‫פרויקט גמר לקראת תואר ‪ MA‬בחינוך‬ ‫מספר קורס ‪4523‬‬ ‫במסלול ניהול וארגון מערכות חינוך‬ ‫חירות מקצועית של מורים במציאות של מדיניות ריכוזית‬ ‫בחינת המתח שבין תפיסת העולם הפדגוגית של מורים לבין המתרחש בכיתתם‬ ‫מנחה‪ :‬פרופ' עמי וולנסקי‬ ‫כתבה‪ :‬דורית לאור‬ ‫ניסן תשע"ב‬ ‫אפריל ‪5105‬‬ ‫תוכן‪:‬‬ ‫‪1‬‬ ‫תקציר‪4.........................................................................................‬‬ ‫פרק א'‬ ‫‪ .0‬המתודולוגיה‪2-4 ......................................................................‬‬ ‫פרק ב'‬ ‫‪ .1‬ממצאים‬ ‫המורה האידיאלי‪6-3 .....................................................‬‬ ‫‪.0.0‬‬ ‫אחריות מקצועית כפועל יוצא של חירות מקצועית ‪7-6 ......‬‬ ‫‪.0.5‬‬ ‫הכשרה ומסוגלות מקצועית ‪01-8 ......................................‬‬ ‫‪.0.4‬‬ ‫זהות מקצועית בקרב מורים ‪01-8 .....................................‬‬ ‫‪.0.3‬‬ ‫האם מתאפשרת ומתקיימת חירות מקצועית של‬ ‫‪.0.2‬‬ ‫מורים במציאות של מדיניות ריכוזית?‪04-00 .......................‬‬ ‫פרק ג'‬ ‫דיון ‪02-03 .............................................................................................‬‬ ‫סיכום ומסקנות ‪02 ..........................................................................‬‬ ‫‪2‬‬ ‫חירות מקצועית של מורים במציאות של מדיניות ריכוזית‬ ‫תקציר‬ ‫עבודה זו עוסקת ב בחינת המתח שבין תפיסת העולם הפדגוגית של מורים לבין המתרחש בפועל‬ ‫בכיתתם‪ ,‬במציאות של מדיניות ריכוזית‪ .‬במרכז הדיון בעבודה זו נבחנת ההתייחסות של מורים‬ ‫למושג החירות המקצועית וההשפעות של חירות זו על עבודתם בפועל‪ .‬שאלה זו נבחנה מנקודת‬ ‫מבטם של מורים בעלי ותק של ‪ 7‬שנים ויותר בבתי ספר יסודיים וחטיבות ביניים‪ .‬השיקול‬ ‫לבחירה זו של אוכלוסיית הנשאלים היה לבודד עד כמה שניתן משתנים כמו חוסר ניסיון‪ ,‬תלות‬ ‫מקצועית‪ ,‬או חוסר ביטחון תעסוקתי שיכולים היו להשפיע על יכולת הפגנת העצמאות או‬ ‫הביקורתיות של המורה מול המערכת בה הוא עובד‪.‬‬ ‫שאלת המחקר בעבודה זו מזמנת דיון סביב חמישה מושגים עיקריים ובקשר שביניהם מנקודת‬ ‫מבטם של מורים בפועל‪ :‬חירות מקצועית‪ ,‬זהות מקצועית‪ ,‬מורה אידיאלי‪ ,‬אחריות מקצועית‪,‬‬ ‫מסוגלות מקצועית‪.‬‬ ‫פרק א‪:‬‬ ‫המתודולוגיה‬ ‫המתודולוגיה שנבחרה לבחינת השאלה המרכזית בעבודה זו מאפיינת את המחקר האיכותי‪.‬‬ ‫במהלך העבודה על פרויקט זה היה שילוב בין פעולת איסוף הנתונים לפעולת ניתוח הנתונים‪.‬‬ ‫הנתונים נאספו בשני אופנים‪ ,‬המרכזי שביניהם נעשה באמצעות ראיונות פתוחים והמשני יותר‬ ‫נעש ה באמצעות מחקרים ומאמרים שנכתבו בנושא‪ .