‫פיתוח‪ ,‬תיקוף ויישום מודל עלות‪-‬תועלת להוראה אקדמית משלבת טכנולוגיות אינטרנט‬ ‫ענת כהן‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫שילוב טכנולוגיות האינטרנט בהוראה האקדמית גובר בעשור האחרון בקצב מהיר ובשיעור חסר תקדים‬ ‫)‪ .(Allen & Seaman, 2008‬עם זאת‪ ,‬רבים לא מודעים למורכבות תהליך השילוב‪ ,‬או לא מזהים את‬ ‫ההיבטים המגוונים ואת השיקולים המעורבים בעת קבלת החלטות הן ברמת קביעת מדיניות לטווח ארוך‬ ‫והן ברמת המרצה‪ ,‬המשלב טכנולוגיות אלו בהוראתו‪ .‬תפקידם של מקבלי ההחלטות בשתי הרמות הינו‬ ‫מורכב אף יותר נוכח המגוון הרחב של המודלים והאסטרטגיות‪ ,‬המופעלים במוסד כחלק ממסגרות‬ ‫הוראה קיימות‪ :‬החל מהתנסויות מקומיות‪ ,‬מאתרי אינטרנט התומכים בהוראת פנים אל פנים בקמפוס‪,‬‬ ‫קורסים מקוונים במלואם‪ ,‬ועד תוכניות שלמות לתארים אקדמיים ) ;‪Bonk & Graham, 2006‬‬ ‫‪ .(Mioduser & Nachmias, 2002; Moore & Kearsely, 2005‬לאור כל זאת‪ ,‬אין זה מפתיע ששילוב‬ ‫הטכנולוגיות בהוראה האקדמית‪ ,‬הכרוך בהשקעות לא מבוטלות הן מצד האוניברסיטה והן מצד המרצים‪,‬‬ ‫לא תמיד מסתיים כסיפור הצלחה‪ ,‬ולא מושגות כל הציפיות‪ ,‬כגון שיפור איכות ההוראה והלמידה והוזלת‬ ‫עלויות‪.‬‬ ‫לאחרונה עולה חשיבותן של סוגיות‪ ,‬הנוגעות לתועלות ולעלויות של שילוב זה‪ ,‬הן מצד מקבלי ההחלטות‬ ‫במוסד‪ ,‬הלוקחים בחשבון התחייבויות להשקעה בטכנולוגיה חדשה‪ ,‬והן מצד בעלי עניין כגון מרצים‬ ‫וסטודנטים )‪ .(Bramble & Panda, 2008; Moonen, 2003, 2005; Twigg, 2003‬מהפכת ההוראה‬ ‫המקוונת‪ ,‬ויישומה במודלים שונים‪ ,‬בתנאים של שינוי מואץ ובהעדר מודלים קלאסיים של עלות‪-‬תועלת‬ ‫בחינוך‪ ,‬מציבה אתגר גדול בתחום זה‪ .‬רוב המחקרים עוסקים במדידת עלות‪-‬תועלת ההוראה המקוונת‬ ‫בהשוואה להוראה המסורתית ) ‪Bartley & Golek, 2004; Taylor, 2001; Cukier 1997; Curtain,‬‬ ‫‪ ,(2002; Rumble, 2001b‬כשבחינת אפקטיביות הלמידה המקוונת התמקדה בהתרשמויות מרצים או‬ ‫סטודנטים‪ ,‬בעמדותיהם כלפי ההוראה ואיכותה‪ ,‬ובהישגי הלומדים )‪;Russell, 2001‬‬ ‫& ‪Levin‬‬ ‫‪ .(McEwan, 2001‬מחקרים אלו חושפים רק חלק מאפקטיביות הקורס )‪ .(Nachmias, 2002‬כדי לחשוף‬ ‫תהליכים המתרחשים בקורסים מקוונים‪ ,‬יש לכלול מגוון שיטות הערכה‪ ,‬בחלקן המתבססות על נתונים‬ ‫שנאספים במהלך הפעילויות‪ ,‬ובחלקן טכניקות הערכה חדשות‪ ,‬המשקפות טוב יותר שיטות הוראה‬ ‫ולמידה חדשות )‪ .(Bates, 2001; Bates & Poole, 2003‬אחד הכלים לניטור תהליך הלמידה המקוונת‬ ‫והערכתו הוא ניתוח קבצי היומן )‪ ,(log-file‬הנאספים אוטומטית מהרגע שהסטודנט נכנס לאתר ) ‪Mazza‬‬ ‫‪ .(& Dimitrova, 2004‬ניתוח קבצי הלוג אינו מושפע מהטיות הנובעות מדווח אישי ) ‪Mclaughlin et al.,‬‬ ‫‪ ,(1999‬ויתר על כן‪ ,‬המידע נאסף בצורה אוטומטית ללא התערבות בתהליך ההוראה והלמידה ) ‪Pahl,‬‬ ‫‪ .(2004‬המידע אודות פעילות הלומדים באתר נשמר בפורמט דיגיטלי‪ ,‬המאפשר נגישות קלה למידע לצורך‬ ‫ניתוח והערכה גם לאחר שהקורס הסתיים‪.‬‬ ‫מאמר זה מציג מחקר‪ ,‬הנערך במסגרת לימודים לתואר שלישי בהנחייתו של פרופ' רפי נחמיאס‪ ,‬ועוסק‬ ‫בניתוח העלויות והתועלות הנגזרות משילוב האינטרנט בהוראה האקדמית‪ .‬עבודת המחקר התבצעה בשני‬ ‫שלבים‪ :‬בשלב הראשון‪ ,‬פותח מודל כמותי להערכת העלויות והתועלות של ההוראה האקדמית משלבת‬ ‫אינטרנט‪ .‬המודל מורכב ממסגרת תיאורטית ומכלי ניתוח חישובי קל ליישום‪ ,‬במסגרתו נמדדו העלויות‬ ‫הנדרשות לפיתוח אתרי קורסים ולהוראה באמצעותם‪ ,‬וקשת התועלות המופקות בהיבטים כלכליים‪,‬‬ ‫‪1‬‬ ‫פדגוגיים ורגשיים )שביעות רצון( בעבור סטודנטים‪ ,‬מרצים ואוניברסיטה; בשלב השני‪ ,‬נערך מחקר‬ ‫הערכה ויישום של המודל שפותח‪ ,‬תוך מתן מענה לסוגיות עלות‪-‬תועלת שילוב האינטרנט בהוראה‬ ‫האקדמית באוניברסיטה‪.‬‬ ‫מטרת המחקר‪ :‬לפתח‪ ,‬לתקף וליישם מודל עלות‪-‬תועלת כמותי של הוראה אקדמית משלבת טכנולוגיות‬ ‫אינטרנט‪ ,‬המתבסס על נתונים אמפיריים‪.‬‬ ‫להגשמת מטרה זו‪ ,‬הוצעה המסגרת המחקרית הבאה‪:‬‬ ‫שלב ‪ :1‬פיתוח מודל עלות‪-‬תועלת של הוראה אקדמית משלבת אינטרנט ותיקופו ‪ -‬פיתוח המסגרת‬ ‫התיאורטית להגדרת העלויות והתועלות של הוראה ולמידה אקדמית משולבות אינטרנט וכלי ניתוח‬ ‫חישובי קל ליישום להערכת עלויות ותועלות אלו‪.‬‬ ‫המודל כולל )א( מרכיבי עלויות ותועלות‪ ,‬השונים באופן ממשי בהוראה משלבת אינטרנט לעומת הוראה‬ ‫פנים אל פנים בשישה ממדים‪ :‬מרכיבי עלויות‪ ,‬הקשורות הן בתשתיות והן בהוראה‪ ,‬ומרכיבי תועלות‪,‬‬ ‫הקשורות בייעול תהליכי ההוראה והלמידה‪ ,‬בהעשרת סביבת הלמידה‪ ,‬בהיבט הרגשי )‪(Affective‬‬ ‫ושיפור ניהול המידע; ו‪)-‬ב( כלי ניתוח חישובי‪ ,‬המתרגם את מרכיבי המודל לערכים כמותיים בהתבסס‬ ‫על נתונים ממערכות המרשם של אוניברסיטת תל אביב ועל נתונים אמפיריים אודות השימוש באתרי‬ ‫הקורסים‪ ,‬אשר נאספים בקבצי‪-‬לוג אינטרנטיים של האתרים )‪ .(Web-logs files‬זאת‪ ,‬תוך שימוש‬ ‫בטכניקות של כריית נתוני רשת )‪ .(Web-Mining‬לכל אחד מהמרכיבים )‪ 67‬מרכיבים( הוגדרו פונקציות‬ ‫חישוביות )‪ ,(Y=f(X)*M‬המתרגמות אותם לערכים כמותיים במונחים של 'מטבעות' מארבעה סוגים‬ ‫)יעילות‪/‬כסף וזמן‪ ,‬איכות‪ ,‬היבט רגשי‪/‬שביעות רצון וניהול מידע( בעבור כל אחד מבעלי העניין‬ ‫העיקריים המעורבים בתהליך שילוב האינטרנט בהוראה ‪ -‬הסטודנטים‪ ,‬המרצים ומקבלי ההחלטות‪.‬‬ ‫כתוצאה מכך‪ ,‬נוצר מנגנון שמאפשר את חישוב העלויות והתועלות הנגזרות משילוב האינטרנט בהוראה‬ ‫ברמת קורס בודד‪ ,‬ברמת פקולטה ועד רמת קמפוס שלם‪ .‬תיקוף המודל התבצע באמצעות מומחים בלתי‬ ‫תלויים בתחום ההוראה האקדמית משלבת אינטרנט‪ .‬המודל שופר בהתאם להתייחסויותיהם ובתום‬ ‫שלב זה‪ ,‬נוצר כלי המחקר המרכזי להערכת העלויות והתועלות הנגזרות משילוב טכנולוגיות האינטרנט‬ ‫בהוראה‪ .‬המודל שפותח ניתן ליישום על פרויקטים שונים והינו בר יישום למרצים המשתמשים‬ ‫באינטרנט בהוראתם ולמקבלי החלטות במוסד‪ ,‬במטרה לבחון את אפקטיביות השילוב‪ ,‬התועלות‬ ‫המופקות וזיקתן לעלויות המושקעות‪ .‬המודל קל לשימוש וחישובי העלויות והתועלות מתבצעים כמעט‬ ‫אוטומטית‪ .‬בכך‪ ,‬מהווה המודל מסגרת מחקרית גם לניתוח תהליכים רחבי היקף בקמפוס‪.‬‬ ‫שלב ‪ :2‬מחקר הערכה ויישום מודל עלות תועלת ‪ -‬שלב זה התמקד בבחינת המודל במקרה ‪ /‬במוסד‬ ‫ובמתן מענה לשאלות עלות‪-‬תועלת שילוב האינטרנט בהוראה האקדמית משולבת אינטרנט‪ .‬שתי מטרות‬ ‫עיקריות לשלב זה‪ :‬א‪ .‬להדגים ולהמחיש יישום פרטני של המודל במספר קורסים נבחרים ולתקף את‬ ‫המודל באמצעות המרצים המלמדים אותם; ב‪ .‬להעריך תהליכים רחבי היקף של שילוב האינטרנט‬ ‫בהוראה ובלמידה בקמפוס‪ ,‬תוך מתן מענה לשאלות עלות תועלת שילוב האינטרנט בהוראה האקדמית‪.