Modell for videoveiledning i gruppe - Blogg
Tone Sætrang OUS, Ingvil Øien HiOA, Bjørg Fallang HiOA Ragnhild Beck, Bydel Ullern «MODELL FOR VIDEOVEILEDNING I GRUPPE» PROSJEKTRAPPORT SAMARBEIDSMIDLER 2013 Prosjekt «Modell for videoveiledning i gruppe» - rapport Prosjektet har vært et samarbeid mellom en fysioterapeut fra henholdsvis Oslo universitetssykehus, Oslo Kommune og to fysioterapeuter i førstestillinger på Høgskolen i Oslo og Akershus, fakultet for helsefag. Prosjektet hadde som mål å evaluere og videreutvikle en modell for praksisundervisning, samt å undersøke om denne modellen for praksisundervisning kunne være anvendbar for ulike studentgrupper og for fysioterapeuter som skal kvalifisere seg til å bli spesialist på et fagområde (http://www.fysio.no/FAG/Spesialistordningen/Spesialitetene). Veiledningsmodellen innebærer veiledning i gruppe knyttet til problemstillinger som skal belyses gjennom et filmet materiale fra studentenes egen praksis. I forbindelse med dette veiledningsprosjektet ble det også produsert videoer av profesjonell kvalitet til bruk i undervisning og veiledning av studenter både i helseforetaket og på fysioterapeututdanningen. 1. Bakgrunn Høgskolen i Oslo og Akershus har siden år 2000 tilbudt et deltidsstudium på 30 studiepoeng i videreutdanning i fysioterapi for barn. I tillegg til tradisjonelle arbeidsmåter som forelesninger og gruppearbeid, er videoveiledning i gruppe en gjennomgående arbeidsmåte (http://www.hioa.no/Mediabiblioteket/node_52/node_869/HF/node_997/Programplan-forvidereutdanning-i-fysioterapi-for-barn-2013-14). Modellen for videoveiledning som inngår i aktuelle prosjekt er inspirert av omtalte modell. I videoveiledningsmodellen, slik den praktiseres på videreutdanningen, innledes veiledningsforløpet med en forelesning om videoveiledningens hensikt: å endre/fornye praksis. Studentene skal få mulighet til å se seg selv utenfra og gjennom gruppediskusjon få anledning til refleksjon og bevissthet rundt egen praksis. Studentene deles inn i grupper på 6-7 deltakere, og får tildelt en gruppeveileder med faglig kompetanse på masternivå i fysioterapi for barn. Første gangs videoveiledning tar utgangspunkt i en video produsert av ansatte på videreutdanningen og fungerer som en innføring i videoveiledning og som et verksted for formulering av problemstillinger knyttet til videosekvensen. Det foreleses om hvilke krav og forventninger som studentene kan ha til veileder og hvordan studentene kan gi og motta tilbakemelding til/fra gruppedeltakerne. I periodene mellom samlingene på høgskolen produserer studentene videoer fra egen praksis som i studiesamling på høgskolen blir utgangspunkt for veiledning. Videoene skal produseres etter gitte kriterier: Velg et tema, en situasjon eller et barn som har problemstillinger som utfordrer din kliniske praksis Velg hva som skal filmes: fri lek eller terapeutdefinert aktivitet. Hvor det skal filmes, konteksten. Hva skal være i fokus: barnet og kroppen «internt» (muskelaktivitet, leddutslag, respirasjon, kroppsstillinger?) Eller barnet i samspill med omgivelser og oppgaver (barnets oppmerksomhet og interesse, initiativ, terapeutens væremåte, hva gjør barnet, hvilket tema er i forgrunnen for samhandlingen?) Hver av de tre videoene skal problematisere gitte tema, f.eks samspill, kartleggingssituasjon eller tiltak. Opptaket redigeres til en 5 minutters videosekvens og studenten formulerer en 1 problemstilling som han/hun ønsker belyst ut fra videosekvensen. Hver student får 1 times diskusjon av sin problemstilling - video, der medstudenter og veileder deltar i diskusjon om faglige forståelser og begrunnelser for de observerte handlingene. Ved at studentene