‬קריאת החומרים נעשתה בעקבות שאלות‬ ‫שהתעוררו אצלי במהלך הראיונות ובעזרתם בניתי את הריאיון הבא‪ .‬בסך הכול הפרויקט הקיף‬ ‫‪ 03‬ראיונות פתוחים עם מורים בעלי ותק שבין ‪ 7‬ל ‪ 51‬שנה במערכת החינוך וותק של ‪ 2‬שנים‬ ‫לפחות בבית הספר בו הם עובדים‪.‬‬ ‫על מנת להגיע לרמת אמינות סבירה ואובייקטיביות בבניית הראיונות והובלתם‪ ,‬הסתמכתי‬ ‫כאמור על מאמרים ומחקרים דומים שנעשו וביררתי בעצם את תפיסת המורים המרואיינים‬ ‫בהקשר של חירות מקצועית‪.‬‬ ‫עיבוד חומר הראיונות נעשה באמצעות ניתוח תוכן במבנה שהוגדר מראש‪:‬‬ ‫‪ .0‬קריאה חוזרת ומעמיקה של חומר הראיונות וחילוץ היגדים מרכזיים ‪ ,‬מונחים ומשפטים‬ ‫מובילים ושכיחים‪.‬‬ ‫‪ .5‬נבחרו ונוסחו מחדש חמש קטגוריות על שכללו בתוכן את אותם היגדים מרכזיים שנבחנו‬ ‫בשלב הראשון‪.‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ .4‬בחינת אותן קטגוריות בספרות המחקר לשם גיבוי והשוואה בין הממצאים העולים מן‬ ‫הראיונות לבין מחקרים ומאמרים שנכתבו ע"י חוקרים והוגים בעבר בנושאים זהים או‬ ‫דומים‪.‬‬ ‫קטגוריות העל שבחרתי לבחון על פי ספרות המחקר ומנקודת מבטם של המורים המרואיינים‪:‬‬ ‫‪ .0‬המורה האידיאלי‬ ‫‪ .5‬אחריות מקצועית‬ ‫‪ .4‬הכשרה ומסוגלות מקצועית‬ ‫‪ .3‬זהות מקצועית‬ ‫‪ .2‬חירות מקצועית‬ ‫פרק ב‪:‬‬ ‫ממצאים‬ ‫‪ .1‬המורה האידיאלי‬ ‫הדיון בהגדרת דמות המורה האידיאלי חשוב לעבודה זו בשל החיבור המתבקש לשאלת החירות‬ ‫המקצועית שהיא לב העבודה כולה‪ .‬החבור בין המושגים הללו מתחייב כיוון שעל מנת לברר את‬ ‫מידת החירות הנדרשת למורה בעבודתו חשוב לברר מיהו אותו איש מקצוע הדורש את החירות‬ ‫לשם מימוש ייעודו המקצועי‪.‬‬ ‫הגדרת הדמות האידיאלית של מורה תלויה כמובן בהשקפת עולם ובתקופה‪ .‬בישראל‪ ,‬התפתחות‬ ‫הגדרת דמות המורה האידיאלי תואמת את התפתחות מערכת החינוך והתהוותה מאז קום‬ ‫המדינה ועד היום‪.‬‬ ‫כפי שנכתב בפרק המבוא של עבודה זו‪( ,‬סמינר בנושא מניהול עצמי ללימוד עצמי) ‪ ,‬מערכת החינוך‬ ‫בישראל מראשית קיומה‪ ,‬עוד בטרם הקמת המדינה‪ ,‬שמה לה למטרה להבנות תרבות עברית‬ ‫חדשה‪ .‬ליצור תרבות עברית ייחודית והאחריות על כך הייתה על מחנכי הדור‪ ,‬המורים‪ .‬על כן‬ ‫נגזרת מכך דמות המורה האידיאלי כמחנך בעל השפעה תרבותית‪ .‬עליו היה להיות בעל שיעור‬ ‫קומה תרבותי וזו הקנתה ייחוד ויוקרה לעבודתו‪ .‬בתקופת הישוב ובראשיתה של המדינה מערכת‬ ‫החינוך אופיינה בגיוון זרמים על בסיס אידיאולוגי חינוכי או אף פוליטי‪ .‬מסגרות חינוך שנוהלו על‬ ‫פי חזון מגובש האופייני לכל זרם על פי תרבותו‪ ,)5112( 1Erin Young .