Bacheloroppgave i pedagogikk og elevkunnskap

Veiledning av nyutdannede lærere – en god investering
av
Ingrid Korsvold Dyb
Kandidatnr.: 512
Veileder: Kaare Skagen, professor i pedagogikk
Bacheloroppgave i pedagogikk og elevkunnskap
G5BAC3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
24.04,2014
Antall ord: 5955
Innholdsfortegnelse
Innledning................................................................................................................................... 1
Metode og kilder ........................................................................................................................ 2
Hvorfor veiledning? ................................................................................................................... 3
En sammenheng med utdanning og yrke ................................................................................ 3
Den langsiktige effekten ......................................................................................................... 4
Veiledningsordninger ................................................................................................................. 4
Rammer for veiledning............................................................................................................... 5
Veiledning og utvikling av praktisk yrkesteori .......................................................................... 6
Faser i veiledningen/veiledningsprosessen ................................................................................ 7
Startfasen – kommunikasjon og samhandling ........................................................................ 7
Arbeidsfasen – perspektiver og refleksjon ............................................................................. 7
Bevisstgjøring ..................................................................................................................... 8
Metakommunikasjon........................................................................................................... 8
Observasjon ......................................................................................................................... 9
Hjelpetegninger ................................................................................................................... 9
Anerkjennelse, trivsel og kommunikasjon ........................................................................ 10
Eksemplarisk veiledning ................................................................................................... 11
Avslutningsfasen – evaluering av veiledningen ................................................................... 11
Nyutdannede lærere som ressurs .............................................................................................. 11
Bidrag til kompetanseheving og skoleutvikling ....................................................................... 13
Sosialiseringen inn i yrket .................................................................................................... 14
Konklusjon ............................................................................................................................... 15
Bibliografi ................................................................................................................................ 17
Innledning
Utdanningsdirektoratet har utviklet et veiledningsprogram (Utdanningsdirektoratet, 2007),
hvor det i Gerd Grimsæths artikkel (2008) påpekes at ved at skolene følger dette, så har de
store muligheter. Veiledning har også fått stor politisk oppmerksomhet. Stortingsmelding nr.
11 sier blant annet at «Forskning viser at det er tydelig behov for systematisk veiledning og
oppfølging de første årene lærerne er i arbeidslivet. God veiledning er viktig for at nye lærere
skal utvikle god kompetanse, mestre og forbli i yrket.» (Regjeringen, 2008-2009). I følge
avtalen mellom Kunnskapsdepartementet og kommunesektorens interesse- og
arbeidsgiverorganisasjon (UDIR, 2012), er det foreløpig bare et mål om at alle nyutdannede
lærere skal få veiledning, men som arbeides med for at skal bli oppnådd.
Lærerhverdagen er spennende og givende, men spesielt det første året som lærer oppleves
også hektisk og utfordrende. Mye kunnskap fra lærerutdanningen er klar for å bli anvendt og
prøvd ut. Dagene blir lange, lærerarbeidet blir stort og komplekst, og mange kan oppleve at
det blir lite, eller ingen tid til refleksjon rundt skolehverdagen. For meg som om litt over et år
skal ut i arbeidslivet som lærer, føles det som om jeg tar et stort steg inn i en verden jeg bare
har fått tatt en ørliten del av gjennom studietiden. Grunnutdanningen kan ikke dekke alt man
skal kunne, fordi det må erfares i praksis. Lærerutdanningen er derfor ikke et endepunkt eller
sluttpunkt for læring, men et utgangspunkt for utvikling og læring. Det er viktig å føle seg
trygg, og å ha noen å diskutere med i starten av karrieren. Når jeg kommer ut i skolen, er
derfor betydningen av hvordan jeg blir møtt og ivaretatt viktig. For det jeg erfarer som
nyutdannet, kan også ha innvirkninger for profesjonsløpet mitt, og på hvor lenge jeg blir i
yrket. Derfor har jeg valgt å skrive om temaet veiledning av nyutdannede lærere.
Problemstillingen min er som følger: hvorfor er veiledning viktig, og hvordan kan veilederen
samt skolens rammevilkår være til hjelp for den nyutdannedes utvikling av en best mulig
yrkespraksis?
1
I denne oppgaven vil jeg derfor starte med å fortelle om hva veiledningsordningene
Kommunesektorens sentralforbund og Kunnskapsdepartementet har å si om veiledning, og
videre ut i fra forskning og litteratur, drøfte veileders rolle og betydning av veiledningen, i lys
av veiledningsfaser og rammer. Jeg vil derfor også gå inn på veiledningens innhold. Til slutt
vil jeg se på veiledning i et skoleutviklingsperseptiv med tanke på gjensidighetsgevinsten i
veiledning. Sentrale fokuspunkter knyttet opp mot dette er kommunikasjon og samspill,
refleksjon og kompetanseheving.
Metode og kilder
I denne bacheloroppgaven har jeg valgt å skrive en teoretisk oppgave, også kalt
litteraturstudie som metode. For å utforme en best mulig oppgave har jeg henvendt meg til
Olav Dallands bok «Metode og oppgaveskriving for studenter» (2007). Jeg mener et litterært
studium innenfor veiledningstemaet, vil gi gode data og belyse problemstillingen min på en
best mulig faglig og helhetlig måte. På denne måten vil jeg kunne ta utgangspunkt i både
forskning og teori, og se disse i en sammenheng. Oppgavens konklusjon er dermed ikke en
fasit for problemstillingen, men en slags sammenfatning og en drøfting av det litteraturen
omfatter, som videre kan danne et utgangspunkt for videre forskning. Av relevans for
problemstillingen, vil oppgaven bygge på faglitteratur og forskningsartikler av blant annet.