presenterer utdrag av egen praksis, gis mulighet for refleksjon og bevissthet rundt egen praksisutøvelse. Utvikling av praksis står sentralt i videreutdanningen, det er derfor et krav at studentene har tilgang til fysioterapifaglig arbeid med barn under studiet slik at de kan utføre obligatoriske arbeidskrav som å produsere videoer til samlingene. Veiledningskompetansen blir ivaretatt gjennom jevnlige møter mellom veiledere og ledere av utdanningen. Veilederes erfaringer fra gruppearbeidene, studentenes evalueringer og før-analyse av videomateriale har vært diskutert i et faglig forum for veilederne. Fennefoss og Valvik (2001) skriver at gruppediskusjon og veiledning av en situasjon fra praksis gir muligheter for å finne eventuelle alternative handlingsmåter og dermed bidra til å utvikle, endre eller fornye praksis. Videre, at videoobservasjon av egen praksis gir deltakerne mulighet til å se egne handlinger utenfra. Refleksjon over en praksissituasjon presentert av en medstudent kan være et bindeledd til en tilsvarende situasjon i egen praksis. Refleksjon og diskusjon mellom studenter har vært forsket på innenfor likemanns assistert læring (peerassisted learning) (Weddle og Ough 2011). Denne forskningen viser at interaksjon og diskusjoner med likemenn har betydning for læring; det styrker selvtillit og selvstendighet og gir mulighet for klinisk resonnering og problemløsning som er relevante aktiviteter for å utvikle kvalitet i praksisutøvelsen. Men likemannslæring er ikke udelt positivt, det vises til utfordringer som blant annet er knyttet til forskjeller i personlighet, læringsstil og kunnskapsnivå mellom studentene. Forskning som er utført på problemstillinger knyttet til læring i grupper, har inkludert små grupper på 2-3 studenter. På videreutdanningen i fysioterapi for barn har vi erfart at gruppestørrelse på 6-7 studenter ser ut til å redusere risikoen for at forskjellene mellom studenter blir dominerende i gruppen. Liten tid med veileder blir også trukket fram som hinder for læring, det er derfor av betydning å styrke gruppearbeid mellom likemenn ved å sørge for tilstrekkelig tid med en kompetent veileder (Weddle og Ough 2011). Økt etterspørsel etter praksisveiledning Studenter på alle utdanningsnivåer har begrenset tilgang til førstehånds erfaring med fysioterapi for barn, både på sykehus og i kommunehelsetjenesten. Grunnen til dette er blant annet færre liggedøgn på sykehuset og begrenset tid for fysioterapeuter i kommunehelsetjenesten til individuell veiledning (NIFU rapport 2013-14). Samtidig er det økende omfang, både på sykehus og i kommunehelsetjenesten, på etterspørselen etter terapeuter som kan veilede studenter. Veiledningstilbudet som etterspørres skal være en del av den vanlige praksisen fysioterapeuten/veileder har i kommune eller helseforetak (NIFU rapport 2013-14). På masterstudium i helsefag, klinisk nevrologisk fysioterapi - fordypning barn og voksen ved Universitetet i Tromsø, er det et krav i følge studieplanen at studentene skal ha 120 timer praksisveiledning (http://uit.no/studietilbud/program?p_document_id=279660). I retningslinjene for kvalifisering til spesialist i barne- og ungdomsfysioterapi, har Norsk Fysioterapeutforbund (NFF) et krav om henholdsvis 30/60 timer praksisveiledning, avhengig av tidligere utdanning (http://www.fysio.no/FAG/Spesialistordningen/Spesialitetene). Veiledning av studenter i praksishverdagen er tidkrevende når problemstillinger og 2 praksisutøvelsen skal diskuteres. Videoveiledning i gruppe vil kunne gi mulighet til å diskutere flere praksiseksempler på kortere tid. Veiledning i profesjonsutøvelse kan ha mange former. Som eksempler kan nevnes; formell/uformell klinisk