‫בס"ד‬
‫אסטרטגיות זיכרון‬
‫אור עולה בבוקר‬
‫על אגם רחוק ( זוכרת )‬
‫כן אני זוכרת‬
‫ולא אחדל ולא אשתוק‪.‬‬
‫אור שמבשר את‬
‫ההשכמה והזריחה ( זוכרת )‬
‫רק לראות עוד פעם‬
‫יותר מזה איני צריכה‪.‬‬
‫שמש‪ ,‬הביאו שמש‬
‫אם ָש ַמי מעוננים‬
‫עוצמת את עיני‬
‫אבל השמש היא בפנים‪.‬‬
‫אור בצהריים‬
‫על האדמה ( זוכרת)‬
‫על חלקת המים‬
‫ועל שתיל ועל קמה‪.‬‬
‫אור יורד בערב‬
‫על שדות חיי ( זוכרת )‬
‫עוד אני זוכרת‬
‫זה אור יומי זה אור ימי‪.‬‬
‫(אור ‪/‬נעמי שמר)‬
‫אסטרטגיות זיכרון‬
‫מאגר הזיכרון מכיל את המידע העומד לרשותו של האדם לאורך זמן רב‪ .‬מידע זה מורכב‬
‫מתחומים שונים כמו‪ :‬מידע ‪ -‬עובדות כמו מבנה מערכת הראיה‪ ,‬תהליכים ‪ -‬לדוגמה‪ ,‬נסיעה‬
‫באופניים‪ ,‬עמדות ‪ -‬הדעה של האדם אודות נושא מסוים‪ ,‬למשל‪ ,‬גובה הצ'ק שצריך להביא‬
‫לחתונה‪ ,‬רגשות ‪ -‬אהבה ‪ ,‬קנאה ‪ ,‬פחד ‪ ,‬בושה ‪ ,‬חוויות‪ -‬אירועים אפיזודים שהאדם נוכח‬
‫בהם ‪ ,‬כמו טיול שערכנו לצפון‪ ,‬ומילים ‪ -‬אוצר המילים הלקסיקלי‪ .‬הזיכרון קשור באגירת‬
‫ניסיון העבר וניסיון ההווה לצורך שימוש בהם בעתיד‪ .‬קניית ידע חדש מותנית בזכירה של‬
‫ידע ישן ומתבססת עליו ‪ ,‬משום כך‪ ,‬לא נוכל להתקדם בתהליך הלמידה בלי להישען על‬
‫הזיכרון‪.‬‬
‫בזיכרון קיימים שלושה מרכיבים ‪ :‬קידוד‪ ,‬אחסון ושליפה‬
‫הקידוד = עיבוד משמעותי של המידע ‪ -‬קליטת המידע‪ .‬מידע מילולי בדרך כלל מקודד לפי‬
‫משמעותו‪ .‬קשה לאדם לשחזר את המבנה התחבירי של משפט ששמע‪ ,‬אך קל לשחזר את‬
‫תוכנו של המשפט‪ .‬מכאן המלצה לאלו האמורים לזכור חומר לימוד ‪ -‬להעמיק בתוכן‪ ,‬משם‬
‫שהמוח אינו מתוכנת לזכור מילים אלא את משמעותן‪ .‬ככל שהטקסט מקושר עם משמעויות‬
‫רבות יותר‪ ,‬קל יותר לזוכרו‪.‬‬
‫אחסון המידע במקום המתאים ‪ -‬הפעולה השנייה היא האחסון בזיכרון ארוך הטווח‪ .‬לכך יש‬
‫טכניקות שונות‪ ,‬הבולטת שבהן היא השינון‪.‬‬
‫בתרבויות שבהן מקובל לזכור ולא להעלות מידע על הכתב‪ ,‬הזיכרון טוב יותר‪ .‬באופן כללי‪,‬‬
‫ככל שיש יותר מוטיבציה לזכור‪ ,‬הזיכרון מאוחסן זמן רב יותר‪ .‬כך למשל כל אחד יכול לזכור‬
‫את עצמו זוכר עשרות ואולי אף מאות מספרי טלפון קודם להמצאת הסלולרי ואילו כיום כמעט‬
‫ואינו נדרש לכך משום שרוב מספרי הטלפון מאוחסנים במכשיר נייד כזה או אחר‪.‬‬
‫שליפה של המידע בהתאם לרמזים ‪ -‬השליפה היא העברת הזיכרון חזרה מהזיכרון לטווח‬
‫ארוך אל זיכרון העבודה‪ .‬ייתכן שמידע אגור במוח‪ ,‬אך שליפתו לא תצלח‪ .‬הכול מכירים את‬
‫התחושה כאשר דבר מה "מצוי על קצה הלשון"‪ ,‬אך אין מצליחים לזוכרו במדויק‪ .‬רמזים‬
‫מועילים רבות לשליפה‪ .‬ואכן‪ ,‬קל הרבה יותר לענות על השאלה "האם אתה מכיר ילדים‬
‫בשמות דניאל‪ ,‬ירון ויואב ?" מאשר על ההוראה "מנה את שמות הילדים שאתה מכיר"‪.‬‬
‫הקשר הוא אחד מהדרכים לשליפה מוצלחת יותר‪ .‬ברגע שאדם יהיה בעת שליפה באותו‬
‫מקום בו הצפין את המידע יהיה לו קל יותר לשולפו‪.‬‬
‫ולפני שנציג מודלים שונים של זיכרון נעשה הפוגה קטנה בבדיחה הממחישה את האופי‬
‫האסוציאטיבי של הזיכרון המתאפיין בחיבורים בין פריטים על בסיס רשת סמנטית‬
‫אסוציאטיבית‪.‬‬
‫שני זוגות זקנים יושבים במרפסת בית אבות‪ .‬אומר אחד הזקנים‬
‫לחברו‪" :‬שמעתי שהייתם בסדנא לשיפור הזיכרון‪ ,‬איך היה ?" "נפלא"‬
‫ענה חברו‪" .‬למדנו טכניקות לשיפור הזיכרון‪ ,‬והפכו אותנו ממש‬
‫למהנדסי זיכרון !"‪" .‬מה שם הסדנא שהייתם בה ?" ממשיך הראשון‪.‬‬
‫הזקן שהיה בסדנה הרים את עיניו‪ ,‬ניסה לזכור‪ ,‬פכר את אצבעותיו‪,‬‬
‫ולאחר שלא הצליח שאל את חברו‪" :‬תגיד‪ :‬איך קוראים לפרח הזה שיש‬
‫לו קוצים בגבעול ועלי כותרת אדומים וצהובים?"‬
‫"שושנה?" מנסה הראשון‪ .‬עיניו של הזקן אורו והוא פנה אל‬
‫אשתו ושאל אותה‪" :‬שושנה תגידי איך קראו לסדנה שהיינו בה בשבוע‬
‫שעבר?"‬
‫מודל א‪ :‬הזיכרון הוא שרשרת של מחסנים המכילים מידע‬
‫מודל ידוע מתייחס אל הזיכרון כאל שרשרת מחסנים‪ ,‬המכילים מידע‪ .‬המודל זה מתייחס‬
‫ליכולת הקיבול של המחסנים השונים‪ ,‬למשך זמן הקיבול וכדומה‪.‬‬
‫מחסן הזיכרון לטווח קצרצר ‪ -‬חישתי‬
‫•‬
‫הראשון בשרשרת המחסנים שנתאר כאן‪ ,‬הוא מחסן הזיכרון לטווח קצרצר‪ .‬סוג זה‬
‫של זיכרון ‪ -‬כשמו כן הוא‪ :‬הוא פעיל מרגע שהמידע מגיע מאיבר החוש רק למשך‬
‫כמה עשרות מילישניות (מילי ‪ +‬שנייה = אלפית השנייה) בהם הוא עובר עיבוד מיידי‬
‫מהיר‪ .‬קיימים מחסנים שונים למידע המגיע באמצעות איברי חוש שונים‪ ,‬כמו ‪ :‬העין‪,‬‬
‫האוזן‪ ,‬העור וכדומה‪.‬‬
‫•‬
‫מחסן מידע זה‪ ,‬שמעבד את המידע כה מהר‪ ,‬הוא בעל קיבולת מופלאה ‪ -‬באופן‬
‫מעשי היא אינסופית‪.‬‬
‫•‬
‫דוגמה‪ :‬כל מה שהעין רואה ברגע מסוים ‪ -‬ייאגר במחסן זה!‬
‫משימה‬
‫על מנת להמחיש את אופן הקיבולת העצום של המחסן המיידי‪ ,‬בצעו את המשימה הבאה‪:‬‬
