolen: http://www.vestre-aker.gs.oslo.no/praktisk/Politiet__Forebyggende/images/info_til_foreldre_majorstuen_forebyggende_avdeling.pdf 20 Avslutningsvis ønsker jeg å trekke fram informant 2s Mestringsgrupper som et spennende initiativ for å forebygge skulking og skolevegring. Å legge til rette for mestringsopplevelser gjennom ulike aktiviteter kan kanskje gjøre elevene bedre rustet til å velge en problemfokusert løsning når de står ovenfor de utfordringer livet måtte bringe. Dette samsvarer med skolens intensjon om å gjøre elevene i stand til å møte livets utfordringer på en hensiktsmessig måte (Utdanningsdirektoratet, 2006). 21 Konklusjon På hvilken måte kan tidlig innsats i skolen virke forebyggende for utfordrende atferd hos barn og unge i risikogrupper? Slik lyder problemstillingen jeg har forsøkt å besvare i denne oppgaven. På veien mot problemstillingen har jeg også forsøkt å belyse på hvilken måte utfordrende atferd kan være utrykk for omsorgssvikt. Jeg har valgt å undersøke problemstillingene gjennom å se på det juridiske aspektet og mulighetene som ligger i møtet mellom mennesker. Jeg har sett på et knippe barns erfaringer samt belyst begrepet resiliens. Jeg har vært spesielt opptatt av hvordan skolen gjennom arbeid med sosiale ferdigheter kan ruste barn og unge til å møte livet på best mulig måte. De juridiske styringsdokumentene bestemmer i stor grad hvilket innhold skolen skal forholde seg til. På samme tid har skolen en spesiell stilling i samfunnet fordi den er et viktig møtepunkt mellom øvrig samfunn og private hjem. I dette møtet ønsker jeg igjen å trekke fram Bubers tanker om møtets potensiale. Det kreves av en lærer at en møter elevene i et vågestykke for at elevens stemme skal bli hørt. Gjennom dette arbeidet har min interesse for lærerens moralske ansvar blitt enda mer vekket. Jeg har i denne oppgaven forsøkt å rette fokus mot de elevene som ikke har en diagnose som kan forklare deres atferd. I de tilfellene der elevenes utfordrende atferd er utrykk for at ikke alt er slik som det skal være, er det viktig at lærerne forsøker å forstå intensjonene bak atferden. Kun da kan vi hjelpe de elevene som virkelig trenger det. Dette krever at læreren gir av seg selv, slik at relasjonene preges av Bakthins forståelse av likeverdighet. At skolen skal ivareta hele mennesket er også et viktig prinsipp i skolens danningsmandat (Utdanningsdirektoratet, 2006). Jeg har gjennom arbeidet med denne oppgaven blitt mer bevisst på hvordan en kan arbeide systematisk med atferd i skolen. Gjennom å styrke elevenes tro på seg selv, deres kritiske sans og deres kunnskaper i hva som er rett og galt tror jeg at skolen i større grad kan forebygge atferd som kan virke hemmende for deres sosiale utvikling. I tillegg kan bevissthet rundt strukturelle tiltak kanskje lette på lærerens ansvar for å se hver enkelt elev. I min problemstilling var jeg opptatt av tidlig innsats som et strukturelt tiltak for å forebygge utfordrende atferd. Etter å ha arbeidet med utvalgt teori og gjennomgått intervjuene fra informantene, har jeg fått større tillitt til tidlig innsats som prinsipp for forebygging. 22 Det kan konkluderes med at tidlig innsats kan være med på å forebygge utfordrende atferd på ulike plan for elever i risikogrupper. Når det gjelder å avdekke hvorvidt utfordrende atferd er utrykk for omsorgssvikt er det vanskeligere å komme med en presis konklusjon. Utfordrende atferd kan være utrykk for omsorgssvikt, men en kan aldri vite dette helt sikkert uten å komme i dialog med elevene. Tilliten og rommet som kreves for at dialogen skal kunne finne sted, det er det de voksnes ansvar å legge til rette for. 23 Litteratur Aasen, P mfl. (2004): Atferdsproblemer. Innføring i pedagogisk analyse. Oslo: Cappelen Akademiske Forlag Artikkel NTB: Barneministeren: Christoffer-saken et tragisk eksempel. Aftenposten Hentet 25.03.2015: http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/BarneministerenChristoffer-saken-et-tragisk-eksempel-7223179.html Artikkel Saksæther, E.C.H., Jenssen, G-K., Hvitstendahl, N.E. Politiet: Tiåring døde trolig av avtørring og avmagring. NRK Hentet 25.03.2015: http://www.nrk.no/ostlandssendingen/politiet_-tiaring-dodetrolig-av-uttorring-og-avmagring-1.12084851 Artikkel NTB: Norge troner alene på ny rapport. Nettavisen Hentet 22.04.2015: http://www.nettavisen.no/nyheter/norge-troner-alene-pa-toppi-ny-rapport/8468334.html Artikkel Røsth, B. Ble mobbet og sto fram i ØB – får millionerstatning. Østlandets blad. Hentet 07.04.2015: www.øb.no Aune, K og Saur, E. (2013) Dialogiske perspektiver – når vi er forskjellige. Oslo: Universitetsforlaget. Bae, B. (1988) Jensen, P. og Ulleberg, I. (2011) Mellom ordene Oslo: Gyldendal Akademisk Bakhtin, M. (1984) Problems of Dostoevsky’s Poetics. Master University press. Borge, A. I. H. (2003) Resiliens – Risiko og sunn utvikling Oslo: Gyldendal Bjørnsrud og Nilsen (red.) (2012) Tidlig innsats – bedre læring for alle? Oslo: Cappelen Damm 24 Dahle, G. og Nyhus, S.