‬‬ ‫למימוש מטרות אלו‪ ,‬יושם הכלי החישובי תחילה בתשעה אתרי קורסים אקדמיים נבחרים מפקולטות‬ ‫שונות‪ ,‬המשלבים את האינטרנט בהוראתם במודלים שונים ונבחנה מידת הסכמתם של המרצים עם‬ ‫ממצאי הקורסים שלהם‪ .‬באמצעות הערכת קורס בודד‪ ,‬נבחן המודל ככלי לקבלת החלטות של מרצה‪,‬‬ ‫ומושג תיקוף של המודל על ידי מרצים‪ ,‬המשלבים את האינטרנט בהוראתם‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬יושם המודל על‬ ‫‪ 3,453‬אתרי קורסים אקדמיים ב‪ ,Virtual TAU-‬למידה אקדמית ברשת באוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫כתוצאה מהניתוח ניתן אומדן של עלות‪-‬תועלת בכל הקמפוס )‪ ,(Campus-wide‬תחת ניסיון לאפיין‬ ‫סוגים שונים של קורסים‪ .‬בשלב זה‪ ,‬מתאפשרת הערכת תהליכים רחבי היקף ומתן מענה לשאלות עלות‪-‬‬ ‫תועלת בהוראה האקדמית משולבת אינטרנט‪ .‬שלב זה של המחקר הדגים והמחיש את פוטנציאל המודל‬ ‫ככלי לקבלת החלטות ברמת המרצה הבודד מחד גיסא וככלי למקבלי החלטות ברמה מערכתית‬ ‫)האוניברסיטה( מאידך גיסא‪.‬‬ ‫תיאור מודל עלות‪-‬תועלת של הוראה אקדמית משלבת אינטרנט‬ ‫המודל מורכב מ‪) :‬א( מסגרת תיאורטית‪ ,‬המגדירה את מרכיבי העלויות והתועלות של שילוב האינטרנט‬ ‫בתהליכי הוראה‪/‬למידה האקדמית בשישה ממדים )‪) ;(Cohen & Nachmias, 2006‬ב( כלי ניתוח חישובי‬ ‫קל ליישום‪ ,‬המתרגם את התועלות והעלויות לערכים כמותיים )‪ .(Cohen & Nachmias, 2007‬לצורך כך‪,‬‬ ‫לכל אחד ממרכיבי המודל פותח מדד‪ ,‬המאפשר חישוב העלות‪/‬התועלת עבור כל אחד משלושת בעלי‬ ‫התפקידים המעורבים בתהליך ההוראה והלמידה‪ :‬סטודנטים‪ ,‬מרצים ומקבלי החלטות באוניברסיטה‪.‬‬ ‫המודל תוקף באמצעות מומחים בתחום ומרצים המשלבים את האינטרנט בהוראתם‪.‬‬ ‫מרכיבי עלות‪-‬תועלת‬ ‫במודל שני ממדי עלויות וארבעה ממדי תועלות )איור ‪ .(1‬בממדי העלויות נכללים מרכיבים הקשורים‬ ‫בתשתיות טכנולוגיות מרכזיות ובתשתיות התפעוליות וכן מרכיבים הקשורים בפיתוח הקורס‪ ,‬בהכנתו‬ ‫ובהוראתו )סה"כ ‪ 23‬מרכיבים(‪ .‬ממדי התועלות מתמקדים בייעול תהליכי ההוראה והלמידה‪ ,‬בשיפור‬ ‫ההוראה באמצעות העשרת סביבת הלמידה‪ ,‬בהיבט הרגשי ובשיפור ניהול מידע )סה"כ ‪ 44‬מרכיבים(‪.‬‬ ‫ממדי המודל הוגדרו על בסיס הספרות המקצועית והמחקרית בתחומים של הוראה ולמידה בסביבות‬ ‫טכנולוגיות )‪ ,(Bonk, 2001; Bonk & Graham, 2006; Nachmias, 2002‬עלות‪-‬תועלת הלמידה‬ ‫המקוונת באוניברסיטאות וירטואליות או פתוחות ) ‪Rumble, 2001; Bartolic-Zlomislic & Bates,‬‬ ‫;‪ (1999‬ואוניברסיטאות מסורתיות )‪.(Moonen, 2003; PEW, 1999; Curtain, 2002‬‬ ‫‪3‬‬ ‫איור ‪ .1‬מרכיבי עלות‪-‬תועלת של הוראה משלבת אינטרנט‬ ‫עלות ‪ /‬תועלת‬ ‫ג‪ .‬ייעול תהליכי‬ ‫הוראה למידה והערכה‬ ‫א‪ .‬עלויות הקשורות‬ ‫בתשתיות מרכזיות‬ ‫מקום‬ ‫זמן‬ ‫מספר תלמידים‬ ‫גמישות‬ ‫חומרה‬ ‫תוכנה‬ ‫תקשורת‬ ‫תשתיות טכנולוגיות‬ ‫מרכזיות‬ ‫)קבועות(‬ ‫תשתיות תפעוליות‬ ‫)משתנות בהתאם‬ ‫למספר הקורסים‪/‬‬ ‫סטודנטים(‬ ‫ד‪ .‬שיפור איכות‬ ‫ההוראה‬ ‫מרכז תמיכה מוסדי‬ ‫אחזקת שרתים‬ ‫וכתיבת תכניות‬ ‫חברות בגוף מרכז‬ ‫מרצה לומדים‬ ‫לומדים לומדים‬ ‫עם מומחים‬ ‫תקשורת‬ ‫צריכת תכנים‬ ‫הגשת עבודות‬ ‫מבחנים ותרגילים‬ ‫מקוונים‬ ‫תהליכי מעבדה‬ ‫פיתוח הקורס והכנתו‬ ‫)קבועות(‬ ‫העברת הקורס‬ ‫עלויות הוראה‬ ‫עלויות הערכה‬ ‫עלויות למידה‬ ‫הגברת אינטראקטיביות המערכת עם‬ ‫הלומד‪ ,‬אמצעי המחשה‬ ‫העצמת שיתוף במידע וברעיונות ‪-‬במה להצגת‬ ‫)העברת( תכנים‬ ‫שיפור דרכי הערכה ובחינה‪ -‬אבחון )מבדק‬ ‫עצמי‪(...‬‬ ‫ה‪ .‬שיפור היבטים‬ ‫רגשיים‬ ‫פיתוח חומרי הוראה‬ ‫למידה והערכה‬ ‫רכישה של חומרי הוראה‬ ‫חשיפה לתכנים מסוגים שונים‪,‬‬ ‫רלוונטיים ועדכניים‬ ‫העצמת תקשורת בין אישית‬ ‫תהליכי הערכת‬ ‫הלמידה וניהולם‬ ‫ב‪ .‬עלויות פיתוח‪,‬‬ ‫הוראה ולמידה‬ ‫יישום פעילויות פדגוגיות ברשת‬ ‫נוחות הלמידה הגמישה‬ ‫קלות השימוש‬ ‫חיזוק הקשר בין מרצים‬ ‫וסטודנטים‬ ‫אינטראקטיביות ומשוב‬ ‫יוקרת מוסד‬ ‫ו‪ .‬שיפור ניהול‬ ‫המידע‬ ‫פורטל אתרי קורסים‬ ‫שימוש חוזר באובייקטים‬ ‫יצירת שיתופי פעולה בין מרצים‬ ‫שיפור יכולת הפרסום והשווק‬ ‫יצירת מנגנוני חיפוש‬ ‫מרכיבי עלויות‬ ‫א‪ .‬עלויות של תשתיות מרכזיות ‪ -‬מחושבות עלויות התשתיות הטכנולוגיות‪ ,‬כגון חומרה‪ ,‬תוכנה‪,‬‬ ‫תקשורת; ועלויות התשתיות התפעוליות‪ ,‬כגון עלויות מרכז תמיכה מוסדי‪ ,‬הכשרה‪ ,‬סדנאות‪ ,‬תמיכה‬ ‫טכנולוגית ופדגוגית שוטפת למרצים ולסטודנטים ועלויות הטמעה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬עלויות פיתוח הוראה ולמידה ‪ -‬מחושבות עלויות פיתוח אתר הקורס והכנתו )פיתוח חומרים ו‪/‬או‬ ‫רכישתם( ועלויות העברת הקורס‪ ,‬עלויות של זמן הוראה‪/‬למידה‪ ,‬הערכה וזמן אינטראקציה עם‬ ‫הסטודנטים‪.‬‬ ‫מרכיבי תועלות‬ ‫ג‪ .‬ייעול תהליכי הוראה למידה והערכה ‪ -‬נמדדת מידת החיסכון בעלויות‪ ,‬בזמן‪ ,‬בכוח‪-‬אדם‪ ,‬בתשתיות‬ ‫)מבנים למשל(; יעילות האינטראקציה בין הסטודנטים למרצה ובינם לבין עצמם; מידת הנגישות לתכנים‪,‬‬ ‫מידת היעילות והנוחות שבהשגתם‪ ,‬בארגונם ובעדכונם; היעילות בתהליכי אדמיניסטרציה‪ ,‬בניהול‬ ‫הלמידה‪ ,‬ההוראה וההערכה‪ .‬ממד זה בוחן את ההיבט הכלכלי המגולם בייעול תהליכים‪.‬‬ ‫ד‪ .‬שיפור איכות ההוראה ‪ -‬שיפור האפקטיביות בהיבטים פדגוגיים‪ .‬נמדדות התועלות הנגזרות מפעילויות‬ ‫לימודיות חדשניות סינכרוניות וא‪-‬סינכרוניות; מחשיפה לתכנים מסוגים שונים; מאינטראקטיביות‬ ‫‪4‬‬ ‫המערכת באמצעות משוב ואמצעי המחשה כגון סימולציות; מתקשורת בין‪-‬אישית בכלים סינכרוניים‬ ‫ואסינכרוניים; ומדרכי הערכה ובחינה מקוונים‪.‬‬ ‫ה‪ .‬שיפור היבטים רגשיים ‪ -‬נמדדת שביעות רצון מהקורס‪ ,‬מדרך ההוראה והלמידה ומידידותיות‬ ‫המערכת; יוקרת המוסד‪ ,‬כגון מעמד האוניברסיטה כ'מרושתת' ובעלת ערך שווקי‪.‬‬ ‫ו‪ .‬שיפור ניהול המידע ‪ -‬נמדדות התועלות הנגזרות משימוש חוזר בקורסים‪ ,‬בחומרי הוראה )ריבוי‬ ‫מחזורים‪ ,‬יצירת קורסים חדשים מיחידות קיימות(; משיתוף פעולה בין מרצים )פנים או בין‬ ‫אוניברסיטאי(; שיפור יכולת פרסום ושווק באמצעות קטלוג‪ ,‬או פתיחת סביבות לצפייה; ויצירת מנגנוני‬ ‫חיפוש‪.‬‬ ‫כלי הניתוח החישובי‬ ‫כלי הניתוח מתרגם כל אחד ממרכיבי העלויות והתועלות לערכים כמותיים‪ .‬לכל אחד מ‪ 67-‬המרכיבים‬ ‫פותחו פונקציות )‪ ,(Y=f(X)*M‬המתרגמות אותם לערכים כמותיים עבור הסטודנטים‪ ,‬המרצים ומקבלי‬ ‫ההחלטות‪ .‬האינדיקטורים )}‪ (X{x1...x93‬הם משתנים בלתי‪-‬תלויים הנשלפים מקבצי‪-‬לוג של מערכת‬ ‫ניהול הלמידה‪ .