veiledning individuelt eller i gruppe, veiledningen kan skje enten i etterkant av eller i praksis-situasjonen; det kan være profesjonell eller likemanns veiledning; aksjonslæring; mentorering; problem-basert læring; refleksjonsnotater eller refleksjon i praksis osv. Når det gjelder veiledning av klinikere i praksis, diskuteres det hvordan klinisk veiledning best kan gjennomføres; hvor ofte, av hvem og hva som er ønsket resultat. Klinisk veiledning i praksis fremmes som positivt, men i hvilken grad veiledningen kommer pasienten og personalet til gode, er lite utforsket (Wright 2012). Erfaringene fra videoveiledningen i videreutdanningen har vært positive. Evalueringer fra studentene på videreutdanning i fysioterapi har løftet fram at videoveiledning bidrar til et praksisnært studium og at refleksjon over praksis i gruppe er et bidrag til å kvalitetssikre egen praksis. 2. Hensikt Hensikten med å utforske videoveiledning i gruppe som veiledningsmodell var å få kunnskap om den kunne bidra til å styrke en kritisk, reflektert praksisutøvelse, gi økt tilgang til praksiseksempler og dermed imøtekomme den økende etterspørselen etter praksisveiledning. Det var derfor ønskelig å prøve ut modellen på en gruppe fysioterapeuter som ikke tidligere har prøvd denne type veiledning og som står i ulike veiledningssituasjoner; enten som veileder eller student. I etterkant ønsket vi å intervjue dem om deres erfaringer med veiledningsmodellen for å få kunnskap om modellen kan anvendes i forskjellige utdanningssammenhenger. 3. Mål Prosjektet hadde som mål å evaluere og videreutvikle en modell for videoveiledet praksisundervisning, samt å undersøke om denne modellen for videoveiledning kan være anvendbar for andre studentgrupper og for fysioterapeuter som kvalifiserer seg til spesialister. I tillegg til å prøve ut modellen, var det et mål å produsere undervisningsvideoer av profesjonell kvalitet, til bruk i helseforetaket og i undervisning på institutt for fysioterapi. 4. Gjennomføring 4.1 Deltakere Prosjektansvarlige utarbeidet et informasjonsskriv om prosjektet som ble sendt til et strategisk utvalg av fysioterapeuter. Inklusjonskriteriene var at de skulle ha erfaring med praksisutøvelse av fysioterapi for barn og deltatt i veiledet praksis, enten som veileder eller student: 1) Veiledere som veileder bachelor- og/eller videreutdannings-studenter i fysioterapipraksis for barn, 2) Masterstudenter som har krav om praksisveiledning knyttet til fysioterapi for barn, 3) Fysioterapeuter som veiledes for å bli godkjent spesialist i barne- og ungdomsfysioterapi (Spesialist i barnefysioterapi MNFF). Deltakerne ble spurt om å delta i 2 veiledningsgrupper, og et fokusgruppeintervju. Seks deltakere sa ja til å delta, og det ble tilrettelagt for en veiledningsgruppe. Alle deltakerne var fysioterapeuter: en masterstudent, en som veileder masterstudenter, en som veileder bachelorstudenter i fysioterapipraksis, en som veileder turnuskandidater, en lærer i veiledning. Gruppeveileder har en mangeårig praksis som veileder på Videreutdanning i fysioterapi for barn. 3 4.2 Produksjon av undervisningsvideoer Det ble utarbeidet et informasjonsskriv til barn og deres foreldre/foresatte som sa seg villig til å bli videofilmet (vedlegg 1). Prosjektmedarbeidere og AV-tjenesten på HiOA samarbeidet om produksjon av 3 undervisningsvideoer. Videofilmene ble brukt i prosjektet og brukes i undervisning av studenter i helseforetaket og på institutt for fysioterapi. 