‫•‬
‫התבוננו בנקודה כלשהי בחדר‪ ,‬ורשמו את כל מה אתם רואים (עד הפרט האחרון)‪.‬‬
‫•‬
‫האם שמתם לב לכל מה שמופיע בנקודה זאת‪ ,‬לפני שביצעתם את התרגיל?‬
‫תרגיל זה ממחיש לנו את המידע הרב שנתפס בזיכרון המיידי בלי שנהיה מודעים לו‪.‬‬
‫מחסן הזיכרון לטווח קצר‬
‫משך פעילותו של מחסן הזיכרון לטווח קצר גדול יותר (כדקה שלמה)‪ ,‬ובניגוד למחסן הקודם‪,‬‬
‫אנו יכולים לשלוף ממנו מידע באופן רצוני‪ .‬במילים אחרות להפעיל תהליך של היזכרות‬
‫ולשלוף מידע מסוים מהזיכרון על פי הצורך‪ .‬הוא מקבל מידע מן המחסן הקודם של הזיכרון‬
‫המיידי‪ ,‬אך לא את כל המידע שנצבר בו אלא רק מה שנתפס על ידי המוח כחשוב‪ .‬למעשה‪,‬‬
‫הזיכרון המיידי יכול להכיל בו‪-‬זמנית רק כשבעה פריטים‪ .‬נשמע לא הגיוני? ‪ -‬נסו לזכור את‬
‫הרצף הבא‪:‬‬
‫‪000100100001000100101‬‬
‫ודאי תגלו שהרבה יותר קל לעשות זאת‪ ,‬אם מחלקים את הרצף לסדרה הבאה‪:‬‬
‫‪0001-001-00001-0001-001-01‬‬
‫בכך אתם לא שונים מכלל בני האדם ועונים לכלל‪ ,‬שהוצג על‪-‬ידי חוקר בשם ג'ורג' מילר‬
‫(מארה"ב) עוד בשנות החמישים‪ .‬חוקר זה הוכיח כי כדי לזכור מידע רב יותר אנו מקבצים‬
‫אותו לקבוצות‪ .‬ואם תחשבו על כך לרגע‪ ,‬תגלו כי אנו עורכים חלוקה זו בחיי היומיום מבלי‬
‫לחשוב על כך‪.‬‬
‫נסו לזכור את רשימת הספרות הבאה‪:‬‬
‫‪577967897679788675‬‬
‫הצלחתם?‬
‫ומה אם תחלקו אותה לשלשות?‬
‫‪577 967 897 679 788 675‬‬
‫ולרביעיות?‬
‫או אולי לשישיות?‬
‫‪577967 897679 788675‬‬
‫לדוגמה‪ :‬איך אתם זוכרים מספרי טלפון? ‪ -‬האם אתם מחלקים אותם לשני חלקים או‬
‫לשלושה?‬
‫זיכרון לטווח ארוך‬
‫מחסן הזיכרון לטווח ארוך ‪ -‬זהו הזיכרון שאליו אנו בדרך כלל מתכוונים‪ ,‬כאשר אנו מדברים‬
‫בחיי היומיום על זיכרון‪ .‬הוא זה ששומר את חוויות הילדות שלנו‪ ,‬דברים שלמדנו במהלך‬
‫השנים‪ ,‬ובמידה רבה הוא מאפיין את מי שאנחנו‪.‬‬
‫זיכרון זה פעיל לתקופות ארוכות‪ ,‬ולעתים כל ימי חיינו‪ .‬קיבולתו עצומה‪ ,‬ולראיה ‪ -‬נסו לחשוב‬
‫על כל מה שאתם יודעים‪ ,‬החל משירי ילדות וכלה בצד שמשתמשים בו במזלג‪ ...‬מבחינתנו‪,‬‬
‫אם כך‪ ,‬הקיבולת היא אינסופית‪.‬‬
‫האם חלק מן המידע המגיע למחסן זה‪ ,‬אובד ונעלם עם השנים? ‪ -‬מי לא התנסה בחוויה הלא‬
‫נעימה של ניסיון להיזכר לשווא במידע‪ ,‬שידוע לנו כי פעם "הוא היה שם"‪ .‬לפעמים הוא ישוב‬
‫ויעלה ‪ -‬בדרך כלל‪ ,‬כשנפסיק לנסות להעלות אותו 'בכוח'‪ ,...‬ולפעמים‪ ,‬הוא לא יחזור לעולם‪.‬‬
‫מה קרה כאן? ‪ -‬ברור כי במקרה הראשון המידע לא אבד‪ .‬נוכל לומר רק כי חווינו בעיית‬
‫שליפה‪ .‬בעיית השליפה עשויה לנבוע ממספר סיבות‪ :‬אחסון לא אידאלי‪ ,‬הגורם לקשיים‬
‫במציאת המידע הנעלם‪ ,‬או בעיה במנגנון השליפה עצמו‪ .‬במקרה השני אין לדעת ‪ -‬ייתכן‬
‫שמדובר בבעיה דומה‪ ,‬ואולי המידע באמת לא קיים עוד‪...‬‬
‫מודל ב' ‪ :‬זיכרון של ידע הצהרתי (דקלרטיבי)‪ ,‬לעומת זיכרון של ידע‬
‫פרוצדורלי‪.‬‬
‫הבחנה שונה מתמקדת בהבדלים שבין סוגים שונים של זיכרון המתייחסים לסוגי תוכן שונים‪.‬‬
‫כלומר מנגנוני זיכרון שונים מופעלים בהתאם לצרכים שונים‪.‬‬
‫לדוג' תהליך הזיכרון המופעל בשעת זכירת אותיות ה ‪ abc‬שונה מתהליך הזיכרון של ברית‬
‫המילה של האחיין ושונה מתהליך הזיכרון של שיעור בבית ספר‪ .‬על פי גישה זו קיימים מספר‬
‫מנגנוני ז יכרון והבחירה בשימוש במנגנון זה או במנגנון אחר נקבעת על פי סוג המידע שאנו‬
‫רוצים לזכור‪.‬‬
‫זיכרון של ידע הצהרתי ‪ -‬דקלרטיבי‬
‫מאגר זיכרון של נושאים‪ ,‬תכנים‪ ,‬ידע עולם‪( ,‬חדשות‪ ,‬שיחה ) דברים שיש להם נפח שיחה‬
‫רחב והיקף תוכן‪ .‬אנשים בעלי קושי בסוג זה של זיכרון‪ ,‬יתקשו לענות על השאלות‬
‫הבאות‪:‬כיצד גילה קולומבוס את אמריקה ? מדוע רותחים המים בקומקום ?‬
‫בעיות בזיכרון דקלרטיבי מאפיינות אנשים הסובלים מפגיעות במבנה מוחי בשם היפוקמפוס‬
‫(‪( )Hippocampus‬ביוונית‪ :‬סוסון‪-‬ים‪ .‬השם ניתן לו בשל צורתו הייחודית)‪ .‬בשל מיקומו‬
‫האנטומי של ההיפוקמפוס‪ ,‬הוא אחד הראשונים הנפגעים ממחסור בחמצן‪ ,‬המתרחש במהלך‬
‫שבץ מוחי או שטף דם במוח (פגיעה נפוצה בעקבות תאונות דרכים)‪ .‬אנשים שנפגעו פגיעות‬
‫כאלה‪ ,‬יתקשו לזכור עובדות שהתרחשו סמוך למועד הפגיעה‪.‬‬
‫בתוך הזיכרון הדקלרטיבי אנו מתייחסים לשני סוגי זיכרון נוספים ‪:‬‬
‫זיכרון סמנטי – מאגר זיכרון המכיל מילים‪ ,‬נתונים‪ ,‬שמות ומושגים‪ .‬נתונים שעומדים בפני‬
‫עצמם שאין להם הקשר תוכני‪ .‬כיצד נגדיר את ההבדל בין זיכרון דקלרטיבי לסמנטי ?‬
‫לדוגמא תלמיד שיודע את כל הפרק בהיסטוריה אך מתקשה להתמקד בפרטים‪ :‬מי הלך ?‬
‫לאיפה ? מכיוון שהקידוד הסמנטי קשה יותר כי אין במה להיאחז‪.‬‬
‫זיכרון אפיזודי ‪ -‬זיכרון של חוויות חיים שחווינו אותן באופן אישי‪ .‬הזיכרון האפיזודי מאורגן‬
