1. No category

Hva fremmer og hemmer muslimske jenters deltakelse i
kroppsøvingsfaget?
av
Caroline Sandvik
893
Veileder: Kristin Walseth, kroppsøving
Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning 5.-10. trinn
G5BAC3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
23.4.2015
Antall ord: 7460
Sammendrag
Det norske samfunnet er i stadig endring og befolkningen blir mer og mer mangfoldig med et
spekter av etnisiteter. Denne utviklingen må skolen også være med på slik at de kan sørge for
å ta imot alle elever, uansett kulturell eller religiøs tilhørighet på best mulig måte. Gjennom
praksis ved diverse barne- og ungdomsskoler har jeg observert at det synes å være
utfordringer knyttet til deltakelsen i kroppsøving for jenter med minoritetsbakgrunn, og da
særlig muslimske jenter. Denne oppgaven ser nærmere på hvilke faktorer som fremmer og
hemmer muslimske jenters deltakelse i kroppsøving. I oppgaven peker jeg på at kultur og
religion, skole-hjem samarbeid og tilrettelegging i skolen virker å være viktige for jentenes
deltakelse i faget. Metoden jeg har valgt i oppgaven er basert på kvalitativt intervju, og jeg har
intervjuet to aktuelle informanter. Den ene en lærer ved en barneskole i Oslo, den andre en
person med en sentral rolle ved en moske i Oslo.
Nøkkelord
Kroppsøving, jenter, muslimer, fremmer, hemmer
Innholdsfortegnelse
1.0 Innledning.......................................................................................................................................... 1
1.1 Problemstilling .............................................................................................................................. 1
2.0 Teori .................................................................................................................................................. 2
2.1 Kroppsøving før og nå ................................................................................................................... 2
2.2 Muslimer i Norge .......................................................................................................................... 2
2.3 Tidligere forskning ........................................................................................................................ 3
2.3.1 Påvirkning hjemmefra ............................................................................................................ 3
2.3.2 Tilrettelegging i skolen ........................................................................................................... 4
2.3.3 Religion og kultur ................................................................................................................... 5
3.0 Metode ............................................................................................................................................... 8
3.1 Hvorfor semistrukturert intervju.................................................................................................... 8
3.2 Utvalget ......................................................................................................................................... 8
3.3 Forberedelser til intervjuet ............................................................................................................ 9
3.4 Gjennomgang av intervju .............................................................................................................. 9
3.5 Analyse av data ........................................................................................................................... 10
3.6 Validitet og reliabilitet................................................................................................................. 10
3.7 Etikk, anonymitet, infoskriv ........................................................................................................ 11
4.0 Resultat og diskusjon....................................................................................................................... 12
4.1 Skole – hjem samarbeid .............................................................................................................. 12
4.2 Tilrettelegging i skolen ................................................................................................................ 14
4.2 Religion og kultur........................................................................................................................ 16
5.0 Avslutning ....................................................................................................................................... 20
6.0 Litteraturliste
7.0 Vedlegg
7.1 Infoskriv og samtykkeerklæring
7.2 Intervjuguide - Elisabeth
7.3 Intervjuguide – Hamed
1.0 Innledning
Kroppsøving er et viktig fag i norsk grunnskoleutdanning. Faget har selvsagt et
helsefremmende aspekt, men like viktige er fagets betydning for rekreasjon og dannelse. I
læreplan for kroppsøving står det at formålet med faget er å inspirere til en fysisk aktiv livstid
og skape livslang bevegelsesglede hos elevene. Videre står det at kroppsøving har som formål
å bidra til at barn og unge utvikler god selvfølelse, en positiv oppfatning av kroppen samt
selvforståelse og identitetsfølelse (Læreplan i kroppsøving, 2012). Det norske samfunnet er i
stadig endring og befolkningen blir mer og mer mangfoldig med et spekter av etnisiteter.
Dette har betydning for utviklingen av skolen. I opplæringsloven slås det fast at alle barn og
unge har plikt og rett til grunnskoleopplæring, og all undervisning skal tilpasses evnene og
forutsetningene hos hver enkelt elev (Opplæringslova, 1998). Det betyr at skolen skal ta imot
alle elever, uansett kulturell eller religiøs tilhørighet på best mulig måte.
Gjennom egen praksis ved diverse barne- og ungdomsskoler har jeg observert utfordringer
knyttet til deltakelsen i kroppsøving for jenter med minoritetsbakgrunn, og da særlig
muslimske jenter. Jeg har observert at jentene har kviet seg for å være med, noe som har ført
til lav innsats eller at de har avstått fra undervisningen. Walseth (2013) bekrefter min
observasjon og hevder at det generelle bildet er at muslimske jenter i norsk skole liker
kroppsøving, men at noen kvier seg for å delta ordentlig (Walseth, 2013, s. 10).
1.1 Problemstilling
I denne oppgaven vil jeg gå nærmere inn på forhold som både i positiv og negativ retning
påvirker muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget. Avgrensningen til muslimske
jenter er gjort på bakgrunn av egen erfaring fra praksis og på grunn av utvalget av informanter
jeg har intervjuet. Min problemstilling er derfor:
«Hva fremmer og hemmer muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget?»
Med deltakelse i kroppsøvingsfaget menes det i denne teksten å være aktivt med i timen,
hvorpå eleven får prøvd ut og øve seg på ulike ferdigheter og bevegelsesmønstre som er i tråd
med kompetansemålene i læreplanen.
1
2.0 Teori
2.1 Kroppsøving før og nå
I Norge ble kroppsøving innført som fag først i 1848. De første som var for å innføre dette
faget, mente at Norge trengte sterke unge menn som var fysisk og mentalt forberedt til å
forsvare landet. I 1889 fikk også jenter kroppsøving på timeplanen. Det hersket i disse tider
stor uenighet rundt innholdet i faget for jentene. Det var derimot stor enighet i at de militære
øvelsene kun var forbeholdt guttene. De fleste mente at man måtte utvikle grasiøse og
spenstige øvelser som var i tråd med den kvinnelige naturen (Johansen & Andrews, 2008, s.
93).
Det var ikke før i 1936, hele 88 år etter innføringen av faget, at kroppsøving ble obligatorisk
for begge kjønn, uansett hvor i landet man bodde (Brattenborg & Engebretsen, 2013, ss. 1315). Fram mot dagens læreplan har vi gått gjennom en rekke forandringer. M74 fra 1974, var
den første læreplanen som presiserte at gutter og jenter skulle ha like vilkår i
kroppsøvingsfaget. I august 2006 kom Læreplanverket for Kunnskapsløftet, populært kjent
som LK06. Det er en revidert versjon av denne vi følger i dag. Formålet til kroppsøving i
LK06 presenteres om et fag som skal gi mestring, mestringsglede og tilpasset opplæring
(Brattenborg & Engebretsen, 2013, ss. 15-45).
I opplæringsloven § 8-2 om «Organisering av elevane i klassar eller basisgrupper» slås det
fast at undervisningen til vanlig ikke skal organiseres etter faglig nivå, kjønn eller etnisk
tilhørighet (Opplæringslova, 1998). Samtidig er skolen pliktet til å tilrettelegge
undervisningen for alle elever. Dersom skolen ikke klarer å tilrettelegge for den enkelte elev,
og han/hun opplever at innholdet i undervisningen er krenkende eller støtende i forhold til
egen religion, har eleven i følge Opplæringsloven § 2-3 a. om «Fritak frå aktivitetar m.m. i
opplæringa» rett til å avstå fra undervisningen (Opplæringslova, 1998).