4.3 Gjennomføring av videoveiledning i gruppe Første veiledningsgruppe besto av 5 deltakere og gruppeveileder, en av deltakerne var forhindret fra å møte. Informasjon om prosjektet ble gitt i plenum, som et supplement til den informasjonen de hadde fått skriftlig i forkant, og med flere detaljer om hvordan videoveiledningen var lagt opp. Alle presenterte seg med navn, arbeidssted, erfaring med og eventuelt utdanning innen veiledning. Veileder innledet veiledningen med å spørre etter deltagernes forventninger til deltagelse i gruppa; hva de forventet av egen deltagelse, andres deltagelse, og hvilke forventninger de hadde til veileder. Erfaringsmessig har deltagere forskjellig forventning til hvor aktiv rolle veileder skal ha. Det er også viktig å komme til enighet om hvordan og av hvem, diskusjonene i gruppa skal oppsummeres eller refereres. Siden det ikke var avklart på forhånd, og diskusjonene ble litt sprikende, fant veileder det formålstjenlig selv å gjøre noen oppsummeringer av diskusjonene. En slik oppsummering må alltid presenteres og godkjennes av gruppen. Praksiseksemplene som ble diskutert på den første videoveiledningen var de to videosekvensene på 5 minutter som var produsert av prosjektmedarbeiderne. Videoen ble først vist i sin helhet, uten avbrudd. Deltakerne ble så utfordret til å formulere problemstillinger som kunne belyses med observasjoner fra videosekvensen. Det var satt av 1 times til diskusjon av videoen, der deltakere og veileder delte faglige forståelser og begrunnelser av det observerte. I tillegg til den faglige diskusjonen bestod den første gangen av en innføring i veiledningsmodellen. De ferdigproduserte videoene ble brukt som konkrete eksempler på hvordan deltakerne skulle produsere videoer fra sin egen praksis og hvordan de kunne formulere problemstillinger som kunne belyses med observasjoner fra videosekvensen. Andre gang deltakerne møttes til videoveiledning, hadde to av deltakerne produsert video som viste 5 minutters utdrag fra egen praksis. Den ene videosekvensen viste en skolegutt i aktivitet (kaste/sparke ball) på ulike typer underlag; gulv, mykt og skrått. Barnets bevegelsesmønster var valgt som tema for observasjonen. Problemstillingen som ble diskutert var i hvilke situasjoner gutten greide å stabilisere vektbærende ledd og lyktes i å utføre ballaktivitetene. Den andre videoen viste en gutt i aktivitet på gulvet, han krabbet, kom seg over i sittende stilling og over i krabbende igjen. Gutten hadde bevegelsesinnskrenkninger i underekstremitetene, og deltakerne observerte forskjell i muskelkontroll i skuldre og hofter når han forflyttet seg. Problemstillingen som ble diskutert var: hvordan kan barnet komme seg opp i knestående/stående. 4.4 Fokusgruppeintervju Fokusgruppeintervjuet ble gjennomført i etterkant av andre videoveiledning. Intervjuformen ble valgt fordi det er en hensiktsmessig metode for å undersøke erfaringer og meninger om et bestemt fenomen eller emne. En styrke ved fokusgrupper er at den 4 sosiale samhandlingen, selve samspillet i gruppen, kan genere data (Halkier 2010). Tema for fokusgruppeintervjuet var: - erfaring med veiledningsmodellen - videoveiledning relatert til målsettingen om økt innsikt og fordypning i fysioterapiutøvelse for barn - modellens anvendbarhet i veiledning av andre studentgrupper enn videreutdanningsstudenter Fokusgruppeintervjuet varte 1 ½ time og ble ledet av en av prosjektmedarbeiderne som ikke hadde deltatt i gruppeveiledningen, en annen hadde ansvar for lydopptak og kom med supplerende spørsmål underveis. Det ble innledningsvis gitt en introduksjon til deltakerne om fokusgruppeintervju som metode. Intervjuet ble tatt opp på bånd og deretter transkribert av intervjuer. Den transkriberte utskriften fra fokusgruppene ble lest av alle fire prosjektdeltakerne, som hver for seg gjorde seg opp en mening om hvilke tema som trådte frem. Deretter ble forslag til tema diskutert i fellesskap. Det ble analysert frem tre sentrale tema: 1)Videoobservasjon i gruppe som pedagogisk redskap, 2) Gradvis økning av profesjonell eksponering og 3) Veilederkompetanse. Temaene med utfyllende kommentarer presenteres under. Sitatene fra informantene er gjengitt i kursiv. 