‫בצורת סיטואציות כאשר ה"אני" מופיע תמיד בסיטואציה או כשחקן או כצופה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אני‬
‫אזכור את החתונה שלי או כשאני חלק מהאירוע ‪":‬מה אמרתי לדודה בלה בקבלת פנים ?"‬
‫או כצופה ‪ -‬לדוגמה‪ ,‬מסתכלת בריקודים‪.‬‬
‫זיכרון של ידע פרוצדוראלי‬
‫זיכרון של תבניות פעולה‪ ,‬תהליכים ומודלים‪ ,‬גם ברמה המוטורית‪ .‬זיכרון של "איך" המושג‬
‫על ידי שינון‪ .‬כמו‪ ,‬נהיגה במכונית‪ ,‬לוח הכפל וכו'‪ .‬לסוג זה של זיכרון קיימת השפעה רבה על‬
‫המוח ומשום כך‪ ,‬ידע מסוג זה נשמר בצורה טובה לאורך שנים גם כאשר קיימת ירידה‬
‫מנטלית‪ .‬משום כך‪ ,‬קיימת מציאות של אדם ש"אינו זוכר כלום מעברו" ואינו מסוגל לתאר‬
‫פעולה מסוימת אך מבצע את הפעולה ברצף הנכון (אוכל‪ ,‬מתלבש‪,‬מפעיל מכשיר ) בדרך כלל‬
‫קיים שימור של הפרוצדורה‪ -‬גם אם מישהו לא זוכר ולא יכול לומר מה עשה בעבודתו‪ ,‬אם‬
‫יעמוד מול המכשיר יוכל ידע לתפעל אותו‪.‬‬
‫ידע פרוצדרלי בא לידי ביטוי בזכירת משניות‪ ,‬תפילות וכו'‪ .‬וכן בחשבון‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬בכפל ארוך‬
‫הדורש רצף של פעולות‪.‬‬
‫אנשים הפגועים בסוג זה של זיכרון‪ ,‬מתקשים ללמוד סדרות של פעולות והתנהגויות בעלות‬
‫אופי אוטומטי‪ ,‬כגון רכיבה על אופניים או שחייה‪ .‬פגיעות מסוג זה מקושרות למבנים‬
‫אנטומיים אחרים במוח‪ ,‬כגון‪ :‬הגרעינים הבזליים (מבנה מוחי מורכב‪ ,‬המצוי במרכז המוח‪,‬‬
‫בעל קשר רב להתנהגויות המלוות בתנועה)‪ ,‬והצרבלום (שנקרא גם המוח הקטן‪ .‬הוא מצוי‬
‫בצדו האחורי התחתון של מוחנו‪ ,‬מעט מעל העורף)‪.‬‬
‫מדוע ניתנה לנו מתנת השיכחה ?‬
‫השכחה מתרחשת כתוצאה מדעיכת הזיכרון‪ .‬במילים אחרות כאשר אנחנו לא משתמשים‬
‫במידע מסוים לאורך זמן ‪ ,‬המידע הופך להיות לא זמין ונדרש רענון כדי שהמידע ייזכר‪.‬‬
‫"יכול אדם ללמוד תורה בעשרים שנה ולשכוח בשתי שנים‪ ,‬כיצד?‬
‫ישב שישה חודשים ולא חזר לאחריו‪ ,‬נמצא אומר על טמא טהור ועל טהור טמא‪,‬‬
‫שנים עשר חודשים ולא חזר לאחריו‪ ,‬נמצא מחליף חכמים זה בזה‪,‬‬
‫שמונה עשר חודשים ולא חזר לאחריו‪ ,‬נמצא משכח ראשי מסכתותיו‪,‬‬
‫עשרים וארבע חודשים ואינו חוזר לאחריו‪ ,‬נמצא משכח ראשי פרקים‪.‬‬
‫ומתוך שאמר על טמא – טהור‪ ,‬ועל טהור – טמא‪ ,‬ומחליף חכם בחכם‪,‬‬
‫ומשכח ראשי מסכתותיו וראשי פרקיו – סופו יושב דומם‪( "...‬אבות דר"נ כ"ד )‬
‫בזיכרון קצר טווח שיכולת הקיבול שלו מוגבלת השכחה מתרחשת כדי לפנות מקום למידע‬
‫חדש‪ .‬וכך אומרים חז"ל ‪" :‬לטובתו אדם לומד תורה ושוכח שאילו היה אדם לומד תורה ולא‬
‫שוכח אותה‪ ,‬היה מתעסק בתורה ב' וג' שנים‪ ,‬וחוזר ומתעסק במלאכתו‪ ,‬ולא היה משגירה‬
‫(חוזר אחריה לרוכשה) לעולם כל ימי חייו‪ .‬אלא מתוך שאדם לומד תורה ושוכחה‪ ,‬אינו מזיז‬
‫ואינו מזיע עצמו מדברי תורה" (קוהלת רבא א' ) ‪ .‬כלומר‪ ,‬העובדה שהאדם שוכח את תלמודו‬
‫היא זו שיוצרת את הדחף להמשיך להתקדם וללמוד עוד ועוד‪ ,‬כאשר כל לימוד הוא מחד‬
‫חזרה על הלימוד הקודם ומאידך הוא יוצר הבנה חדשה שלו ברמה אחרת‪" .‬השונה ואינו עמל‬
‫דומה לזורע ואינו קוצר " (תוספתא אוהלות‪ ,‬ט"ז ח' )‬
‫סיבה נוספת לשכחה היא עומס על מערכת הזיכרון שאינו מאפשר רישום מדויק של המידע‪.‬‬
‫עומס זה יכול להיות רגשי‪ -‬אחריות על תחומים רבים "כשהחכם מתעסק בדברים הרבה –‬
‫מערבבין אותו מן החוכמה " (שמות רבא ו' ) או חרדה שאינה מאפשר למידה כמו פחד‬
‫ממורה מסוים‪ .‬החרדה מפעילה "הורמוני לחץ" שאינם מאפשרים שליפה של המידע מתוך‬
‫הזיכרון‪ .‬עד היום נשארה לי חוויה טראומטית מהמורה שלי לאנגלית בתיכון‪ .‬מורה אנגלי‪,‬‬
‫מבוגר וקשוח שכל שיעור איתו החל בהכתבה בה היה עלינו להשלים את המילים בדפים‬
‫צהובים ישנים במשך חמש דקות בדיוק ואף לא שנייה נוספת‪ .‬באותם ימים ברגע שראיתי את‬
‫הדף הצהבהב מיד נשכחו ממני כהרף עין כל המילים (ועד היום לא חזרו‪)...‬‬
‫כיצד נזכור ?‬
‫היכולת לזכור היא מרכיב קריטי בלמידה‪ .‬ואכן הזיכרון הינו מרכיב פעיל הנמצא בשליטת‬
‫האדם‪ .‬על מנת להבין כיצד להפעיל אסטרטגיות של הפעלת הזיכרון‪ ,‬ננסה להבין את‬
‫התהליך של הפעלת מערכת הזיכרון‪ .‬המודל שיוצג להלן הוא המודל של פרופ' קניאל בספרו‬
‫"הפסיכולוגיה של השליטה על התודעה"‬
‫אסטרטגיה לניהול מעגל הזיכרון‬
‫פרופ' שלמה קניאל‬
‫מודעות והתכוונות‬
‫הפעלה נכונה של מעגל הזיכרון מתחילה בהפעלה מודעת של המעגל‪ .‬החלטה שמשמעותה‬
‫אמירה פנימית "את זה אני צריך לזכור"‪ .‬החלטה כזו מצריכה מאמץ ותכנון‪ .‬לפיכך‪ ,‬השכחה‬
‫הנה העדר פעילות יזומה המיועדת לזכירה‪.‬‬
‫המודעות וההתכוונות מאפשרים שימוש בלקחי העבר ההופכים את האדם למערכת‬
‫המתפתחת ולומדת כל הזמן‪.‬‬
‫תכנון לפי ההחזר ‪( -‬סוג השליפה הנצרכת מהזיכרון )‬
‫•‬