2.2 Muslimer i Norge
Antallet muslimer i Norge i dag er i følge Østby (2011) vanskelig å anslå, men om vi ser på
antallet medlemmer i islamske organisasjoner og antallet immigranter fra muslimske land,
ligger det på mellom 100 000 og 185 000 (gjengitt etter Walseth 2013, s. 2). Det norske
samfunnet har store forventinger til sine innvandrere. Vi forventer at de lærer seg språket,
setter seg inn i kulturen, går på skole, får seg en ærlig jobb og betaler skatt. Samtidig, for å
oppnå integrering, må vi ta godt imot våre nye landsmenn, inkludere dem og sette oss inn i
deres kultur for å forstå dem bedre. Norge som samfunn har måttet endre seg i takt med
2
utviklingen og økningen av diverse etnisiteter hos befolkningen. Spernes (2012) beskriver
hvordan Den Europeiske Menneskerettighetsdomstolen i 2008 påpekte at kristendommen
hadde en altfor stor plass i Opplæringslova og i den norske skolen, noe som ikke er forenelig
med Menneskerettighetserklæringen som sier at enhver har rett til religionsfrihet. Med
bakgrunn i denne kritikken ble formuleringen i formålsparagrafen i 2008 endret (Spernes,
2012, s. 41).
Familien er veldig viktig i Islam og familiespørsmål er derfor viktige når muslimer i Vesten
skal finne sin plass i samfunnet. Når samfunnet rundt ikke er preget av Islam, føler mange det
er enda viktigere å leve i samsvar med Islam og opprettholde tradisjoner (Opsal & Skauge,
1996, ss. 12-13). Mange minoritetsfamilier jobber derfor for å opprettholde denne
annerledesheten de bringer inn i majoritetssamfunnet ved å holde på sine tradisjoner og det
som definerer deres kulturelle identitet (Kay, 2006, s. 360).
2.3 Tidligere forskning
I denne oppgaven vil jeg støtte meg på norsk forskning, men også på forskning gjort i
England, USA og Egypt. Mye av denne teorien er overførbar til Norge, men man skal ikke
glemme de sosiale og samfunnsrelaterte ulikhetene i normer og verdier disse landene og
kulturene har.
2.3.1 Påvirkning hjemmefra
Nordahl (2014) skriver at alle foreldre i Norge har plikt og rett til å sørge for at egne barn får
skolegang. Foreldrene har også rett til innflytelse på sine barns skolegang. I den generelle
delen av læreplanen slås det fast at foreldre har hovedansvar for oppdragelsen, men at
skoleverket skal samarbeide med hjemmet og bistå i barnas utvikling. Dette samarbeidet skal
baseres på likeverd og gjensidighet. Skoler og lærere som ikke legger til rette for et godt
samarbeid bryter dermed med lovverket. På lik linje kan en si at foreldre som bevisst ikke tar
imot et samarbeid, og som ikke engasjerer seg i barnas skolegang, ikke utfører sine oppgaver
som foreldre på en god måte (Nordahl, 2014, ss. 15-17).
Studier har vist at familiens meninger påvirker muslimske jenters deltakelse i sport og
kroppsøving. En studie utført av Tess Kay (2006) i Storbritannia viser til nettopp dette. I
denne artikkelen påpekes det også hvordan kjønnssegregering er viktig for foreldrene - og
derfor også for jentene (Kay, 2006, s. 359).
3
Dagkas, Benn og Jawad (2011) presenterer data fra en studie gjennomført av The
Birmingham Advisory Support Service (BASS) i England i 2008. Formålet med studiet var å
adressere økningen av muslimske foreldre som trekker sine døtre ut av kroppsøving, hvorfor
dette forekommer og hva man kan gjør for å hindre dette. Studiet peker på at kvinners rolle
som mor og kone blir satt veldig høyt i muslimske samfunn, og at deltakelse i sport blir sett
på som lek og en distraksjon man ikke skal bruke tid og krefter på (Dagkas et al., 2011, s.
225). Grunnen til at så mange foreldre trakk sine døtre ut av kroppsøvingen i skolen i den
overnevnte undersøkelsen, var relatert til hvordan foreldrene opplevede at skolen var lite
villig til å tilrettelegge faget etter deres religiøse og kulturelle krav. Disse
tilretteleggingskravene gjaldt kleskode og separering av kjønnene (Dagkas et al., 2011, s.
227).
2.3.2 Tilrettelegging i skolen
Forskning peker på at det virker lettere å imøtekomme islamske verdier, og derunder
tilrettelegge kroppsøving for muslimske jenter, på skoler med relativt høy prosentandel
muslimske elever, enn på andre skoler. På skoler med en blanding av religioner og etnisiteter
kan det oppstå bekymring for at man tilretterlegger mer for visse grupper enn for andre. En
lærer fortalte i en studie hvordan noen foreldre har kommentert at skolen gjør alt for å
tilfredsstille muslimske elever, men at de de ikke gjør det samme for alle andre (Dagkas et al.,
2011, s. 229). Denne måten å tilrettelegge for muslimske elever kan bli sett på som en
overgenerøs handling hvor lærere og skolen gjør alt for å tilrettelegge for deres kultur og
religion. Dette addresserer både Walseth & Strandbu (2014) og Strandbu (2005) hvor de
henviser til boken Generous Betrayal av Unni Wikan (2002). I denne boken kritiserer Wikan
majoritetsbefolkningen for å ha en alt for generøs holdning til minoritetsbefolkningens etniske
kultur, og i så måte gjøre dem en såkalt «bjørnetjeneste». Wikan mener med dette at
multikuturelle samfunn som har som mål å ta vare på kulturer, er i konflikt med målet om å
frigjøre kvinner fra kulturell undertrykkelse. Ifølge Wikan har antropologer og forskere
bidratt til frihetsbedrøvelse på unge jenter ved å opprettholde tradisjoner, og at alt dette blir
gjort i kulturens navn (gjengitt etter Walseth & Strandbu, 2014 og Strandbu, 2005).
Walseth (2013) hevder at liten forståelse og aksept for hijaben som en del av sportsantrekket
og mangel på kjønnsdelt undervisning og fasiliteter er blant de største barrierene for
muslimske jenter (Walseth, 2013, s. 5). Det er nettopp derfor det er viktig at skolen og lærerne
tilegner seg kunnskap om elever med en annen aktivitets- og kroppskultur enn det læreren
selv har. En hver kultur har sin egen forståelse for hva fysisk aktivitet, idrett og friluftsliv er
4
og bør være, og hvem disse aktivitetene er ment for (Brattenborg & Engebretsen, 2013, s.
165).
Flere og flere skoler i Norge opplever at kjønnsdelt undervisning må til for at de muslimske
jentene skal kunne delta i blant annet svømmeundervisningen. Dette har blant annet før til at
andre jenter i klassene også har følt seg tryggere og kan utfolde seg bedre (Wessel-Hansen &
Nygård, 2010). Gutter og jenter har forskjellige erfaringer, interesser og behov i kroppsøving,
og det er dermed naturlig at det er forskjeller mellom dem, og dette må kroppsøvingslærere
være klar over slik at de kan tilpasse undervisningen best mulig (Brattenborg & Engebretsen,
2013, ss. 180-181). At mange muslimske jenter kvier seg for å delta i kroppsøving trenger
derfor ikke være noe unikt, og det er nok mange andre jenter som også kvier seg av de samme
grunnene. Walseth (2013) fant i sin studie at noen av jentene mislikte å ha kroppsøving
sammen med guttene fordi de ikke likte dominansen guttene hadde i faget, noe som ikke
hadde noe med religion å gjøre men heller deres identitet som jenter. Dette kommer også fram
i studien til Johansen & Andrews (2008) hvor jentene forklarte at faget var dominert av
guttene og at jentene ofte følte seg overkjørt og glemt.
Flere studier viser til hvordan den vestlige verden er lite åpen for å tilrettelegge idretten ved å
lage kjønnssegregerte fasiliteter og at den vestlige verden ikke erkjenner hijaben som en del
av sportsutstyret (Walseth & Strandbu, 2014, ss. 492-493). Samtidig mener noen forskere at å
tilrettelegge fasiliteter og idrettene virker heller mot sin mening, og ender ofte opp med å
ekskludere muslimske jenter fra å delta i for eksempel svømming, dansing og
konkurranseidrett. I stedet bør man heller jobbe med muslimske jenter og la dem være
skaperne av sine egne løsninger for hvordan være fysisk aktive (Hamzeh & Oliver, 2014, s.
332).