Gunnar Handal, Per Lauvås, Gerd Grimsæth, Kari Smith, Marit Ulvik, Unni Stålsett, og Inger
Ulleberg. I tillegg har jeg også valgt å ta for meg forskning, tidsskrifter, rapporter og
undersøkelser fra SINTEF (Dahl, 2006), Utdanningsforbundet (2011), Bedre skole
(«Veiledning av nyutdannede lærere - en sikker vinner for skolene», 2008, «Veiledning av
nye lærere - hvem, hva og hvorfor», 2011, og «Skoleledere om nye læreres behov for
veiledning», 2013), og NOKUT (Lid, 2013). Jeg velger også å ta for meg
Utdanningsdirektoratets artikkelsamling (2007), basert på høyskole- og universitetslektorers
erfaringer, prosjekter, forskning og undersøkelser med veiledning av nyutdannede lærere
(Amundsen 2007, Arvesen 2007, Bjerkholt, Eik, & Ødegård 2007, Jakhelln 2007, og
Mathisen 2007). Gjennom oppgaven har jeg vært kildekritisk ved kun å ta for meg anerkjente
og høyt utdannede pedagoger, og nyere forskning og rapporter slik at opplysningene jeg
innhentet ble valide. Samtidig er jeg også klar over at pedagoger har ulike meninger og at
disse ikke nødvendigvis baseres på forskning, men på egne erfaringer. Dette har jeg tatt høyde
for i oppgaven. Jeg har derfor tatt for meg de mest relevante, sammenlignet med forskning
2
med tanke på feilmarginer. Jeg har derfor valgt bort andre viktige momenter på bakgrunn av
oppgavens problemstilling og rammer.
Hvorfor veiledning?
Hver dag oppstår det situasjoner som krever at man som lærer tar et valg. «Etiske dilemmaer
opptrer i en ofte usortert og rutinisert praksis, der lærerne ikke vet hva som er viktigst, og hva
som bør prioriteres. Til dette trenger lærere og lærerstudenter hjelp og veiledning.» (Ohnstad,
2010, s. 135). I Grimsæths forskningsartikkel (2008) intervjuer hun flere nyutdannede før de
fikk veiledning. Deres erfaring bekrefter også det Ohnstad sier. De nyutdannede nevner at det
å bli veiledet fra første stund ville hjulpet en med å få system og sortert tankene, og få en god
struktur på hverdagen. Det ville også ført til en større oversikt over skolen og dermed mindre
usikkerhet og mer trygghet. Veiledning skaper en god kultur for læring, og det gir den
nyutdannede en god start på yrket. Det er viktig at man som lærer utvikler seg videre, øker ens
kompetanse, og blir flinkere i det man driver med. For at nyutdannede lærere skal bli bedre i
det de gjør, trengs det trening i å få et overblikk, og å observere både egne arbeidsformer og
kommunikasjonsformer (Grimsæth, 2008).
Flere forfattere skriver i sine forskningsartikler om viktigheten med at nyutdannede lærere får
veiledning og oppfølging (Grimsæth 2008, KS 2010, Utdanningsdirektoratet 2007, Ulvik &
Smith 2011, Lid 2013, Ulvik & Smith 2010). Generelt kommer det frem i rapporter fra
undersøkelser gjort av SINTEFs (2006) og Utdanningsforbundet (2011), at uavhengig av
hvordan veiledningen gjennomføres, så har den slått positivt ut, og at praksisspranget blir
lettere.
En sammenheng med utdanning og yrke
NOKUT (Nasjonalt Organ for Kvalitet i Utdanningen) har gjort en undersøkelse hvor de
kartlegger i hvor stor grad PPU (Praktisk Pedagogisk Utdanning), har av relevans for
studenter og nyutdannede (Lid, 2013). I rapporten kommer det frem at det ikke gjør dem
forberedt nok til arbeid i skolen. Det som derimot gjør at utdanningen føles relevant, er hvis
de får oppfølging og veiledning fra første stund, noe som gjør at de får omsatt ferdighetene og
3
kompetansen fra utdanningen til læreryrket (Lid, 2013, s. 40). Dette synet deles av
universitetslektoren Marit Ulvik, i en kronikk publisert i utdanningsnytt.no (2009). Der tar
hun opp betydningen av utdanningen i yrket, sett i lys av med og uten veileder. Ulvik
refererer blant annet til en studie fra UiB (2009), som både hun, Smith og Helleve utførte.
Funnene viser at de nyutdannede lærerne ikke rakk å hente frem ideene og tankene fra
utdanningen, og de opplevde jobben som en «never ending story». Det var gøy, utfordrende
og slitsomt, men de hadde ingen de kunne snakke om erfaringene de gjorde seg. Dette gjorde
at utdanningen de hadde fikk mindre betydning, enn hvis de hadde hatt en veileder.
Den langsiktige effekten
En krevende overgang til læreryrke uten mentor eller veileder kan gjøre at inntrykk og
erfaringer man gjør seg som nyutdannet, har mye å si for den langsiktige effekten i læreryrket
(Flores, gjengitt av Amundsen 2007, SINTEFs rapport for veiledning av nyutdannede lærere
2006, og Utdanningsforbundets rapport 2011). I følge Per Amundsen, basert på hans
pilotprosjekt på Helgeland (2007), har veiledning mye å si for valg og refleksjoner man gjør i
yrkespraksisen. Det kan gjøre at man som nyutdannet blir umotivert, og henvender seg til mer
tradisjonelle undervisningsmetoder (ibid.). I tillegg har det mye å si for kunnskap som
opparbeides, og om man blir værende i yrket eller ei (Ulvik & Smith, 2011). En god
veiledningsordning kan derfor være en vinn vinn situasjon både for de nyutdannede, og for
skolen; bedre undervisningspraksis og en større sikkerhet for skolene.
Veiledningsordninger
Veiledningsordningene vi har i Norge i dag er KS (Kommunesektorens Sentralforbund) og
KD (Kunnskapsdepartementet) (KS, 2010). De har på bakgrunn av Stortingsmelding 11
inngått en avtale om å arbeide for at alle kommuner og fylkeskommuner skal tilby veiledning
til nyutdannede lærere på alle klassetrinn, og mener at «det er behov for systematisk
veiledning og oppfølging de første årene læreren er i arbeidslivet.» (KS, 2010). Avtalen ble
inngått i 2010, men kunnskapsdepartementet har helt siden 1998 arbeidet for at skolene skal
tilby veiledning. Veiledningstemaet ble belyst først i 2001-2002 i stortingsmelding 16, og
forvaltet av Utdanningsdirektoratet i 2003 (Utdanningsdirektoratet, 2007) (Regjeringen,
2009). KS og KD mener i følge deres veiledningsdokument, at lærerutdanningen skaper gode
lærere, men forbereder dem ikke nok til lærerhverdagen (2010). Videre skriver de at
4
veilederen skal hjelpe dem med dette, i tillegg til at veilederen må være tett på og systematisk.