‬הם מאפיינים את אתרי הקורסים‪ ,‬את תהליכי ההוראה המתקיימים בהם ואת השימוש‬ ‫שנעשה בהם; הפרמטרים )}‪ (M={m1...m82‬מתרגמים את העלויות והתועלות לערכים כמותיים;‬ ‫והמנגנון החישובי הינו אוסף הפונקציות החישוביות )‪ 108‬פונקציות(‪ ,‬שפותחו לכל אחד מהמרכיבים‪.‬‬ ‫האינדיקטורים )‪ (X‬והפרמטרים )‪ (M‬מהווים את הקלט של כלי הניתוח; המנגנון החישובי מעבד את‬ ‫הנתונים ומפיק את הפלט הרצוי )איור ‪.(2‬‬ ‫איור ‪ .2‬כלי ניתוח חישובי‬ ‫‪Participants‬‬ ‫‪Coins‬‬ ‫‪Output‬‬ ‫‪Computational‬‬ ‫‪mechanism‬‬ ‫‪Input‬‬ ‫‪X,M‬‬ ‫בעת הפעלת המודל על קורס או סדרת קורסים‪ ,‬מתקבל ערך מספרי לכל מרכיב בעבור סטודנטים‪ ,‬מרצים‬ ‫או מקבלי החלטות באוניברסיטה‪ .‬הערכים שמתקבלים הינם 'מטבעות' של עלות או תועלת מארבעה‬ ‫סוגים‪' :‬מטבעות יעילות' כתוצאה מחיסכון בזמן ובכסף; 'מטבעות איכות' כתוצאה משיפור דרכי‬ ‫ההוראה‪ ,‬הערכה והלמידה; 'מטבעות רגש' כתוצאה משיפור שביעות הרצון; ו'מטבעות ניהול' כתוצאה‬ ‫משיפור ניהול המידע‪ .‬כמו כן‪ ,‬מתבצעים סיכומים בכל ממד‪ ,‬כך שמתקבלת מידת העלות‪/‬התועלת‬ ‫הכוללת‪.‬‬ ‫מחקר הערכה ויישום מודל עלות תועלת‬ ‫סביבת המחקר היא אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬בה פועל מיזם כלל אוניברסיטאי‪ ,‬הנקרא ‪-Virtual TAU‬‬ ‫למידה אקדמית ברשת‪ .‬מיזם זה החל בשנת הלימודים תשס"א במטרה להעשיר את הלמידה האקדמית‬ ‫בקמפוס באמצעות שילוב טכנולוגיות מידע חדשניות‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫שתי מטרות עיקריות למחקר הערכה זה‪ :‬א‪ .‬להדגים ולהמחיש יישום פרטני של המודל במספר קורסים‬ ‫נבחרים ולתקף את המודל באמצעות המרצים המלמדים אותם; ב‪ .‬להעריך תהליכים רחבי היקף של‬ ‫שילוב האינטרנט בהוראה ובלמידה בקמפוס‪ ,‬תוך מתן מענה לשאלות עלות‪-‬תועלת בשילוב האינטרנט‬ ‫בהוראה האקדמית באוניברסיטה‪.‬‬ ‫שאלות המחקר‬ ‫ניתוח העלויות והתועלות בקורסים נבחרים;‬ ‫‪ .1‬מהן העלויות והתועלות שנמצאו כתוצאה מהפעלת המודל בכל אחד מתשעת הקורסים שנבחרו והאם‬ ‫הן אכן משקפות את העלויות והתועלות כפי שהן נראות בעיני המרצים המשתתפים בו )האם המרצים‬ ‫מסכימים עם המודל?(?‬ ‫‪ .2‬האם אכן באים לידי ביטוי היבטים ייחודיים של שילוב האינטרנט בהוראה? )האם המודל מייצג‬ ‫קורסים רבי משתתפים? קורסים בעלי שימוש נרחב בפרטי תוכן? קורסים בעלי שימוש נרחב בכלי‬ ‫הערכה מקוונים? קורסים בעלי ריבוי אינטראקציות? קורסים הנלמדים למרחוק )קורסים מקוונים‬ ‫במלואם(?‬ ‫ניתוח העלויות והתועלות באתרי קורסים באוניברסיטת תל אביב;‬ ‫‪ .3‬מהן העלויות והתועלות של הלמידה האקדמית ברשת באוניברסיטת תל אביב בששת ממדי המודל‬ ‫ומאפייניהן בהתייחס לכל אחד מבעלי העניין ‪ -‬מקבלי החלטות באוניברסיטה‪ ,‬מרצים וסטודנטים )מי‬ ‫המשקיע ומי המרוויח?(?‬ ‫‪ .4‬האם ניתן להבחין בהבדלים בהשקעות ובתועלות בין קורסים מפקולטות שונות? מתארים שונים?‬ ‫בעלי אופן הוראה שונה? והשונים בגודלם )מספרי סטודנטים(?‬ ‫‪ .5‬האם ניתן לזהות קשר בין העלויות לתועלות? ובין ממדי התועלות השונים?‬ ‫מתודולוגיה‬ ‫המחקר מתייחס לנתונים שנאספו משנת הלימודים תשס"ז‪ .‬תחילה‪ ,‬יושם המודל על קורסים נבחרים‬ ‫)‪ (Case Studies‬ככלי להערכת העלות והתועלת של קורס בודד לשם קבלת החלטות ברמת המרצה‪ .‬לאחר‬ ‫מכן‪ ,‬יושם על כלל הקורסים האקדמיים של אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬המשלבים אתרי קורסים ב‪Virtual -‬‬ ‫‪.TAU‬‬ ‫•‬ ‫יישום המודל ובחינתו בקורסים נבחרים‬ ‫המטרות המרכזיות ליישום המודל ובחינתו בקורסים נבחרים הן להדגים ולהמחיש את המודל במספר‬ ‫חקרי מקרה של קורסים המציגים היבטים שונים של שילוב האינטרנט בהוראה; ולבחון את מידת‬ ‫ההסכמה של המרצים המלמדים את הקורס עם יישום המודל וממצאיו‪ .‬בכך ניתנו תשובות לשתי‬ ‫שאלות המחקר הראשונות‪ .‬באמצעות בחינת מידת ההלימה של ממצאי העלויות והתועלות עם הערכת‬ ‫המרצים אותן ובדיקה שאכן משקפים פלטי כלי הניתוח את התועלות והעלויות בקורסים‪ ,‬הושג תיקוף‬ ‫נוסף של המודל על ידי מרצים‪ ,‬המשלבים את האינטרנט בהוראתם‪.‬‬ ‫אוכלוסיית המחקר היא תשעה אתרי קורסים‪ ,‬שהופעלו ב‪ Virtual TAU-‬בשנת הלימודים תשס"ז‬ ‫והמרצים שהפעילו אותם )‪ .(N=7‬הקורסים נבדלו זה מזה באופן שילוב האינטרנט בהוראת הקורס‪,‬‬ ‫‪6‬‬ ‫בהשתייכות לפקולטה‪ ,‬לתואר אקדמי‪ ,‬באופן ההוראה ובמספרי הסטודנטים‪ .‬מתודת המחקר בשלב זה‬ ‫היא של 'חקר מקרה' )‪.(Case Study‬‬ ‫במהלך המחקר בוצע ניתוח עלות‪-‬התועלת על תשעה קורסים באמצעות כלי הניתוח החישובי שפותח‪.‬‬ ‫עבור כל קורס‪ ,‬המנגנון החישובי עיבד את הנתונים וייצר את קבצי הפלט‪ .‬אלו‪ ,‬הציגו את העלויות‬ ‫והתועלות שנבעו כתוצאה משילוב הרשת בהוראה באותו קורס במהלך סמסטר מנקודת מבטם של‬ ‫מקבלי החלטות באוניברסיטה‪ ,‬מרצים וסטודנטים )בנקודת מבט הסטודנט‪ ,‬המדד היה פר סטודנט(‪.‬‬ ‫לכל אחד מתשעת הקורסים נבחרה קבוצת השוואה על מנת לאפשר למרצה להעריך את תוצאות הקורס‬ ‫שלו בהשוואה לאחרים‪ .‬קבוצת ההשוואה הוגדרה על בסיס מכנה משותף של שלושה משתנים‪ :‬פקולטה‬ ‫‪ /‬יחידת הוראה‪ ,‬תואר אקדמי ואופן ההוראה‪ .‬כלי הניתוח הופעל גם על קבוצת ההשוואה של כל קורס‪.‬‬ ‫לצורך הבנת המשמעות של הערכים שהתקבלו נבנו סולמות הערכה‪ ,‬המדגימים גרפית ומספרית הערך‬ ‫של כל מרכיב עלות‪-‬תועלת בקורס ביחס לקבוצת ההשוואה שלו‪ .‬באמצעות ראיונות עומק עם המרצים‬ ‫המלמדים בקורסים אלו‪ ,‬נבדקה מידת ההסכמה שלהם עם התוצאות המוצגות בפלטים ונשפטו הערכים‬ ‫שהתקבלו כתוצאה מהניתוח )דוגמא לחקר מקרה ב‪.(Cohen & Nachmias, 2008 -‬‬ ‫•‬ ‫יישום המודל על קורסים אקדמיים באוניברסיטת תל אביב‬ ‫כלי הניתוח שפותח ותוקף הינו בר יישום על מספר רב של קורסים לצורך חישוב עלות‪-‬תועלת שבשילוב‬ ‫האינטרנט בהוראה האקדמית‪ .‬שלוש שאלות מחקר מתוך החמש )שאלות ‪ (3-5‬עוסקות ביישום המודל‬ ‫על אתרי קורסים באוניברסיטת תל אביב‪ ,‬תוך בחינת ההבדלים בהשקעות ובתועלות של קורסים‬ ‫מסוגים שונים‪ :‬קורסים הנבדלים זה מזה בפקולטה‪ ,‬בסוג התואר‪ ,‬באופן ההוראה ובגודלם )מספרי‬ ‫סטודנטים(‪.‬‬ ‫בשלב זה יושם המודל על ‪ 3,453‬אתרי קורסים אקדמיים באוניברסיטת תל אביב שהופעלו במסגרת‬ ‫‪ ,Virtual TAU‬ככלי להערכת העלות והתועלת של קבוצת קורסים )פקולטה‪ ,‬קמפוס‪ ,‬סוגים שונים של‬ ‫קורסים( ועד הערכת תהליכים רחבי היקף של שילוב האינטרנט בהוראה ובלמידה בקמפוס שלם‪ .‬בכך‪,‬‬ ‫מהווה המודל כלי לקבלת החלטות באוניברסיטה‪ .‬כתוצאה מניתוח אתרי הקורסים‪ ,‬ניתן אומדן לעלות‪-‬‬ ‫תועלת בכל הקמפוס )‪ ,(Campus-Wide‬תחת ניסיון לאפיין סוגים שונים של קורסים‪ ,‬ממוצעים וסכימת‬ ‫כל אלה על פני כל הקמפוס‪.‬‬ ‫עיבוד הנתונים נעשה בשילוב מתודולוגיות לניתוח כמותי ואיכותי בהתאם לשאלות המחקר‪ .