2.3.3 Religion og kultur
Brattenborg & Engebretsen (2013) hevder at sentralt i en hver kultur er oppfatningen og
forståelsen av kropp og bruk av den. Den muslimske kroppskulturen blir i stor grad påvirket
av Islam og dets reguleringer av forholdet mellom kjønnene, forbudet mot nakenhet og kravet
om passende bekledning.
Islam gir klare retningslinjer for hvordan en muslim bør leve, og mange av disse
retningslinjene får innvirkning på kroppsøvingsundervisningen. I norsk lov er det bestemt at
jenter og gutter skal ha kroppsøving sammen og en separering av kjønnene skal ikke
forkomme som en fast ordning. Dette kan skape utfordringer da Islam i utgangspunktet forbyr
5
sosial omgang og berøring mellom kjønnene (Brattenborg & Engebretsen, 2013, s. 165).
Islam blir derimot tolket forskjellig fra person til person.
Walseth og Fasting (2003) støtter seg på Qaradawy (1992) som hevder at det er spesielt to
hadith-tekster i Koranen som kan tolkes som en oppfordring til at kvinner og jenter skal holde
seg fysisk aktive. Den ene forteller hvordan muslimenes andre kalif, Umar Ibn Khattab sa at
en skulle lære sine barn bueskyting, ridning og å svømme. Den andre forteller historien om
hvordan Profeten kappløp mot sin kone Aisha for å glede dem begge og for å gå frem som et
godt eksempel for sine kamerater. Den sistnevnte er spesielt viktig for muslimske kvinner og
mange støtter seg på denne teksten som bevis for at Muhammed ville at kvinner skulle være
fysisk aktive (gjengitt etter Walseth og Fasting, 2003, s. 53). Til tross for at disse tekstene
støtter opp om at også kvinner skal leve en aktiv livsstil mener mange muslimer at kvinner
ikke skal gjøre bevegelser som kan bli sett på som «exciting» eller seksuelt tiltrekkende, og i
den strengeste tolkningen av Islam er de fleste sportslige bevegelser sett på som «exciting»
(Walseth & Fasting, 2003, s. 54). En slik holdning og tankegang kan naturlig nok skape
hindringer for at jenter og kvinner skal få delta i fysiske aktiviteter.
Den muslimske kultur og religionen Islam er tett knyttet sammen. Det er derimot mange unge
muslimer i Europa som ønsker å skille kultur fra religion (Walseth & Strandbu, 2014, s. 494).
Amara (2008), Jawad et al. (2011) og Walseth og Fasting (2003) hevder at ved å separere
kultur fra religion får muslimske jenter mulighet til å konsentrere seg om hva Islam mener om
fysisk aktivitet (gjengitt etter Walseth & Strandbu, 2014, s. 494).
En studie utført av Kristin Walseth og Kari Fasting (2003) på hvordan egyptiske kvinner
tolker Islam og dets holdninger til fysisk aktivitet og sport, konkluderer med at kvinnene i
studiet var enige om at Islam oppfordrer kvinner til å være fysisk aktive. Studiet viste også
hvordan kvinnenes forskjellige tolkning av Koranen og Islam hadde konsekvenser for
informantenes deltakelse i sport. Dette kan med høy sannsynlighet være overførbart til norske
muslimer, og deres holdninger til kroppsøving.
Mange muslimske samfunn i vesten er veldig tradisjonelle, og det ser vi spesielt i det norskpakistanske miljøet. Tenåringsguttene herfra er veldig synlige og bidrar til den urbane
ungdomskulturen på mange måter. Tenåringsjentene fra samme miljø derimot, møter
forventninger som krever at skal bruke mesteparten av fritiden med familien sin (Walseth &
Strandbu, 2014, s. 490). Forskning har vist at bare 9 % av jenter med asiatisk bakgrunn (hvor
størsteparten er av pakistansk bakgrunn) deltar i organisert idrett (Walseth, 2004, s. 3). Om
6
man er aktivt med i organisert idrett etter skoletid, kan ha mye å si for hvor godt en liker
kroppsøving (Brattenborg & Engebretsen, 2013, s. 180). Mange muslimske jenter har plikter
og ansvar i hjemmet etter skoletid og dette kan skape barrierer for å delta i fritidsaktiviteter.
Dette hevder både Kay (2006) og Andersen Younis( 2010) som viser til sine studier hvor de
har snakket med flere unge muslimske jenter i Storbritannia og Norge.
Dagkas et al. (2011) fant i sine resultater at noen muslimske foreldre fjernet sine døtre fra
kroppsøvingen fordi de mente at å løpe og svømme var imot deres kultur, og at jenter ikke var
skapt for slikt (Dagkas et al., 2011, s. 234). Vi skal ikke langt tilbake i tid for å finne en
lignende tankegang i den vestlige kulturen. For eksempel ble kvinner nektet å løpe
Holmenkollstafetten helt frem til 1975. Selv i dag ser vi store forskjeller i idretten mellom
kjønnene; kvinner går merkbart mye kortere distanser enn menn i skiidrettene, i tennis spiller
de færre sett enn menn, kvinner er ikke tillatt i skiflyging, og i flere idrettskonkurranser får
herrer langt større premier enn kvinner (Karlsen, 2015).
7
3.0 Metode
I dette kapittelet vil jeg presentere metoden jeg har valgt til å belyse min problemstilling, og
hvorfor. Det vil komme frem hvordan jeg har jobbet med metoden, hva som har vært
vanskelig i prosessen underveis og hvilke fordeler jeg har hatt av å velge denne metoden.
Hele forskningsprosessen vil bli beskrevet, alt fra valg av informanter, forberedelser til
intervjuene, selve intervjuprosessen, og gjennomgang av data og metodens validitet. Jeg vil
også ta for meg den etiske siden av denne prosessen, med tanke på informantenes anonymitet
og utvalg av spørsmål til den enkelte informant.
3.1 Hvorfor semistrukturert intervju
Kvalitative intervjuer er en fleksibel metode å samle inn kvalitative data på og de fleste
informanter vil føle seg komfortable i et slikt intervju (Christoffersen & Johannessen, 2012, s.
77). Ved å ha et semistrukturert intervju kan intervjuet foregå omtrent som en samtale hvor
erfaringer og tanker kan komme frem, og hvor det er tydelig at det ikke finnes noe rett eller
galt svar. Da mine informanter representerer to forskjellige posisjoner i samfunnet har jeg sett
det som lønnsomt å individualisere intervjuguidene. Samtidig har informantene blitt stilt noen
av de samme spørsmålene, da det er interessent å se hvor likt/ulikt disse spørsmålene blir tatt
imot og besvart.
Det ene intervjuet ble tilslutt gjennomført over e-post, av grunner forklart i det etterfølgende,
og ble dermed et strukturert intervju. Her hadde jeg utvalgte spørsmål, stilt i en viss
rekkefølge, uten mulighet for å endre på rekkefølgen av spørsmålene eller å kunne
utdype/oppklare underveis.
3.2 Utvalget
Formålet med denne oppgaven er å sette søkelys på hvilke faktorer som hemmer og fremmer
muslimske jenters deltakelse i kroppsøving. Ved å velge intervju som metode håpet jeg på at
jeg ville finne gode svar på problemstillingen hos mine informanter. Utvalget av informanter
falt derfor på mennesker som har erfaring og/eller kunnskap om temaet. Grunnet tid og
oppgavens størrelse var det nødvendig å avgrense utvalget til to personer.
Jeg kontaktet en kvinnelig gymlærer ved en barneskole i Oslo med høy andel muslimske
elever og elever med minoritetsbakgrunn. Hun vil heretter bli referert til som «Elisabeth».
Elisabeth er en etnisk norsk kvinne i 30årene. Hun har jobbet ved nåværende barneskole siden
januar 2000, og har vært lærer i de fleste fag, herunder kroppsøving. Hun har derfor mye
8
erfaring med ulike utfordringer elever med muslimsk tilhørighet kan møte på i dette faget og
hun vil ha mye relevant å bidra med til denne oppgaven.
