1. No category

Evnerike barn i norsk skole
av
Kine-Susann P. Spolén
Kandidatnr.: 554
Veileder: Marianne Vinje, pedagogikk
Bacheloroppgave, GLU 1-7
G1PEL3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
23.april 2015
Antall ord: 7196
Sammendrag
Den siste tiden har evnerike barn vært et omdiskutert tema i norske medier. Media har dermed
satt søkelyset på at de evnerike barna finnes og at kanskje disse barna ikke blir godt nok
ivaretatt i den norske skolen. I løpet av studiet har vi lært mye om hvordan vi skal ivareta og
tilpasse opplæringen for elever med lærevansker, men svært lite om hvem de evnerike elevene
er og hvordan vi skal ivareta og tilpasse for denne elevgruppen. I denne oppgaven har jeg sett
nærmere på hvordan evnerike elever blir ivaretatt i den norske skole. De har på lik linje som
andre elever rett på å få en inkluderende, likeverdig og tilpasset opplæring som ivaretar deres
emosjonelle, sosiale og faglige behov. Mine funn indikerer dessverre at dette ikke er tilfellet.
Evnerike elever blir ikke ivaretatt på en tilfredsstillende måte i den norske skolen.
Nøkkelord:
•
Pedagogikk
•
Evnerike barn
•
Tilpasset opplæring
•
Inkludering
•
Ivareta evnerike elever
1
1 Innholdsfortegnelse
1
Innledning................................................................................................................................ 3
2
Metode ..................................................................................................................................... 4
3
Hvem er de evnerike barna? .................................................................................................... 6
3.1
4
Likeverdig, inkluderende og tilpasset opplæring .................................................................. 10
4.1
5
Karakteristika ved og identifisering av de evnerike barna ............................................... 7
Spesialundervisning ........................................................................................................ 11
Hvordan blir de evnerike barna ivaretatt i norsk skole? ........................................................ 12
5.1
Tidligere forskning ......................................................................................................... 12
5.2
Egen forskning ................................................................................................................ 13
5.2.1
Tema 1 - Identifisering ............................................................................................ 13
5.2.2
Tema 2 – Likeverdig, inkluderende og tilpasset opplæring .................................... 15
5.2.3
Tema 3 – Er foreldrene fornøyd med den norske offentlige skolen? ...................... 19
5.2.4
Tema 4 – Foreldrenes syn på spesialundervisning .................................................. 20
6
Konklusjon ............................................................................................................................ 22
7
Hva kan gjøres videre ............................................................................................................ 24
8
Litteraturliste ......................................................................................................................... 25
9
Vedlegg ................................................................................................................................. 27
2
1 Innledning
Den siste tiden har evnerike barn vært et omdiskutert tema i norske medier. Media har dermed
satt søkelyset på at de evnerike barna finnes og at kanskje disse barna ikke blir godt nok
ivaretatt i den norske skolen. I løpet av studiet har vi lært mye om hvordan vi skal ivareta og
tilpasse opplæringen for elever med lærevansker, men svært lite er nevnt om hvem de
evnerike elevene er og hvordan vi skal ivareta og tilpasse for denne elevgruppen. Dette fikk
meg til å tenke og dermed dukket det opp flere spørsmål enn svar. Hvem er egentlig disse
barna? Hvordan identifiserer vi dem? Hvordan ivareta disse elevene i skolen? Når jeg som
lærerstudent ikke har hørt noe om denne elevgruppen i løpet av studiet; blir de da godt nok
ivaretatt i den norske skolen i dag? I denne oppgaven ønsker jeg å se nærmere på
problemstillingen: Hvordan blir evnerike barn ivaretatt i den norske skolen?
Dette er et tema som opptar meg, et tema det snakkes altfor lite om og som må opp og frem.
Jeg ønsker å skrive denne oppgaven først og fremst for selv å lære mer, men også fordi dette
er et tema som må belyses mer.
For å kunne forske på dette må jeg i tillegg til problemstillingen se nærmere på hvem de
evnerike barna er, typiske karakteristika ved de evnerike barna og hvordan identifisere dem.
Uten dette mener jeg at oppgaven vil bli ufullstendig og uten sammenheng.
I denne oppgaven vil jeg først beskrive metoden jeg har brukt. Videre vil jeg belyse relevant
teori hvor jeg ser nærmere på hvem de evnerike barna er, typiske karakteristika, hvordan
identifisere disse barna og tilpasset, likeverdig og inkluderende opplæring. Til slutt skal jeg
drøfte hvordan evnerike barn blir ivaretatt i den norske skolen, sett i lys av tidligere og egen
forskning. Jeg har her valgt å ha fokus på hvordan evnerike elever blir ivaretatt i den
offentlige skolen i Norge.
3
2 Metode
For å få en best mulig forståelse av hvordan evnerike elever blir ivaretatt i norsk skole valgte
jeg å gjennomføre en kvalitativ undersøkelse i form av intervju. ”De kvalitative metodene tar
sikte på å fange opp mening og opplevelse som ikke lar seg tallfeste eller måle” (Dalland,
2012). Ved å intervjue personer som har erfaring med evnerike elever i skolen vil jeg få
førstehånderfaring om emnet. Kvalitativt intervju er en fleksibel metode som vil gi fylde og
detaljerte beskrivelser (Christoffersen & Johannessen, 2012). Siden man ikke kan observere
det som har skjedd i fortiden er intervju en metode som kan belyse dette (Christoffersen &
Johannessen, 2012). Det falt seg naturlig å intervjue foreldrene til evnerike elever, da
intervjupersonene ut ifra egne erfaringer, tanker og forståelse kan fortelle om deres opplevelse
av hvordan evnerike elever blir ivaretatt. ”Formålet med det kvalitative forskningsintervjuet
er å få tak i intervjupersonens egne beskrivelser av den livssituasjonen hun eller han befinner
seg i” (Dalland, 2012).
På grunn av praktiske årsaker ble intervjuene gjennomført over e-post. Jeg sendte
intervjupersonene spørsmålene på e-post, intervjupersonene sendte besvarelsen tilbake til meg
og jeg stilte så oppfølgingsspørsmål til det de hadde skrevet. Siden intervjuet ble gjennomført
over e-post var det et strukturert intervju. Et strukturert intervju vil si at temaet, spørsmålene
og rekkefølgene på spørsmålene er fastsatt på forhånd. Et strukturert intervju kan minne om
prekodede spørreskjemaer. Forskjellen er at i et kvalitativt intervju stilles det åpne spørsmål,
det er ikke på forhånd formulert svaralternativer. Dette lar intervjupersonen formulere svarene
med egne ord og intervjuer har innvirkning på hvordan intervjupersonen svarer
(Christoffersen & Johannessen, 2012). Som Postholm og Jacobsen (2013) påpeker likner
intervju over e-post på ansikt-til-ansikt-intervju bortsett fra to viktige unntak. Det første
unntaket er at en ikke kan observere intervjupersonen (Postholm & Jacobsen, 2013) En kan
dermed ikke registrere og tolke stemmebruk, mimikk og andre kroppslige uttrykk (Dalland,
2012). Det andre unntaket er at fordi kommunikasjonen ikke skjer muntlig, men skriftlig, kan
dette begrense innholdet (Postholm & Jacobsen, 2013).