‬כלי הניתוח‬ ‫החישובי שפותח לצורך הערכת העלויות והתועלות של שילוב האינטרנט בהוראה היווה כלי המחקר‬ ‫המרכזי‪ .‬ניתוח הנתונים הקיף את כל המידע שנאסף בשנת תשס"ז הן באמצעות כלי ניתוח עלות‪-‬תועלת‬ ‫ששאב את נתוניו מקבצי הלוג של מערכת ניהול הלמידה באותה שנה והן באמצעות הראיונות שהתקיימו‬ ‫עם מרצי הקורסים הנבחרים‪ .‬ניתוח הנתונים שילב ניתוחים סטטיסטיים שונים כגון סטטיסטיקה‬ ‫תיאורית‪ ,‬מבחני ‪ ,T‬מבחני שונות )‪ (Anova‬וניתוח מתאמים )‪ (Correlations‬בין ממדי המודל )מתאמים‬ ‫בין העלויות לתועלות ובין התועלות לבין עצמן(‪.‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ממצאים עקריים‬ ‫ניתוח העלויות והתועלות בקורסים נבחרים‬ ‫באמצעות ניתוח עלות‪-‬תועלת‪ ,‬נאמדו העלויות והתועלות של תשעה קורסים נבחרים‪ ,‬המציגים היבטים‬ ‫שונים של שילוב האינטרנט בהוראה האקדמית‪ .‬מן הניתוח עולה‪ ,‬כי בעבור עלויות לא רבות הופקו‬ ‫תועלות עצומות מסוגים שונים לכל אחד מבעלי התפקידים‪ .‬עוד נמצא כי ההשקעה היתה בעיקר של‬ ‫המרצים‪ ,‬את מירב התועלות הפיקו הסטודנטים‪ ,‬בעוד האוניברסיטה ‪ -‬בעבור השקעה לא רבה ‪ -‬זכתה‬ ‫ביוקרה ושיפרה את ניהול המידע שלה‪ .‬ברוב הקורסים הנבדקים נמצאו עלויות גבוהות יחסית ביחס‬ ‫לקבוצות ההשוואה‪ ,‬אך יחד עם זאת הופקו במסגרתם תועלות רבות‪ ,‬הרבה מעבר לנמצא בקורסים‬ ‫אחרים‪ .‬בתשעת הקורסים‪ ,‬ניכר כי הסטודנטים הם המרוויחים העיקריים משילוב האינטרנט בהוראה‪.‬‬ ‫האוניברסיטה השקיעה בתשתיות טכנולוגיות )שרתים‪ ,‬תוכנה‪ ,‬מעטפת לאתרי הקורסים( ותפעוליות‬ ‫)מרכז תמיכה מוסדי(‪ .‬עלויות אלו התחלקו על פני כלל הקורסים ששילבו את האינטרנט בהוראתם )כ‪-‬‬ ‫‪ 4,000‬קורסים(‪ ,‬כך שהעלות לקורס היתה נמוכה יחסית‪ .‬בתשעת הקורסים שנבדקו עלות התשתיות‬ ‫נמצאה בטווח של ‪ ₪ 243-430‬לקורס‪ .‬ההבדלים בין הקורסים נבעו מגודל הקורס )השטח היחסי שהאתר‬ ‫תופס בשרתים( ומצריכת תשתיות תקשורת )הנמדדת על ידי מספר הכניסות של הסטודנטים לאתר והיקף‬ ‫הפעילות בו(‪ .‬ככל שאתר הקורס נמצא פעיל יותר כך העלות היחסית של האוניברסיטה בקורס נמצאה‬ ‫גבוהה יותר‪ .‬עלות הסטודנטים היתה די נמוכה ונמצאה בטווח של ‪ ₪ 1-26‬בממוצע לסטודנט‪ .‬עלויות‬ ‫המרצים לעומת זאת‪ ,‬נמצאו כמרכזיות בתהליך שילוב האינטרנט בהוראה‪ .‬בכל הקורסים שנותחו‪ ,‬נמצא‬ ‫כי ההשקעה המרכזית היא זמן מרצים בפיתוח האתר ובהוראה באמצעותו‪ .‬עלות השקעתם בהוראה‬ ‫נמצאה בטווח של ‪ .₪2,200-51,300‬ההבדלים בין הקורסים בהקשר לעלויות המרצים נבע ממספר‬ ‫התכנים‪ ,‬סוגיהם ואופי הפעילויות באתר‪ .‬ככל שהמרצים פיתחו תכנים ופעילויות מגוונים יותר‪ ,‬כך גברו‬ ‫עלויות הפיתוח וההעברה‪ .‬העלות הגבוהה ביותר נמצאה בפיתוח חומרים מסוג וידאו‪ ,‬צילומי שיעורים‪,‬‬ ‫תרגול מקוון ובזמן אינטראקציה עם הסטודנטים‪.‬‬ ‫בתשעת הקורסים שנותחו התייעלו תהליכי ההוראה והלמידה‪ .‬הסטודנטים חסכו זמן וכסף בעקבות‬ ‫צריכת תכנים הנגישים להם באמצעות האתר‪ ,‬קיום אינטראקציה בינאישית‪ ,‬ייעול תהליכי הגשת עבודות‬ ‫ומטלות‪ ,‬עבודה בקצב אישי ותרגול מקוון‪ .‬המרצים חסכו כסף עקב הפסקת שכפולים של דפי סילבוס‪,‬‬ ‫רשימת קריאה‪ ,‬דפי עבודה ותרגול‪ ,‬מאמרים ועוד‪ .‬זמן מרצה נחסך באופן משמעותי בקורסים בהם‬ ‫התנהלו תהליכי הערכה מקוונים‪ .‬התרגול המקוון ייעל מאוד את תהליכי הערכת הלמידה‪ ,‬תהליכי ציינון‬ ‫וניהולם‪ .‬בתרגול המקוון נחסך זמן הערכת ביצועי הסטודנטים וניהולם )בדיקת המבחנים או התרגילים(‬ ‫היות ואלו נבדקו באופן אוטומטי על ידי המערכת‪ .‬כמו כן‪ ,‬נחסך זמן במסירת הודעות‪ ,‬ביצירת קשר עם‬ ‫כל הסטודנטים בלחיצת כפתור‪ ,‬העברת מסרים‪ ,‬ציונים ועוד‪ .‬חסכון בכוח אדם לא נמצא במסגרת‬ ‫קורסים אלו‪ ,‬היות והמרצים המשיכו ללמד את הקורס בין אם באופן מקוון במלואו או ברמות שונות של‬ ‫שילוב האתר בהוראה המסורתית‪.‬‬ ‫בכל הקורסים שנותחו נמצא שיפור באיכות תהליכי ההוראה והלמידה‪' .‬מטבעות האיכות' הרבים‬ ‫שהתקבלו ברמת הסטודנט מייצגים תועלות פדגוגיות מגוונות‪ ,‬המעידות על עליה דרמטית באיכות‬ ‫הלמידה‪ .‬תועלות אלו נבעו מפעילויות פדגוגיות המבוססות על מידע עשיר ומגוון‪ ,‬מחיזוק הקשר עם‬ ‫המרצה ועמיתים ובמיוחד מתרגול עצמי המלווה במשוב מיידי‪ .‬אלו אפשרו לסטודנט למידה עצמאית‬ ‫ובקצב אישי‪ ,‬תוך בקרה אישית על הלמידה‪ .‬שילוב אתר קורס‪ ,‬המציג תכנים במגוון רחב של דרכים תוך‬ ‫פיתוח מגוון כלי למידה‪ ,‬יוצר תמונה מקיפה וכוללת ביחס לכל נושא ותורם לביסוס ההבנה ולהעמקתה‪.‬‬ ‫תועלות המרצים בקורסים הנבחרים נבעו בעיקר מהגברת האינטראקציה הבינאישית עם הסטודנטים‬ ‫‪8‬‬ ‫ומפעילויות הערכה מקוונות )כגון‪ :‬תרגיל מקוון‪ ,‬מבחן מקוון‪ ,‬מטלות(‪ .‬שימוש הסטודנטים בתרגולים‬ ‫ומבחנים מקוונים אפשר למרצה להעריך את הישגי הלומדים תוך כדי הלמידה‪ ,‬לאתר קשיים ולמקד את‬ ‫ההוראה‪ .‬האינטראקציה התכופה עם הסטודנטים סייעה מאוד בתהליך ההוראה‪ ,‬כשהתמיכה וההדרכה‬ ‫שניתנו לסטודנט היו בהתאם לצרכיו‪.‬‬ ‫בכל תשעת הקורסים נמצאה שביעות רצון גבוהה מאוד מצד הסטודנטים והמרצים‪ ,‬והאוניברסיטה זכתה‬ ‫ליוקרה‪' .‬מטבעות הרגש' ייצגו תועלות של שביעות רצון ומוטיבציה‪ ,‬הנובעות מפשטות השימוש באתרים‪,‬‬ ‫מנוחות הלמידה הגמישה‪ ,‬מהתרגול המקוון‪ ,‬ממשוב מיידי בין אם הוא אנושי ובין אם הוא אוטומטי‬ ‫ומאינטראקציה בין אישית בין סטודנטים למרצים ובינם לבין עצמם‪ .‬המרצים גילו סיפוק ממידת‬ ‫השימוש של הסטודנטים באתר )צריכת התכנים והפעילויות שהוצגו להם באתר(‪ ,‬מאופי הפעילות‬ ‫שהתרחשה בו ומרמת האינטראקציה הבינאישית המתקיימת בו‪ .‬האוניברסיטה זכתה ליוקרה עקב‬ ‫שביעות רצונם הגבוהה של הסטודנטים והמרצים‪.‬‬ ‫ברוב הקורסים השתפר ניהול המידע מעצם העובדה שאתרי הקורסים רוכזו תחת מעטפת אחת כשרוב‬ ‫התכנים והפעילויות נמצאו באתר‪ .‬יתר על כן‪ ,‬נהנו המרצים מתועלות השימוש החוזר באתר הקורס‪ ,‬הן‬ ‫לאורך זמן והן למספר רב של קבוצות באותו פרק זמן ומהיכולת לשתף פעולה עם מרצים אחרים‪ ,‬בין אם‬ ‫בהוראה משותפת של קורס תוך שימוש באתר אחד ובין אם שיתוף בחומרי הוראה‪.‬‬ ‫בתשעת הקורסים שנבחרו ניכרה השקעה רבה בשילוב האינטרנט בהוראה ובהתאם גם הופקו תועלות‬ ‫רבות יחסית לקבוצות ההשוואה שלהם‪ .‬טבלה ‪ 1‬מציגה דוגמא לפלט‪ ,‬המסכם את העלויות והתועלות של‬ ‫הסטודנטים בקורס אחד )‪ 434=N‬סטודנטים בקורס(‪ ,‬תוך השוואה לעלויות ולתועלות הסטודנטים‬ ‫שהתקבלו בקורסים המשתייכים לקבוצת ההשוואה‪ .‬הטבלה מציגה את סכום התועלות פר סטודנט‬ ‫והעלויות שלו‪ ,‬במונחים של‪ :‬מטבעות יעילות‪/‬עלות )זמן‪-‬שעות וכסף‪-‬שקלים(‪ ,‬מטבעות איכות )‪,(Q‬‬ ‫מטבעות רגש )‪ (A‬ומטבעות ניהול מידע )‪ .