‬מאפיין מורה טוב כמורה‬ ‫אשר "משאיר בעקבותיו חותם שהוא מעבר לתכנון הלימודים ומערך השיעור"‬ ‫‪Erin Young . What makes a great teacher? 1‬‬ ‫‪http://www.pdkmembers.org/members_online/publications/Archive/pdf/k0902you.pdf‬‬ ‫‪4‬‬ ‫לדבריו‪ " ,‬חותם זה נוצר בעקבות הזיקה של המורה לתלמידיו ‪ ,‬משנתו ותפיסת עולמו‪ .‬אלו‬ ‫משפיעים על התלמיד יותר מהתכנים עצמם"‪.‬‬ ‫תפיסה זו של דמות המורה הטוב באה לידי ביטוי גם בראיונות עם מורים‪ ,‬בהתייחס ל"חלום‬ ‫המקצועי" שלהם ‪:‬‬ ‫"הייתי רוצה להיות סוג של מנטור עבור תלמידי"‪.‬‬ ‫"חשוב לי להיות זמינה לתלמידים שלי ‪ ,‬לא רק בשיעורים"‪.‬‬ ‫" אני רוצה שיבואו לשיעורים שלי בגלל שמעניין להם וחשוב להם ולא בגלל המבחן המתקרב‪.‬‬ ‫שיבואו בגלל מה שקורה בשיעור"‪.‬‬ ‫בהמשך התפתחות המדינה‪ ,‬עם הקמת המדינה והתגברות העלייה מן התפוצות התפתח האידיאל‬ ‫לבנות חברה אחידה בעלת מרקם אחיד‪ .‬כאן מתחילה להתפתח דמות מחנך אחרת שתפקידו הוא‬ ‫תפקיד של סוכן חברות‪ .‬דמות חינוכית המשמשת דוגמא לישראליות החדשה‪ .‬דמות חיקוי עבור‬ ‫התלמידים שהגיעו מ ערב רב של תרבויות שהיה צורך לייצר מכנה משותף ביניהם על מנת להבנות‬ ‫חברה בעל ייחודיות ישראלית חדשה‪ .‬מכאן נסללה הדרך לבניית תכניות לימוד אחידות ובלתי‬ ‫סקטוריאליות‪ ,‬על מנת לגבש ערכים משותפים‪ ,‬מורשת משותפת לטיפוח תחושת הלאומיות‬ ‫והשייכות בקרב האוכלוסייה המגוונת והמפוצלת המתהווה אט אט לחברה אחת מגובשת‪.‬‬ ‫עם השנים‪ ,‬בשל הקוטביות והגיוון התרבותי הרב שנוצר עקב גלי העלייה‪ ,‬הציפיות מן המורה לא‬ ‫אחידות והגדרת הצלחת המורה אינה ברורה‪ .‬תהליך זה מוביל לאינדיבידואליזציה בחינוך לפיה‬ ‫‪2‬‬ ‫המורה הוא מנחה‪ ,‬מוביל מנחה ומפתח כל תלמיד ממקומו‪ .‬על פי מחקרה של אירית לוי‪-‬פלדמן‬ ‫(‪ , ) 5101‬בנוסף לרכיבים שצוינו לעיל בעת החדשה נוספו רכיבים נוספים המאפיינים את דמות‬ ‫המורה הטוב כמו קריטריון המחויבות של המורה לשונות בין הלומדים והתאמת מערכי השיעור‬ ‫וסגנון ההוראה לשונות זו‪ .‬תפיסה זו מקבלת גיבוי בראיונות שנערכו עם מורים בהתייחס‬ ‫לתהליכי ההוראה הראויים ביותר על פי תפיסת עולמם החינוכית ‪:‬‬ ‫" רצוי לאפשר לתלמידים בחירה בתהליך הלמידה שלהם‪ ,‬להנחות אותם בתהליך הלמידה ולא‬ ‫להאכיל אותם ידע" ‪.‬‬ ‫" אילו הייתי יכולה הייתי מנצלת אחרת את משאבי כוח האדם בבית הספר לטובת עבודה‬ ‫בקבוצות קטנות"‪.‬‬ ‫‪ 2‬לוי ‪-‬פרידמן א‪" .‬מי אתה המורה הראוי"‪ ,‬בתוך‪ :‬החינוך וסביבו – שנתון סמינר הקיבוצים ‪ ,‬ל"ב תש"ע‬ ‫‪ 5101‬ע"ע ‪.87-010‬‬ ‫‪5‬‬ ‫" חשוב לדעתי להקדיש יותר לתכניות אישיות עבור ילדי הקצוות‪ .