Et annet aspekt er at det kan oppstå lange pauser mellom spørsmål og svar og dermed kan
denne intervjuformen miste spontaniteten (Postholm & Jacobsen, 2013). Fordelen med å
intervjue over e-post er at intervjuet kan bli mer reflektert (Postholm & Jacobsen, 2013) Ved å
intervjue over e-post opplevde jeg at intervjupersonen fikk mer tid til å tenke seg om og
dermed svare mer reflektert. Samtidig fikk jeg som intervjuer tid til å lese igjennom
intervjupersonenes besvarelse og dermed stille mer reflekterte oppfølgingsspørsmål enn det
4
som er mulig i et ansikt-til-ansikt-intervju. Postholm og Jacobsen (2013) beskriver at det i
enkelte studier viser seg at personer er mer villig til å åpne seg når intervjuet ikke foregår
ansikt-til-ansikt. Elektroniske intervjuer kan oppfattes som anonymiserende (Postholm &
Jacobsen, 2013). En annen fordel ved å intervjue over e-post er at konteksten rundt intervjuet
ikke vil påvirke intervjupersonen. Med andre ord kan ikke intervjupersonen legge merke til
intervjuers ansiktsuttrykk, kroppsspråk og lignende. Et eksempel er hvis intervjupersonen
oppfatter at det han eller hun sier virker overraskende på intervjuer kan han eller hun endre
svarene sine for å tilfredsstille intervjueren (Postholm & Jacobsen, 2013).
Jeg har i tillegg brukt tidligere forskning og litteratur jeg mener er relevant for det jeg ønsker
å belyse i denne oppgaven.
5
3 Hvem er de evnerike barna?
Som Idsøe (2014a) skriver inneholder litteraturen utallige definisjoner på hva det vil si å være
evnerik. I tillegg finnes det like mange begreper for å beskrive disse barna, noen eksempler er
talentfull, begavet, høyt begavet, eksepsjonell og evnerik (Idsøe, 2014a). I denne oppgaven
velger jeg å bruke begrepet evnerikt. Et grunnleggende kjennetegn ved evnerike barn er at det
er et barn som har høyere kognitiv intelligens enn jevnaldrende barn (Skogen & Idsøe, 2011).
Mönks og Ypenburg (2008) beskriver flerfaktormodellen. Denne modellen viser til at det ikke
bare er høy IQ som kjennetegner et evnerikt barn, men at det finnes minst tre
personlighetsegenskaper hos evnerike barn. Disse personlighetsegenskapene er: betydelige
intellektuelle evner, kreativitet og motivasjon (Mönks & Ypenburg, 2008).
Betydelige intellektuelle evner: Dette vil si at intelligensen ligger over gjennomsnittet. Her er
det snakk om den intelligensen som måles med en evne- eller intelligenstest og som utrykkes
ved IQ. I denne sammenhengen snakk om en intelligenskvotient (IQ) høyere enn 130 (Mönks
& Ypenburg, 2008).
Motivasjon: Dette vil si at en person har vilje og evne til å fullføre en bestemt oppgave eller et
påbegynt arbeid. I begrepet motivasjon legger man også at man føler seg tiltrukket av
oppgaven, at det er morsomt (følelseskomponent), at man setter seg mål, legger planer
(kognitiv komponent) og at man kan håndtere usikkerhets- og risikofaktorer
(fremtidsperspektiv) (Mönks & Ypenburg, 2008).
Kreativitet: Dette vil si at man på en original og oppfinnsom måte finner løsninger på
problemer, og på samme måte oppdager problemet. Noe som viser stor grad av produktiv
tekning og selvstendighet (Mönks & Ypenburg, 2008).
Disse tre faktorene påvirker hverandre. Siden mennesket er sosialt av natur er man i tillegg
avhengig av et godt sosialt samspill for å kunne realisere evnene sine. Hos en elev er det
skolen, familien og vennekretsen som spiller en viktig rolle for at man skal tilegne seg
tilstrekkelig sosial kompetanse. Det er først når alle disse seks faktorene harmonerer, at høy
begavelse kan utvikle seg og komme til utrykk i prestasjoner og handlinger. (Mönks &
Ypenburg, 2008). Med andre ord evner er noe man besitter, men hvis ikke faktorene rundt
legges til rette for at disse evnene blir identifisert og realisert kan evnene bli undertrykt eller
svekket (Smedsrud, 2012). Alle evner uansett om det er normale evner eller eksepsjonelle
evner krever stimulering for å kunne utvikles (Mönks & Ypenburg, 2008).
6
En stor misoppfatning er dermed at evnerike barn er det samme som skoleflinke barn. De
skoleflinke fokuserer på det lærerstoffet som blir presentert for dem, har høy motivasjon,
fullfører oppgavene og presenterer arbeidet på en god måte. De gjør det generelt godt på
skolen, har gode relasjoner til foreldre, lærere og jevnaldrende, følger regler uten å diskutere
og har som regel et godt selvbilde. De evnerike barna i motsetning til de skoleflinke har behov
for å finne ut hvordan og hvorfor, de må forstå verden. De evnerike barna fokuserer på det de
opplever som interessant eller viktig og kan her utvikle seg utover det som er pensum. Disse
elevene kan oppfatte det vanlige skoleopplegget som kjedelig og uinteressant, hvis dette er
noe de allerede har vist at de kan. De kan da bli umotiverte, urolige, utålmodige, uinteressert,
føle at de kaster bort tiden sin og nekte å gjøre oppgaven eller aktiviteten (Idsøe, 2014a).
Evnerike barn kan være skoleflinke, men de er ikke automatisk skoleflinke selv om de er
evnerike.
3.1 Karakteristika ved og identifisering av de evnerike barna
Evnerike barn kan ofte anses som risikoelever fordi deres egenskaper innefor kognitiv og
affektiv utvikling skiller seg fra jevnaldrende barn. Med andre ord forekommer det at det er
store forskjeller på barnets verbale intellektuelle evner og andre sider av utviklingen (Skogen
& Idsøe, 2011).
Evnerike barn er ikke en gruppe like barn som kan settes i en egen bås. De har ulike
egenskaper, de er en mangfoldig gruppe. Selv om ingen evnerike barn er like, kan det likevel
være nyttig å kartlegge de mest relevante egenskapene for å kunne oppdage hvem disse barna
er (Skogen & Idsøe, 2011).
Skogen og Idsøe (2011) beskriver tre typer kjennetegn hos evnerike elever som kan komme
frem i klasserommet. Derfor vil lærere ha gode muligheter til å se disse egenskapene, og
dermed identifisere de som evnerike. Disse tre type egenskapene er kognitive, emosjonelle og
sosiale egenskaper. De kognitive egenskapene består blant annet av at barna har høy
prosesseringshastighet, kan huske og forstå store menger informasjon og fagstoff, er svært
nysgjerrige, er originale i tenkningen sin, liker komplekse og utfordrende ting eller
situasjoner, de viser vilje og interesse til å lære mer om emner de interesserer seg for, lærer
tidligere enn jevnaldrene og kan tenke abstrakt fra tidlig alder (Skogen & Idsøe, 2011). De
emosjonelle egenskapene består blant annet av at de kan ha et stort følelsesregister,
følelsesmessig dybde, være sensitive ovenfor andres følelser, subtil humoristisk sans,
selvbevisste, stor rettferdighetssans, store forventninger til seg selv og til andre og høy
7
moralsk dømmekraft (Skogen & Idsøe, 2011). Ofte kan de evnerike barna ha sosiale vansker
fordi de har et mer avansert språk og tenker annerledes. Disse barna bruker ofte mer avanserte
kognitive strategier som kan være vanskelig for andre elever å forstå. De har andre
forventninger til vennskap og de leker på en måte som er mer utviklet enn jevnaldrende. Dette
kan ofte skape problemer sosialt, som igjen fører til sosiale vansker og isolasjon (Skogen &
Idsøe, 2011). Selv om dette er egenskaper som kan kjennetegne evnerike elever er det viktig å
huske på at denne listen ikke er fullstendig og ikke alle evnerike barn har alle egenskapene
(Skogen & Idsøe, 2011).