(KM‬הפרשנות הניתנת למטבעות אלו מוסברת על ידי סולמות‬ ‫הערכה‪ ,‬המציגים גרפית ומספרית את מיקומו היחסי של הערך שהתקבל במרכיבי העלות והתועלת‬ ‫בהשוואה לקבוצת ההשוואה‪.‬‬ ‫טבלה ‪ :1‬התועלות והעלויות ברמת הסטודנט‬ ‫תועלות‬ ‫קבוצת ההשוואה )‪(N=77‬‬ ‫הקורס‬ ‫סוג‬ ‫עלות תועלת פר‬ ‫)*(‬ ‫מטבע‬ ‫ממדי תועלת ועלות‬ ‫סטודנט‬ ‫סטיית תקן‬ ‫חציון‬ ‫ממוצע‬ ‫שיפור‬ ‫היעילות‬ ‫)חסכון בזמן‬ ‫ובכסף‬ ‫‪₪‬‬ ‫שיפור‬ ‫ההוראה‬ ‫‪Q‬‬ ‫‪28,387‬‬ ‫שיפור היבטים‬ ‫רגשיים‬ ‫‪A‬‬ ‫‪2,427‬‬ ‫‪207‬‬ ‫‪KM‬‬ ‫‪204‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪₪‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪₪‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.7‬‬ ‫‪0.3‬‬ ‫‪1.24‬‬ ‫עלויות‬ ‫שיפור ניהול‬ ‫המידע‬ ‫שעות‬ ‫עלויות‬ ‫תשתית‬ ‫עלויות‬ ‫למידה‬ ‫ממוצע‬ ‫*‬ ‫חציון‬ ‫גרף השוואה‬ ‫‪54‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪577‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪3,220‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪314‬‬ ‫‪51‬‬ ‫מינימום‬ ‫|‬ ‫רביעון ‪1‬‬ ‫|‬ ‫רביעון ‪3‬‬ ‫|‬ ‫‪9‬‬ ‫‪20000‬‬ ‫‪30000‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10000‬‬ ‫‪2500‬‬ ‫‪2000‬‬ ‫‪1500‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪500‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪250‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫מקסימום‬ ‫|‬ ‫‪8‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ציון הקורס‬ ‫ניתוח העלויות והתועלות באתרי קורסים באוניברסיטת תל אביב‬ ‫באמצעות ניתוח עלות‪-‬תועלת‪ ,‬אשר התבצע על ‪ 3,453‬קורסים‪ ,‬בהם השתתפו ‪ 23,352‬סטודנטים ו‪1,850-‬‬ ‫מרצים‪ ,‬מאחת עשרה פקולטות‪ ,‬נאמדו העלויות והתועלות שהתווספו לסטודנטים‪ ,‬למרצים ולמקבלי‬ ‫החלטות באוניברסיטה‪ ,‬כתוצאה מהכנסת טכנולוגית האינטרנט להוראה האקדמית בכלל הקורסים‪.‬‬ ‫מהניתוח עולה כי‪ ,‬לצד העלויות הכרוכות בשילוב האינטרנט בהוראה‪ ,‬שלושת בעלי התפקידים‬ ‫)סטודנטים‪ ,‬מרצים ואוניברסיטה( הפיקו תועלות רבות בארבעת הממדים של המודל‪ :‬הגברת יעילות‬ ‫תהליכי הוראה למידה‪ ,‬שיפר האיכות של תהליכים אלו‪ ,‬שיפור היבטים רגשיים‪ ,‬כגון שביעות רצון‪,‬‬ ‫ושיפור ניהול המידע‪.‬‬ ‫העלות הישירה הכוללת של שילוב האינטרנט בהוראה האקדמית באוניברסיטת תל אביב הסתכמה ב‪-‬‬ ‫‪ 78% .₪4,828,066‬מהעלויות הושקעו על ידי המרצים בפיתוח האתרים והוראה באמצעותם‪ ,‬בכללן‬ ‫השקעת זמן באינטראקציה עם הסטודנטים ובתהליכי הערכה )עלות זמן המרצה תורגמה לשקלים‬ ‫והוערכה כ‪ ₪100-‬לשעה(‪ 18% .‬מהעלויות הושקעו על ידי האוניברסיטה לצורך הקמת התשתיות‬ ‫המרכזיות )הטכנולוגיות והתפעוליות(‪ ,‬ורק ‪ 4%-‬מהעלות הכוללת הושקעו על ידי הסטודנטים בעיקר‬ ‫בעבור הדפסות של חומרי הלימוד שבאתר‪.‬‬ ‫מידת ההתייעלות של תהליכי ההוראה והלמידה נותחה באמצעות ‪ 28‬פונקציות חישוביות ונמדדה בחסכון‬ ‫של זמן וכסף‪ ₪ 38,654,224 .‬נחסכו על ידי כלל הסטודנטים ו‪ ₪ 1,798,274-‬נחסכו על ידי המרצים עקב‬ ‫שימוש באתר להעברת תכנים לימודיים‪ ,‬תרגילים‪ ,‬מידע רלוונטי לסטודנטים )הן אדמיניסטרטיבי והן‬ ‫לימודי( ושימוש באתר כערוץ תקשורת‪ ,‬עם גמישות של מקום וזמן‪ .‬עיקר החיסכון היה בזמן שנחסך‬ ‫לסטודנטים )זמן סטודנט הומר לכסף‪1 ,‬שעה = ‪ .(₪30‬כ‪ 95%-‬מכלל החיסכון הכספי נמצא אצל‬ ‫הסטודנטים כתוצאה מצריכת תכנים אלקטרוניים באתר‪ ,‬שליחה וקבלה של הודעות‪ ,‬ביצוע תרגול מקוון‪,‬‬ ‫שליחת מטלות ומשימות באמצעות האתר וחסכון בעלויות שכפולים‪ .‬האוניברסיטה חסכה רק ‪₪ 66,650‬‬ ‫היות ורוב האתרים שימשו להעשרת ההוראה בקמפוס )‪ (Web-supported instruction‬ולא במטרה‬ ‫להחליפה‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬לא נמצא חיסכון משמעותי בתשתיות פיזיות או בכוח אדם‪.‬‬ ‫שיפור איכות ההוראה והלמידה נמדד באמצעות ‪ 24‬פונקציות חישוביות‪ .‬נמצא כי איכות ההוראה‬ ‫והלמידה שופרה במידה ניכרת‪' .‬מטבעות איכות' )‪ (Q‬חושבו בעבור פעילויות פדגוגיות שונות )לדוגמא‪:‬‬ ‫צפייה במאמר מקוון=‪ ;2Q‬הפעלת סימולציה=‪ ;5Q‬צפייה בשיעור מוקלט=‪ ;4Q‬שליחת מסר בפורום=‪1Q‬‬ ‫וכו'(‪ .‬תועלות פדגוגיות רבות נמצאו לסטודנטים )‪ 34,914,554‬מטבעות איכות( בעיקר בגין תרגול מקוון‪,‬‬ ‫המאפשר הערכה עצמית במהלך תהליך הלמידה‪ ,‬הפעלות מבוססות תוכן נרחב בעל ייצוג ידע מגוון‬ ‫והפעלות מבוססות תקשורת בינאישית‪ .‬העובדה שהמרצים קיבלו ‪' 4,132,413‬מטבעות איכות' מעידה על‬ ‫שיפור ההוראה‪ .‬ברמת המרצים נמצאו תועלות פדגוגיות לא מבוטלות בגין אינטנסיביות השימוש‬ ‫באתרים‪ ,‬תקשורת בינאישית עם הסטודנטים וקיום תהליכי הערכה מקוונים‪ ,‬אשר אפשרו הפקת דוחות‬ ‫אודות פעילות הסטודנטים לצורך בקרה על תהליך הלמידה והתערבות בעת הצורך‪ .‬האוניברסיטה‪ ,‬אמנם‬ ‫לא הפיקה תועלת פדגוגית ישירה משילוב טכנולוגיית האינטרנט‪ ,‬אולם זאת באה לידי ביטוי בשביעות‬ ‫הרצון וביוקרה לה זוכה האוניברסיטה בעקבות שיפור ההוראה‪.‬‬ ‫שיפור היבטים רגשיים כגון שביעות רצון‪ ,‬נמדד באמצעות ‪ 15‬פונקציות חישוביות‪ .‬הסטודנטים קיבלו ערך‬ ‫גבוה של 'מטבעות רגש' )‪ ,(26,555,712‬המעידים על שביעות רצון כתוצאה מקלות השימוש‪,‬‬ ‫אינטראקטיביות המערכת‪ ,‬משוב מיידי‪ ,‬למידה גמישה ואינטראקציה בינאישית עם המרצה ועמיתים‪.‬‬ ‫המרצים היו שבעי רצון ומלאי סיפוק ממידת השימוש באתרים על ידי הסטודנטים‪ ,‬מנוחות ההוראה‬ ‫‪10‬‬ ‫הגמישה ומהגברת האינטראקציה עם הסטודנטים )‪' 2,329,332‬מטבעות רגש'(‪ .‬האוניברסיטה כמוסד‬ ‫זכתה ליוקרה כתוצאה משביעות רצונם של הסטודנטים והמרצים וכתוצאה משיפור איכות ההוראה‬ ‫)‪ 28,885,044‬מטבעות שביעות רצון‪ /‬יוקרה(‪.‬‬ ‫שיפור ניהול המידע נמדד על ידי ‪ 5‬פונקציות חישוביות‪ .‬תועלות של ניהול מידע נמצאו ברמת הסטודנט‬ ‫והאוניברסיטה בגין העבודה עם אתרי הקורסים המרוכזים בפורטל )‪' 121,760‬מטבעות ניהול מידע'‬ ‫לסטודנט ו‪ 115,428-‬לאוניברסיטה(‪ .‬אולם התועלת המרבית בממד זה‪ ,‬נמצאה ברמת המרצים‪ ,‬אשר‬ ‫קיבלו ‪' 650,000‬מטבעות ניהול מידע' בגין שימוש חוזר באובייקטים של למידה ושתופי פעולה עם מרצים‬ ‫אחרים‪.‬‬ ‫ניתן לסכם ולומר כי‪ ,‬המרצים הם המשקיעים העיקריים בעוד שהסטודנטים קוצרים את מירב התועלות‪.‬‬ ‫הסטודנטים הרבים המשתמשים במערכת ניהול הלמידה של ‪ 23,352) Virtual TAU‬סטודנטים( הפיקו‬ ‫את מירב התועלות‪ ,‬אם כי ניכר שהאוניברסיטה הפיקה תועלות רבות של יוקרה‪ ,‬שביעות רצון‪ ,‬עקב שילוב‬ ‫אתרי הקורסים‪ ,‬בעוד המרצים הפיקו את התועלת הרבה ביותר בממד ניהול המידע‪.‬‬ ‫שונות גבוהה נמצאה בין הקורסים באשר לתועלות המופקות על ידי הסטודנטים והמרצים‪ .