Veiledningen må foregå innenfor normal arbeidstid, og rektor, veileder og den nyutdannede
må sammen bli enige om rammene, strukturen og innholdet i veiledningen. De retter fokus
mot at organisering av veiledning må ta hensyn til opplæringsloven § 10-8, som omhandler
system for kompetanseutvikling i skolen, samt at veilederne må ha relevant kompetanse og
erfaring. Det påpekes også som hensiktsmessig at veilederen involverer den nyutdannede i
team og faggrupper i skolen.
Rammer for veiledning
Tross veiledningens viktighet, så viser Utdanningsforbundet at kun 4 av 10 sier at skolen har
etablert et veiledningstilbud (2011, s. 27). Av de som oppgir at de mottar veiledning er
tilbudet veldig varierende. Skolene må derfor ha et veiledningsprogram som sikrer god
gjennomføring (Dahl, 2006). Knyttet til rammene for veiledning velger jeg å fokusere på
veiledningskompetanse, og tid og struktur.
KS og KD (2010), og også Ulvik og Smith (2011), SINTEF (2006) og Utdanningsforbundet
(2011), påpeker at utgangspunktet for et godt veiledningstilbud er at skoleleder sikrer at
veilederne har profesjonell veilederkompetanse. Det vil si at de har fått opplæring og at de har
erfaring som lærer. I undersøkelsen fra Utdanningsforbundets prosjekt (2011), basert på
veiledning av nyutdannede lærere, viser den at kun halvparten av veilederne har
veilederkompetanse.
Det er ikke bare kunnskapen til en veileder som preger kvaliteten på veiledningen; det har
også med tiden som legges til rette for veiledning (Utdanningsforbundet 2011, Ulvik og Smith
2011, og Knutsen 2006). Veiledningen blir lite konstruktiv og nyttig hvis kommer som en
tilleggsbelastning til de eksisterende oppgavene for både veileder og nyutdannet.
Undersøkelsen fra Utdanningsforbundet viser at kun halvparten av veilederne mener det er
satt av tid til møter mellom veileder og nyutdannet, og kun 1 av 20 nyutdannede svarer at det
er avsatt tid til observasjon av hverandres undervisning (2011). Dette er ikke så rart når kun ¾
av de nyutdannede, og 4/10 av veilederne oppgir at de ikke får nedsatt undervisningstid
(2011). Det å finne åpne huller i sin timeplan som skal brukes til planlegging av undervisning,
er en vanligere løsning for å finne plass til veiledningen, enn å få nedsatt undervisningstid
(ibid.). Dette er ofte en mindre kostbar løsning, men på lang sikt står valget mellom bedre
5
undervisning og en bedre arbeidsplass, kontra billigere undervisning. Noe av det veiledningen
vil forebygge, som er frafall fra lærerprofesjonen, blir heller ikke tatt hensyn til da. Erfaringer
fra «Ny i nord»-prosjektet, igangsatt og finansiert av Utdanningsforbundet, viser at ved at
rektor ble involvert, og tilrettela veiledningen på en bestemt ukedag, gjorde at veiledningen
ble bedre organisert og strukturert og dannet et godt utgangspunkt for veiledningen (Berger,
Jørgensen, Knudsen, & Worum, 2009). En veiledningsordning må derfor tilrettelegges av
rektor ved å ha reduserte undervisningsforpliktelser.
Veiledning og utvikling av praktisk yrkesteori
All veiledning er ikke nødvendigvis god veiledning. Veiledningen skal skape forståelse,
bevissthet og utvikling hos den nyutdannede, og da er det viktig at det benyttes reflekterende
veiledning. To av de mest sentrale teoretikerne innenfor veiledningsfeltet er Per Lauvås og
Gunnar Handal (Handal & Lauvås , 2000). De mener at «Løvlies analyse av “praksis” er en
nyttig tankemodell for yrkesfaglig veiledning (Løvlie 1974) med tre nivåer fremstilt som en
trekant» (2000, s. 176). Handal og Lauvås har derfor organisert sin forståelse av veiledning
ved å ta utgangspunkt i P1-nivå, som er selve handlingen, dvs. den synlige observerbare
praksis. De to øverste nivåene er minst like viktige, hvor P2 beskriver ens erfaringer og
kunnskap som legger til grunn for ens praksis, og P3 viser ens verdier og etiske valg. Til
sammen utgjør dette det Handal og Lauvås kaller den praktiske yrkesteorien, med forkortelsen
PYT (Handal & Lauvås , 2000). Den utgjør en samling av personlige erfaringer, verdier og
teorier. Utfordringen i veiledningen er at veilederen skal utøve en slik rolle slik at den
nyutdannede kan heves til P2- og P3-nivå, som innebærer refleksjon og begrunnelser av
praksis og handlinger. Slik vil den tause kunnskapen kommer frem. Denne kunnskapen er
ikke synlig, men kan gjennom veiledning synliggjøres både for den nyutdannede selv og
veileder. Uten dette fokuset kan veiledningen lett bli liggende på P1-nivå, hvor man kun
beskriver en rekke handlinger uten å gå i dybden, dvs. reflekterer og analyserer. Veiledningen
blir da lite nyttig og utviklingsfremmende for en nyutdannet.
6
(Handal & Lauvås , 2000)
Faser i veiledningen/veiledningsprosessen
I en veiledningsprosess er det viktig at veilederen gir støtte og kommer med råd, og
tilrettelegger for svarene den nyutdannede leter etter. Veiledningen forekommer derfor i flere
faser, og «Veileder vil ha en rolle som katalysator i en startfase, være en ressursformidler og
peke på ulike perspektiver samt hjelpe til med å analysere og reflektere i en arbeidsfase, og
være behjelpelig med problemløsningen i en avslutningsfase.» (Stålsett, 2009, s. 57).
Startfasen – kommunikasjon og samhandling
I en startfase er det viktig at veileder og den nyutdannede oppretter god kontakt, og at de har
en god innstilling til møtet med den andre aktøren (Stålsett, 2009). Man er forskjellige
individer og gjør ting på ulike måter. Derav oppfatter vi virkeligheten på forskjellige måter,
og ens praktiske yrkesteori vil av den grunn være personavhengig. Grunnlaget for
veiledningen er derfor at veileder må kjenne til den nyutdannedes behov og
virkelighetsoppfatning, hvilke erfaringer han besitter, og hvordan forståelsen av dem
oppfattes (Grimsæth 2008, Utdanningsforbundet 2011, og Stålsett 2009). Det er nemlig slik at
den praktiske yrkesteorien kan formes og videreutvikles. Utgangspunktet for veiledningen
ligger dermed i forholdet mellom der den nyutdannede er, og den kunnskapen som skal
tilskaffes (Handal & Lauvås , 2000, s. 67). Dette kan bidra til kunnskapsutvikling hos den
nyutdannede, hvor han kan bygge videre på tidligere erfaringer og bearbeide dem. Det gjør at
veiledningen oppleves som meningsfull og lærerik.