4.5 Etiske overveielser Prosjektet er meldt inn og godkjent av Norsk samfunnsvitenskapelige datatjeneste. Personvernombudets regelverk for bruk av filmet og elektronisk materiale er fulgt (vedlegg 2). Deltakerne har skrevet under på informert samtykke (vedlegg 3). 5. Funn og fortolkninger 5.1 Video-observasjon i gruppe som pedagogisk redskap Analysen av fokusgruppeintervjuet viste at bruk av video med opptak av konkrete kliniske praksiseksempler, opplevdes som lærerikt for deltakerne i veiledningsgruppen. «Video er et veldig sterkt medium fordi man ikke bare ser barn live, men kan stoppe og spole tilbake..et veldig visuelt, sterkt hjelpemiddel til å gjøre både analyse av bevegelse og få i gang diskusjoner». Video som visuelt medium ble trukket frem som et utdypende og oppmerksomhetsstimulerende supplement til annen undervisning, som ofte er auditivt dominert. Videre ble det trukket frem at video-observasjon som gir mulighet til å stoppe, spole tilbake, se igjen og se på stort lerret, ble en anledning til å diskutere detaljerte analyser av bevegelse og aktivitet. Å fordype seg i observasjon med en tilhørende problemstilling hvor observasjonsbeskrivelse og diskusjon forankres i videoobservasjonen, synes deltakerne var en interessant og nyttig erfaring. Det ble en diskusjon i gruppen om hvorvidt det var positivt å ha en problemstilling allerede før første gangs gjennomsyn av videoen, eller om dette innskrenket blikket for hva en så etter. Samtidig ønsket deltakerne tydelige mål for diskusjonen og at presisering av en problemstilling innledningsvis virket skjerpende for blikket og diskusjonen. Det mente de kunne bidra til at den som ønsker veiledning får oppmerksomheten rettet mot det han/hun ønsker å få veiledning på og dermed kan få mest mulig utbytte av gruppeveiledningen. 5 Det kom opp som et tema i diskusjonen at de som terapeuter i klinisk praksis ofte går raskt over på tiltak, at terapeuten ikke har anledning til eller tar seg tid til å fordype seg i bevegelsesanalysen. «I klinisk praksis er du veldig fort på tiltak, altså. Veldig lite på analyser og beskrivelser. ..Det var en viktig påminning for meg i hvert fall. For når det kommer ut i klinisk praksis, så er det veldig korte prosesser på analyser og beskrivelser og problemstillinger og veldig kjapt på tiltak». Bruk av video i veiledning av praksis, og det som skjer i gruppeprosessen kan se ut til å fremme fordypning og bredde i analysene av problemstillinger knyttet til praksiseksempler. Deltakerne poengterte mulighetene som ligger i tidsdimensjonen ved bruk av video; til å studere et stillbilde, se partier i sakte film og det å studere en avgrenset sekvens flere ganger. Det at videoopptakene var korte (5 minutter) ble trukket fram som en betydningsfull faktor for å kunne fordype seg i beskrivelser av bevegelse, som var tema for deres diskusjon. Deltakerne fremhevet fordeler ved å gjennomføre observasjon i en gruppe med flere deltakere. Når de ulike deltakerne supplerte hverandre i beskrivelsen av hva de observerte, virket dette utvidende på egen fagforståelse og det avdekket egne læringsbehov både teoretisk og praktisk. At gruppemedlemmene uttrykte seg forskjellig om det de observerte, ble fremhevet som en mulighet til å utvide sine egne observasjonsbeskrivelser. Observasjon av videosekvensene og diskusjonen knyttet til den, bevisstgjorde også skillet mellom observasjon