Som nevnt tidligere er ikke evnerike barn en homogen gruppe hvor alle egenskapene er like.
Derfor har forskere som Betts og Neihart (1988) utviklet seks ulike profiler for evnerike barn,
hvor de fem første er elever som ikke får tilfredsstillende tilrettelegging. Dette er profiler som
Betts og Neihart (1988) mener kan gi lærere og foreldre informasjon om oppførselen,
følelsene og behovene til evnerike elevene.
Type 1 – Den suksessfulle: Dette er de som er lettest å identifisere. De har lært seg hvordan
systemet virker og har oppdaget hva som aksepteres. De er godt tilpasset, har høyt selvbilde,
god relasjon med foreldre og lærere, og blir godt likt av jevnaldrende. Dette er de elevene en
ofte tror «kan klare seg selv», men ofte kjeder de seg og gjør kun det de må for å oppnå gode
nok resultater. Istedenfor å oppsøke utfordringer venter de på at læreren gir dem instruksjoner.
De motiveres av andres forventninger og søker stadig anerkjennelse. På grunn av dette blir de
mindre kreative og mindre selvstendige (Betts & Neihart, 1988; Skogen & Idsøe, 2011:91).
Type 2 – De utfordrende: De blir som regel ikke identifisert som evnerike, men er svært
kreative. De tilpasser seg ikke skolesystemet og får dermed svært lite anerkjennelse, presterer
dårlig på skolen og havner ofte i konflikt med foreldre og lærere. Siden skolesystemet ikke
anerkjenner deres evner føler de frustrasjon, har dårlig selvbilde og føle seg isolert. Denne
gruppen står i fare for å droppe ut av skolen og sosialisere seg i kriminelle miljøer (Betts &
Neihart, 1988; Skogen & Idsøe, 2011:92).
Type 3 – Den skjulte: De ønsker å skjule sine evner for å føle seg inkludert av de ikkeevnerike elevene. Som oftest gjelder dette usikre jenter som ønsker å tilhøre en sosial gruppe.
Elever som tidligere var svært motiverte og interessert i akademiske eller kreative hobbyer,
kan forandre seg radikalt og plutselig miste interessen for sine lidenskaper. Dette er endringer
som kommer i konflikt med lærere eller foreldres forventninger. (Betts & Neihart, 1988;
Skogen & Idsøe, 2011:92).
8
Type 4 – De som dropper ut: De er sinte på seg selv og på de voksne fordi skolesystemet ikke
ser deres behov og de føler seg dermed avvist. Dette sinne kommer frem ved at de er
deprimerte, tilbaketrukne eller ved å respondere defensivt. De kan ha uvanlige interesser eller
talenter utenfor det vanlige skolepensumet, men får ikke støtte og aksept for denne interessen
eller talentet. De blir ofte identifisert sent og føler seg dermed neglisjert av skolen og dropper
ut enten mentalt og emosjonelt eller fysisk (Betts & Neihart, 1988; Skogen & Idsøe, 2011:92).
Type 5 – Dobbelteksepsjonelle barn: Dette er barn som er fysisk eller følelsesmessig
funksjonshemmede eller har lærervansker. De blir gjerne ikke identifisert som evnerike fordi
adferden ikke er typisk for evnerike elever. De blir forvirret over at de ikke klarer å
gjennomføre skoleoppgaver, og kan dermed late som at noe er kjedelig eller dumt istedenfor å
innrømme at de ikke klarer det. De viser derfor tegn på stress, og føler seg umotiverte,
frustrerte, avvist, hjelpeløse og isolert.(Betts & Neihart, 1988; Skogen & Idsøe, 2011)
Type 6 – Den autonome eleven: Denne eleven er selvstendig og uavhengig. Disse barna har
lært seg å bruke systemet til å skape nye muligheter for seg selv og får systemet til å jobbe for
seg. De har høyt selvbilde siden behovene deres blir møtt. De er dermed suksessfulle og får
positiv oppmerksomhet og støtte for sine prestasjoner og for hvem de er. De er godt likt og
respektert av jevnaldrende og voksne. De anerkjenner seg selv og klarer på en hensiktsmessig
måtte uttrykke sine behov, følelser og mål (Betts & Neihart, 1988; Skogen & Idsøe, 2011:93)
Skolesystemet må derfor jobbe mot å tilrettelegge opplæringen for de evnerike elevene, slik
alle de evnerike kan «puttes» inn i denne gruppen.
Hvis elever har karakteristika som tyder på at de er evnerike eller passer inn i en av disse
profilene har læreren gode muligheter til og burde ha mistanke til at elevene er evnerike. Når
det da er mistanke om at elevene er evnerike og de passer inn i en av de fem første typene, må
læreren ta tak i situasjonen og jobbe for en god tilrettelegging for denne eleven. Det finnes
flere ulike kartleggingsinstrumenter for å identifisere elever som evnerike. En lærer som har
mistanke om at en elev er evnerik kan kontakte andre instanser, som for eksempel
pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT), for videre utredning. Dette kan bekrefte denne
mistanken og identifisere eleven som evnerik (Skogen & Idsøe, 2011).
9
4 Likeverdig, inkluderende og tilpasset opplæring
Begrepet tilpasset opplæringen kan spores over 100 år tilbake i tid, men i forbindelse med
Reform 06 – Kunnskapsløftet har begrepet igjen fått ny oppmerksomhet. Det fikk en
fremtredende plass i opplæringsloven i lovendringen av 2009 (Skogen & Idsøe, 2011).
I opplæringslovens § 1-3 står det at opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene til
den enkelte eleven (Opplæringslova, 1998). Tilpasset opplæring er et virkemiddel for læring
og alle elever skal i arbeidet med fagene møte realistiske utfordringer og krav de kan stekke
seg mot som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre (St.meld.nr.16, 20062007). Opplæringsloven (1998) slik den er i dag ble utviklet med hensikt om å støtte
Salamancaerklæringen som omhandler prinsipper for opplæring av personer med spesielle
behov. Norge har forpliktet seg til denne erklæringen (Bakler, 2014; UNESCO, 1994). I
Salamancaerklæringen står det blant annet at man skal ha forståelse for at alle barn har ulike
egenskaper, interesser, evner og opplæringsbehov (UNESCO, 1994). I stortingsmelding 16
(2006-2007) står det: ”Alle skal ha like muligheter til å utvikle seg selv og sine evner. Et
samfunn preget av fellesskap og likeverd gir de beste rammene for enkeltmenneskenes
muligheter til å realisere sine individuelle livsprosjekter” (St.meld.nr.16, 2006-2007, kap. 1,
avsn. 2). Her er det viktig å påpeke at en likeverdig opplæring ikke betyr en lik behandling av
alle. Det kreves forskjellsbehandling for å gi alle like muligheter til opplæring
(Utdanningsdirektoratet, Udatert). Videre står det i stortingsmelding 20 (2012-2013):
Skolen er en felles møteplass der alle barn og unge skal få kunnskap og utvikle sine
ferdigheter, holdninger og verdier. Skolen skal gi alle utfordringer og
mestringsopplevelser, og legge grunnlaget for et godt liv, videre utdanning og aktiv
deltakelse i samfunnet og arbeidslivet (St.meld.nr.20, 2012-2013, kap. 1, avsn. 1).