I denne fasen er det derfor viktig at veilederen er en god lytter, viser interesse og er
nysgjerrig. Verdsetting av følelser, kunnskap den nyutdannede innehar, opplevelser og
erfaringer, er også med på å skape en god relasjon og samhandling mellom dem (Bjerkholt,
Eik, & Ødegård 2007, og Ulleberg 2004).
Arbeidsfasen – perspektiver og refleksjon
I SINTEFS rapport (2006) spurte de hva de nyutdannede trengte mest hjelp eller opplæring i.
Flertallet svarte refleksjon over egen praksis, og etablering av et godt læringsmiljø. «Det å få
hjelp til å reflektere over egen yrkesutøvelse og yrkesidentitet vil kunne bidra til at de
7
nyutdannede lærerne raskere kommer inn i det pedagogiske- og praktiske arbeidet. Dette vil
kunne ha effekt på barn og elevers trivsel og læring, samt bidra til innovasjon og fornying.»
(Tonje Brokke). Refleksjon er en viktig forutsetning for læring, forbedring og utvikling, både
i veiledningsprosessen og for lærere generelt (Evensen 2010, Stålsett 2009, og Ulvik og Smith
2010). Over lengre tid, kan det utvikle seg til en metode som også benyttes i senere
yrkespraksis og ikke kun i veiledningssammenheng (Grimsæth 2008, og Ulleberg 2004).
Veileders rolle er derfor å hjelpe og utfordre den nyutdannede til å kunne se situasjoner fra
ulike perspektiver dvs. med ulike «briller», og reflektere over dem (Ulvik & Smith, 2010). I
utfordringene som dukker opp i samtalene, må veileder lete etter gjentatte synlige
perspektiver, få frem den nyutdannedes egne løsninger, for så å komme med egne råd eller
refleksjoner. Da kommer også veileders perspektiv godt frem, og han kan gjerne stille den
nyutdannede ovenfor en utfordring. Det gjør at den nyutdannede får et mer overordnet
perspektiv på sine egne handlinger, valg og tanker.
Bevisstgjøring
Ut i fra praksistrekanten handler P1-nivå kun om å gjengi og beskrive situasjoner, og fører
ikke til økt kompetanse og anerkjennelse. Ved at samtalen løftes opp på P2- og P3-nivå, kan
den nyutdannede se sin egen praksis fra nye perspektiver og utvikle nye fremgangsmetoder.
For av og til er det slik at vi påstår at vi gjør noe, men i realiteten gjør noe helt annet. Det
handler om at veileder skal hjelpe den nyutdannede med å bli mer bevisst på sine egne
handlinger, altså sin praktiske yrkesteori (Handal & Lauvås , 2000). Det er en viktig
forutsetning for læring, utvikling og endring. For ved denne bevisstgjøringen, kan det som
ligger bak handlingen vurderes og reflekteres rundt. I følge Handal og Lauvås (2000), er det
viktig at refleksjon rundt veiledning ikke handler om å finne frem til den «riktige»
yrkesutøvelsen, men om bevisstgjøring rundt egne kunnskaper og handlinger. Veileder skal
derfor forstå den nyutdannede og vise respekt, og unngå å dytte på egne oppfatninger om rett
og galt. Det er den nyutdannedes tanker og meninger som skal stå i fokus.
Metakommunikasjon
For å ha gode veiledningssamtaler, må veilederen også kunne metakommunisere (Ulvik &
Smith, 2011). Med det menes det at man skal kunne kommunisere om kommunikasjonen
8
(Handal & Lauvås , 2000). Da er det viktig at veileder fokuserer på samtalens handling,
samtidig som fokus er rettet mot hvordan de snakker sammen. Det vil si at samtalen ligger på
et reflekterende nivå rundt undervisning og kunnskap. En god metode er at veileder anvender
parafrasering, som betyr at veileder tar tak i det den nyutdannede uttrykker og gir en tolkning
av innholdet tilbake (Handal & Lauvås , 2000, s. 235). Det gjør at veileders tolkning blir kjent
for den nyutdannede. Videre skal det stimulere til kreativ tenkning, føre til et tilskudd til
egentenkning, samt gjøre at handlingsrommet og mulighetene blir større for å oppdage hva
man kan gjøre annerledes. Den tause kunnskapen vil da komme frem, og bli bevisstgjort.
Observasjon
En del av veiledningsprosessen er også knyttet til observasjon av hverandres undervisning
(Utdanningsforbundet, 2011). Med hjelp av et observasjonsskjema fokuserer man på bestemte
områder, som gjør at det blir lettere å vite hva man skal se etter. Veiledningssamtalene etterpå
gjør det dermed lettere å forberede seg siden temaene allerede er satt, og veiledningen blir
mer effektiv og utviklingsfremmende. Ved at den nyutdannede observerer veilederens
undervisning, kan han få tips til å utvikle sin egen klasseledelse. Omvendt, kan veileder
observere den nyutdannede, og bemerke seg situasjoner eller temaer som den nyutdannede
ikke er klar over, eller trenger hjelp til å videreutvikle. Da er det viktig under
veiledningsmøtene at veileder stiller gode spørsmål som fremmer utdypende svar, og
stimulerer til refleksjon hos den nyutdannede (Ulleberg, 2004). I følge Geldard (referert til i
Handal og Lauvås (2000, s. 240)), er det viktig at veilederen ikke inntar en rolle som er
utspørrende, men forsøker å redusere antall spørsmål. Det kan føre til at den nyutdannede blir
mer åpen, snakker mest og driver samtalen. Veileder må derfor ha en god evne til å lytte. En
stillhet med ettertenksomhet kan ofte føre til flere refleksjoner fra den nyutdannede, og kan på
den måten få frem flere poenger (Ulleberg, 2004). Det gjør at den nyutdannede blir mer
bevisst på sin egen handling, og kan lettere se en situasjon på andre måter. Fastlåste
tankemønstre kan også rikkes på.