Jeg kontaktet også en moske i Oslo, og her ble jeg satt i kontakt med en mann som heretter vil
bli referert til som «Hamed». Hamed er i 30årene, har høy utdannelse og har fast jobb innen
IT. Han har en sentral rolle i en moske i Oslo hvor han jobber med ulike aktiviteter for og
med barn og unge. Hameds rolle i moskeen gjør at han mest sannsynlig er en viktig person i
det lokale miljøet for barn og unge, og dette gjør han til en veldig interessent informant. Hans
meninger og holdninger kan reflektere hvilke holdninger og budskap han og de andre ansatte
på moskeen viderefører til sitt lokalsamfunn. Det er i tillegg interessant å se hvordan han som
muslimsk mann tolker hva som fremmer og hemmer muslimske jenters deltakelse i
kroppsøvingsfaget.
3.3 Forberedelser til intervjuet
«Intervjueren stiller spørsmål og følger opp svar fra informanten. Formålet er ofte å forstå
eller beskrive noe. Intervjuer er ofte mer en dialog enn rene spørsmål og svar» (Christoffersen
& Johannessen, 2012, s. 77).
Til tross for å ha valgt semistrukturert intervju, så jeg, som den uerfarne intervjueren jeg er,
det som en enorm trygghetsfølelse å ha lagd en god intervjuguide. Under utformingen av
intervjuguiden brukte jeg Christoffersen og Johannessen (2012) sin mal, som var til stor hjelp.
3.4 Gjennomgang av intervju
Med Elisabeth gikk intervjuet som planlagt. Med Hamed ble det derimot komplikasjoner. Ved
første forsøk på å møtes oppstod det en misforståelse som gjorde at informanten og jeg ikke
fikk kontakt. Som resultat av denne forviklingen avtalte vi å møtes på nytt noen dager senere.
Grunnet sykdom hos undertegnede ble dette ikke noe av. Da jeg hadde blitt frisk fikk jeg
melding av informanten noen timer før vi skulle møtes om at han ikke kunne denne dagen
likevel. Grunnet obligatorisk skoletur og påfølgende påskeferie ble det vanskelig for
informanten og meg å finne en dato som passet i tide for mitt arbeid med oppgaven, og vi ble
derfor enige om å ta intervjuet over mail. Dette medførte at intervjuet med Hamed ikke ble
gjennomført som et semistrukturert intervju, men mer et strukturert intervju. Dette medførte
visse ulemper som jeg vil komme tilbake til, men da det var viktig for min oppgave å få
innsikt i Hameds meninger om temaet, valgte jeg å gjøre det på denne måten.
9
3.5 Analyse av data
All data som samles inn etter et intervju må analyseres og tolkes. Analyse av kvalitative data,
som data i denne oppgaven er, består av bearbeiding og tolkning av tekst fra e-post og lyd fra
opptakene (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 19). Jeg samlet inn data ved å ta opp det
ene intervjuet på båndopptaker, og et intervju foregikk skriftlig over e-post. Etter intervjuet
med Elisabeth lyttet jeg til båndopptakeren og transkriberte all informasjon. Intervjuet som
foregikk over e-post ble automatisk et strukturert intervju, med forhåndsbestemte spørsmål
satt i en viss rekkefølge. Analysen av dette intervjuet var noe mindre tidkrevende, da alt
allerede var skrevet ned. Jeg gikk deretter gjennom datamaterialet og lagde, ut ifra det
materialet som hadde mest relevans i forhold til min problemstilling, forskjellige kategorier
basert på utsagn fra informantene.
I neste kapittel presenteres de resultatene jeg har funnet gjennom analysearbeidet. For
oversiktens skyld, og for å unngå gjentakelser, har jeg valgt å drøfte resultatene i hvert
underkapittel. Helt til sist i oppgaven vil jeg gjennom en avsluttende drøfting fokusere på de
viktigste forholdene som er fremkommet i analysen.
3.6 Validitet og reliabilitet
Data eller empiri er ikke selve virkeligheten, men representasjoner av den. Sentrale spørsmål
rundt innsamlede data er derfor hvor relevant og pålitelig de er (Christoffersen &
Johannessen, 2012, ss. 23-24). Validiteten til de innhentede data fra intervjuene ble sikret ved
en nøyaktig sortering og gjennomgang under transkriberingen og analysen.
Reliabilitet er knyttet til hvor nøyaktig datamaterialet fra intervjuene ble samlet inn på, hvilke
data som blir brukt og hvordan de ble analysert (Christoffersen & Johannessen, 2012).
Intervjuet som ble gjennomført over e-post er nok det intervjuet med minst reliabilitet. Under
det andre intervjuet som foregikk ansikt til ansikt, kunne jeg som intervjuer analysere og tolke
svaret fra informanten, ikke kun basert på hva hun sa, men også basert på hennes kroppsspråk,
ansiktsuttrykk og tonefall. Jeg kunne i tillegg oppklare eventuelle misforståelser i spørsmål
stilt av meg, samtidig som jeg kunne presisere og komme med tilleggsspørsmål som ikke var i
intervjuguiden. Ved å ha et intervju over e-post risikerer jeg at informanten kan ha misforstått
enkelte spørsmål. Likeså kan jeg ha misforstått informantens svar i min gjennomgang og
analyse av svarene.
10
3.7 Etikk, anonymitet, infoskriv
Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH) har
utarbeidet en rekke retningslinjer som skal sørge for at forskere opprettholder en etisk
tilnærming til forskningen. Retningslinjene kan samles inn under tre overskrifter; (1)
informantens rett til selvbestemmelse og autonomi, (2) forskerens plikt til å respektere
informantens privatliv og (3) forskerens ansvar for å unngå skade (Christoffersen &
Johannessen, 2012, s. 41). Disse tre «knaggene» hadde jeg som grunnlag da jeg lagde
intervjuguide og infoskriv til informantene. Jeg la vekt på at å være med på intervjuet var
frivillig, og at de når som helst kunne trekke seg, selv uten grunn. Begge informantene blir
behandlet anonymt, og de har fått tildelt pseudonymer. I tillegg har de skrevet under på en
samtykkeerklæring som bevis på at de godtar behandlingen av opplysningene om dem selv.
11
4.0 Resultat og diskusjon
Tendensene funnet i mine data tilsier at de faktorer som fremmer og hemmer muslimske
jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget, ofte kan være av samme art. Derfor har jeg sett det som
nyttig å dele opp faktorene som gikk igjen i begge intervjuer under tre underoverskrifter;
Skole-hjem samarbeid, tilrettelegging i skolen og religion og kultur.
4.1 Skole – hjem samarbeid
Elisabeth: «Det er jo og å snakke med skolen. For jeg tror mye er frykt for ting de ikke vet.
Som er fullstendig forståelig. Men da burde de spørre oss heller, så skal vi forklare, og så kan
de ta et valg ut i fra det.»
I intervjuet med Elisabeth kom det tydelig frem at hun mente det viktigste for å fremme
muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget er et godt samarbeid mellom skole og hjem.
Hun hadde stor forståelse for foreldrenes skepsis til visse deler av innholdet i kroppsøving,
men hun mente også at de må møtes på halvveien. Ved skolen Elisabeth jobber på har de hatt
gode erfaringer med at lærerne og skolen har gått ut med detaljert informasjon om hva faget
skal inneholde. Dette kommer også frem i forskning, hvor det vises til at skoler med klare
retningslinjer, og klare beskjeder om hva skolen forventer av elevene har større suksess med å
fremme muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget (Dagkas et al., 2011, s. 231).
Elisabeth: «Jo, vi, altså alfa omega der er jo å forklare det for foreldrene, være veldig tydelig
ovenfor foreldrene, hvordan dette foregår. Og tilrettelegge for at de kan dekke seg til»
Flest problemer angående de muslimske jentenes deltakelse i kroppsøvingen har sentrert seg
rundt svømmeopplæringen. I denne aktiviteten har noen foreldre vist bekymring, som oftest
omhandler det bekledning og at de må svømme med gutter tilstede. Løsningen har vært å ha
en god og åpen dialog. Som uttalelsen ovenfor fra Elisabeth viser er det viktig å legge til rette
for at jentene kan dekke seg til og vise forståelse for bruken av hijab.