‬מתוך‬ ‫הסתכלות על התפלגויות התועלות של הסטודנטים והמרצים בקורסים השונים ברחבי הקמפוס‪ ,‬ניתן‬ ‫לראות כי בכל הממדים מירב התועלות הופקו במספר קטן של קורסים‪ .‬לדוגמא‪ ,‬חצי מתועלות‬ ‫הסטודנטים בממד היעילות‪ ,‬הופקו ב‪ 90%-‬מהקורסים‪ .‬כלומר‪ 50% ,‬מהחיסכון הכספי של הסטודנטים‬ ‫הושגו ב‪ 10%-‬מהקורסים כתוצאה מייעול תהליכי למידה‪ .‬ב‪ 5%-‬מהקורסים נחסכו על ידי הסטודנטים‬ ‫עלויות בטווח של ‪ ₪ 39,000-100,000‬לקורס‪ .‬רק ב‪ 1% -‬מהקורסים )‪ 35‬קורסים( הגיע חסכון הסטודנטים‬ ‫לסכום של מעל ‪ ₪ 100,000‬לקורס‪ .‬החיסכון הרב בקורסים מסוימים נבע משילוב מספר רב של סטודנטים‬ ‫והשקעה רבה של מרצים באתריהם‪ .‬דוגמא נוספת לשונות שבין הקורסים ניתן לראות בממד שיפור איכות‬ ‫הלמידה‪ 90% :‬מתועלות הסטודנטים בממד זה הושגו ב‪ 25%-‬מהקורסים בלבד‪ .‬ב‪ 50%-‬מהקורסים‬ ‫שופרה איכות הלמידה של הסטודנטים רק במעט‪ .‬גם תועלות המרצים התפלגו בצורה דומה‪ .‬מספר קטן‬ ‫יחסית של מרצים הפיקו את מירב התועלות‪ .‬בין ‪ 5%-10%‬ממרצי הקורסים בלבד הפיקו את מירב‬ ‫התועלות בכל הממדים ורק ב‪ 20%-‬מהקורסים הפיקו מרצים תועלות כתוצאה משילוב האינטרנט‬ ‫בהוראתם‪ .‬ב‪ 80%-‬מהקורסים לא הפיקו המרצים תועלות כלל כתוצאה משיפור איכות ההוראה‪ .‬למרות‬ ‫כל זאת‪ ,‬נמצא כי המרצים שבעי רצון משילוב האינטרנט בהוראתם‪ ,‬למעט מספר קטן של מרצים שקיבלו‬ ‫ערכים שליליים‪ ,‬המעידים על העדר שביעות רצון‪ .‬מנקודת מבט של כלל האוניברסיטה‪ ,‬שוב‪ ,‬רק ‪60%‬‬ ‫מהקורסים תרמו ל‪ 90%-‬מתועלות ה'יוקרה'‪ ,‬בעוד שעלויות התשתיות )הטכנולוגיות והתפעוליות(‬ ‫התחלקו על פני כלל הקורסים‪.‬‬ ‫עלויות האוניברסיטה‪ ,‬המרצים והסטודנטים בכל הפקולטות למדעי הרוח והחברה )אמנויות‪ ,‬ניהול‪ ,‬מדעי‬ ‫החברה‪ ,‬מדעי הרוח‪ ,‬משפטים‪ ,‬בית הספר לחינוך‪ ,‬בית הספר לעבודה סוציאלית( נמצאו גבוהות יותר‬ ‫מאשר בכל הפקולטות למדעים מדוייקים )הנדסה‪ ,‬מדעי החיים‪ ,‬מדעים מדוייקים ורפואה(‪ .‬גם תועלות‬ ‫הסטודנטים שהופקו במסגרת פקולטות אלו נמצאו גבוהות יותר‪ ,‬בשל היקף השימוש הרחב יותר )יותר‬ ‫קורסים ורשומות סטודנטים(‪ .‬מבחינת המרצים התמונה נמצאה שונה‪ .‬תועלות רבות יותר הפיקו המרצים‬ ‫מהפקולטות למדעים מדוייקים‪ ,‬הן מבחינת ייעול תהליכי ההוראה‪ ,‬שיפור איכות ההוראה ושיפור ניהול‬ ‫המידע‪ .‬זאת‪ ,‬למרות שמספרם כחצי ממספר המרצים במדעי הרוח‪ .‬נמצאו הבדלים באופי התועלות‬ ‫שהופקו בשתי הקבוצות‪ :‬הפקולטות למדעי הרוח והחברה והפקולטות למדעים מדוייקים‪ .‬בפקולטות‬ ‫למדעים מדוייקים בלט החיסכון הכספי של הסטודנטים עקב גמישות במקום ובזמן‪ ,‬לעומת הפקולטות‬ ‫‪11‬‬ ‫למדעי הרוח והחברה‪ ,‬בהן בלט החיסכון הכספי עקב צריכת תכנים באתר‪ .‬מידת השיפור באיכות ההוראה‬ ‫והלמידה היו גבוהות יותר בפקולטות למדעים מדוייקים בשל השימוש הנרחב יותר בתהליכי הערכה‬ ‫מקוונים‪ .‬ההבדלים בעלויות ובתועלות בין הפקולטות נמצאו מובהקים למעט בממד שיפור האיכות‪.‬‬ ‫רוב הקורסים האקדמיים ששילבו את האינטרנט בהוראתם נלמדו במסגרת לימודי התואר הראשון‪ ,‬על כן‬ ‫אין זה מפתיע שסכום התועלות בקורסים הנלמדים במסגרת התואר הראשון היה גבוה יותר בהשוואה‬ ‫לקורסים הנלמדים במסגרת התואר השני לשלושת בעלי התפקידים‪ .‬בשתי הקבוצות עיקר ההתייעלות‬ ‫התרחשה בצריכת התכנים‪ .‬בלימודי התואר השני נראתה יותר הגמשה של תהליכי ההוראה והלמידה‬ ‫בעוד שבלימודי התואר הראשון התייעלו יותר תהליכי הערכה‪ .‬ההבדלים בין הקבוצות נמצאו מובהקים‬ ‫)‪ (P<0.01‬למעט ההבדלים בעלויות האוניברסיטה ובתועלות המרצה בממד הרגשי‪.‬‬ ‫רוב הקורסים האקדמיים ששילבו את האינטרנט בהוראתם נלמדו במסגרת הרצאה‪ .‬בשלושת מסגרות‬ ‫ההוראה )הרצאה‪ ,‬סמינר ותרגיל( המשקיעים הם המרצים‪ ,‬מפיקי התועלות העיקריים הם הסטודנטים‪.‬‬ ‫אופי התועלות נמצא שונה בין שלושת מסגרות ההוראה‪ .‬בסמינרים ובתרגילים מרצים חסכו זמן בעיקר‬ ‫עקב צריכת תכנים באתר ואילו בהרצאות זמן המרצים נחסך בעיקר בשל קיום תהליכי הערכה מקוונים‪.‬‬ ‫החיסכון הכספי הגבוה ביותר עקב גמישות במקום ובזמן הן לסטודנטים והן למרצים נמצא בקורסים‬ ‫שנלמדו במסגרת סמינר‪ .‬באשר לאיכות הלמידה‪ ,‬בקורסי ההרצאה והסמינר‪ ,‬השתפרה הלמידה בעיקר‬ ‫כתוצאה מהפעלות מבוססות תוכן וכתוצאה מתהליכי הערכה מקוונים בעוד שבתרגילים עיקר שיפור‬ ‫הלמידה היה כתוצאה מהפעלות מבוססות תוכן‪ .‬ההבדלים בין העלויות והתועלות במסגרות הלמידה‬ ‫השונות נמצאו מובהקים למעט בהקשר לעלויות מרצה‪ ,‬ייעול תהליכי ההוראה שלו ולשיפור איכותם‪.‬‬ ‫קיימים הבדלים מובהקים )‪ (P<0.01‬בעלויות ובתועלות של קורסים השונים בגודלם )מספרי סטודנטים(‪.‬‬ ‫סך כל העלויות והתועלות עולה ככל שישנם יותר קורסים‪ ,‬אולם העלות לסטודנט יורדת ככל שיש יותר‬ ‫קורסים ויותר סטודנטים‪ .‬העלות הממוצעת של מרצה פר תלמיד ירדה ככל שמספר הסטודנטים בקורס‬ ‫גדל‪ .‬העלות הממוצעת של המרצה פר סטודנט בקורסים רבי משתתפים נמצאה כיותר ממחצית העלות‬ ‫הממוצעת של המרצה בקורסים קטנים‪ .‬ככל שמספר הסטודנטים בקורס עולה‪ ,‬כך נחסך למרצים זמן רב‬ ‫יותר עקב תהליכי הערכה מקוונים וניהולם‪ .‬אולם ככל שמספר הסטודנטים בקורס עולה‪ ,‬כך יורד‬ ‫החיסכון של המרצים בזמן המוקדש לתקשורת הבינאישית באתר‪ .‬בקורסים רבי המשתתפים נמצאה‬ ‫הרמה הגבוהה ביותר של שיפור ההוראה‪ ,‬שביעות רצון המרצים היתה ברמה הגבוהה ביותר‪,‬‬ ‫והאוניברסיטה הפיקה יוקרה במידה הרבה ביותר‪ .‬באשר לתועלות הסטודנטים‪ ,‬הרי שהן מתרבות ככל‬ ‫שיותר סטודנטים רשומים לקורסים המשלבים את האינטרנט בהוראתם‪ .‬התועלות מצטברות ומושפעות‬ ‫מאוד ממידת הפעילות באתרים וממספר הסטודנטים‪ .‬בקורסים בהם רשומות הסטודנטים בקורס רבות‬ ‫יותר‪ ,‬ניתן לראות גם חיסכון כספי גבוה יותר‪ ,‬שיפור רב יותר בהוראה ושביעות רצון גבוהה יותר‪ .‬לעומת‬ ‫זאת‪ ,‬בקורסים קטנים )עד ‪ 50‬סטודנטים לקורס( ניתן לראות יותר תועלות של ניהול מידע‪ .‬בקורסים‬ ‫הקטנים והבינוניים בגודלם‪ ,‬איכות הלמידה השתפרה בעיקר כתוצאה מהפעלות מבוססות תוכן מגוון‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬בקורסים הגדולים איכות הלמידה השתפרה בעיקר כתוצאה מתהליכי הערכה מקוונים‪.‬‬ ‫החיסכון הגדול בעלויות נובע מה'יתרון לגודל' )'‪ ('The Economies of Scale‬המתאפשר במערכת לניהול‬ ‫למידה‪ .‬היעילות ביחס לעלות )‪ (Cost Efficiency‬תלויה במספר הסטודנטים הרשומים ובאורך חיי‬ ‫הקורס‪ .‬ככל שיש יותר סטודנטים ויותר מחזורי חיים לקורס‪ ,‬העלות הכוללת מתחלקת על פני מספר‬ ‫סטודנטים רב יותר‪ ,‬ובכך העלות הממוצעת לסטודנט יורדת‪ .