‬אלו המתקדמים ואלו הזקוקים‬ ‫לחיזוק ותמיכה אישית"‪.‬‬ ‫"מורה ט וב בעיני הוא זה שיכול ויש לו המוטיבציה להעניק לתלמידיו ביטחון ושלא ויתר על אף‬ ‫תלמיד"‬ ‫בהמשך השנים‪ ,‬מתפתחת דמות אחרת של מורה שמומחיותו מתמקדת בהגדרה של מנחיל ידע‪,‬‬ ‫ומאפיינת תפיסות מסורתיות‪ .‬מכאן יוקרתו של המורה בעיני הציבור יורדת‪ .‬על פי תפיסה זו‬ ‫רכיבים כגון שליטה בתחום התוכן ובמיומנויות פדגוגיות דידקטיות בהלימה לתחום התוכן הינם‬ ‫רכיבים אקוטיים לבניית דמות המורה הראוי‪.‬‬ ‫"מורה צריך שיאפשרו לו ללמד מבלי להתעסק כל הזמן בבעיות משמעת‪ ,‬ארגון וטפסים"‬ ‫"מורה טוב צריך להיות יעיל ולארגן את הזמן כך שיספיק ללמד את מה שתכנן‪".‬‬ ‫"מורה מצליח הוא מורה מקצועי בתחום הדעת שהוא מלמד‪".‬‬ ‫"מורה שמצליח להביא את תלמידיו להישגים טובים"‬ ‫‪ .2‬אחריות מקצועית כפועל יוצא של חירות מקצועית‬ ‫מערכת החינוך כיום‪ ,‬נמצאת על פרשת דרכים והביקורת עליה אינה דועכת גם לאחר יוזמות‬ ‫שונות ואף לאחר כניסת רפורמת ‪",‬אופק חדש"‪ .‬מערכת החינוך עומדת שוב ושוב לביקורת נוקבת‬ ‫והבעת אי נחת‪ ,‬אי שביעות רצון ואף עד כדי אי אמון בה‪ .‬בשנים האחרונות התרחשו שני ניסיונות‬ ‫ממשיים להביא לשינוי מערכתי עמוק במערכת החינוך‪ .‬הראשון הוא יוזמת דברת (‪ )5112‬והשני‬ ‫הוא רפורמת "אופק חדש" (קדם יסודיים‪ ,‬יסודיים וחטיבות ביניים) ו"עוז לתמורה" (תיכוניים) ‪.‬‬ ‫אחד המונחים המרכזיים העומדים בבסיס תכניות אלו הוא הדרישה לשאת באחריות מקצועית‪.‬‬ ‫מונח האחריות טומן בתוכו את היכולת המקצועית להגן על החלטות ופעולות שבוצעו‪ .‬חשוב לומר‬ ‫שכל ההחלטות והפ עולות שנעשות על ידי הדרג המקצועי קרי המורים‪ ,‬הינם פועל יוצא של‬ ‫סטנדרטים שנקבעו מראש עבורו‪ .‬החשיבות של לקיחת אחריות מקצועית היא ביטוי למודעות של‬ ‫כוחה של מערכת החינוך להשפיע על עתידו של המתחנך בה ‪ -‬התלמיד‪ ,‬היחיד‪ .‬עד יוזמת דברת‬ ‫מושג האחריות היה שגור בפי ארגונים עסקיים יותר מאשר בפי אנשי חינוך‪ .‬למעשה מושג‬ ‫האחריות נכנס לשגרת הדיון החינוכי כולל ברפורמת אופק חדש ואף ברפורמות אחרות‬ ‫שהתקיימו בעולם כדוגמת )‪ . "No child left behind",( 2001‬הצורך בלקיחת אחריות‬ ‫במערכת החינוך קבעה סטנדרטים להישגים שעל פיהם נמדדות רמת הביצוע ומידת המקצועיות‬ ‫של המורים‪ ,‬דהיינו האפקטיביות של עבודתם‪.‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ספרות המחקר‪ 3‬מבחינה בין שני מונחים הקשורים זה בזה‪ :‬אחריות ונשיאה באחריות‪ .‬אחריות‬ ‫(‪ )Responsibility‬שפירושה מחויבות לקיים סדרה של כללים מתוך ידיעה ויכולת להגן על‬ ‫ביצועים ופעולות שנעשו על מנת לקיים את אותם כללים‪ .