og fortolkning. Deltakerne mente at både egenproduserte videoer og videoer produsert av andre, hadde bidratt til læring. «Kjempelæring i det da. Sånn at det handler ikke bare om egen video, men om de andre videoene som vi har hatt med, bare øve på å se sammenhenger og tenke videre… Noen deltakere savnet at de detaljerte bevegelsesbeskrivelser ikke ble diskutert inn i en større sammenheng. «Fordi jeg har savnet, som dere har skjønt, litt helheten… Jeg skjønner at det er kjempeviktig med analyse av små ting, men jeg skulle ønske at man kunne ta inn flere aspekter selv i en liten fem minutters video». Hva som velges ut til observasjon blir bestemt av den som filmer og velger problemstilling. Observasjonsperspektivet til den som har produsert videoen blir bestemmende for hvilket tema som får forrang i diskusjonen. Dette utelukker ikke at de andre deltakerne kan gjøre rede for et annet blikk, et annet perspektiv på det observerte, for eksempel sette observasjonen inn i en større sammenheng ved å gå utover det som er observerbart. Det ble en diskusjon om dette, der deltakerne på den ene siden etterspurte mer fokus på sammenhengen mellom observasjonen og fysioterapitiltak. Samtidig trakk de fram det positive ved at diskusjonen holdt seg til det som kunne observeres på videoen og dermed utnyttet potensialet i observasjon som metode. 5.2 Gradvis økning av profesjonell eksponering Den gradvise eksponeringen av seg selv som fagutøver, ble fremhevet som en tiltalende trekk ved modellen. Progresjonen fra å diskutere andres praksis til å eksponere sin egen, ble sagt å bidra til å skape et trygt læringsmiljø og en lærerik gruppeprosess. Progresjon i kravet til produksjon av video; fra eksempelvideoer produsert av prosjektansvarlige på første samling til egenprodusert video på neste samling var en del av dette. «Ferdigproduserte videoer gjorde det mindre skummelt». De ferdigproduserte videosekvensene som ble brukt første gang ble også brukt til å diskutere seg fram til mulige problemstillinger som lot seg besvare ut fra videosekvensene. Eksempelvideoene var en anledning til å gi en kort innføring 6 i sentrale momenter å ta hensyn til ved filming og redigering. Dette bidro til at det føltes tryggere å produsere egen video og utvikle egne problemstillinger. Det ble også fremhevet som trygghetsskapende at det var legitimt først å filme barn i bevegelse i samspill med materielle omgivelser, for så i neste runde filme seg selv og barn i interaksjon, eventuelt filme barn i interaksjon med en annen fysioterapeut som en ytterligere utsettelse av det å eksponere seg som fagperson. «Så det er jo helt tydelig at det der med progresjon, at det er viktig å finne ut på hvilken måte man kan lage en progresjon i videoveiledning. At man har en ferdigprodusert sånn at man kanskje kan oppsummere: hva tror dere er viktigst når dere skal hjem å filme, hva er det dere har lært av å se på denne. Og neste hvor man kanskje filmer en kollega». En annen læringsprosess som deltakerne løftet fram var deltakernes posisjon i gruppa, både når det gjaldt å bidra i diskusjonen og i å presentere sin egen praksis. Noen beskrev at det å eksponere sine profesjonelle handlinger var forbundet med en redsel for å bli underkjent. Antall samlinger og gruppens størrelse ble trukket frem i diskusjonen om hvilke faktorer som kan bidra til å styrke gruppetilhørigheten og motet til å uttale seg «..en er ganske avhengig av at en tør å si noe, stole litt på hverandre og kunne stille litt spørsmål». Deltakerne i prosjektet ga uttrykk for at gruppestørrelsen på 5 personer var en passe stor gruppe, den gav en opplevelse av et fellesskap hvor de kunne lære av hverandre. Deltakerne var med på to gruppeveiledninger, flere samlinger vil kunne øke mulighetene for bygge opp tillit i gruppen slik at deltakerne i økende grad vil tørre å eksponere seg som profesjonelle utøvere. 