Hjelpetegninger
Inger Ulleberg (2004, s. 125) anbefaler bruk av tegninger som arbeidsredskap for å sortere
innholdet i veiledningssamtalene og de mange perspektiver en sak har. Det kan gjerne være
knyttet til observasjonene av hverandres undervisning. Veilederen kan for eksempel lage en
9
tegning med personer tilknyttet et problem med en tankeboble til. Veileders rolle blir da å få
den nyutdannede til å reflektere rundt hva personene tenker, og relasjonene de har til
hverandre. På denne måten kan ulike virkelighetsoppfatninger av situasjoner komme frem, og
hvilke konflikter som kan oppstå i et uheldig samspill (Ulleberg, 2004).
Anerkjennelse, trivsel og kommunikasjon
Utvikling av en lærerrolle bærer også med seg mye følelser gjerne knyttet til opplevelser i
skolen. «… den nyutdannede trengte også støtte og oppmuntring for å utvikle sin egen
lærerrolle.» (Grimsæth, 2008, s. 77). Det å ha noen til å veilede og snakke med knyttet til
følelsesmessige opplevelser og sin egen oppfattelse av seg selv som lærer, er en viktig del av
veiledningen. Ulvik og Smith (2011) mener derfor det er viktig at også prinsippene som
praksisen bygger på kommer frem i veiledningen, og ikke bare det overfladiske. Det handler
om å fortelle noen at de mestrer noe, vise nysgjerrighet, forståelse og interesse. Dette er sterkt
koblet til deres selvbilde, og bidrar til å styrke samhandlingen mellom partene. Alle
mennesker trenger aksept og anerkjennelse på at de får til noe, samt trivsel, for å motiveres til
videre jobb, og for å lære og å utvikle seg. Det er derfor viktig at veileder bidrar til å øke den
nyutdannedes tiltro til egen lærerutøvelse, og på kunnskapen og erfaringene han besitter
(Grimsæth, 2008).
Kommunikasjonen mellom veileder og nyutdannet preger også samhandlingen i samtalene.
Det er derfor viktig i følge Inger Ulleberg (2004), at veileder passer på at den analoge
kommunikasjonen samsvarer med den digitale. Den analoge handler om kroppsspråk,
tonefall, stemmebruk og ansiktsuttrykk, og blir alltid tolket, og retter seg dermed etter
relasjonen du har med vedkommende. Den digitale er det som uttrykkes verbalt og er entydig.
Hvis vi er usikre på det som kommuniseres kan derfor den analoge kommunikasjonen faktisk
ha større betydning enn den digitale, fordi vi som regel stoler mer på den analoge (Ulleberg,
2004, s. 60). Dette er ofte grunnen til at misforståelser oppstår. Men hvis de to
kommunikasjonsformene samsvarer, kan veilederen få til det å veksle mellom å støtte og
utfordre den nyutdannede. Det er en viktig del av å utvikle en god og profesjonell lærerrolle.
10
Eksemplarisk veiledning
I arbeidsfasen er perspektivtenkning, refleksjon og kommunikasjon viktig. God
kommunikasjon og samhandling, er viktige forutsetninger i veiledning. Men for at samtalen
ikke skal bli for generell, og for å heve refleksjonsnivået, mener Handal og Lauvås (2000) det
skal utnyttes eksemplarisk veiledning. Veilederen fokuserer da på deler av det som hendte –
det sentrale, og går i dybden på dette. På denne måten unngår man såkalt «vegg-til-vegg»veiledning, hvor flest mulig perspektiver dekkes uten å gå i dybden. Da er det lett for at
samtalen blir for generell. Det er viktig at veileder kjenner til hva den nyutdannede har behov
for å ta opp, og da er metakommunikasjon nødvendig (Handal & Lauvås , 2000). God
samhandling er derfor ikke ensbetydende med god kommunikasjon; veileder må også velge
riktig perspektiv. Når både samhandling og perspektivvalg ivaretas i veiledning, vil hyppighet
av god refleksjon øke, og den nyutdannede utvikler sin praktiske yrkesteori.
Avslutningsfasen – evaluering av veiledningen
I avslutningsfasen må den nyutdannede vise «… ansvar for sine valg. Det handler om å
utvikle handlingsrommet og veisøkers frihet til å gå videre og slik legge til rette for et etisk
valg.» (Stålsett, 2009, s. 72). Med ansvaret menes det at den nyutdannede trekker
konklusjoner av læringen fra veileder samt egne erfaringer, og velger ut fra dette hva som kan
bringes med videre. Helt til slutt foretar begge parter sammen en evaluering av veiledningen
og ser på hva som har fungert, og evt. om noen forventninger ikke har blitt innfridd.
Metakommunikasjon er derfor også i denne fasen av stor betydning (Ulleberg, 2004). De kan
også se på veien videre, og muligens foreta en oppfølgingssamtale et år etter for å se på
utviklingsforløpet.
Nyutdannede lærere som ressurs
«Den første tiden bør du suge inn atmosfæren og kulturen som sitter i veggene, men du skal
for all del ikke tilpasse deg helt. Vit at du med dine friske øyne, bør påvirke til ny tenkning –
til nye ideer.» ( Arvesen, (2007, s. 11), henvist til Jøndals artikkel i Skolelederen nr 5, 2005, s.
12).. De er en god ressurs som kan brukes i skolen og ser ofte nytt og annerledes på praksisen
de møter i skolen enn lærerne som har jobbet der lenge. Forskningslitteratur legger ofte vekt
på områder de nyutdannede ikke mestrer og har generelt hatt et negativt fokus
(Utdanningsdirektoratet, 2007). Med et slikt fokus, kan skolen tape mye kunnskap. Det er
11
derfor viktig at veiledning også kan være en gjensidighetsgevinst, som handler om det
gjensidige utbyttet skolen og den nyutdannede kan få av hverandre ved å dele kunnskap
(Grimsæth, 2008). For ved å lytte til andres kunnskap og kompetanse blir man bevisst på sin
egen.
I en Kari Mathiesens prosjekter (2007), har hun fulgt tre nyutdannede lærere i Sør-Trøndelag.
De tre uttrykker at de ble godt tatt i mot av skolen og kollegiet, men at deres kompetanse ikke
ble etterspurt. Hvis de ønsket å frembringe noe måtte de selv stå fram, og de følte at ingen
viste interesse i hva de kunne tilføre av ny kunnskap. Mathiesen (2007) utførte også en
spørreundersøkelse til 17 nyutdannede for å se på om de blir brukt som en ressurs i skolen.