Elisabeth: «Da forklarer vi hvor vi er, og at de må gjerne gå opp og se selv, og at det er
adskilte garderober, og alt som de tenker på, hvor de kan være sammen med guttene. Så vi
anbefaler de å gå opp og ta turen og svømme med elevene selv og for å se hvordan det er.»
Forskning støtter opp under at god kommunikasjon mellom skole og hjem er essensiell for å
øke muslimske jenters deltakelse i kroppsøving på skolen. Samtidig viser forskning at liten
forståelse fra skolens side for å tilrettelegge for passende bekledning hemmer deltakelsen
deres (Dagkas et al., 2011, s. 223). Dette kom også fram under intervjuet med Elisabeth. På
12
skolen hennes har de derimot stor forståelse for dette, og de har funnet mange løsninger i
samråd med jentene og deres familier.
Til tross for en økning av andel nordmenn med muslimsk tilhørighet, er det nok mange lærere
som ikke har tilstrekkelig med kunnskaper om hvordan Islam ser på kroppsøving. Dagkas et
al. (2011) viser til i sin studie hvordan flere lærere selv anerkjente egen mangel på kunnskap
om Islam og kroppsøving. Det var flere som mente at det ble viet altfor lite tid til dette temaet
underveis i utdannelsen deres. Som nåværende lærerstudent er dette noe jeg kjenner meg igjen
i. Uten utdannelse og kunnskap kan det være vanskelig å forstå og tilrettelegge. Hamed
beskriver også denne mangelen på kunnskap i sine svar.
Hamed: «Det må kanskje en holdningskampanje til, blant ansatte i norsk skolevesen, hvor de
lærer mer om endringer i befolkningssammensetningen og hvilke tilretteleggelser det krever.»
Dette tolker jeg som et ønske om å gi bedre informasjon og kunnskap til de som jobber i den
norske skolen, og de som styrer den. Han mener, slik jeg tolker hans svar, at samfunnet er i
endring og at skolen også må være med på denne endringen; nytt elevmangfold krever nye
tilretteleggelser. Videre på mitt spørsmål om hva foreldre og foresatte kan gjøre for å fremme
muslimske jenters deltakelse i kroppsøving svarer Hamed;
Hamed: «Bli informert og forstå at Islam fremmer kroppsøving»
Jeg tolker Hameds svar dit at han også mener at informasjon fra skolen er viktig og at den må
utformes og formidles på en slik måte at den blir forstått og akseptert av foreldrene, gjerne
med henvisning til hva Koranen sier om jenter og fysisk aktivitet.
Det er altså stor enighet mellom tidligere forskning og litteratur og utsagnene fra mine
informanter om viktigheten med et godt skole-hjem samarbeid. I studiet til Dagkas et al.
(2011) kom det frem at en av de største grunnene til at foreldrene trakk ut barna sine fra
kroppsøvingen var dårlig kommunikasjon. Likeså kom det fram at god kommunikasjon og
medbestemmelse fra begge sider viste seg gunstig for å fremme muslimske jenters deltakelse i
faget (Dagkas et al., 2011). God kommunikasjon er nok nøkkelen til et godt forhold mellom
skole og foreldre til alle elever uansett bakgrunn. Det er derimot enda viktigere i en
flerkulturell skole, hvor mange av foreldrene til elvene ikke selv har gått på skole i Norge, og
er derfor ikke kjent med systemet. Dagkas et al.(2011) kom også frem til at noen foreldre ikke
har forståelse for verdien og statusen som tilegnes kroppsøvingsfaget, og noen foreldre vet
13
ikke at faget er obligatorisk og tror dermed at det er helt greit å trekke barna ut av
undervisningen (Dagkas et al., 2011, s. 230). Dette er dermed en viktig oppgave skolen må ta
på seg, å sørge for at foreldre og foresatte får tilstrekkelig med informasjon slik at de kan bli
opplyste, og dermed har mulighet til å støtte opp om barnas skolegang. Skolen må også være
mottakelig for forslag til løsninger gitt av foreldre, og gi tilbakemelding på hva slags
tilrettelegginger de vil stille med. Dette kommer vi nærmere inn på i det følgende.
4.2 Tilrettelegging i skolen
Elisabeth: «Vi har prøvd å dele de litt, gutter og jenter. Men det er vanskelig, fordi vi må jo
ha nivådeling også.»
Det kom frem flere ganger under mitt intervju med Elisabeth at hun ikke hadde opplevd
spesielt store problemer med muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget. Den største
utfordringen hun kunne vise til var i svømmeopplæringen hvor foreldrene helst ville at
opplæringen skulle være kjønnsdelt, men om de ikke fikk det til så var det også greit. I sitatet
fra Elisabeth ovenfor beskriver hun at lærerne har prøvd å legge til rette for kjønnsdelt
svømmeopplæring, men at det har vært vanskelig. Skolen hvor Elisabeth jobber legger
derimot veldig til rette for, og viser forståelse for, at jentene dekker seg til under
svømmeopplæringen.
Elisabeth: «Men de har dekket seg til [i svømmingen], og i dag får man jo kjøpt noe som
ligner på en våtdrakt, som er veldig bra. Fordi vi vil jo ikke at de skal ha på seg bomullsklær,
fordi det blir jo så tungt. Fordi de skal jo lære å svømme òg. Så det har egentlig gått veldig
greit.»
Forskning kan også vise til at dårlig tilretteleggelse for kjønnsdelt undervisning, og tilpasning
av bekledning, er en hemmende faktor for muslimske jenters deltakelse i kroppsøving og at
slike tiltak er essensielle for å fremme deres deltakelse (Walseth, 2013).
Intervjuer: «Hva tenker du at den enkelte skole og den enkelte lærer kan gjøre for å fremme
muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget?»
Hamed: «Informasjonskampanjer hvor man forteller om fysisk aktivitet fra et Islamsk
perspektiv, informasjonskampanjer for fordeler og konsekvenser ved å delta i fysisk aktiviteter
og informasjon om at det må tas hensyn og tilpasses iht. islamsk perspektiv.»
14
Slik jeg tolker Hamed i svaret hans ovenfor, mener han at skolen må legge til rette for å ha
møter med jentenes foreldre eller foresatte hvor det blir informert om fordelene ved å delta i
faget, hvor viktig faget er og hvordan faget kan bli utført i tråd med islamsk perspektiv.
Videre tolker jeg det slik at han mener at skolen må informere lærerne om hvordan faget kan
bli uført i tråd med Islam.
Mange muslimske jenter er som tidligere nevnt, ofte lite aktive på fritiden, og for mange er
kroppsøvingen på skolen den eneste treningen de får. Nå skal det være sagt at dette
selvfølgelig ikke gjelder for alle, og en skal være forsiktig med å generalisere. Forskning kan
derimot vise til denne tendensen (Walseth & Strandbu, 2014), og det kan være gode grunner
til å trekke sammenhenger mellom dette og deres deltakelse i kroppsøving. Dette er noe også
Elisabeth hadde lagt merke til;
Intervjuer: «Så det er mest problemer i svømming?»
Elisabeth: «Svømming er det største problemet, og så er det jo og litt den motorikken deres.»
Intervjuer: «Hvordan da?»
Elisabeth: «Jeg tror ikke at de er så veldig vandt til å være oppe i trær og klatre og bruke
kroppen. Å være i fysisk aktivitet etter skoletid. Så du ser ofte at mange av de kan være litt
stive og litt dårlig balanse på de. Bare det å hoppe tau er det mange av de som ikke kan. Og
det er jo kanskje noe man trodde at alle jenter kan.»