(2014) Akvarium Oslo: Cappelen Damm Drugli, M.B. (2008) Barn som vekker bekymring Oslo: Cappelen Akademisk Evenshaug, O. og Hallen, D.(2000) Barne- og ungdomspsykologi Oslo: Gyldendal Akademisk FNs Barnekonvensjon. Hentet 25.03.2015: https://www.unicef.no/barnekonvensjonen Forvaltningsloven (1967). Lov om behandlingsmåten i forvaltningssaker (forvaltningsloven). Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1967-02-10/KAPITTEL_3#§13 Helsedirektoratet, 2010 – Forebyggende tiltak. Hentet 25.03.2015: http://forebygging.no/Ordbok/F-K/Forebyggende-tiltak/ Håkansson, U.(Udatert) Rusproblemer – for foreldre og for barn. I Johansen, H.(2013) (Red.) Vekst i det vanskelige(s. 238-251) Oslo: Gyldendal akademisk Johansen, H. (2013) Vekst i det vanskelige Oslo: Gyldendal akademisk Johansen, H. (red.)(2013) Vekst i det vanskelige intervju med Sveta(s. 183-s.188) Oslo: Gyldendal akademisk Johansen, H. (2013)(red.) Vekst i det vanskelige Sandberg, K. Barns beste og barns medbestemmelse i lys av barekonvensjonen (s.495-499) Oslo: Gyldendal akademisk Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju (T. M. Anderssen & J. Rygge, Trans.). Oslo: Gyldendal akademisk. 25 Malt, U. Mestring. Hentet fra Store Medisinske Leksikon, 21.04.15 https://sml.snl.no/mestring Moen, G. L. (2009) Barns møte med psykisk lidelse – en datters historie. Oslo: Cappelen Damm Nordahl, T. (2012b). Klasseledelse (K. J. Hemmer, Trans.). Oslo: Gyldendal akademisk. Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen (2. ed.). Oslo: Gyldendal akademisk. Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Hentet fra http://www.lovdata.no/all/nl-19980717-061.html Ranes, S. & Ødegaard, A.-S. (2013) Skolen som arena for avdekking av omsorgssvikt (Masteravhandling) Universitetet i Tromsø Rutter, M. (2000) Resilience reconsidered: conseptual considerations, empirical findings and policy implications. I: Shonkoff, J.P. og Meisels, S.J. (red.) Handbook of early childhood intervention. Second edition (s. 651-683). Cambridge: Cambridge University Press. Røsth, B. (2014, 18. juni) Ble mobbet og sto fram i ØB – får millionerstatning. Østlandets blad. Hentet fra www.øb.no (07.04.2015) Skjolden, M. (2009). Da de forsto meg, ble alt så mye bedre- om barn med utfordrende atferd. (Masteroppgave) Universitetet i Oslo. 26 St.meld.16 (2006-2007)(2008) …Og ingen sto igjen-Tidlig innsats for livslang læring Hentet fra https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/stmeld-nr-16-2006-2007/id441395/?docId=STM200620070016000DDDEPIS&ch=1&q= Utdanningsdirektoratet (2006) Læreplanen for kunnskapsløftet. Oslo: Kunnskapsdepartementet 27 Vedlegg 1: Intervju. Beskrivelse av bachelorprosjektet Jeg er student ved Grunnskolelærerutdanningen ved Fakultetet for lærerutdanning og internasjonale studier ved HiOA. Min veileder er Anne-Grete Kaldahl. Mail: [email protected] Prosjektet mitt har temaet skolen som forebyggende arena. Som en del av prosjektet ønsker jeg å undersøke ulik praksis på ulike skoler i Oslo, og hvilke holdninger som regjerer. I den forbindelse ønsker jeg å intervjue sosiallærere, da denne stillingen har et særlig ansvar for elevenes sosiale utvikling. Frivillig deltakelse Deltakelse er frivillig og du kan når som helst trekke deg eller den informasjonen du har oppgitt fra undersøkelsen. Jeg ber om å få ta lydopptak fra intervjuet. Anonymitet All informasjon som innhentes under intervjuet vil bli anonymisert. Det vil si at ingen andre enn jeg vil vite hvem som er blitt intervjuet, og ingen informasjon vil kunne tilbakeføres til deg som informant. Før intervjuet begynner ber jeg deg om å samtykke i deltakelsen ved å undertegne på at du har lest og forstått informasjonen på dette arket og ønsker å delta. Hvis du trenger flere opplysninger kan du kontakte meg eller min veileder. Samtykke Jeg har lest og forstått informasjonen over og gir mitt samtykke til å delta i intervjuet _________________________________________________ Sted og dato Navn: Henriette Berg Edvardsen Stud.nr: S188402 Mail: [email protected] Telefon: 90805076 28 Vedlegg 2: Intervjuguide På hvilken måte kan tidlig innsats forebygge utfordrende atferd hos barn og unge? 1. Hva er din rolle som sosiallærer? 2. Hvilken erfaring har du når det gjelder arbeid med barn fra belastede hjem? 3. Hvordan arbeider dere for å skape et godt psykososialt miljø på skolen? 4. Hvordan arbeider dere for å fange opp elever dere mistenker trenger annen oppfølging? – Finnes det eksempelvis interne rutiner felles for alle ansatte? 5. Tror du at det er mulig å bygge relasjon til alle elevene i hver klasse slik som rammebetingelsene er i din arbeidshverdag? 6. Hvilke sosiale ferdigheter mener du det er viktig å prioritere hos elevene, slik at de på sikt kan mestre eget liv? 29
© Copyright 2024