Der kom det frem at 7 av 17 følte at de var en ressurs, mens bare to av dem følte at lærerne
var villige til å prøve ut nye arbeidsmåter ved å lytte til deres nye kompetanse. De fleste som
opplevde seg som en ressurs var mest fordi de gjorde jobben sin, og ikke noe utover dette.
Dette gjenspeiler seg ofte med det Eva Sunde og Marit Ulvik fant ut i sin undersøkelse på
ungdomsskoler og videregående skoler i Bergen (Sunde & Ulvik, 2013). Skolelederne hadde
en tendens til å uttrykke at nye læreres største behov er en innlæring i systemet og å bli som
de andre lærerne, heller enn noen som utfordrer de erfarne lærernes arbeidsmetoder (ibid).
Mathiesen mener det derfor er viktig at de erfarne lærerne etterspør de nyutdannedes
oppdaterte kunnskap, slik at den ikke glemmes, eller at de får en følelse av at den er lite viktig
og aktuell (2007). Den nyutdannede har større muligheter til å se skolesituasjonene fra ulike
perspektiver, på bakgrunn av nye og ferske erfaringer fra praksis i andre skoler. I tillegg bærer
den nyutdannede med seg ny og oppdatert kunnskap og kompetanse. For en lærer med ofte
gjentakende arbeidsmetoder, og blindhet for utvikling og forandringer, bør se på den
nyutdannede som en ressurs som absolutt bør utnyttes. Den nyutdannede kan lettere stille
spørsmål og komme med refleksjoner som veilederen kanskje ikke tenkte på tidligere, eller
fordi det ble tatt litt for gitt. Dette kan gjøre at lærerne får påfyll av kunnskap og nye
perspektiver, møter nye utfordringer, og ser mulige forbedringer på egen praksis. De vil også
kunne se sin egen lærerrolle tydeligere, og få større muligheter til å reflektere over egen
praksis (Grimsæth, 2008). Det kan også bidra til å synliggjøre egne styrker og valg man gjør i
skolehverdagen.
12
Bidrag til kompetanseheving og skoleutvikling
Forskningsartiklene til Utdanningsdirektoratet baserer seg på erfaringer gjennom å veilede
nyutdannede lærere (Utdanningsdirektoratet, 2007). Alle forfatterne sitter igjen med at hvis
potensialet til de nyutdannede tas vare på, så kan de være et viktig verktøy i videreutvikling
av skolen (Utdanningsdirektoratet, 2007, s. 6). Dette sier også flere forfattere seg enige i
(Berger, Jørgensen, Knudsen, & Worum, 2009, Handal & Lauvås 2000, Grimsæth 2008,
Ulvik & Smith 2011). Forutsetningen for dette er at skoleeier tilrettelegger for at det i
veiledningsprosessen blir vektlagt møter mellom den nyutdannede og kollegiet slik at et godt
samarbeid kan utvikles. Dette er avgjørende for hvor godt veiledningsopplegget blir, fordi
utvikling av et lærende fellesskap henger nøye sammen med hvordan skolen organiserer seg.
Ved at skolen fremmer samhandling og har en samarbeidende kultur, er det lettere for at
skolen kan utnytte veiledning av de nyutdannede som en metode for skoleutvikling (Dahl,
2006). Så mange som 60% av veilederne i SINTEFs rapport (2006), mener at
veiledningspraksisen fører til at skolen lærer noe den ikke kan, og at de gjennomgående har
fått en mer kollektiv kultur hvor refleksjoner og erfaringsdeling har blitt en del av skolens
praksis. På bakgrunn av både «Ny i nord»-prosjektet (Berger, Jørgensen, Knudsen, & Worum,
2009) og et fellesprosjekt kalt «nyutdannede lærere i Nordland» (Knutsen, 2006), har dette
ført til en større bevissthet rundt læreres kompetanse, og kollegaveiledning har blitt en del av
skolens praksis. Med kollegaveiledning skapes det en felles kultur for å reflektere over egen
yrkespraksis, og å dele kunnskap, erfaring og kompetanse (Handal & Lauvås , 2000). Det
skaper også en større og felles forståelse og bevisstgjøring, slik at kollektive kulturelle koder
kan endres. Dette bekrefter også rapporten fra OECDs undersøkelse TALIS, som viser at
vurdering og tilbakemelding lærere får for eget arbeid, hjelper til med å forbedre og utvikle
egen yrkespraksis (2009). Kollegaveiledning med den nyutdannede med på laget, legger både
til rette for at den nyutdannedes kompetanse utnyttes, samt erfaringsdeling og refleksjoner
blant kollegiet. Begge parter får altså gjensidig utbytte av hverandre.
Opplæringsloven § 10-8 (Lovdata, 2014) om kompetanseheving blant lærere, og
Stortingsmelding 11 (Regjeringen, 2008-2009), om veiledning av nyutdannede lærere, er
derfor nært koblet. Ikke bare når det kommer til kompetanseutviklingen av den nyutdannedes
lærerrolle, men også fordi den nyutdannede kan involveres i kompetanseutviklingen på skolen
som helhet og andre læreres yrkespraksis. Hanne Christensen, kjent for å ha arbeidet med
organisasjonsteori og skoleutvikling, mener at det faglige utviklingsarbeidet i skolen
innebærer at lærerne i et kollegialt fellesskap er villige til å utvikle sin kunnskap (2011).
13
Videre nevner hun at det kan være et nyttig verktøy å gjøre dette også i samarbeid med
eksterne fagpersoner (ibid.). Det å utnytte veiledning som strategi og den nyutdannede i
kollegial virksomhet, kan være en av metodene i skolens utviklingsarbeid fordi det er med på
å sikre kvalitetsutvikling blant lærerne. På denne måten kan et lærende fellesskap skapes, og
skolene kan også knytte inn lærerutdanningsinstitusjoner som ekstern fagperson. Sammen kan
de skape et samarbeid om kompetanseutvikling. Dette kan sikre en bedre overgang mellom
utdanning og yrke for de nyutdannede, som gjør investeringen i utdanningen bedre, samt gjøre
veiledning bedre og kvalitetssikre skolene og veilederne. For skolen og lærerne som en
lærende organisasjon kan det utvikle og øke lærernes kompetanse, samarbeid og læring i et
fellesskap får større betydning, og teori, forskning og praksis kan få en tettere forankring.