Elisabeth mener her at det er en sammenheng mellom den svake motorikken til de muslimske
jentene og deres bevegelseserfaringer. I slike tilfeller må kroppsøvingslærerne legge til rette
for disse elevene slik at også de får oppleve fremgang og mestring. Hamed forklarte også
viktigheten i å tilrettelegge undervisningen slik at alle elever blir inkludert;
Hamed: «Det er viktig at alle elever inkluderes uavhengig av faglig nivå, kjønn, etnisitet eller
religiøs overbevisning – på deres premisser og uten tvang. Særlig viktig er dette for at alle
barn skal få en sunn oppvekst uten opplevelser av traumatisk karakter, altså situasjoner hvor
de føler de må gi avkall på deler av seg selv, sin identitet eller noe veldig kjært og nært for å
bli godtatt/akseptert. Slike opplevelser kan lett føre til at de mister følelsen av tilhørighet til
samfunnet og dermed isolerer seg og deltar enda mindre.»
Kroppsøving og idrett har lenge blitt sett på som guttenes arena. Gutter og menn presterer av
naturlige årsaker ofte bedre enn jenter og kvinner og dette kan oppleves som demotiverende
for mange jenter i kroppsøving (Brattenborg & Engebretsen, 2013, s. 182). Det er derfor
15
veldig viktig at lærere og skolen legger til rette for at jentene også får oppleve å mestre noe og
at de har framgang. Mange muslimske jenter har dårligere bevegelseserfaringer enn andre
elever, som tidligere nevnt, og for noen kan det være vanskelig å mestre visse aktiviteter man
aldri har prøvd tidligere. Ekstra demotiverende må det føles om mange andre rundt får til det
en selv ikke klarer. Som en fremtidig kroppsøvingslærer seg jeg viktigheten av å tilrettelegge
undervisningsopplegget slik at elevene, uansett hvor gode eller dårlige de er i aktiviteten, får
oppleve mestring. Øker mestringsfølelsen hos eleven kan også motivasjonen for faget øke og
dermed fremme deres skoleprestasjonen (Brattenborg & Engebretsen, 2013, s. 111).
Walseth (2013) viser til at noen muslimske jenter, i tillegg til å mislike dominansen guttene
har i faget, misliker også at faget er så resultatorientert. Mange jenter, uansett bakgrunn,
opplever dette som en demotiverende faktor i faget (Johansen & Andrews, 2008). I formålet
for kroppsøving i læreplanen står det «Kroppsøving er eit allmenndannande fag som skal
inspirere til ein fysisk aktiv livsstil og livslang rørsleglede» (Læreplan i kroppsøving, 2012).
Dette er et ansvar lærerne må ta på seg, og sørge for å tilrettelegge faget og øvelser slik at
begge kjønn, uansett religion og tilhørighet, får oppleve glede og mestring i faget.
Forskning viser til at den aller beste måten å sørge for at muslimske jenter får delta i
kroppsøvingsfaget er ved kjønnsdelt undervisning (Walseth, 2013). Opplæringslova sier
derimot at undervisningen ikke til vanlig skal organiseres etter faglig nivå, kjønn eller etnisk
tilhørighet. De største ønskene om kjønnsdelt undervisning virker derimot å sentrere seg rundt
svømmeundervisningen, og da denne aktiviteten er noe elevene sjeldent gjør mer enn en gang
i uken kan dette være et tiltak som går innenfor rammene for hva som er lov. Et annet tiltak
som virker som fremmende for muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget er å legge til
rette for at jentene kan dekke seg til. Det er derimot interessant å se at Hamzeh & Oliver
(2012) og Walseth og Strandbu (2014) viser til at denne tilretteleggelsen for muslimske elever
kan være med på å opprettholde og tydeliggjøre forskjeller og samtidig kan slik
tilretteleggelse være i strid med å frigjøre disse jentene fra kulturell undertrykkelse. Det er i
denne sammenheng viktig å snakke med jentene og la dem være med å forme tiltakene som
kan fremme deres deltakelse i faget (Hamzeh & Oliver, 2014, s. 332).
4.2 Religion og kultur
Den muslimske kulturen står veldig sterk blant norske muslimer. Under intervjuet med
Elisabeth kom det frem at hun mente den største faktoren som hemmer muslimske jenters
deltakelse i kroppsøvingsfaget er barrierene kulturen deres sørger for, og ikke religionen.
16
Elisabeth: «Nei det er mer kultur enn religion, tror jeg. Mye mer det. Vi har jo buddhister og
hinduister òg, og de har jo også en kultur hvor jenter ikke er aktive… Og det ser vi jo igjen på
grovmotorikk og finmotorikk og balanse. De er jo ute og leker, men det er veldig lite. Og
siden mange av de ikke gikk i barnehage så har de ikke vært med å gå tur i skogen. Det å gå i
skogen, i ulendt terreng og sånt, det er en utfordring for de. Det ser man jo på utstyr også. De
kan jo komme i pensko og med paraply når de vet at vi skal på tur.»
Dette er bare én lærers observasjon, men i sammenligning med tidligere studier og forskning
er denne observasjonen interessant. Som tidligere nevnt beskriver forskning at å separere
kultur og religion, og bare fokusere på religion vil sørge for at mange muslimske jenter lettere
kan delta i kroppsøving og idrett(Walseth & Strandbu, 2014, s. 494). Det kan derimot
argumenteres for at det er vanskelig å skille religion og kultur nettopp fordi de ofte eksisterer
sammen i en slags symbiose. Islam blir ofte beskrevet som en religion som legger mye
strengere og detaljerte retningslinjer for hvordan en skal leve, enn andre religioner (Walseth
& Strandbu, 2014, s. 495).
Gjennom sin rolle som kroppsøvingslærer opplevde Elisabeth at det var spesielt èn faktor som
var hemmende for noen av de mulimske jentenes deltakelse i kroppsøvingsfaget;
Intervjuer: «Hva tenker du er den største faktoren som er med på å hemme deres deltakelse i
kroppsøving?»
Elisabeth: «Foreldrene…»
Intervjuer: «Hvordan da tenker du?»
Elisabeth: «Det at de ikke får lov. Fordi foreldrene ikke vet helt hva dette er for noe.»
Foreldrekontroll og tradisjonelle forventninger til muslimske jenter har ifølge Andersen
Younis ( 2010) vært påvist i flere rapporter. På barneskoler vil man etter all sannsynlighet
kunne støtte seg på at dette stemmer, da elevene enda er så unge. Forskere mener imidlertid at
måten kroppsøvingsfaget er utformet og organisert på i den vestlige verden skaper større
barrierer enn foreldrekontroll (Walseth, 2013, s. 3). På spørsmål om hva som er de viktigste
faktorene som hemmer muslimske jenters deltakelse svarer Hamed;
Hamed: «Liten interesse, faget er guttete, mannlige trenere og kanskje har de ikke mulighet
til å ha kroppsøving i trå med islamske premisser.»
17
Dette tolker jeg i den retning at det er måten kroppsøving er organisert og utført på som i
følge Hamed hemmer jentenes deltakelse mest. Alle elever har ifølge norsk opplæringslov rett
på tilpasset opplæring, slik at de får mest mulig ut av undervisningen, og dette gjelder også i
kroppsøvingsfaget. I tillegg har elever som tidligere nevnt rett på fritak fra opplæringen hvis
noe av innholdet i undervisningen, ut fra egen religion, oppleves som støtende eller krenkende
(Opplæringslova, 1998).
Det er stor enighet i at Islam som religion oppfordrer jenter og kvinner til å være fysisk
aktive, da det finnes hadith-tekster i Koranen som omhandler dette (Walseth & Fasting, 2003,
s. 53). Dette var også Hamed enig i, så lenge aktivitetene ikke skaper seksuelt tiltrekkende
eller «exciting» bevegelser skal kvinner holde seg fysisk aktive.
Hamed: «[…]Sånn sett finner jeg Islams budskap om å holde seg fysisk i form, kvinner som
menn, samtidig som en skal unngå seksuelt tiltrekkende bevegelser, absolutt i tråd med sunn
fornuft og den etablerte samfunnsnorm.»
Det er derimot tydelig at Koranen blir tolket forskjellig og det blir også definisjonen på hva
«exciting» bevegelser tilsier. Tolkningene kommer an på hvilken retning av Islam den som
tolker tilhører, om man har et moderne eller tradisjonelt syn på religionen.