En lederstjerne for den norske skole er inkluderingsideologien. Norge skal ha en opplæring
for alle, og skolene skal være inkluderende. Skoleeier skal dermed påse at det utvikles en
skole som er sosialt, faglig og kulturelt inkluderende for alle (Idsøe, 2014b).
I stortingsmelding 20 (2012-2013) står det også at ingen elever skal havne i en situasjon der
de ikke kan få et forsvarlig utbytte av opplæringen ut fra sine forutsetninger. Det påpekes
spesielt at dette også gjelder de faglig sterke elevene og at prinsippet om tilpasset opplæring
gjelder for alle elever. (St.meld.nr.20, 2012-2013).
10
Ser man på det som står skrevet i Salamancaerklæringen, i stortingsmelding 16 og 20 og i
opplæringsloven kan det ikke være noen tvil om paragraf 1-3 også må gjelde for de evnerike
barna (Skogen & Idsøe, 2011). Tilpasset, likeverdig og inkluderende opplæring skal gjelde for
alle elever i skolen uansett evner og forutsetninger, og da selvfølgelig også gjelde for de
evnerike elevene.
4.1 Spesialundervisning
I opplæringslovens (1998) § 5-1 om spesialundervisning står det: ”Elever som ikke får
tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen har rett til spesialundervisning”
(Opplæringslova, 1998). Mens derimot i Ot.prp. nr. 46 (1997-1998) står det:
Elevar som har føresetnader for å lære raskare og meir enn gjennomsnittet, har ikkje
rettar etter kapittel 5 i lovutkastet. Men særleg evnerike elevar er omfatta av det
generelle målet om elevtilpassa opplæring, jf. § 1-2 femte leddet i lovutkastet. I den
grad den ordinære opplæringssituasjonen gir rom for det, må ein derfor også sikre dei
særlege føresetnadene og behova til desse elevane (Ot.prp.nr.46, 1997-1998:Kap. 5,
avsn.12)
Vi ser her at evnerike elever ikke har rett til å få spesialundervisning i norsk skolen.
11
5 Hvordan blir de evnerike barna ivaretatt i norsk skole?
5.1 Tidligere forskning
På dette området foreligger det lite forskning i Norge. Av den lille forskningen som er gjort
ønsker jeg å trekke frem en casestudie gjennomført av Kjell Skogen og en casestudie
gjennomført av tidligere masterstudent Jørgen Smedsrud.
Studien til Kjell Skogen ble fullført i 2010 og gjennomført som en sammensatt singelcase
med fem analyseenheter (Skogen, 2014). I denne studien samlet Skogen inn data ved å
intervjue de fem elevene og deres foreldre samt en studie av skriv og offentlige dokumenter
fra kontakten mellom foreldre og skolemyndigheter (Skogen, 2011). Forskningsspørsmålene
fokuserte på karakteristika ved evnerike barn, utfordringer for skolen i forbindelse med å
tilrettelegge for de evnerike elevene og konsekvenser ved manglende tilpassning (Skogen,
2011). Resultatet av dette gir et bilde av at den norske skolen ikke har klart å tilby en tilpasset
opplæring (Skogen, 2011). ”Funnene indikerer at den norske skolen ikke er et godt sted å leve
og lære for de spesielt evnerike og talentfulle barn og unge” (Skogen, 2011:48).
Jørgen Smedsrud sin masteroppgave ble fullført i 2012 og omhandler hvordan evnerike barn
og deres foreldre opplever møtet med den norske skolen. I likhet med studien til Kjell Skogen
er også denne gjennomført som en sammensatt singelcase (Smedsrud, 2012). Smedsrud har
intervjuet fire barn og fem voksne. Resultatet fra denne studien var i likhet med resultatet fra
Kjell Skogen sin studie at evnerike elever ikke har det spesielt bra i den norske skolen. I løpet
av studien kommer det frem at de evnerike elevene ikke trives faglig og heller ikke sosialt
eller emosjonelt. Underytelsesprosenten er høy, noe som kan ha sammenheng med lite
stimulerende miljø på alle punktene. Det kom også frem at lærerne og ledelsen hadde fokusert
på problemet og ved de negative sidene ved elevene. Elevene hadde derfor blitt utredet på
grunn av andre ting enn deres eksepsjonelle evner (Smedsrud, 2012).
12
5.2 Egen forskning
Videre vil jeg se på mine egne funn av hvordan foreldrene opplever at evnerike barn blir
ivaretatt i den norske skolen. I arbeidet med intervjuene har jeg kommet frem til fire temaer
jeg ønsker å se nærmere på for å kunne gjøre meg opp en mening av hvordan evnerike elever
blir ivaretatt i skolen.
Tema 1: Identifisering
Tema 2: Likeverdig, inkluderende og tilpasset opplæring
Tema 3: Hvordan opplever foreldrene at barnet blir ivaretatt i skolen
Tema 4: Foreldrenes syn på spesialundervisning
Jeg har intervjuet tre foreldre til fire evnerike barn. To av barna er søsken og alle barna er
gutter i varierende alder. Alle foreldrene fikk de samme spørsmålene, dermed kan svarene
deres systematiseres og sammenlignes.
5.2.1 Tema 1 - Identifisering
Alle informanter forteller at det var de selv som først la merke til at noe var «annerledes» med
barna i forhold til jevnaldrene barn, og mistenkte etter hvert at barna kunne være evnerike.
Det var bare en av foreldrene som forteller at hun allerede fra tidlig alder viste at barnet var
evnerikt.
Jeg har alltid vært klar over at min sønn er smart og før sin alder. Imidlertid har aldri
skolen vært opptatt av det samme (Informant 1).
Alle foreldrene forteller at skolen ikke klarte å identifisere barna som evnerike eller fattet
mistanke om det. Et av barna ble henvist til Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) og to av
barna til Barne- og ungdomspsykiatrisk poliklinikk (BUP) for utredning. Jeg fikk ingen
grundig gjennomgang av hvorfor de i utgangspunktet ble henvist til disse instansene, men ut i
fra det som ble fortalt var det ikke på grunn av mistanke om høye evner. Gutten som ble
utredet av PPT ble identifisert av PPT som evnerik. Begge guttene som var til utredning hos
BUP hadde tidligere fått utredet tentative diagnoser og andre diagnoser istedenfor at de var
identifisert som evnerike. Forelderen hevder at disse symptomene ikke var tilstede i ferier,
men bare i skolehverdagen.
13
Alle foreldrene har ved mange anledninger vært i kontakt med skolen for å få en bedre
tilrettelegging for barna.
Når vi så kom med påstanden om at de var høyt intelligente og at deres faglige
testskårer på BUP lå langt over aldersnormen ble vi ikke trodd (Informant 2).
Vi ser at ingen av skolene har klart å identifisere guttene som evnerike. Foreldrene opplever at
de ikke blir hørt og de blir frustrerte over at skolen ikke har klart å identifisere barna som
evnerike og over at de ikke klarer å samarbeide. Det oppleves som om skolen ikke har nok
erfaring, kunnskap eller interesse for denne gruppen med elever.
Kunnskapsnivået om begavede barn er lite, interessen er liten og min sønns
utfordringer blir personifisert som feil med ham (Informant 1).