Sosialiseringen inn i yrket
En nyutdannet bringer ikke med seg bare ressurser og muligheter, men også utfordringer.
Utfordringene består av kulturkollisjoner mellom skolen og den nyutdannede som er
vanskelige for begge parter (Jakhelln, 2007). Det vil si at den nyutdannede ser kanskje
annerledes på skolens virksomhet enn det skolen gjør. Utdanningsforbundet (2011, s. 35) og
Rachel Jakhelln (2007) mener det derfor er minst like viktig hvordan en nyutdannet blir møtt,
som at skolen har en god veiledningsordning. Erfaringer fra Rachel Jakhellns prosjekt kalt
«Veiledning av nyutdannede lærere i nord», har vist at relasjoner er en forutsetning for læring,
hvor man erkjenner at ulike møter mellom mennesker har stor betydning for å utvikle lærende
relasjoner (2007, s. 71). Dette har en nær kobling til Ulvik og Smiths brobyggerperspektiv,
hvor veileder fungerer som en brobygger mellom den nyutdannede og skolen, og mellom den
nyutdannede og selve yrket (2010). Det handler både om å hjelpe og veilede den nyutdannede
inn i et krevende yrke, samt samspillet som skal utvikles med skolen som organisasjon. Men
det virkelig sentrale er at kvaliteten i samspillet blir best mulig. God kvalitet på samspillet
spiller inn på hvor godt broen bygges, og det er da veiledningen utspiller seg på en best mulig
måte. Broen må bygges fra begge sider, og essensen er at både den nyutdannede og skolen gir
og mottar, hva kommer til ferdigheter, kunnskap og kompetanse. Rektors oppgave omhandler
derfor å vektlegge et opplegg for nyutdannede, hvor både kollegial veiledning og individuell
veiledning er en del av veiledningsprosjektet, slik at inkludering og samhandling legges til
rette for. Dette vil gi gode betingelser for den nyutdannede. Den nyutdannedes oppgave blir å
bidra i kollegiet med sine ressurser som kan tas i bruk i skolens utvikling, samtidig som en er
bevisst på at man også trenger hjelp og veiledning, og er lyttende til hva de erfarne lærerne
14
har å si. Fra begge sider handler det om å forholde seg til ulikheter og andre perspektiver, og
ta i bruk hverandres ressurser.
For den nyutdannede kan dette skape et større spekter av hva som kan stilles kritiske spørsmål
til, og reflekteres rundt på P2- og P3-nivå i veiledningssamtalene for å forbedre sin egen
lærerpraksis. Det gjør det også enklere å føle seg inkludert og som en del av fellesskapet, og å
bli tatt godt i mot på en skole uten å føle seg fremmed. Dette er viktig for den nyutdannedes
fremtidige undervisningssituasjoner (Ulvik & Smith, 2011). Å få ta del i den kollegiale
tenkningen oppleves som veldig meningsfullt fordi man kan være med på å legge planer og
utveksle tanker og ideer (Amundsen, 2007). Den nyutdannede får dermed en større innsikt i
skolens kultur og miljø, og skolen får en ypperlig anledning til å uttrykke seg klarere i sitt
pedagogiske og faglige arbeid. I tillegg får den nyutdannede også se hvordan de erfarne
lærerne takler lærerhverdagen, og delta i samtaler omkring dette. Det gjør det også lettere å
etterspørre den nyutdannedes kompetanse og ressurser. Gjensidig bidrar det til å styrke
samholdet og øke hverandres praktiske yrkesteori.
Konklusjon
Forskning fra SINTEF (2006) og undersøkelser fra Utdanningsforbundet (2011) viser at
veiledning er viktig i en krevende oppstartsfase, og erfaringene man gjør seg som nyutdannet
har mye å si for den fremtidige yrkespraksisen. Veiledning er viktig for å ha en å reflektere,
diskutere og snakke med, samt at det bidrar til trygghet i yrkesutøvelsen. Det er viktig at
kompetansen den nyutdannede opparbeider seg i utdanningen ikke stagnerer ved å starte i
jobb. Kompetansen må både brukes, utvikles og erfares. Veilederen vil da være vesentlig for å
sikre progresjon, se den nyutdannedes behov, og å utvikle den nyutdannedes
profesjonsutøvelse. Da er det viktig at skoleeier legger til rette for at skolen har ressurser til
det, og at veilederen og den nyutdannede får redusert undervisningstid slik at ikke
veiledningen blir en tilleggsbelastning til fulltidsjobb.
Gjennom oppgaven har jeg sett at veileders måte å bygge opp en veiledningssamtale via
kommunikasjon har mye å si for den nyutdannede. Både når det kommer til veileders valg av
perspektiver og samhandlingen mellom dem. Veileders rolle er å vise interesse og toleranse,
15
samt få den nyutdannede til å se ting fra ulike perspektiver, slik at han får et overordnet bilde
av egne handlinger og utfordringer. Det handler om bevisstgjørelse rundt sin egen praktiske
yrkesteori, for så å kunne reflektere rundt handlingene bak dette. Det er da den eksemplariske
veiledningen oppnås og at samtalen løftes opp på de reflekterende P2- og P3-nivåene.
Jeg har funnet ut at skoleleder må legge til rette for ikke bare individuell veiledning, men også
kollegial veiledning for at veiledningen skal bli god og utnyttes på best mulig måte. Slik vil
også den nyutdannede inkluderes i fellesskapet, og se de erfarne læreres utfordringer. Da kan
begge parter, både de mer erfarne lærerne og den nyutdannede reflektere sammen, og utveksle
kompetanse og erfaringer. Det gjør at den nyutdannede får se andre perspektiver og
refleksjoner av lærerhverdagen, samtidig som han kan få følelsen av å bli brukt som en
ressurs i skolen, og ikke som en som kun trenger hjelp og skal læres opp. Veiledning får også
en betydning for kollegaene og skolen, fordi det å veilede hverandre, dele og motta
kompetanse og erfaring blir mer vanlig, samt refleksjon over egen yrkespraksis. I tillegg får
de mulighet til å sette den nyutdannede inn i skolens arbeid. Utfordringen er å møte den
nyutdannede på best mulig måte, slik at et godt samspill kan utvikles. Det handler om å bygge
bro fra nyutdannedes side og skolens side, ved å erkjenne hverandres ulikheter og ta i bruk
hverandres ressurser, slik at veiledning kan utnyttes for hele skolen for å sikre
kompetanseutvikling.