‫יש לבדוק את דרישות הזיכרון לפי התפוקה ‪ -‬מה אני צריך לזכור ? ולפי המשימה ‪-‬‬
‫בשביל מה אני צריך לזכור ? ולאחסן את המידע על פי הדרישות הצפויות בשלב‬
‫ההחזר‪ .‬אנו יודעים כי למידה לקראת מבחן שבו מבנה המבחן ידוע ונתון מראש קלה‬
‫בהרבה‪ .‬כמו שאומרים התלמידים ‪ ":‬אני מכירה את הסגנון של המורה הזאת"‬
‫"הסגנון " הוא אשר יקבע את אופי הלמידה‪ .‬אינו דומה לימוד למבחן שבו עלי‬
‫להתמקד בפרטים ולזכור את לשון הטקסט‪ ,‬כמו מבחן בתנ"ך או בוחן בסיפרות‪,‬‬
‫למבחן המצריך שמירה בהיקפים נרחבים של מידע ‪ ,‬כמו מיצ"ב במדעים‪.‬‬
‫•‬
‫במצבי למידה רגילים המורים הם הקובעים את ההחזר לפיכך‪ ,‬עלינו לאסוף את‬
‫מירב המידע על מאפייני המבחן‪:‬‬
‫א‪ -‬האם יהיו שאלות בשיטת ההיכר (אמריקאי) או בהיזכרות?‬
‫ב‪ -‬האם המבחן יהיה בע"פ או בכתב ?‬
‫ג‪ -‬מתי המבחן ?‬
‫ד‪ -‬כמה זמן יוקצב למבחן ?‬
‫ה‪ -‬מה היקף הפירוט שיידרש למתן תשובות לשאלות המבחן ?‬
‫ו‪ -‬איך ישוקללו התשובות ?‬
‫ארגון‬
‫ארגון מבטא מערכת יחסים בין אובייקטים (יחידות מידע) שונות‪ .‬תוכן המידע קובע את‬
‫אפשרויות הארגון‪ .‬את המושגים לקראת המי"צב במדעים ניתן לארגן על פי סדר אלף בית‬
‫של שמות המושגים וניתן גם לארגן על פי נושאים ‪ :‬אנרגיה ותנועה‪ ,‬תורשה‪ ,‬מבנה החומר‬
‫ועוד‪ .‬דוגמא נוספת‪ :‬במבחן בהיסטוריה בנושא השואה ניתן לארגן את המידע על פי רצף‬
‫השנים ‪ -‬סדר האירועים בציר הזמן‪ ,‬לחילופין ניתן לארגן את המידע על פי נושאים כמו‬
‫השמדת היהודים‪ ,‬נסיונות ההצלה או ארצות ‪ -‬ליטא ‪ ,‬הונגריה‪ ,‬וגרמניה‪.‬‬
‫•‬
‫המטרה קובעת את הצורה העדיפה לארגון ‪ .‬הארגון הנכון יקבע בהתאם להחזר ‪,‬‬
‫לאופן שבו עלי לשלוף את המידע‪ .‬שאלה במבחן המצריכה התייחסות לכמה ארצות‬
‫בו זמנית ‪ ,‬מצריכה ארגון באופן כזה של המידע בזמן הלימוד למבחן‪.‬‬
‫•‬
‫הארגון מבטא רמה גבוהה של הבנה ‪ ,‬מכיוון שהוא בנוי על יחסים הגיוניים ברשת‬
‫של קשרים‪ .‬ככל שרשת הקשרים מורכבת יותר ומצריכה התייחסות אל המידע מכמה‬
‫כיוונים‪ ,‬כך‪ ,‬זכירת המידע תחייב הבנה ברמה גבוהה יותר‪.‬‬
‫ככל שגיל התלמיד צעיר יותר כך הארגון יעשה על ידי המורה (לדוגמה‪ ,‬דף חזרה למבחן )‬
‫אצל תלמידים ל"ל מרבית הסיוע של המורה התומכת עוסק בהכרות עם מאפייני הבחינה‬
‫ובארגון של החומר על פי מאפיינים אלו‪.‬‬
‫הארגון היעיל הוא שילוב בין מאפייני המשימה לבין מאפייני הלומדים ‪:‬‬
‫מאפייני המשימה‬
‫•‬
‫מרבית המשימות מתאפיינות בתכונות מסוימות המובילות את הזוכרים למערכת‬
‫מארגנת מסוימת‪.‬‬
‫•‬
‫דוגמאות ‪:‬‬
‫▫‬
‫עליכם ללמוד בעל פה פיוט הבנוי על מבנה של אקרוסטיכון (כמו תפילת‬
‫"לכה דודי")‪ .‬השיר בנוי בצורה כזו שצירוף האות הראשונה מכל שורה יוצרת‬
‫את שם המחבר‪.‬‬
‫▫‬
‫עליכם לזכור קבוצת עקרונות המתייחסים לשורה של מצבים ‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬סוגי‬
‫אנרגיה‪.‬‬
‫▫‬
‫עליכם לזכור יחידת מידע בהיסטוריה המציגה שורת גורמים לתופעה אחת‪.‬‬
‫כמו‪ ,‬הסיבות לפרוץ מלחמת העולם הראשונה‪.‬‬
‫▫‬
‫עליכם לשנן נוסחה במתמטיקה בה יהיה עליכם להשתמש לפתרון התרגילים‬
‫במבחן במתמטיקה‪.‬‬
‫מאפייני מאגר הזיכרון של הלומדים‬
‫חשוב שהארגון ישען על פרטים משמעותיים הנמצאים אצל הלומדים במאגר הזיכרון‪ .‬הארגון‬
‫הטוב ביותר צריך להישען על סכמות קיימות‪ .‬אם עלינו לזכור מידע לגבי השפעת התנועה‬
‫הקיבוצית על הישוב בארץ‪ ,‬הרי הארגון היעיל יתבסס על סכמה קיימת של המושג "קיבוץ"‬
‫שעניינה ‪ -‬סוג האוכלוסייה‪ ,‬השקפת העולם‪ ,‬המבנה החברתי‪ ,‬סוג תעסוקה ועוד‪ .‬הכרות‬
‫בלתי מספקת עם הסכמה הבסיסית של המושג תקשה על הלומד לארגן את המידע‪.‬‬
‫כמו כן‪ ,‬הכרות עם נקודות החוזק והחולשה של מערך הזיכרון הספציפי של התלמיד (חזותי‪,‬‬
‫שמיעתי‪ ,‬מילולי‪ ,‬תנועתי וכו') יסיעו לבניית אסטרטגית זיכרון יעילה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬במשימה‬
‫המצריכה זכירה של זוגות של מילים‪ ,‬יהיו בעלי זיכרון חזותי יעיל שישתמשו בתמונה בכדי‬
‫לקשור בין המילים‪ ,‬ולעומתם ‪ ,‬יהיו מי שהתחום המילולי חזק אצלם‪ ,‬ולכן הם יעדיפו לזכור‬
‫את המילים באמצעות זכירת משפטים‪.‬‬
‫הבנת החומר הנזכר חשובה מאוד לזכירה ‪ ,‬מכיוון שהיא מבטאת יצירה של סכמות מאורגנות‬
‫בזיכרון‪ .‬חשוב לדעת‪ :‬הבנה אינה בבחינת הכול או לא כלום אלא היא בנויה על רצף‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫יש לומדים שמבינים את הרעיון המוסבר להם אבל אינם יכולים להביעו במילים שלהם‪ .‬יש‬
‫לומדים היכולים להשתמש ברעיון אבל לא לענות על שאלות הסקת מסקנות מתוך הרעיון‪.‬‬
‫ארגון נכון של החומר תוך שימוש בהיצג גרפי כמו‪ ,‬טבלה מבטא דרגה גבוהה של הבנה‪.‬‬
‫שילוב בין המשימות לבין הלומדים לפי ההחזר‬