Idsøe og Skogen (2011) skriver
I Norge finnes det altså ingen pedagogisk policy for å erkjenne og innrømme verken
eksistensen av de evnerike barna eller behovet for differensierte lærerplaner. Temaet
inngår heller ikke i lærerutdanningen. Da er det ikke rart at foreldrene blir frustrert i
forhold til systemet, fordi de ser at barnet deres lider og kjemper en stille kamp uten å
bli hørt eller sett. Og lærerne kan også oppleve frustrasjon, fordi de ikke var forberedt
på å møte de utfordringene som evnerike barn kan være innefor skolesystemet. Lærere
og foreldre kan da meget lett komme i konflikt (Skogen & Idsøe, 2011:131).
Vi ser at et godt samarbeid mellom skole og hjem er essensielt ikke bare for å identifisere de
evnerike barna, men også for å ivareta barna i skolen. Vi ser at foreldrene er de som først
hadde mistanke om at barna var evnerike. Foreldrene er dermed avhengig av å bli hørt når de
ønsker å snakke med skolen om dette. Alle barna har egenskaper som tyder på at de er
evnerike og passer tydelig inn i en av de fem første profilene til Betts og Neihart (1998). Det
har derfor vært gode muligheter for skolen og lærerne til å fatte mistanke om og identifisere
disse barna som evnerike og videre kunne tilrettelegge for disse barna på en tilfredsstillende
måte.
14
Videre ser vi at flere av guttene har blitt feildiagnostisert før de ble identifisert som evnerike
elever. Foreldrene opplevde dette som frustrerende og urettferdig, da symptomene kun var til
stede i skolehverdagen. Skolesystemet må få mer kunnskap om typisk karakteristika og
hvordan identifisere evnerike barn for å kunne identifisere barna som evnerike, slik at de ikke
får feildiagnoser.
Kunnskapsnivået er lavt og interessen liten for de evnerike barna. Som Zoglowek (2014)
skriver viser forskning at situasjonen for svake elever har forbedret seg og at Norge på dette
punktet er et ledende eksempel. På den andre siden viser det seg at det nesten ikke er noen
tilnærming til de evnerike elevene, verken på den pedagogiske dagsordenen eller som
spesialpedagogisk tema. De evnerike barna er nesten usynlige i den norske skolen. Noen går
så lang som å si at det ikke akseptert å være evnerik i Norge (Zoglowek, 2014).
5.2.2 Tema 2 – Likeverdig, inkluderende og tilpasset opplæring
Alle foreldrene har vært i kontakt med skolen utallige ganger for å få til en bedre
tilrettelegging for barna. Som nevnt under kapittel 5.2.1 - tema 1 følte foreldrene at de ikke
ble hørt eller de opplevde at skolen har prøvd å tilrettelegge, men uten hell. Det er
gjennomgående at før elevene ble identifisert som evnerike ble barna problemifisert,
utfordringene rundt barna blir personifisert som feil hos dem og ikke hos skolen. De opplever
at skolen mener at barna har adferdsvansker og lærevansker. Før identifiseringen som
evnerike har barna blitt sett på som «problembarn». For to av de fire guttene hevder
foreldrene at skolen er mer villige til å tilrettelegge for elevene etter at det er «bevist» at barna
er evnerike. Skolen og læreren har et ansvar for å tilpasse opplæringen til de enkelte elevene
uansett om det er identifisert at barna er evnerike eller ikke. Etter at barna ble identifisert som
evnerike var det en heller lunken tilrettelegging og tilpasning som ble gjort for at elevene skal
kunne utvikle seg i forhold til sitt potensial. Informant 3 mener at:
Det kommuniseres en vilje til å tilrettelegge. Skolen var i utgangspunktet flinke til å
tilrettelegge for han sosialt, men det var begrensete muligheter for tilpasset opplæring
eller videreføring av språkkunnskapene hans utover de vanlige timene (Informant 3)
Ingen av foreldrene mener at skolen har klart å tilpasse opplæringen godt nok. Informant 1
forteller at selv når PPT-utredningen påviste at barnet er evnerikt klarte ikke skolen å tilpasse
opplæringen. Informanten forteller videre at barnet kan hele pensumet hvis man snakker med
barnet, men siden barnet sliter med å få skrevet det ned får han ikke vist sitt kunnskapsnivå.
15
Læreren til barnet hadde ingen forståelse for denne problemstillingen. Barnet har opplevd å få
beskjed om å lese mindre, drive med samme aktiviteter som de andre og snakke om det de
andre snakker om, altså endre seg selv for å passe inn. Selv om ikke opplæringen var tilpasset
godt nok fra læreren, ble det gjort tilrettelegging fra rådgiver og andre lærere enn de han
hadde. Etter PPT-utredningen fikk han følge en annen gruppe i matte og fikk hjelp i norsk.
Foreldrene forteller at det meste av de faglige tilpasningene som ble gjort, gikk ut på at barna
fikk mer av de sammen oppgavene, noe som ikke gir nok utfordring.
Idsøe (2014) og Skogen (2014) henviser til Mönks og Ypenburg sine to ulike metoder for å
tilrettelegge undervisningen for evnerike elever, nemlig beriking og akselerasjon. Beriking er
andre aktiviteter elevene kan gjøre når de er ferdige med det ordinære stoffet. Det påpekes her
at dette stoffet ikke skal være terping eller repetisjon, men stoff som kan gi en dypere
forståelse eller lære nye ting som supplerer det de allerede har lært (Skogen, 2014).
Akslerasjon går ut på å la elevene ha en raskere progresjon eller delta i høyere klassetrinn
(Idsøe, 2014a).
Vi ser at informantene forteller at undervisningen ikke gir nok utfordringer. Når
undervisningen ikke gir nok utfordring vil elevene få mindre motivasjon til å jobbe med
skoleoppgavene. Undervisningen kunne ha blitt mer utfordrende for elevene ved å ta i bruk
metodene til Mönks og Ypenburg.
Informant 2 forteller at begge barna var høyt presterende i førsteklasse, men at de etter hvert
ble lavt presterende og at skolen mente at de hadde lærervansker. Dette kommer av at skolen
ikke klarte å tilpasse opplæringen eller inkludere barna sosialt i skolen. Informanten forteller
videre at den eldste gutten ble mobbet over flere år.
Eldstemann har alltid vært reservert og likt å leke alene eller parallelt. Han ble derfor
tidlig et offer for mobbing, og etterhvert voldelig mobbing. Skolen benektet
mobbingen da vi oppdaget det, og kalte det bare uheldige enkeltepisoder. Han fikk
også en IOP (individuell opplæringsplan) om å være mer sosial, slik at problemet ble
lagt hos gutten og ikke hos mobberne. (Informant 2)
Videre forteller informanten at den yngste gutten var svært sosial og hadde venner fra alle
klassetrinn. Skolen hadde gått bak foreldrenes rygg og bestemt at han hadde best av å leke
med jevnaldrende barn. De hadde dermed instruert alle i de høyere klassetrinnene om å avvise
16
han da han tok kontakt. Gutten ble knust av denne avvisningen og begynte dermed å isolere
seg. Han ble da også et offer for mobbing.
I situasjonene beskrevet over ser vi at skolen hadde en fullstendig feil tilnærming til elevenes
utfordringer. Noe som førte til langt større utfordringer for elevene. Dette er et direkte resultat
av for lite kunnskap. Skolen har ikke klarte å tilrettelegge faglig for noen av guttene. I to av
fire tilfeller klarte skolen å inkludere barna sosialt. Alle foreldrene opplever at utfordringene
rundt deres barn er et direkte resultat av dårlig tilrettelegging for elevene, faglig, sosialt og
emosjonelt.