16
Bibliografi
Amundsen, P. (2007). Fra reflekterende student til praktiserende pedagog - Om nyutdannede læreres
situasjon og utvikling. I Udir, Når starten er god - En artikkelsamling om veiledning av
nyutdannede lærere (ss. 57-66).
Arvesen, T. (2007). Nye lærarar til kommunen - System for rettleiing. I Udir, Når starten er god - En
artikkelsamling om veiledning av nyutdannede lærere (ss. 8-12).
Berger, A.-H., Jørgensen, G., Knudsen, L. C., & Worum, K. S. (2009, 09 29). Utdanningsnytt. Hentet 11
9, 2013 fra Veiledning av nyutdannede lærere - strategi for utvikling av skolen?:
http://utdanningsnytt.no/4/Meny-A/Meninger/Innspill/Veiledning-av-nyutdannede-larere--strategi-for-utvikling-av-skolen/
Bjerkholt, E., Eik, L., & Ødegård, E. (2007). Mangfold gir muligheter - Om mangfold som ressurs for
kompetansebygging. I Udir, Når starten er god - En artikkelsamling om veiledning av
nyutdannede lærere (ss. 45-56).
Christensen, H. (2011, 3). Fronter. Hentet 04 19, 2014 fra Profesjonell yrkesutøver i et lærende
fellesskap:
https://fronter.com/hioa/links/files.phtml/1601386110$244575841$/Fag/PEL+studie_prcent
_C3_prcent_A5ret+13+14/Pensumlitteratur/Christensen_prcent_3A+Profesjonell+yrkesut_prcent_C3_prcent_B8ve
lse+i+l_prcent_C3_prcent_A6rende+fellesskap
Dahl, T. (2006). Hjelp til praksisspranget - Evaluering av veiledning av nyutdannede lærere.
Trondheim: SINTEF Teknologi og Samfunn.
Dalland, O. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Universitetsforlaget.
Evensen, R. (2010). Reflekterende team som veiledningsmetode. I E. K. Høyhilder, & K.-R. Olsen,
Veiledning av nye lærere i skole og barnehage (ss. 98-102). Pedlex Norsk Skoleinformasjon
2010.
Grimsæth, G. (2008, 1). Veiledning av nyutdannede lærere - en sikker vinner for skolene. Bedre Skole,
ss. 75-79.
Handal, G., & Lauvås , P. (2000). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: J. W. Cappelens Forlag A.S.
Jakhelln, R. (2007). Ny og fremmed på arbeidsplassen - Hvilke muligheter? I Udir, Når starten er god En artikkelsamling om veiledning av nyutdannede lærere (ss. 67-82).
Knutsen, K. (2006). Veiledning av nyutdannede lærere på Helgeland. Nyutdannede lærere halvfabrikata eller ferdigvare. Nesna: Fredrikke - Organ for FoU-publikasjoner - Høgskolen i
Nesna.
KS. (2010, 8 18). KS. Hentet 10 15, 2013 fra Veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere:
http://www.ks.no/tema/Skole-og-oppvekst/Skole/Skoleeier/Veiledning-av-nytilsattenyutdannede-larere/
17
Lauvås , P., & Handal, G. (2000). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: J. W. Cappelens Forlag A.S. .
Lid, S. E. (2013, 2). PPUs relevans for undervisning i skolen. NOKUT.
Lovdata. (2014, 01 01). Lovdata.no. Hentet 02 20, 2014 fra Lov om grunnskolen og den videregående
opplæring - opplæringsloven: http://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-1761?q=oppl%C3%A6ringsloven#KAPITTEL_12
Mathisen, K. (2007). Nyutdannede lærere som en ressurs i skolen. I Udir, Når starten er god - En
artikkelsamling om veiledning av nyutdannede lærere (ss. 13-21).
OECD. (2009). OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS).
Ohnstad, F. O. (2010). Profesjonsetikk i skolen - Lærerens etiske ansvar. Kristiansand:
Høyskoleforlaget.
Regjeringen. (2008-2009). Hentet 2 10, 2014 fra Stortingsmelding 2008-2009:
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2008-2009/stmeld-nr-11-20082009-/7.html?id=544979
Regjeringen. (2009, 05 02). Pedagogavtale. Hentet 3 10, 2014 fra Regjeringen:
http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/Grunnskole/Gnist/pedagogavtale.pdf
Stålsett, U. (2009). Veiledning i en lærende organisasjon. Oslo: Fagbokforlaget.
Sunde, E., & Ulvik, M. (2013, 4). Skoleledere om nye læreres behov for veiledning. Bedre skole, ss. 3035.
Tonje Brokke. (u.d.). Nyutdannede. Hentet 10 17, 2013 fra Om veiledningen:
http://www.nyutdannede.no/nyutdannede/omveiledningen
UDIR. (2012, 1 23). Hentet fra http://www.udir.no/Utvikling/Veiledning-av-nyutdannede-larere/
Ulleberg, I. (2004). Kommunikasjon og veiledning. Oslo: Universitetsforlaget.
Ulvik, M. (2009, 05 22). Utdanningsnytt. Hentet 10 15, 2013 fra Ikke glem de nye lærerne som
ressurs!: http://utdanningsnytt.no/4/Meny-A/Meninger/Innspill/Ikke-glem-de-nye-larernesom-ressurs/
Ulvik, M., & Smith, K. (2010). Ulike verktøy for profesjonell utvikling. I M. Ulvik, & K. Smith, Veiledning
av nye lærere - nasjonale og internasjonale perspektiver (ss. 81-101). Oslo:
Universitetsforlaget.
Ulvik, M., & Smith, K. (2010). Veiledning av nye lærere - nasjonale og internasjonale perspektiver.
Oslo: Universitetsforlaget.
Ulvik, M., & Smith, K. (2011, 1). Veiledning av nye lærere - hvem, hva og hvorfor. Bedre Skole, ss. 5255.
Utdanningsdirektoratet. (2007). Når starten er god - En artikkelsamling om veiledning av
nyutdannede lærere.
18
Utdanningsforbundet. (2011). De beste intensjoner - om innføring av veiledningsordning for
nyutdannede lærere. Oslo.
19