‫בדרך כלל‪ ,‬יש להישען על שילוב של מאפייני הארגון של המשימה עם מאפייני מאגר הזיכרון‬
‫של התלמיד‪ ,‬אגב הקפדה על דרישות ההחזר‪.‬‬
‫נחזור לדוגמה של הפיוט "לכה דודי"‪ ,‬כאשר הפיוט ארוך ‪ ,‬זכירת הפיוט על פי ראשי תיבות‬
‫לא תספק את כל דרישות הארגון‪ .‬ולכן נצטרך להוסיף התייחסות לחוויה המרכזית המוצגת‬
‫בשיר ‪ -‬פגישה בין החתן והכלה או שבת ולהצמידה לחוויה המוכרת לתלמיד‪ .‬זאת מהות‬
‫הבאת הדוגמאות בלימוד מדעים המסייעות להבנת וזכירת הנלמד‪ .‬יש לקשר בין אופן הארגון‬
‫לבין אופן התשאול במבחן ( ההחזר ) שיערך על השיר‪ .‬כדי שהתלמיד יצליח בקלות לשלוף‬
‫את המידע מתוך הזיכרון‪.‬‬
‫שינון ורענון‬
‫השינון מתבטא בחזרות רבות רצוי בקול או בדבור פנימי‪ ,‬עד שמגיעים לאוטומטיזציה היוצרת‬
‫מבנים שלמים וגדולים של החומר הנלמד‪ .‬מבנים אלה יוצרים שינויים איכותיים בתהליך‬
‫העיבוד‪ ,‬ובעת השליפה יספיק צעד אחד ראשון כדי להפעיל את כל השלם‪ .‬השינון מבטיח‬
‫קשרים חזקים יותר במוח‪ ,‬וכך החומר יחוזק גם במערכות הפסיכולוגיות וגם במערכות‬
‫הפיזיולוגיות בעת‪-‬ובעונה‪-‬אחת‪ .‬השינון הוא תנאי כמעט הכרחי לכל פעולת זיכרון מורכבת‪,‬‬
‫וחשוב שייעשה רק לאחר שנוצרה ההבנה‪ ,‬המתבטאת בצורת ארגון המשלבת בין האדם ובין‬
‫המשימה‪ .‬למרבה הצער‪ ,‬אין כמעט דרכי קיצור‪ ,‬וחייבים להשלים עם השעמום הכרוך בשינון‪.‬‬
‫השינון היעיל מבוסס על העקרונות הבאים ‪:‬‬
‫‪ .1‬רמה גבוהה של אוטומציה המתבטאת בביצוע במהירות‬
‫‪ .2‬חלוקת החומר ליחידות קטנות – הגדרת גודלה של יחידה "קטנה" תלויה בזוכרים‬
‫עצמם בהתאם ליכולת ה"עיכול" שלהם‪.‬‬
‫‪ .8‬רענון – לאחר פרק זמן האדם שוכח את חלק מהחומר ועליו לשוב ולשנן בכדי להגיע‬
‫אל השלם‬
‫‪ .6‬תוכנית לשינון ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫חלוקה ליחידות קטנות של חומר‬
‫‪‬‬
‫שינון ברווחי זמן גם לאחר שליטה מלאה (רענון)‬
‫‪‬‬
‫רמה גבוהה של אוטומציה‬
‫‪‬‬
‫השינון משעמם על כן יש לפזרו על פרקי זמן במנות קטנות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫יש להשקיע זמן רב יותר ביחידות החשובות ‪ /‬קשות‬
‫‪‬‬
‫יש לאזן את מספר החזרות על פני הרשימה‬
‫יש לוודא הקצאת זמן לחירום‬
‫אסטרטגיות מעשיות לזיכרון (מעובד על פי הרצאה של מלכי קידן)‬
‫האסטרטגיות שיובאו להלן הן סוג של "ארגז כלים" ‪ ,‬על המורה להתאים את האסטרטגיה‬
‫הספציפית לתלמיד על פי מאפייני החומר הנדרש‪ ,‬סוג ההחזר (כלומר מבנה המבחן )‬
‫ןמאפייני הזיכרון של הלומד (את סגנון הלמידה של התלמיד ניתן לזהות בעזרת שאלונים‬
‫שיובאו להלן )‬
‫‪‬‬
‫נוטריקון ‪ -‬הכנסת מושגי המפתח של התוכן הנדרש לתוך ראשי תיבות שניתן‬
‫לקודדם ולשלפם במהירות‪ .‬שליפת מילת קוד אחת גוררת שליפה של כל המידע וכך‬
‫האסטרטגיה מונעת עומס על הזיכרון‪.‬‬
‫‪ o‬דוגמאות למידע פרוצדוראלי ( של תהליכי עבודה )‬
‫תהליכי עבודה של ניתוח משפט מחובר ומורכב בלשון ‪:‬‬
‫‪ o‬דוגמאות למידע תכני (דקלרטיבי)‬
‫לזכירת מבנה האקספוזיציה (הקדמה ) בסיפור הקצר‬
‫‪‬‬
‫ספירת מלאי ‪ -‬הכוונה לזכירה מודעת של מספר הרכיבים הפנימיים ביחידת המידע ‪.‬‬
‫זכירה מסוג זה מארגנת את המידע ותורמת לשליפה‪.‬‬
‫‪ o‬לדוגמה‪ -‬זכירה של העליות על פי מספרם (חמש עליות)‪.‬‬
‫עבודת השליפה מתבצעת על פי כמות מצטברת‪ .‬למשל ‪,‬‬
‫אם השאלה היא ‪ :‬מהן הסיבות לפרוץ מלחמת העולם‬
‫השנייה ? התלמיד מגדיר לעצמו‪ :‬יש חמש סיבות‪ ,‬הראשונה‪,‬‬
‫השלכות הסכם ורסאי‪ ,‬השנייה‪ ,‬שיגעון הגדלות של היטלר‪,‬‬
‫השלישית‪ ,‬מדיניות הפייסנות של בריטניה וכו'‪ .‬העובדה שיש‬
‫לתלמיד מרכיב מארגן תורמת לקידוד ולשליפה‪ ,‬כי ברור‬
‫לתלמיד מה הוא שלף ומה עליו לשלוף בהמשך‪.‬‬
‫‪‬‬
‫תעודת זהות ‪ -‬זכירת מרכיבי היחידה על פי תבנית חוזרת של מאפיינים שחוזרת‬
‫בכל היחידה‪ .‬התבנית החוזרת מהווה רמז לשליפת כל הנתונים ומונעת יצירת עומס‬
‫על מערכת הזיכרון‪.‬‬
‫‪ o‬לדוגמה‪ ,‬התכנית הרלבנטיים לגבי העליות בהסטוריה‪ :‬זמן‬
‫העליה (מתי?) ארצות המוצא של העולים (מאיפה?)‪ ,‬גיל‬
‫העולים‪,‬‬
‫רקע‬
‫לעליה‬
‫(מדוע‬
‫?)‬
‫‪,‬‬
‫מאפייני‬
‫העולים‬
‫(השכלה‪ ,‬תעסוקה ) מפעלים התיישבותים‪ .‬תבנית זאת מאגדת‬
‫את מאפייני כל העליות וכך היא עוזרת לארגון ולהקלת השליפה‪.‬‬
‫‪ o‬דוגמה נוספת ‪ :‬מבנה ספר שופטים ‪:‬חטא של בנ"י‪ ,‬עונש‬
‫על ידי שעבוד של עם זר‪ ,‬חזרה בתשובה ותשועה בידי‬
‫השופט שה' שולת‬
‫למעוניינים בספרה של ציפי משולם "ארגז הכלים שלי ‪ -‬ארגון הידע" הוצאת רכגולד‪ ,‬תמצאו‬
‫דוגמאות רבות נוספות לארגון הידע בתחומי דעת שונים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אלגוריתם ‪ -‬סדר פעולות קבוע‪ ,‬עבודה בעזרת כרטיסי ניווט‪ ,‬כפי שעשינו ביחידות‬
‫הקודמות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬סדר הפעולות לזיהוי נושא בטקסט‪ ,‬סדר הפעולות בפיתרון‬