5.3 Veilederkompetanse Veilederkompetanse synes ut fra analysen å være av stor betydning for deltakernes utbytte av videoveiledningen. «Jeg synes den formen som ble vist oss i dag med en usynlig hånd, som jeg opplever gruppeveileder fra første gang til andre gang. Ligger litt bak og styrer, men med høy intensitet og arbeid i gruppa. Og så syntes jeg det var veldig behagelig når veileder oppsummerte til slutt». Det handlet om veiledningsformen; en tydelig struktur for veiledningen, en tilbakeholdenhet av veileder, som likevel styrer diskusjonen og oppsummerer diskusjonene som hadde foregått i gruppa. Flere av informantene ga uttrykk for at en slik veiledningsform setter store krav til veilederkompetanse. «…og jeg kan ikke se for meg at du kan bli en dyktig gruppeveileder uten å ha mye praksis og formalkompetanse». Det ble løftet fram som et problem at det i dag finnes få muligheter for å tilegne seg formalkompetanse innen veiledning. Gruppeveileders væremåte ble ansett å være sentral for å skape en trygg stemning i gruppa. «…det å være bevisst på å skape en stemning der en får en følelse av at her kan jeg si alt selv om det kanskje er dumt det jeg ser og kanskje ikke helt riktig». At veileder sørget for en klar struktur der alle kom til orde og opplevde en inkluderende væremåte, bidro til at deltakerne turte å si det de observerte og å stille spørsmål. «Så tenker jeg at det setter store krav til en gruppeveileder for at de gruppeprosessene som vi skal gå inn i gir mest mulig læring». Når det gjelder faglig læring ble blant annet veileders evne til å oppsummere diskusjonen trukket fram som læringsfremmende. I diskusjonen argumenterte deltakerne for at oppsummeringer burde skrives som referat, for å bidra ytterligere til deltakernes læringsutbytte. I tillegg ble gruppeveileders oppdaterte kunnskap innen aktuelle fagfelt fremhevet som en nødvendig del av veileders kompetanse. 7 6. Oppsummerende diskusjon og konklusjon I Intervjuet av deltakerne som gjennomførte videoveiledningen ble det løftet frem flere momenter ved denne formen for «praksisnær» videoveiledning, som støtter at den kan være et verdifullt bidrag i praksisundervisning av studenter. Fennefoss (2001) skriver at video av egen praksis gir deltakerne mulighet til å se egne handlinger utenfra, og gruppediskusjon og veiledning gir muligheter for å finne eventuelle alternative handlingsmåter og dermed utvikle, endre eller fornye praksis. Korte videosekvenser fra klinisk praksis gir en mulighet for fordypning og refleksjon, noe som den komplekse, kliniske konteksten ofte ikke gir rom for eller mulighet til. Refleksjon over en praksissituasjon fra en medstudent eller kollega kan være et bindeledd til en tilsvarende situasjon i egen praksis. Dette støttes av Patton et al (2013) som skriver at refleksivt engasjement i profesjonell praksis er ansett å være av fundamental betydning for utvikling av praksiskunnskap. Betydningen av gradvis progresjon i forventninger til deltakerne når det gjelder videoproduksjon og eksponering av seg selv som profesjonell utøver, og veileders form og kompetanse ble diskutert som viktige forutsetninger for et trygt og utbytterikt læringsmiljø. Fennefoss (2001) skriver at å ta opp egen fagutøvelse på video gir mulighet for å se seg selv utenfra og gir mulighet for refleksjon og bevissthet rundt egen praksis. Analysen viste at det å skulle eksponere seg som fagperson på video kan oppleves som utfordrende og utrygt. Deltakerne la vekt på at den progresjonen det var