‬יתר על כן‪ ,‬לשיפור דרכי ואמצעי ההוראה‬ ‫בקורסים רבי משתתפים‪ ,‬ישנה השפעה על מספר רב של סטודנטים וניתן להשיג החזר השקעה גבוה‪ ,‬בשל‬ ‫‪12‬‬ ‫העובדה שעלות הפיתוח לתלמיד נמוכה יותר ככל שמספר התלמידים עולה והחיסכון בעלויות ההפעלה רב‬ ‫יותר‪.‬‬ ‫נמצא קשר מובהק בין יעילות הסטודנטים לבין עלויותיהם‪ ,‬עלויות המרצים והאוניברסיטה‪ .‬ככל שבעלי‬ ‫התפקידים משקיעים יותר‪ ,‬כך גוברת יעילות הסטודנטים‪ .‬גם יעילות המרצים נמצאה במתאם גבוה עם‬ ‫עלויותיהם ועלויות הסטודנטים‪ .‬יעילות האוניברסיטה גברה ככל שהמרצים השקיעו בהוראה המקוונת‪.‬‬ ‫נמצא גם קשר ישיר בין העלות לאיכות‪ .‬ככל שהושקעו עלויות כך גם גברה האיכות‪ .‬ככל שהסטודנטים‬ ‫השקיעו כך נמצאה יותר שביעות רצון מצדם ויותר יוקרה לאוניברסיטה‪.‬‬ ‫דיון ומסקנות ראשוניות‬ ‫המודל שפותח במסגרת מחקר זה הדגים כי ניתן לכמת את העלויות והתועלות הרבות הנגזרות משילוב‬ ‫האינטרנט בהוראה בהיבטים שונים‪ ,‬כגון‪ :‬כלכליים‪ ,‬פדגוגיים ורגשיים‪ .‬כלי הניתוח שואב נתונים‬ ‫אמפיריים מקבצי לוג אינטרנטיים אודות פעילות הסטודנטים והמרצים באתר הקורסים ומספק ניתוח‬ ‫כמותי של העלויות והתועלות שבשילוב האינטרנט בהוראה‪ ,‬ברמת הקורס הבודד‪ ,‬בסדרה של קורסים או‬ ‫ברמת הקמפוס בעבור סטודנטים‪ ,‬מרצים ומקבלי החלטות באוניברסיטה‪ .‬ממצא זה חשוב לאור העובדה‬ ‫שלעיתים קרובות עולה הטענה כי קשה מאוד לאמוד את העלויות והתועלות של שילוב האינטרנט‬ ‫בהוראה )‪ .(Moonen, 2005; Bartley & Golek, 2004; Ginns & Ellis, 2007‬כלי הניתוח קל לשימוש‬ ‫היות והוא מתבסס על טכניקות של כריית נתונים ברשת )‪ (Web-mining techniques‬וניתן ליישום על‬ ‫מספר רב של קורסים במוסדות שונים‪ ,‬המשלבים את האינטרנט בהוראה בארץ ובעולם‪.‬‬ ‫שתי מסקנות ראשוניות ולכאורה סותרות ניתן להסיק מניתוח עלות‪-‬תועלת ברמת הקמפוס‪ .‬הראשונה‪,‬‬ ‫קשורה להטמעה המהירה של טכנולוגיות האינטרנט בהוראה במודלים שונים ולתועלות העצומות‬ ‫המצטברות שהופקו באוניברסיטת תל אביב כתוצאה משילוב האינטרנט בהוראה האקדמית וזאת בעלות‬ ‫יחסית נמוכה‪ .‬המשקיעים העיקריים הם המרצים‪ ,‬בעוד שהמספר הרב של הסטודנטים המשתמשים‬ ‫באתרי הקורסים קוצרים את מירב התועלות בעלות מאוד נמוכה‪ .‬המסקנה השנייה קשורה לעובדה‬ ‫שפוטנציאל האינטרנט להגברת היעילות‪ ,‬לשיפור האיכות וניהול המידע עדיין לא מומש בעיקרו בקמפוס‪,‬‬ ‫כפי שניתן לראות גם בקמפוסים אחרים בעולם )‪.(Zhang, 2005; Garrison & Kanuka, 2008‬‬ ‫באוניברסיטת תל אביב נמצאה שונות גבוהה מאוד בין הקורסים באשר לתועלות המופקות‪ .‬ברוב‬ ‫הקורסים הופקו תועלות יחסית נמוכות כתוצאה מהשילוב ורק במעט קורסים הופקו תועלות רבות‪ .‬יחד‬ ‫עם זאת‪ ,‬רבים מהמרצים ומהסטודנטים היו שבעי רצון משילוב האינטרנט בתהליכי ההוראה והלמידה‬ ‫שלהם‪.‬‬ ‫כלי הניתוח מאפשר הערכת העלות והתועלת של מודלים שונים של שילוב האינטרנט בהוראה ומאפשר‬ ‫השוואה בין פקולטות‪ ,‬סוגי תארים וסוגים שונים של קורסים‪ .‬ניתן גם להעריך את העלויות והתועלות של‬ ‫קורסים במהלך שנה נתונה‪ ,‬או להעריך את העלויות והתועלות על פני שנים ולהשוות ביניהן‪ .‬מדדי העלות‬ ‫והתועלת יכולים להיות פר סטודנט‪ ,‬קורס‪ ,‬פקולטה או כל פרמטר רצוי אחר‪ .‬המודל יכול לשמש בסיס‬ ‫לניתוח של החזר ההשקעה ולהוות כלי מסייע בתהליך קבלת החלטות‪ .‬הערכה זו של העלויות והתועלות‬ ‫הינה חיונית למקבלי החלטות בשתי רמות‪ :‬המרצים המשלבים האינטרנט בהוראתם; ומקבלי החלטות‬ ‫ברמת המוסד‪.‬‬ ‫המחקר הנוכחי מהווה חלק ממסגרת מחקרית נרחבת לחקר שילוב האינטרנט בהוראה האקדמית‬ ‫)‪ (Nachmias, 2002‬ומתמקד בהרחבת הידע אודות עלות‪-‬תועלת ההוראה האקדמית משולבת אינטרנט‬ ‫‪13‬‬ ‫ואודות הזיקה שביניהן‪ .‬המחקר מספק מסגרת התייחסות להבנת המרכיבים‪ ,‬הנלקחים בחשבון בעת‬ ‫ניתוח עלות‪-‬תועלת של הוראה ולמידה אקדמית משולבת אינטרנט‪ .‬כלי הניתוח מאפשר לנו לכמת את‬ ‫העלויות והתועלות של שילוב האינטרנט בהוראה הן ברמת הקורס הבודד )‪(Cohen & Nachmias, 2008‬‬ ‫והן ברמה של קמפוס שלם )‪ .(Cohen & Nachmias, in print‬כתוצאה מכך‪ ,‬יש לכלי ניתוח זה שימוש‬ ‫כפול‪ :‬האחד לשמש כלי רפלקטיבי למרצה בהערכתו את ההוראה והלמידה המקוונת; השני לספק ניתוח‬ ‫ברמת כלל הקמפוס למקבלי החלטות ברמת האוניברסיטה האחראים על תכנון ויישום ההוראה‬ ‫האקדמית ברשת )ברמה של קביעת מדיניות לטווח ארוך(‪.‬‬ ‫מחקר זה מותיר בידי החוקרים כלי חישובי מתוקף‪ ,‬בעזרתו ניתן יהיה לחשב את העלויות והתועלות‬ ‫הנגזרות משילוב טכנולוגיות האינטרנט הן ברמת קורס בודד‪ ,‬הן ברמת פקולטה ועד תהליכים רחבי היקף‬ ‫בקמפוס ולהוות בסיס לבחינת החזר ההשקעה‪.‬‬ ‫המודל שמוצע במחקר זה מותאם לאפיוניהם ולצורכיהם של מוסדות להשכלה גבוהה מסורתיים‪,‬‬ ‫המשלבים אתרי קורסים בהוראתם בתצורות שונות‪ ,‬להבדיל ממודלים שפותחו באוניברסיטאות להוראה‬ ‫מרחוק ותוארו בספרות המחקרית‪ .‬המודל מהווה הרחבה למודלים של עלות‪-‬תועלת שפותחו בשנים‬ ‫האחרונות באוניברסיטאות מסורתיות בארץ ובעולם )כדוגמת ‪ ,(Moonen, 2003; PEW, 1999‬היות ואלו‬ ‫בחנו בדרך כלל קורסים בודדים‪ ,‬בהם הוחלפה ההוראה המסורתית בהוראה מקוונת‪.‬‬ ‫מודל עלות‪-‬תועלת זה של למידה מבוססת אינטרנט ייחודי במספר היבטים‪:‬‬ ‫א‪ .‬המודל פותח לצורך הערכת העלויות והתועלות של הוראה משלבת אינטרנט )ולאו דווקא‬ ‫למידה מרחוק( ובכך נותן מענה למגמה שהולכת ורווחת באוניברסיטאות בארץ ובעולם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬המודל מבסס את חישוב התועלת משילוב הרשת בלמידה על נתונים אמפיריים אודות שימוש‬ ‫הסטודנטים באתרי הקורסים‪ ,‬תוך שימוש בטכניקות של כריית נתוני רשת )‪.(Web-Mining‬‬ ‫בכך‪ ,‬מהווה מסגרת מחקרית לניתוח עלות‪-‬תועלת של תהליכים רחבי היקף בקמפוס ולא רק‬ ‫ניתוחים של מקרים בודדים‪.‬‬ ‫ג‪ .‬המודל מנתח גם את התועלות הפדגוגיות המתקבלות מן השימוש באינטרנט ובכך מתמודד עם‬ ‫האתגר של בחינת תועלות המתקבלות משיפור תהליכי הוראה‪-‬למידה ולא רק מן ההיבט‬ ‫הכלכלי‪.‬‬ ‫ד‪ .‬הוא מספק תיאור כמותי למרכיבי עלות התועלת המרכזיים בהוראה משלבת אינטרנט בעבור‬ ‫סטודנטים‪ ,‬מרצים ואוניברסיטה‪.‬‬ ‫ה‪ .‬החישובים המתרגמים את מרכיבי עלות התועלת לערכים כמותיים הינם קלים לשימוש‬ ‫ומתבצעים כמעט אוטומטית ובכך המודל הינו בעל ישימות רבה‪.‬‬ ‫לסיום‪ ,‬הובלת תוכניות אקדמיות משלבות אינטרנט היא התנסות חדשה לרוב מנהלי התוכניות‪ .‬כמו בכל‬ ‫דבר חדש‪ ,‬חשוב לעיתים‪ ,‬לעצור לרגע על מנת לבצע רפלקציה על הנעשה עד כה‪ ,‬להסתכל על האתגרים ועל‬ ‫ההצלחות‪ ,‬ולשקול כיצד להתקדם הלאה עם תובנה רבה יותר באשר להנחות האופרטיביות שלנו‬ ‫ולפעולותינו‪ .‬מודל תיאורטי‪-‬יישומי לחישוב עלות‪-‬תועלת של שילוב טכנולוגיות מתקדמות בהוראה‬ ‫האקדמית עשוי לשמש כלי מרכזי בבחינה רפלקטיבית זו‪ .