‫משוואה אלגברית‪ ,‬סדר הפעולות בניתוח משפט בלשון‪ ,‬סדר פעולות בביצוע ניסוי‬
‫בביולוגיה וכו'‪ .‬כלי זה מתאים בעיקר למידע פרוצדורלי של תהליכי עבודה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫שימוש בצבע ‪-‬תלמידים רבים קושרים צבע עם משמעות‪ .‬ניתן להיעזר בכך‪ ,‬בכדי‬
‫ליצור ארגון של המידע והדגשים והבחנות בין סוגים שונים של מידע בתוך היחידה‪.‬‬
‫אסטרטגיה זו עוזרת ביותר לתלמידים שסגנון הלמידה שלהם הוא חזותי‪.‬‬
‫‪ o‬לדוגמה‪ ,‬עיבוד המידע בספר "שמירת שבת כהלכתה" של‬
‫הרב‬
‫נויבירט‪.‬‬
‫בעזרת‬
‫ההבחנה‬
‫והסימון‬
‫בצבעים‬
‫של‪:‬‬
‫המקרה‪ ,‬ההלכה‪ ,‬הנימוק‪ ,‬דוגמה‬
‫‪‬‬
‫שימוש באמצעים מארגנים ‪ -‬הכנסת מילות קוד לתוך תבנית מארגנת מסיעת‬
‫לשליפה‪ .‬שכן‪ ,‬התלמיד נעזר בשליפה של התבנית המארגנת בכדי לשלוף את‬
‫המידע ‪ .‬עצם העיבוד של המידע לתוך תרשים זרימה מעמיק את הבנתו וכך תורם‬
‫לשמירה בזיכרון‪ ,‬שאף המבנה החזותי מסייע לו‪.‬‬
‫‪ o‬לדוגמה‪ ,‬תרשים זרימה בנושא‪" :‬המצור על המצדה"‬
‫‪‬‬
‫אפשרויות נוספות לארגון המידע הן ‪:‬‬
‫‪o‬‬
‫א‪ .‬מיפוי מושגי ‪ -‬מפה סמנטית‪ ,‬מיפוי מוח זוהי שיטה של‬
‫עיבוד מידע נתון בעזרת מערכת רמזים וציורים המעלים אסוציאציות‬
‫מתאימות אצל התלמיד‪ .‬העיקרון הוא שהילד יוצר את הציורים בעצמו על פי‬
‫האסוציאציות הפרטיות שלו‪.‬‬
‫‪o‬‬
‫‪‬‬
‫טבלה ‪ -‬להשוואת נתונים על פי קריטריונים‬
‫זכירה באמצעות לחן ‪ -‬המוזיקה והמקצב משפיעים מאוד על הזכירה בשל‬
‫השימוש שלהם בלולאה הפונולוגית‪ .‬גם הלימוד הישיבתי נעזר רבות בנעימה ובלחן ‪,‬‬
‫כך כל לימוד הגמרא מתבסס על נעימות המנגינה שמסייעת לשמירה על הריכוז‬
‫לאורך זמן ותורמת לזכירת הסוגיה‪ .‬דוגמה נוספת זכירת ה ‪ a,b,c‬באמצעות לחן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫חריזה ‪ -‬שימוש בצלילים של סוף המילה ‪ ,‬על מנת לזכור קבוצת מושגים‬
‫הקשורה זו לזו‪.‬‬
‫‪ o‬לדוגמה‪,‬‬
‫מושגים‬
‫בגיאוגרפיה‬
‫הקשורים‬
‫לתהליכי‬
‫מודרניזציה ‪ :‬עיור‪ ,‬דיור ‪ ,‬פיזור‬
‫‪‬‬
‫שמיעת עצמי הוגה את המילים או מדבר את החומר ‪ -‬תלמידים שהצד‬
‫השמיעתי דומיננטי אצלם יעזרו מאד בשמיעה של עצמם‪ .,‬אסטרטגיה שמתבססת‬
‫על המרכיב השמיעתי‪ .‬כך יכול התלמיד ללמוד לבחינה כשהוא מסביר לעצמו בקול‬
‫את החומר או לחילופין ללמד חבר או להקליט את עצמו‪.‬‬
‫‪‬‬
‫כתיבת החומר ‪ -‬תלמידים שהצד הקינסטתי דומיננטי אצלם יזכרו את החומר‬
‫כשהוא "עובר דרך הידיים"‪ .‬כלומר‪ ,‬הם נעזרים בהעתקת החומר או בסיכומו עד‬
‫לזכירתו‪ .‬יש לציין שסיכום החומר תורם לעיבוד ולהבנה של המידע ובכך אף תהליך‬
‫זה תורם לזכירה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫זכירה דרך חלקי הגוף ‪ -‬התחושה הקינסתטית העמוקה של אברי הגוף תורת‬
‫אף היא לזכירה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬זכירה של סימני הניקוד באמצעות תנועת הפה או חלקי‬
‫הגוף השונים‪ :‬חולם ‪ -‬ראש‪ ,‬שורוק ‪ -‬בטן וכו'‬
‫‪‬‬
‫בניית משפטים מקשרים ‪ -‬הכנסת מושגים לתוך רצף של משפט עם משמעות‪.‬‬
‫כאן הרמז הוא משפט שלם שאף לו יש משמעות שתורמת לזיכרון‪.‬‬
‫‪ o‬לדוגמה‪ ,‬זכירת השמות של התיאורים בתחביר ‪ :‬על פי‬
‫הזמן‪ ,‬המקום והמצב אני אחליט (תכלית) על אופן‬
‫הויתור‬
‫בכמות‬
‫הרצויה‬
‫לי‪,‬‬
‫בתנאים‬
‫המתאימים‬
‫לי‬
‫ומהסיבות המתאימות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫חיבור לידע קודם ‪ -‬מכיוון שכל חומר חדש מתבסס על חיבורו באופן‬
‫אסוציאטיבי לסכמה של החומר ישן‪ ,‬ניתן להעזר בבסיס של חומר ידוע בכדי לזכור‬
‫את המידע החדש‪ .‬כך למשל‪ ,‬ניתן לזכור את המאפיינים של הספר הלבן השני על‬
‫סמך ההבנה והזיכרון של הספר הלבן הראשון‪.‬‬
‫זיהוי סגנונות למידה‬
‫בסיוע חומרים של דליה שמביק ‪ ,‬הדס דיווק‪ ,‬רוקסנה ניימן‬
‫זיהוי סגנונות למידה מתייחס להבדלים אינדיבידואליים באופן שבו אנשים שונים רוכשים‬
‫וקולטים ידע חדש‪ ,‬מעבדים ומארגנים אותו‪ .‬על מנת להתאים לתלמיד את האסטרטגיה‬
‫הנכונה עלינו לזהות את סגנון הלמידה שלו ‪ ,‬לשם כך ניתן להיעזר בשאלונים‪ .‬חשוב מאוד‬
‫לציין‪ ,‬כי למרבית האנשים אין סגנון למידה מועדף באופן בלעדי‪ ,‬אלא הלמידה שלהם‬
‫מתאפיינת בסגנון מעורב שבו יש מרכיב אחד דומיננטי לדוגמה‪ ,‬מרכיב חזותי‪.‬‬
‫היוודע אל הסגנון בו אתה לומד‬
‫קרא כל משפט וחשוב כיצד הוא מתייחס אליך‪ .‬על כל קו רשום את המספר המתאר אותך בצורה הטובה‬
‫ביותר‪.‬‬
‫‪ - 5‬תמיד‬
‫‪ -‬לעיתים קרובות‬
‫‪ - 3‬לפעמים‬
‫‪ - 2‬לעיתים רחוקות‬
‫‪1‬‬