I sin studie av muslimske jenters erfaringer og opplevelser i kroppsøvingsfaget, kom Kristin
Walseth (2013) frem til at det generelle bildet er at de liker faget, og religiøsitet har lite å si
for deres deltakelse i faget. Det som viste seg å være hemmede for deres deltakelse var
fokuset på resultater i faget og at gutter dominerte i timene. Det er derimot ikke tvil om at
kultur og religion er viktige dimensjoner når man studerer dette temaet, og at det er viktig å
skille disse to dimensjonene for å fremme muslimske jenters deltakelse (Walseth & Strandbu,
2014, s. 503).
Elisabeth har også lagt merke til dette, og hun mener at kulturen til de muslimske jentene er
mer hemmende enn religionen deres. Hun mente også at jentene likte faget veldig godt, og at
det heller var deres svake bevegelseserfaringer som skapte utfordringer for dem. Disse svake
bevegelseserfaringene kan komme av at disse jentene ikke deltar i noen organisert idrett på
fritiden, fordi kulturen deres ofte er slik at jenter skal komme rett hjem etter skoletid og være
med familien, og gjøre sine plikter. Dette kan skape en barriere for å delta i fritidsaktiviteter
hevder både Kay (2006) og Andersen Younis( 2010). Hamzeh & Oliver (2014) viser også til
hvordan diskursen om muslimsk ungdom og fysisk aktivitetet og kroppsøving henger nøye
18
sammen. De henviser til tidligere forskning som hevder at muslimsk ungdom som i økende
grad trekker seg fra kroppsøving møter kulturelle barrierer når de først deltar, og de vil
mindre sannsynlig delta i sport og fritidsaktiviteter (gjengitt etter Hamzeh & Oliver, 2014, s.
331).
19
5.0 Avslutning
Muslimske jenter kommer i møte med mange hindringer og barrierer i kroppsøvingsfaget. I
denne oppgaven har jeg satt søkelyset på hvilke faktorer som hemmer og fremmer disse
jentenes deltakelse i dette faget. Denne oppgaven kommer ikke med noe fasitsvar, men peker
heller på tendenser som går igjen i tidligere forskning. Disse tendensene kom også fram i
samtale med mine informanter.
Det er tydelig at mange muslimske jenter blir påvirket av familien og hva deres kultur tenker
om kropp, kroppskontakt og fysisk aktivitet (Andersen Younis, 2010). Denne påvirkningen
kan ofte være hemmende hvis foreldrene er negative til kroppsøving, og ikke ser verdien og
viktigheten av faget (Dagkas et al., 2011, s. 230). I slike tilfeller er god kommunikasjon
nøkkelen. Skoler med god skole-hjem kontakt, hvor de informerer foreldre og foresatte om
innhold i faget og hvordan det vil forgå har vist seg å ha stor suksess med å fremme
muslimske jenters deltakelse. Dette vises det til i studiet til Dagkas et al.(2011) og det
kommer også frem i intervjuene med mine informanter.
Foreldreskepsis til kroppsøvingsfaget bunner i mange tilfeller i deres kultur og religion. Islam
har strenge regler for hvordan kvinner og menn kan omgås, men samtidig oppfordrer Koranen
til at kvinner skal være fysisk aktive. Dette kan føre til at kjønnsdelt undervisning ofte blir sett
på som den beste løsningen for å maksimere muslimske jenters deltakelse (Walseth, 2013, s.
11). Det er derimot forskere som mener at slike tiltak er med på å videreføre kulturell
undertrykkelse av jenter og kvinner, og at vi som majoritetssamfunn gjør minoritetssamfunnet
en «bjørnetjeneste» ved å stadig ta hensyn til deres kultur (Strandbu, 2005, s. 30). Dette til
tross, det er ingen tvil om at lærere i norsk skole har plikt til å tilrettelegge undervisningen for
alle, og at de herunder må ta hensyn til deres religiøse og kulturelle bakgrunn. En viktig faktor
for å fremme muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget kan derfor være å skille
mellom kultur og religion, selv om det kan synes vanskelig. Ved å kun fokusere på religionen
kan jentene mye lettere delta på lik linje med andre elever, da Islam oppfordrer kvinner til å
være fysisk aktive (Walseth & Strandbu, 2014, s. 503).
Til slutt vil jeg konkludere med at god kommunikasjon med hjemmet og med jentene er noe
av det viktigste jeg som fremtidig kroppsøvingslærer kan gjøre for å fremme muslimske
jenters deltakelse i faget. Ved å skape god kommunikasjon kan jeg skape et godt bånd med de
foresatte og det kan hende at de lettere kommer til meg ved senere anledninger. Et steg i å
oppnå dette båndet er å vise dem at jeg har satt meg inn i deres kultur og religion. Det kan
20
vise at jeg bryr meg og at jeg vil hjelpe. Samtidig tror jeg er det enda viktigere å snakke med
jentene selv, og høre hva de syns er utfordrende. Hamzeh og Oliver (2012) viser også til dette,
og forklarer at det er på tide at vi lar jentene selv komme med forslag til hvordan vi kan øke
deres deltakelse i faget. Slik kan både skole og hjem lære av jentene og handle deretter i
sammarbeid om å fremme deres deltakelse i kroppsøvingsfaget.
21
6.0 Litteraturliste
Andersen Younis, T. (2010). På lag? Minoritetsjente som ikke deltar i organiserte
fritidsaktiviteter. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, ss. 136-147.
Brattenborg , S., & Engebretsen, B. (2013). Innføring i Kroppsøvingsdidaktikk 3. utgave .
Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for Lærerutdanningene.
Oslo: Abstrakt Forlag.
Dagkas, S., Benn, T., & Jawad, H. (2011, Mars). Multiple voices: improving participation of
Muslim girls in physical education and school sport. Sport, Education and Society, ss.
223-239.
Hamzeh, M., & Oliver, K. L. (2014). "Because I Am Muslim, I Cannot Wear a Swimsuit:"
Muslim Girls Negotiate Participation Opportunities for Physical Activity. Research
Quarterly for Exercise and Sport, ss. 330-339.
Johansen, V. F., & Andrews, T. M. (2008). Likestillingsideologi i kroppsøvingsfaget Tematisering av kjønn i planer og praksis. Nordic Studies in Education, ss. 89-103.
Karlsen, M. (2015, Mars 7). 8. Mars i idretten: Get the hell out of my race. Hentet fra
sporten.com: http://www.sporten.com/video/8-mars-kvinneidrett-kvinner-i-idrett
Kay, T. (2006). Daughters of Islam - Family Influences on Muslim Young Women's
Participation in Sport. International Review for the Sociology of Sport, ss. 357-373.
Kunnskapsdepartementet. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa
(opplæringslova). Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-1761#KAPITTEL_1
Nordahl, T. (2014). Hjem og skole - Hvordan skape et bedre samarbeid? Oslo:
Universitetsforlaget.
Opsal, J., & Skauge, I. L. (1996). Muslimske elever i norsk skole - En ressursbok for lærere.
Oslo: Kulturbro Forlag.
Postholm, M. B., Haug, P., Munthe, E., & Krumsvik, R. J. (2011). Lærerarbeidet, for
elevenes læring (5-10). Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Spernes, K. (2012). Den flerkulturelle skolen i bevegelse - Teoretisk og praktiske
perspektiver. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Strandbu, Å. (2005). Identity, embodied culture and physical exercise - Stories from Muslim
girls in Oslo with immigrant backgrounds. Nordic Journal of Youth Research, ss. 2745.
Utdanningsdirektoratet. (2012, August 1). Læreplan i kroppsøving.
Walseth, K. (2004, Januar 27). En problematisering av idretten som arena for integrasjon av
etniske minoriteter. Oslo: www.idrettsforum.org.
Walseth, K. (2013, Januar 21). Muslim girls' experiences in physical education in Norway:
What role does religiosity play? Sport, Education and Society , ss. 1-19.
Walseth, K., & Fasting, K. (2003). Islam's view on physical activity and sport - Egyptian
Women Interpreting Islam. International Review for the Sociology of Sport, ss. 45-60.