Det er ikke noe galt med min sønn, han er bare skikkelig smart! (Informant 1).
Det viser seg at alle guttene i disse tilfellene har blitt underytere som en direkte konsekvens
av manglende tilrettelegging. Å være underyter vil si at man presterer langt under det nivået
som kan forventes ut ifra barnets intelligens og kreativitet. Det er et gap mellom barnets evner
og hva det faktisk yter (Mönks & Ypenburg, 2008).
På den tiden nektet (barnets navn) å jobbe på prøvene i det hele tatt og skrev knapt
navnet sitt (Informant 2).
Mönks og Ypenburg (2008) hevder videre at forskning viser at det er en stor gruppe elever
som faller igjennom på grunn av ikke-intellektuelle faktorer og ikke på grunn av manglende
evner. Barna føler seg kontrollert av ytre faktorer og at de blir påtvunget en bestemt adferd.
Mönks og Ypenburg (2008) viser også til andre konsekvenser som forekommer når evnerike
barn ikke får utnyttet sitt potensial, altså er underytere. Noen eksempler på disse
adferdskjennetegnene og som også er kjennetegn vi finner hos barna i denne studien er:
·
dårlig konsentrasjon
·
negativ skolefaglig selvoppfatning
·
lavt innlæringstempo
·
negativ oppfatning av lærere og skolen
·
dårlig motivasjon
·
lærerne hevder stadig at prestasjonene ligger lavere enn de reelle mulighetene
·
foreldrene er misfornøyd med de dårlige prestasjonene på skolen
·
dårlig sosial selvtillit
·
føler seg ikke akseptert av klassekameratene
17
(Mönks & Ypenburg, 2008:69/70)
Vi ser at konsekvensene av den manglende tilretteleggingen i skolen for disse barna, er at
barna har blitt mobbet, de er urolige i klasserommet, følt at de er annerledes, følt at de ikke
blir forstått, de har liten motivasjon og lav mestringsfølelse. Som nevnt tidligere har alle
guttene blitt underytere. Vi ser her at konsekvensene av dårlig tilrettelegging er fatale.
Så hvorfor klarer ikke lærerne og skolen å inkludere barna sosialt og tilpasse opplæringen for
de evnerike barna i skolen? VanTassel-Baska, Stambaugh og Munro gjengitt av Idsøe (2014b)
identifiserer ulike årsaker til hvorfor lærere ikke klarer å differensiere for evnerike barn:
·
Manglende kunnskap om læring hos elever med stort akademisk potensial og/eller
assosiert pedagogikk og relevant pensum
·
Manglende kunnskap om klasseromshåndtering som trengs for å støtte differensiert
undervisning
·
Manglende tro på behovet for å innføre differensiert undervisning, at elever er ulike i
hvordan de lærer, eller at elever kan tilegne seg kunnskap som ikke er forstått av
læreren.
·
Manglende kunnskap om hvordan de kan støtte tilnærminger til læring hos elever med
stort akademisk potensial fra forskjellige kulturelle grupper (etniske, sosiale osv.) eller
som underpresterer, gjør det vanskelig å finne og bruke de mange ressursene som kan
hjelpe slike elever effektivt
·
Manglende tid til å gjøre nødvendige læreplanendringer for elever med stort
akademisk potensial
·
Manglende støtte og oppfølging fra skoleledelse til å verdsette og veilede innføringen
av differensierte strategier for elever med stort akademisk potensial
·
Manglende relevant pedagogisk kunnskap og undervisningsmetoder for elever med
stort akademisk potensial
(Idsøe, 2014b:174).
Som beskrevet under kapittel 4 skal skolen være en møteplass for alle barn der barna skal få
kunnskap og utvikle sine holdninger, verdier og ferdigheter. Skolen har et ansvar for å gi alle
elever utfordringer og mestringsopplevelser slik at de kan oppnå sitt potensial. I disse
tilfellene har i skolen falt igjennom. Skolen har forsømt sitt ansvar ovenfor disse guttene ved
at de ikke har sett og stimulert dem. De har ikke klart å få til en akseptabel inkluderende,
likeverdig og tilpasset opplæring.
18
5.2.3 Tema 3 – Er foreldrene fornøyd med den norske offentlige skolen?
I intervjuet spurte jeg foreldrene om de alt i alt er tilfredse med hvordan barna blir ivaretatt i
den offentlige skolen. To av foreldrene svarer klart nei, mens en forelder svarer ja. Barnet til
informanten som svarer ja funger sosialt godt i skolen, men har ikke fått god nok faglig
tilpasning. Jeg har gjennom intervjuet fått forståelse av at det er derfor denne informanten er
fornøyd, men at informanten ikke er fornøyd med den faglige tilpasningen. Som informanten
skriver:
Ja, i forhold til forventningene er vi rimelig fornøyde. Vi hadde ikke spesielt store
forventninger til tilpasset opplæring uansett (Informant 3).
En annen informant svarer:
Jeg er svært lite fornøyd med hvordan mine barn har blitt behandlet i offentlig skole.
De har begge tatt skade av å gå der, både ved at de har blitt mobbet og fått bank, men
også ved at de har blitt behandlet som om de var syke fordi de ikke passet inn i
normalforventningene (Informant 2).
Videre i intervjuet spurte jeg om foreldrene hadde tatt barnet ut av offentlig norsk skole og
om hvorfor de eventuelt hadde tatt det valget. Hvis de ikke hadde tatt det valget spurte jeg om
hvilke tanker de hadde om at foreldre føler at de må gjøre det. Informant 1 forteller at barnet
har blitt nødt til å bytte skole midt i året fordi det ikke fungerte med den skolen han gikk på.
Men at han da begynte på en annen offentlig skole. Informanten skriver videre at h*n forstår
godt at foreldre tar det valget. Informant 2 forteller at begge barna har blitt tatt ut av offentlig
norsk skole fordi de ble mobbet og fordi de regresserte både læringsmessig og sosioemosjonelt. Ved å snakke med andre foreldre og ved å undersøke flere muligheter kom
informanten frem til at en privatskole har større rom for barns individuelle forskjeller. Noe de
nå har fått bekreftet ved at barna har fått det bedre etter at de byttet skole. Den tredje
informanten forteller at de ikke har tatt barnet ut av den offentlige skolen foreløpig. Dette
fordi det ikke er et tilbud i nærmiljøet, så hvis det kommer en skole i nærheten vil det være ett
svært attraktivt alternativ.
Så konklusjonen på spørsmålet om foreldrene er fornøyd med den norske offentlige skolen er
dermed nei. Vi kan trekke den konklusjonen ut ifra deres svar på dette spørsmålet og ved at to
19
av tre foreldre har tatt barna ut av offentlig skole eller har ønske om det, samt at en av
foreldrene har full forståelse for de som føler at de må ta det valget.
5.2.4 Tema 4 – Foreldrenes syn på spesialundervisning
Som beskrevet i kapittel 4.1 er spesialundervisning i Norge forbeholdt elever med vansker. I
intervjuet ble foreldrene spurt om deres syn på spesialundervisning. På dette temaet var det
delte meninger. Informant 1 ser ikke at det vil ha noe for seg at barnet skulle ha fått tilbud om
spesialundervisning. Informanten beskriver det på denne måten:
Jeg mener at de vanskene min sønn har er et resultat av at undervisningen ikke har tatt
høyde for hans refleksjonsnivå og kunnskapsnivå. Om min sønn hadde fått vedtak om
spesialundervisning, hva så? Hvem skulle ivaretatt ham? Vil spesialpedagogen kunne
noe om gifted education? Nei, jeg mener at reell TPO (tilpasset opplæring) er det beste
i vårt skolesystem (Informant 1).