‫אני יכול לזכור מה אמר המורה בכיתה‪ ,‬גם אם לא סיכמתי נקודות או שלא העתקתי מהלוח‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫כשאני חושב על רעיון מצוין‪ ,‬עלי לרשום זאת מיד או שאשכח אותו‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫אני מבצע עבודה רבה יותר כאשר אני עובד ביחד עם אחרים‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫מילים נחרטות בזיכרוני הכי טוב כאשר אני שומע אותן בשיר‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫אני אוהב לבצע מטלות שלב אחד בכל פעם‬
‫‪7‬‬
‫מידע ששוחחתי עליו עם שותף‪ ,‬אזכור טוב יותר‪ ,‬מאשר מידע שקראתי או כתבתי אודותיו‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫כשאני מנסה לזכור מילה אני מעלה את תמונתה בדמיוני‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫הייתי רוצה שהמורה יסביר את קטע המידע החדש לפני שאקרא אותו לבד‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫אני אוהב לבצע פרויקטים ביחד עם שניים ‪ -‬שלושה מבני הכיתה‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫אין לי סבלנות לקרוא או להאזין להנחיות‪ ,‬אני אוהב להתחיל בעבודה מיד‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫קל לי להבין טבלאות‪ ,‬מפות וגרפים‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫אינני אוהב כאשר המורה משנה את תוכניתו‪/‬תוכניתה‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫אני זקוק להפסקות תכופות בעת הלמידה‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫תבנית או מבנה מסייעים לי לבצע מטלות‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫קל לי יותר להבין אנשים כאשר אני מתבונן בהם‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫אני לומד יותר כאשר אני לומד בקבוצה‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫אני מעדיף שמנחה ייתן לי הנחיות‪ ,‬מאשר לקרוא אותן בעצמי‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫אני לומד ע"י הסברת החומר לחברי הכיתה‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫קשה לי לשבת בכיתה מבלי לקום ולהסתובב בה‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫אני לומד מקריאה אודות נושא‪ ,‬יותר מאשר האזנה להרצאה או השתתפות בדיון עליו‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫לפעמים אני רושם סיכומים ואחר כך לא מביט בהם יותר‪.‬‬
‫‪ -‬לעולם לא‬
‫‪22‬‬
‫אני יכול ללמוד מצפייה בסרטים‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫אני נהנה מדיונים בכיתה ויכול ללמוד הרבה מאוד מהם‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫אני לומד טוב יותר כאשר המורה מסבירה מידע חדש בשיעור‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫אני נהנה כאשר המורה מקריאה לנו בשיעור‪.‬‬
‫חזותי‬
‫התנסותי‪ -‬מוחשי‬
‫שמיעתי‬
‫מובנה‬
‫חברתי‬
‫‪7‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪5‬‬
‫‪11‬‬
‫‪4‬‬
‫‪11‬‬
‫‪9‬‬
‫‪8‬‬
‫‪15‬‬
‫‪6‬‬
‫‪13‬‬
‫‪16‬‬
‫‪12‬‬
‫‪21‬‬
‫‪17‬‬
‫‪19‬‬
‫‪18‬‬
‫‪14‬‬
‫‪22‬‬
‫‪25‬‬
‫‪21‬‬
‫‪23‬‬
‫‪24‬‬
‫סה"כ‬
‫סה"כ‬
‫סה"כ‬
‫סה"כ‬
‫סה"כ‬
‫היוודע אל הסגנון בו אתה לומד‬
‫פענוח תוצאותיך‪:‬‬
‫‪ ‬אם השגת ‪ 19‬נקודות או יותר בכל אחת מהקטגוריות‪ ,‬יש לך העדפה ברורה לסגנון זה‪ .‬עליך להתאים‬
‫את למידתך‪ ,‬כך שתנצל מעלה זו‪.‬‬
‫חזותי" עליך‪:‬‬
‫פחותלומד‬
‫אםאואתה‬
‫‪ ‬אם השגת ‪ 10‬‬
‫מהקטגוריות‪ ,‬ברור שאינך אוהב סגנון לימוד זה‪ .‬ייטב אם‬
‫בכל "אחת‬
‫נקודות‬
‫תמצא סגנון לימודים אחר‪.‬‬
‫‪ ‬לרשום הערות במהלך השיעורים וחזור עליהם לעיתים קרובות‪.‬‬
‫‪ ‬לרשום סיכומים ותקצירים לחומר הנלמד בשיעור‪ ,‬תוך שימוש במילים שלך‪.‬‬
‫‪ ‬לסמן בעט סימון רעיונות חשובים בהערותיך במחברת או בספר‪.‬‬
‫‪ ‬להכין כרטיסי תקציר למידע חדש שלמדת‪ .‬התבונן בכרטיסיות לעיתים קרובות‪.‬‬
‫‪ ‬להשקיע זמן רב ככל שתוכל בקריאה נרחבת ומעמיקה של המידע הנלמד‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אם אתה לומד "שמיעתי" עליך‪:‬‬
‫‪ ‬לספר למישהו אחר על מה שלמדת‪ .‬ללמוד עם חבר‪.‬‬
‫‪ ‬קרא בקול רם את הסיכומים שכתבת בכיתה‪.‬‬
‫‪ ‬אמור לעצמך את עיקרי הדברים שכתבת‪ ,‬במילים שלך‪.‬‬
‫‪ ‬נסח את תשובותיך בעל פה בטרם תכתוב אותן‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אם אתה לומד "התנסותי‪ -‬מוחשי" עליך‪:‬‬
‫‪ ‬בצע חשיבתך על גבי נייר‪ ,‬רשום הערות‪ ,‬רשום תקצירים‪ ,‬בנה טבלאות וצייר תמונות‪.‬‬
‫‪ ‬קח הפסקות לעיתים קרובות במהלך הלמידה‪ .‬הסתובב בחדר‪ ,‬אכול ושתה‪ ,‬התקלח‪.‬‬
‫‪ ‬רשום בקפידה את כל מה שנכתב על הלוח‪ ,‬גם אם אתה חושב שאתה כבר יודע את החומר‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אם אתה לומד "חברתי" עליך‪:‬‬
‫‪ ‬עבוד עם שותף או בקבוצה‪.‬‬