lagt opp til, både når det gjaldt produksjon av video og grad av aktørstatus, gjorde sitt til at veilandene tilpasset seg de økende kravene. Stemningen i gruppen, skapt av veileder og gruppedeltakere sammen, ble i tillegg til behovet for gradvis økte utfordringer, pekt på som betydningsfullt for at modellen skulle bli en læringsarena. Dette er i tråd med slik Patton et al (2013 s. 501) fremstiller hvordan en kan fasilitere læring i praksis, en strukturert tid hvor studenter kan dele og reflektere over klinisk erfaring med medstudenter og en kompetent praktiker. Deltakerne trakk også frem mulighetene for å utvikle det analytiske språket som de opplevde at videoveiledningen i gruppe gav dem anledning til. Hensikten med refleksjon er nettopp å bli klar over egne valg, egne begrunnelser for handlinger og å kunne sette ord på det (Bergland og Øien 1998) NIFU rapporten «Kvalitet i praksis», har kartlagt kvalitet og omfang på praksisstudiene for sykepleiere, vernepleiere, ergoterapeuter og fysioterapeuter. Rapporten peker blant annet på vansker med å fremskaffe gode og relevante praksisplasser. Videre problematiseres det som gjerne omtales som overføringsproblem av læring, hva som utfordres når læring skal finne sted mellom to forskjellige læringssammenhenger, her i dette prosjektet mellom utdanning og praksisutøvelse (NIFU 14/2013). Videoveiledning kan imøtekomme kravet om mer praksis og fungere som bindeledd mellom ulike læresituasjonene dvs. utdanningsinstitusjonen og ulike praksis institusjoner. Videosekvenser fra praksis kan gi læring som ivaretar en etterspurt kontekstuell eller situert læring (Patton et al 2013). Videoveiledning har i dette prosjektet blitt evaluert av erfarne veiledere som ikke har deltatt i slik veiledning før. De fant formen verdifull for egen fagutvikling og de forslo også at den kunne brukes i samarbeid med og i veiledning av foreldre. De anså den også som en veiledningsform som kunne bidra til tverrprofesjonell samarbeidslæring, der studenter kan lære av studenter. En erfaren praksisveileder som deltok i prosjektet sa det slik: «Jeg ser for meg at dette kunne gi en mulighet til at sykepleier, ergo- og fysioterapeuter for eksempel, kan sitte sammen og tydeliggjøre hva som er fagenes kjerneområder, hva det er de enkelte 8 ser etter, og tydeliggjøre for hverandre hva som trekkes frem av viktig informasjon i videoobservasjonene». Prosjektet har vært finansiert av samarbeidsmidler fra Oslo Universitetssykehus og Høgskolen i Oslo og Akershus. Referanser Bergland A og Øien I 1998 Fysioterapi i praksis et sted for oppdagelse og begrunnelse Universitetsforlaget, Oslo Fallang B og Øien I 2013: Barns utvikling av motoriske ferdigheter. I: Barnas barnehage 2, Barn i utvikling (red.)Kvello, Ø, s.161 – s.177, Gyldendal Norsk Forlag AS, Oslo Fennefoss og Valvik 2001: Om å fange øyeblikket. Videoobservasjon i pedagogisk arbeid. Høyskoleforlaget, Kristiansand, Norge Halkier B 2010: Fokusgrupper, Gyldendal Norsk Forlag AS, Oslo NIFU (Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning) rapport 14/2013 Kvalitet i praksis. Oppfatning av kvalitet blant praksisveiledere Caspersen J og Kårstein A Patton et al 2013: Using theories of learning in workplaces to enhance physiotherapy in clinical education. Physiotherapy Theory and Practice, 29(7):493-503 Tveiten S, 2002 Veiledning mer enn ord. Fagbokforlaget Vigbostad & Bjørke AS Weddle ML, Ough D 2011: Linking the classroom and the clinic: A model of integrated clinical education for first-year physical therapist students. J Phys Ther Edu 25 (3): 68-80 Wright J, 2012: Clinical supervision: a review of the evidence base. Nursing Standard 27 (3):44-49 9
© Copyright 2024