‬מרכיבי המודל אוניברסליים וניתן להתאימם‬ ‫על‪-‬פי מאפייני וצורכי מוסדות אקדמיים מסורתיים המשלבים אתרי קורס בהוראתם‪ .‬מסקנות מחקר זה‬ ‫ניתנות ליישום ברמות שונות )ברמת קורס בודד‪ ,‬פקולטה וקמפוס( ובהיותו מודל אוניברסלי ניתן ליישמו‬ ‫במוסדות אקדמיים בינלאומיים‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ Allen, E. & Seaman, J. (2008). Staying the Course: Online Education in the United States, Survey report - Sloan Consortium (Sloan-C): A Consortium of Institutions and Organizations Committed to Quality Online Education, [on-line]. Available at: http://www.sloanc.org/publications/survey/pdf/staying_the_course.pdf Bartley, S. J., & Golek, J. H. (2004). Evaluating the Cost Effectiveness of Online and Faceto-Face Instruction. EducationalTechnology & Society, 7 (4), 167-175. Bartolic-Zlomislic, S., & Bates, A.W. (1999). Assessing the costs and benefits of telelearning: a case study from the University of British Columbia. http://research.cstudies.ubc.ca/ Bates, A. W. (2001). National strategies for e-learning in post-secondary education and training. Paris: Unesco/Iiep. Bates, A. . & Poole G. (2003). Effective teaching with technology in higher education: Foundations for success. CA: Jossey-Bass. Bonk, C. (2001). Online teaching in an online world. http://www.publicationshare.com/docs/faculty_survey_report.pdf Bonk, C. J. & Graham, C. R. (Eds.). (2006). The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing. Bramble, J.B., & Panda, S. (Eds.). (2008). Economics of distance and online learning: theory, practice, and research. New York and London: Routledge. Cohen, A., & Nachmias, R. (2006). A quantitative cost effectiveness model for websupported academic instruction. Internet and Higher Education, 9 (2), 81-90. Cohen, A., & Nachmias. R. (2007). A computational mechanism for assessing the cost effectiveness of web supported academic instruction. Paper presented at the EDEN Annual Conference, Naples, Italy. Cohen, A., & Nachmias, R. (2008). A Case Study of Implementing a Cost Effectiveness Analyzer for Web-supported Academic Instruction: An Example from Life Science, Paper presented at the EDEN Annual Conference, Lisbon, Portugal. Cohen, A., & Nachmias, R. (in print).Implementing A Cost Effectiveness Analyzer for Websupported Academic Instruction: A Campus Wide Analysis. Cukier, J. (1997). Cost –benefit analysis of telelearning: developing a methodology framework. Distance education, Melbourne, 18(1), 137-152. Curtain, R. (2002). Online delivery in the vocational education and training sector: Improving cost effectiveness. Australian flexible learning framework, Australian National Training Authority, NCVER, Australia. [On-line]. Available at: Http://www.ncver.edu.au/research/proj/nr0F04.pdf 15 Garrison, D.R. & Kanuka, H. (2008). Changing Distance Education and Changing Organizational Issues. In Bramble W. J & Panda S. (Eds.), Economics of distance and online learning: theory, practice, and research, New York and London: Routledge, 132-147. Ginns, P. & Ellis, R. (2007). Quality in blended learning: Exploring the relationships between on-line and face-to-face teaching and learning, Internet and Higher Education, 10, 53-64. Levin, H.M., McEwan, P.J. (2001). Cost Effectiveness Analysis, 2nd Edition: Methods and Application. USA: Sage Publications, Inc. Mazza, R. & Dimitrova, V. (2004). Visualising student tracking data to support instructors in web-based distance education. www 2004, New York, USA. McLaughlin, M., Goldberg, S. B., Ellison, N., & Lucas, J. (1999). Measuring Internet audiences. In S. Jones (Ed.), Doing Internet research (pp. 163–178). Newbury Park, CA: Sage. Mioduser, D., & Nachmias, R. (2002). WWW in education. In: Adelsberger H., Collis B., & Pawlowski M., Collis, B., Adelsberger, H. (Eds.), Handbook on information technologies for education and training. Springer, 23–63. Moonen, J. (2003). Simplified return-on-investment. Interactive learning environments, 11(2), 147-165. Moonen, J. (2005). A web-based instrument to measure the value of using e-learning, Presentation at the EDUCAUSE Australasia Conference, Auckland, New Zealand. Moore, M., and Kearsely, G.( 2005). Distance education: A systems view (2nd ed.). Thomson/Wadsworth. Nachmias, R. (2002). A research framework for the study of a campus-wide Web-based academic instruction project. Internet and Higher Education, 5, 213–229. Pahl, C. (2004). Data mining technology for the evaluation of learning content interaction. International journal of E-Learning, 3(4), 47-55. PEW, (1999). The Pew grant program in course redesign. The center for academic transformation at rensselaer polytechnic institute. http://128.113.35.25/granguid.html Rumble, G. (2001). E-education—whose benefits, whose costs? Inaugural lecture. http://www.eldis.org/static/DOC11014.htm. Rumble, G. (2001b). The costs and costing of networked learning, JALN, 5 (2), 75-96. Russell,T. L.(2001). The No Significant Difference Phenomenon: A Comparative Research Annotated Bibliography on Technology for Distance Education. IDECC, Montgomery, AL. Taylor, J.C.(2001). Fifth generation distance education, Keynote Address in the 20th ICDE world conference on open learning and distance education, Germany. Twigg, C. (2003). Improving learning and reducing costs: new models for online learning. The Pew program in course redesign, The center for academic transformation at rensselaer 16 polytechnic institute, [On-line]. http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0352.pdf Available at: Zhang, D. (2005). Interactive Multimedia-Based E-Learning: A Study of Effectiveness, American Journal of Distance Education, 19 (3), 149 - 162. 17