‫‪ ‬צור סביבת לימוד נינוחה ונעימה‬
‫‪ ‬הפוך את הלמידה למשחק‬
‫‪‬‬
‫אם אתה לומד "מובנה" עליך‪:‬‬
‫‪ ‬רשום את עיקרי הדברים שנכתבו על הלוח‪.‬‬
‫‪ ‬ארגן את המידע שברשותך‪ ,‬למד אותו שלב אחרי שלב‪.‬‬
‫‪ ‬ערוך תוכנית בטרם תתחיל ללמוד‪ .‬קבע מועד סיום‪.‬‬
‫‪ ‬עבוד בצורה שיטתית‪ ,‬יסודית ומאורגנת‪.‬‬
‫‪‬‬
‫אם אינך לומד "מובנה" עליך‪:‬‬
‫‪ ‬התמקד בהבנת רעיון מרכזי‪ ,‬בטרם תבחן פרטים‪.‬‬
‫‪ ‬קשר את המידע לחייך ועשהו רלוונטי באופן אישי‪.‬‬
‫‪ ‬עשה את הדברים בדרך שלך‪ ,‬אך בדוק עם המורה‪.‬‬
‫‪ ‬אל תבזבז זמן על רשימות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫תרגיל לעיון וחזרה (את התשובות יש להעלות לאתר)‬
‫תכננו תוכנית מפורטת לשינון וחזרה לקראת מבחן מסכם בהיסטוריה שיערך בעוד חודש‬
‫בנושא העליות לארץ‪ .‬התוכנית צריכה להתבסס על העקרונות לשינון ועל האסטרטגיות‬
‫שהוצגו לעיל‪ .‬נמקו את הצעתכם‬
‫נספח (למעוניינים בלבד)‬
‫שאלון הכרות לתלמיד ‪ -‬הכר את זיכרונך‬
‫בחן את עצמך‬
‫קרא‪/‬י את המשפטים המופיעים להלן‪ ,‬וסמן‪/‬י על קו הרצף לצד כל משפט‪ ,‬עד כמה הוא מאפיין‬
‫אותך‪.‬‬
‫אל תשכח‪/‬י לתת לעצמך נקודות בהתאם למיקום שלך על קו הרצף‪ .‬לדוגמה‪ ,‬אם סימנת את‬
‫עצמך במספר ‪( 1‬כלל לא נכון)‪ ,‬תן לעצמך נקודה אחת‪ ,‬ואם סימנת את עצמך בספרה ‪( 7‬נכון‬
‫מאוד לגביי)‪ ,‬תן לעצמך‪ 7‬נקודות‪.‬‬
‫ לעיתים קרובות אני מוצא את עצמי במצבים מביכים בגלל שכחה‪.‬‬‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪1‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫ לפעמים באמצע סרט אני מגלה שכבר ראיתי אותו פעם‪.‬‬‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪ -‬כל יום אני מחפש‪/‬ת משהו‪ ,‬שאני לא זוכר‪/‬ת היכן הנחתי אותו‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪1‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫ אני לא זוכר‪/‬ת מספרי טלפון של חברים‪ ,‬גם אם התקשרתי אליהם עשרות פעמים‪.‬‬‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪1‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫ אני שוכח‪/‬ת להגיש עבודות בזמן‬‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪1‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫ אני לא חושב אף פעם איך אני בעצם זוכר‪/‬ת‪.‬‬‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪1‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫ אין לי מושג מה עוזר לי לזכור‪.‬‬‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪ -‬אני לא זוכר‪/‬ת את מערכת השעות שלי‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪1‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫ אני יכול‪/‬ה ללמוד שעות למבחן‪ ,‬ולזכור רק מעט ממה שלמדתי‪.‬‬‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪1‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫ הרבה פעמים קרה לי שנכשלתי במבחן‪ ,‬משום שלא הצלחתי להיזכר בפרטים חשובים‪.‬‬‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪-‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫אם ישאלו אותי מה למדנו בשבוע שעבר‪ ,‬סביר להניח שלא אצליח להיזכר בכך‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫אני שוכח‪/‬ת למי השאלתי ספרים‪ ,‬דיסקים‪ ,‬לכן אני לא יודע‪/‬ת ממי לבקש חזרה‪ ,‬כשאני‬
‫מגלה שחסר לי משהו‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪-‬‬
‫אני שוכח להגיע למפגשים חברתיים‪/‬חוגים‪/‬פגישות‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪-‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫אני שוכח תאריכים‪ ,‬שחשובים לי מאוד‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪-‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪1‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫אני שוכח‪/‬ת שמות של סרטים‪ ,‬אנשים‪ ,‬ספרים‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫אני שוכח לפעמים להתכונן למבחנים‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫אני שוכח להכין שיעורי בית‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪-‬‬
‫‪1‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬
‫אני מקשיב‪/‬ה בכיתה ולא כותב‪/‬ת דבר‪ ,‬כי אני בטוח‪/‬ה שאזכור הכל‪ .‬אבל לאכזבתי‪ ,‬אני‬
‫מגלה שחלק גדול מן הדברים נשכח ממני‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫נכון מאוד לגביי‬
‫כמה נקודות צברת? ____________________________‬
‫ככל שצברת פחות נקודות כל מצבך יותר טוב‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫כלל לא נכון לגביי‬