Walseth, K., & Strandbu, Å. (2014). Young Norwegian-Pakistani women and sport: How
does culture and religiosity matter? European Physical Education Review, ss. 489507.
Wessel-Hansen, S., & Nygård, O. (2010, Oktober 15). Skole skiller gutter og jenter. Hentet
fra Nordlys.no: http://www.nordlys.no/nyheter/article5348629.ece
7.0 Vedlegg
7.1 Infoskriv og samtykkeerklæring
Informasjonsskriv om forespørsel om å delta i intervju i forbindelse med en
bacheloroppgave
Jeg er student ved lærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo og Akershus, og er inne i mitt
tredje år. Jeg utdanner meg til å bli lærer i 5-10 klasse, med fordypning i engelsk og
kroppsøving. Nå holder jeg på med min bacheloroppgave, hvor temaet for oppgaven er hva
som fremmer og hemmer jenter med minoritetsbakgrunn sin deltakelse i kroppsøvingsfaget.
Som metode i min bacheloroppgave har jeg valgt intervju, og i den forbindelse ønsker jeg å
intervjue mennesker som har erfaring og kunnskap om mitt tema. Jeg håper derfor at du vil la
deg intervjue.
Intervjuet vil foregå muntlig, hvor jeg vil høre litt om dine erfaringer og tanker rundt temaer
nevnt ovenfor. Intervjuet vil bli tatt opp på båndopptaker, og intervjuet vil ta mellom 30 og 45
minutter. Vi blir sammen enige om tid og sted.
Det er helt frivillig å være med og du har mulighet til å trekke deg når som helst underveis.
Dersom du trekker deg vil all data jeg har samlet inn i intervjuet bli slettet, og vil ikke bli
brukt i oppgaven. Opptakene vil uansett slettes når oppgaven er ferdigskrevet, som er i slutten
av april 2015.
Vedlagte finner du en samtykkeerklæring som skal skrives under på om dette er noe du kunne
tenke deg å være med på.
Om det er noe du lurer på så er det bare å kontakte meg på 48 03 46 32, eller sende epost til
[email protected]
Du kan også kontakte min veileder Kristin Walseth ved Lærerutdanningen på HIOA på
tlf 22 45 20 13 eller på e-post: [email protected]
Håper på å høre fra deg så fort som mulig!
Med vennlig hilsen
Caroline Sandvik
Samtykkeerklæring
Jeg har lest og forstått informasjonen over og gir mitt samtykke til å delta i intervjuet
_____________
Sted/dato
_______________________________________
Signatur
7.2 Intervjuguide - Elisabeth
Innledning:
- Presentere meg
- Informere om prosjektet og hva jeg kommer til å stille spørsmål om
- Si litt om konsekvensene ved å være med på intervjuet
- Jeg vil dokumentere intervjuet med båndopptaker, og etter intervjuet er blitt skribert vil
intervjuopptaket slettes.
- Høre informanten vil være anonym eller om jeg kan bruke hans/hennes navn
- Du har når som helst rett til å avbryte intervjuet
- Intervjuet vil vare så lenge det føles naturlig, eller max 30-40 min
Oppvarming:
- Enkle spørsmål med enkle svar. Spør om familie, hvem er du, hva gjør du osv.
Spørsmål:
- Bacheloroppgaven min handler jo om hva som fremmer og hemmer muslimske jenters
deltakelse i kroppsøvingsfaget. Hvilke tanker gjør du deg rundt denne problemstillingen?
- Hva tenker du er den viktigste faktoren for å fremme muslimske jenters deltakelse i KRØ?
- Hva tenker du er den største faktoren som er med på å hemme muslimske jenters deltakelse i
KRØ?
- Har du selv noen erfaringer med at jenters etniske eller religiøse bakgrunn har vært til hinder
for deres deltakelse i KRØ?
- Hvordan løste dere denne situasjonen?
- Hva tenker du at den enkelte skole og den enkelte lærer kan gjøre for å fremme muslimske
jenters deltakelse i KRØ?
- Hva tenker du at familie og de hjemme kan gjøre for å fremme dette?
- Flere skoler har erfart at de må ha gutter og jenter separert under svømmeopplæring for å
sikre at alle elever deltar. Dette er i følge norsk opplæringslov egentlig ikke slik det skal være
«I opplæringslovens paragraf 8-2, heter det at organiseringen av elever i grupper til vanlig
ikke skal skje etter faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhørighet»
- Hva tenker du om dette?
- I Sverige har det de siste årene kommet flere og flere muslimske barneskoler, og mange
muslimer benytter seg av disse skolene. Selv om skolen i teorien er åpen for alle, så er det kun
muslimske barn som går der. Da hele skolen er lagt opp i tråd med Islam sine verdier har de
god erfaring med at alle elever, både gutter og jenter, får den utdanningen/opplæringen de har
krav på gjennom den svenske lærerplanen uten problemer.
- Hva tenker du om dette? Er dette noe som Norge burde satse på?
- Er en slik separasjon mellom Muslimske barn og barn med annen/ ingen religion
nødvendig? Eller vil dette bare øke polariseringen i befolkningen?
7.3 Intervjuguide – Hamed
- Fortell litt om deg selv; hvem er du, hva jobber du med og hva er din rolle ved moskeen, hva
jobber du med der.
- Bacheloroppgaven min lyder som følger "Hva fremmer og hemmer muslimske jenters
deltakelse i kroppsøvingsfaget?"
Hvilke tanker gjør du deg rundt denne problemstillingen?
- Jeg har lest at Islam og Koranen er positive til at kvinner og jenter skal holde seg fysisk
aktive. Samtidig står det i Koranen at kvinner ikke skal utføre "exciting"/seksuelt tiltrekkende
bevegelser når menn er tilstede. Og i den strengeste tolkningen av Islam er de fleste idrettslige
bevegelser ansett som "exciting".
- Stemmer dette? Kan du forklare litt rundt dette og oppklare eventuelle feil.
- Hvordan mener du at Islam stiller seg til kroppsøving/fysisk aktivitet for jenter?
- Flere skoler med muslimske elever har erfart at de må ha gutter og jenter separert under
blant annet svømmeopplæring, for å sikre at alle elevene deltar. Dette er i følge norsk
opplæringslov egentlig ikke slik det skal være:
"I opplæringslovens paragraf 8-2, heter det at organiseringen av elever i grupper til vanlig
ikke skal skje etter faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhørighet"
- Hva tenker du om en slik deling av elevene?
- Hva tenker du er den viktigste faktoren for å fremme muslimske jenters deltakelse i
kroppsøvingsfaget?
- Hva tenker du er den største faktoren som hemmer muslimske jenters deltakelse i
kroppsøvingsfaget?
- Hva tenker du at den enkelte skole og den enkelte lærer kan gjøre for å fremme muslimske
jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget?
- Hva tenker du at familien/pårørende til muslimske jenter kan gjøre for å fremme deres
deltakelse i kroppsøvingsfaget?
- I Sverige har det de siste årene kommet flere og flere muslimske barneskoler, og mange
muslimer benytter seg av disse skolene. Selv om skolen i teorien er åpen for alle, så er det kun
muslimske barn som går der. Da hele skolen er lagt opp i tråd med Islam sine verdier har de
god erfaring med at alle elever, både gutter og jenter, får den utdanningen/opplæringen de har
krav på gjennom den svenske lærerplanen uten problemer.
- Hva tenker du om dette? Er dette noe som Norge burde satse på?
- Er en slik separasjon mellom Muslimske barn og barn med annen/ ingen religion
nødvendig? Eller vil dette bare øke polariseringen i befolkningen?
- Har du selv noen erfaringer med at forelder kommer til dere på moskeen for å få råd og hjelp
til hva de skal gjøre angående dere døtres deltakelse i kroppsøving? (for eksempel, i dans og
svømming)
Hvilke råd gir dere i så tilfelle?
- Er det noe annet du tenker er relevant at jeg får med meg så gjerne skriv det her. Jeg setter
pris på dine tanker rundt dette temaet, så gjerne skriv alt du har lyst til.