En annen informant mener at spesialundervisning kan være et godt alternativ på lik linje med
at svakere elever kan få tilbud om spesialundervisning. Informanten beskriver det på denne
måten:
Med tanke på at «gifted education» er spesialpedagogikk mange andre steder så burde
det være spesialpedagogikk også i Norge (Informant 2).
Vi ser her at det er ulike meninger når det kommer til om evnerike barn burde få
spesialundervisning. Hattie (2009) beskriver tre ulike metoder for å tilrettelegge opplæringen
for evnerike barn. I tillegg til akslerasjon og beriking, beskriver Hattie inndeling i grupper
etter evner. Altså at de evnerike barna får jobbe i grupper sammen med andre på samme nivå
hvor de får spesialtilpassede lærerplaner (Hattie, 2009). Videre hevder Hattie (2009) at
forskning viser at akselerasjon er det mest effektive differensieringsformen for evnerike barn.
Hattie (2009) henviser til Kulik og Kulik sin studie som viser at evnerike barn som har blitt
flyttet opp i høyere klassetrinn har klart seg like bra som de skoleflinke elevene i den klassen
som eleven har blitt flyttet til. Spesialundervisning trenger dermed ikke kun å gå ut på at
elevene blir tatt ut av sin egen klasse for å jobbe i mindre grupper, som ofte er det første man
tenker på når man snakker om spesialundervisning. Vi ser som Hattie (2009) hevder, at
20
evnerike elever vil ha godt utbytte av å få hospitere i høyere klassetrinn. Frykten til informant
1 er at barnet blir tatt ut av sin klasse og puttet inn i en liten gruppe, og der også møte en
spesialpedagog som ikke har nok kunnskap om hvordan ivareta evnerike elever. Hvis vi ser
videre på det Hattie (2009) hevder så vil evnerike elever få en positivt intellektuelt utbytte av
alle tre metodene, hvis elevene får en individuell opplæringsplan og spesialpedagoger, lærer
og skoleledelsen har nok kunnskap om hvordan dette skal gjennomføres på en tilfredsstillende
måte (Hattie, 2009).
21
6 Konklusjon
I denne undersøkelsen ønsket jeg å se nærmere på hvordan evnerike barn blir ivaretatt i den
norske skolen. Vi ser at skolen ikke hadde mistanke om at barna var evnerike og elevene har
da blitt henvist til andre instanser av helt andre grunnen enn å utrede for om de er evnerike.
Flere av elevene har derfor blitt feildiagnostisert. Det viser seg at skolen har hatt fokus på at
det er barna som er problemet og foreldrene opplever at utfordringene blir personifisert som
feil hos barna. De har dermed blitt sett på som «problembarn» med adferdsvansker og
lærervansker og skolen har liten forståelse for at det er de som må gjøre noe annerledes.
Videre har foreldrene opplevd at de ikke har blitt trodd da de har tatt kontakt med skolen og
følt at det ikke er vilje til å samarbeide Vi ser at tilretteleggingen ikke er tilfredsstilende, barna
har ikke fått nok utfordringer eller stimulering i skolehverdagen. For noen har skolen
kommunisert en vilje til å tilrettelegge, men selv da har det ikke blitt gjort nok.
Konsekvensene av den manglende tilretteleggingen viser seg gjennom at alle barna har blitt
underytere. Altså en underytelsesprosent på 100 %. Vi ser at flere av barna misstrives på
skolen, de har blitt mobbet, de har blitt umotiverte, har liten grad av mestringsfølelse, har
isolert seg, følt seg annerledes og følt at de ikke har blitt forstått. Halvparten av barna trives
ikke sosialt og emosjonelt og ingen trives faglig på skolen, som konsekvens av et lite faglig,
sosialt og stimulerende miljø. To av barna har som konsekvens av dette blitt tatt ut av den
offentlige skolen, en forelder ønsker å ta barnet ut og en forelder har full forståelse for at dette
blir gjort. Foreldrene selv er ikke fornøyd med den offentlige skolen og det tilbudet som er
gitt til deres barn. I likhet med studiene til Smedsrud og Skogen ser vi at de evnerike barna
ikke har det særlig godt i den norske skolen. Konklusjonen på min problemstilling er dermed
at evnerike barn ikke blir ivaretatt godt nok i den norske skolen. De har ikke en opplæring
som er likeverdig, inkluderende og tilpasset dem. Dette skyldes at det ikke er nok forståelse
for eller kunnskap om de evnerike elevene. Vi ser at evnerike barn ikke kan klare seg selv
men trenger stimulering og oppfølging på lik linje som alle andre barn i skolen.
Siden undersøkelsen bare dekker gutter, ser jeg at resultatene dermed kan ha avvik i forhold
til om jeg hadde hatt en blandet gruppe. Skogen, Smedsrud og min studie er gjennomført som
en studie av enkelthendelser og man kan derfor ikke trekke en bastant konklusjon om at alle
de evnerike elevene i norsk skole ikke blir godt nok ivaretatt. Men denne undersøkelsen sett i
sammenheng med tidligere forskingen antyder at det kan være slik. Kun ved å gjennomføre
forsking i en mye større skala kan man være sikre på at dette ikke kun er enkelthendelser. Jeg
har også forståelse for at foreldre til elever som ikke blir godt nok ivaretatt, har et mer bevisst
22
forhold til dette. Det kan derfor være at det er disse elevene og foreldrene som er mer synlige
og dermed er mer tilgjengelige til delta i slike undersøkelser.
23
7 Hva kan gjøres videre
Det er forsket altfor lite på hvordan evnerike barn blir ivaretatt i den norske skolen. Det er
derfor nødvendig med en mer omfattende forskning i større skala. Hvis man da kommer frem
til samme resultat signaliserer det at dette er et tema som må belyses mer. Man må også
stoppe med å diskutere om disse barna finnes, men heller diskutere hvordan man skal ivareta
denne elevgruppen på en fullverdig måte. For at det skal bli økt forståelse og nok kunnskap
om evnerike barn, må temaet inn i utdanningen til lærere og spesialpedagoger. Samt at det kan
være nødvendig med etterutdanning til skoleledelse, lærer og spesialpedagoger.
Skolesystemet må også få mer ressurser slik at de kan gjennomføre ulike
differensieringsformer for denne elevgruppen. En annen tanke er at man i tillegg gir lærere
som har evnerike elever mindre undervisningstid, slik at de faktisk har tid til å utarbeide
individuelle opplæringsplaner og følge opp disse elevene. Politikere og skolesystemet må ta
tak i dette tema, utarbeide retningslinjer for hvordan man skal ivareta disse barna og få dette
inn i styringsdokumentene.
24
8 Litteraturliste
Bakler, J. T. (2014). An Appreciation of the Situation for Gifted and Talented Children in
Norway. Oslo: By request from European Council for High Ability (ECHA).
Betts, G., & Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented. Gifted Child Quarterly.
Hentet fra: http://www.davidsongifted.org/db/Articles_id_10114.aspx
Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene.
Oslo: Abstrakt forlag AS.
Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving (5.utg). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to
Achievement. Oxon: Routledge.
Idsøe, E. C. (2014a). Elever med akademiskt talent i skolen. Oslo: Cappelen damm akademisk
AS.
Idsøe, E. C. (2014b). Tilpasset opplæring for elever med stort akademisk potensial. In M.
Bunting (Ed.), Tilpasset opplæring - i forskning og praksis. Oslo: Cappelen Damm
AS.
Mönks, F. J., & Ypenburg, I. H. (2008). Begavede barn - En veiledning for foreldre og
pedagoger. Oslo: Abstrakt forlag AS.
Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa
(opplæringslova). Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61.
Ot.prp.nr.46. (1997-1998). Om lov om grunnskolen og den videregåande opplæringa
(Opplæringslova). Hentet fra: https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/otprp-nr46-1997-98-/id158981/.
Postholm, M. B., & Jacobsen, D. I. (2013). Læreren med forskerblikk - innføring i
vitenskapelig metode for lærerstudenter. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Skogen, K. (2011). Dagen situasjon for evnerike i den norske skolen. In K. Skogen & E. C.
Idsøe (Eds.), Våre evnerike barn - En utfordring for skolen. Kristiansand:
Høyskoleforlaget.
Skogen, K. (2014). De evnerike barna og spesialpedagogikken In S. Germeten (Ed.), De
utenfor - Forskning om spesialpedagogikk og spesialundervisning. Bergen:
Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS.
Skogen, K., & Idsøe, E. C. (2011). Våre evnerike barn - en utfordring i skolen. Kristiansand:
Høyskoleforlaget.
Smedsrud, J. (2012). Den norske skolen og de evnerike elevene - en caseundersøkelse av
hvordan evnerike barn og foreldrene deres opplever møte med skolen.
(Masteroppgave), Universitetet i Oslo, Oslo. Hentet fra: http://bit.ly/11RyOlN
St.meld.nr.16. (2006-2007). ... og ingen sto igjen - Tidlig innsats for livslang læring. Hentet
fra: https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/stmeld-nr-16-2006-2007/id441395/?docId=STM200620070016000DDDEPIS&ch=1&q=.
St.meld.nr.20. (2012-2013). På rett vei. Hentet fra:
https://www.regjeringen.no/nb/dokumenter/meld-st-2020122013/id717308/?docId=STM201220130020000DDDEPIS&ch=1&q=.
UNESCO. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs
education. Hentet fra: www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF
Utdanningsdirektoratet. (Udatert). Likeverdig opplæring - et bidrag til å forstå sentrale
begreper. Hentet fra:
http://www.google.no/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB0Q
FjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.udir.no%2FUpload%2FBrosjyrer%2F5%2FLikev
erdig_opplaring_brosjyre.pdf%3Fepslanguage%3Dno&ei=2a8vVcSnGMv7ygOQtoCI
25
Ag&usg=AFQjCNFzmoS2KPUAHUKSzfjFN4mqJZtOTA&sig2=0LSuijn3MA1xQq
x7B08how&bvm=bv.91071109,d.bGQ&cad=rja.
Zoglowek, H. (2014). Cifted children and unified school in Norway - impossibility or fruitful
liaison? In I. Surina (Ed.), Dilemmas of the Modern Educational Discourse. Berlin: Lit
Verlag. Hentet fra:
https://books.google.no/books?id=StqnBAAAQBAJ&pg=PP1&lpg=PP1&dq=dilemm
as+of+the+modern+educational+discourse&source=bl&ots=ooSFTYY8L6&sig=CDA
m8ocNv_BKZk5ws3_aFRe2wf8&hl=no&sa=X&ei=MbcjVfbHKMabsgGcqIGACg&
ved=0CC4Q6AEwAQ#v=onepage&q=dilemmas%20of%20the%20modern%20educat
ional%20discourse&f=false.
26
9 Vedlegg
Intervjuspørsmål - Foreldreerfaringer
1. Når og hvordan la du/dere merke til at ditt/deres barn er et evnerikt barn? Beskriv
2. Hvis det var skolen som oppdaget at ditt/deres barn er evnerikt:
a. Hvordan la de dette frem for dere?
b. Tok skolen selv initiativ til å tilpasse opplæringen for ditt barn?
c. Hvis ja, på hvilken måte tok skolen initiativ?
d. Synes du skolen burde ha oppdaget det tidligere?
3. Hvis det var du/dere som oppdaget at ditt/deres barn er evnerikt
a. Informerte du/dere skolen om dette?
b. Hvis ja, hvordan opplevde du/dere at dette ble mottatt av skolen?
c. Hvis nei, hvordan oppdaget skolen at ditt barn er evnerikt?
Hvis du/dere og skolen/ppt oppdaget det uavhengig av hverandre svar gjerne på både
spørsmål 2 og 3
4. Hvordan blir/ble ditt/deres barn ivaretatt i den offentlige skolen? Både sosialt og
faglig.
5. Synes du/dere at skolen har tilpasset opplæringen godt nok for ditt/dine barn?
a. Hvis nei:
i. På hvilken måte har du/dere tatt initiativ til at opplæringen skal bli
tilpasset på en tilfredsstillende måte?
ii. Oppfatter du/dere det som at skolen prøver å tilrettelegge opplæringen?
iii. Hvordan har prosessen med skolen foregått?
b. Hvis ja
i. Etter din mening hvordan har skolen tilpasset opplæringen?
ii. Har du/dere merket noen endringer i ditt/deres barns atferd etter at
opplæringen har blitt tilpasset?
6. Hvordan fungerer ditt/deres barn i skolen? (sint, frustrert, lite motivasjon, kjeder seg,
glad, trives, lite sosial omgang, mye sosial omgang…. beskriv)
7. Opplever ditt/deres barn mestringsfølelse i skolehverdagen? I hvilke situasjoner
opplever/opplever ikke barnet mestringsfølelse?
8. Hvor motivert tror du ditt/deres barn er i skolehverdagen? Hvorfor tror du det er slik?
27
9. Har ditt barn fått noen andre diagnoser før det ble oppdaget at han/hun/de er et
evnerikt barn? (trenger ikke skrive hvilke diagnoser)
a. Hvis ja, hvordan opplevde du/dere dette?
10. Merker du/dere på barnet ditt/deres at undervisningen ikke er tilstrekkelig?
a. På hvilken måte?
11. Alt i alt er du fornøyd med hvordan ditt barn har blitt ivaretatt/behandlet i offentlig
skole?
a. Hvorfor?
12. Har du/dere tatt barnet ditt/deres ut av offentlig skole?
a. Hvis ja:
i. Hvorfor har du/dere tatt det valget?
ii. Hvordan skole går barnet ditt/deres på nå? (privat i Norge, offentlig
eller privat i utlandet)
b. Hvis nei: Hva er dine tanker om at familier føler at dem må ta barnet ut av
offentlig skole i Norge?
13. I opplæringsloven paragraf 5-1 om spesialundervisning Står det at: ” Elever som ikke
får tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen har rett til
spesialundervisning”. Denne paragrafen gjelder ikke for evnerike elever. Synes du
denne paragrafen burde gjelde for evnerike barn også? Hvorfor/hvorfor ikke?
14. Mange politikere, rektorer og lærere mener at evnerike barn kan klare seg selv. Hva er
dine tanker rundt dette?
15. Hva mener du må til for at skolen skal få til en tifredsstillende opplæring av evnerike
barn?
16. Er det noe annet du ønsker å tilføye?
28