‬נשיאה באחריות )‪(Accountability‬‬ ‫פירושה קבלת התוצאות ומשמעותן‪ ,‬הדרך הקונקרטית שהביאה לתוצאות‪ .‬ההבחנה בדקויות‬ ‫הללו היא זו שמחברת בין חירות מקצועית לאחריות מקצועית‪ .‬מחומר הראיונות עולה שמורים‬ ‫מקבלים על עצמם את המחויבות לקיים את הסטנדרטים אך מתקשים לשאת באחריות על‬ ‫התוצאות‪ ,‬ההישגים של התלמידים שלהם‪ .‬הנימוקים של המורים מגוונים ‪:‬‬ ‫"אני לא יכולה לשאת באחריות על ההישגים של התלמיד שלי כאשר הוא מגיע עם מטען מהבית‬ ‫שלא מאפשר לו לתפקד"‪.‬‬ ‫"אם היו התנאים המתאימים אולי הייתי מוכנה לשאת יותר באחריות על תוצאות ההישגים של‬ ‫התלמידים ‪".‬‬ ‫"המערכת לא מאפשרת לי את הגמישות הנדרשת על מנת שבאמת ארגיש שאני מוכנה לשאת‬ ‫באחריות על ההישגים"‬ ‫"אין לי אמירה בקשר לתכנים‪ ,‬לסביבה הלימודית‪ ,‬להדגשים החינוכיים שאני מאמינה בהם‪ ,‬אז‬ ‫גם אין לי אחריות אישית על ההישגים והמקום שבו החינוך נמצא"‬ ‫בהתייחסות של המורים הנשאלים לסוגיה זו חשתי הרבה מאוד אי נחת ‪ ,‬התנגדות ואף זעם מצד‬ ‫הנשאלים‪.‬‬ ‫"אני צריכה ללמד על פי מבנה קבוע מראש‪ .‬אני לא מאמינה בזה אבל זה מה שאני נדרשת ‪ .‬אני‬ ‫אחראית ללמד אותם על פי מבנה מסוים וככה אני והתלמידים נמדדים"‬ ‫בעצם מה שעולה מדברי המרואיינים הוא תסכול וניתוק‪ .‬תסכול‪ ,‬כיוון שהם חיים בתחושה שהם‬ ‫מבצעי מדיניות שאין להם שליטה עליה מה שגורם להם להתנער מרצון לקחת אחריות על‬ ‫המערכת בה הם עובדים‪ .‬ניתוק‪ ,‬כיוון שהם לא מרגישים חלק מהארגון בו הם עובדים‪ .‬אין‬ ‫תחושת שייכות‪ ,‬אין תחושה של חזון משותף אליו חותרים להגיע‪ .‬בצד אחד של המתרס נמצאים‬ ‫קובעי המדיניות‪ ,‬בצדו האחר נמצאים מבצעי המדיניות וביניהם נמצאים התלמידים והקשר בין‬ ‫שני המתרסים אינו שלם‪.‬‬ ‫‪ 3‬טביב‪-‬מילמן ש‪ .)5117( .‬הקשר בין נשיאה באחריות לבין אפקטיביות בניהול ‪ ,‬עבודה לקראת תואר‬ ‫מוסמך אונ' חיפה‬ ‫‪7‬‬ ‫‪ .3‬הכשרה ומסוגלות מקצועית‬ ‫הפער בין החלום המקצועי של המורים‪ ,‬כפי שבא לידי ביטוי בראיונות בין מה שמתרחש בכיתתם‬ ‫מעורר את השאלה מנין נובע הפער? האם לא ניתן להם המנדט לקיים את תהליכי ההוראה‬ ‫בכיתתם כפי שהיו רוצים או שמא חסרים להם ההכשרה או הידע?‬ ‫כאשר דנים ב מושג מסוגלות מקצועית נוגעים בעצם בבטן הרכה של כל בעל מקצוע‪ .‬תחושת‬ ‫המסוגלות נובעת מתחושת הביטחון שיש לבעל מקצוע היכולת לעמוד במטלה העומדת בפניו‬ ‫בדרך היעילה והאפקטיבית ביותר‪ .‬תחושה זו יכולה להיות אובייקטיבית או סובייקטיבית‪ .‬יכולה‬ ‫להיות תלוית יכולות מקצועיות גרידא או תלוית תנאים ‪ ,‬רקע או סביבה‪ .‬ממערך הראיונות עולה‬ ‫תמונה מגוונת של התייחסות לסוגיה זו‪.‬‬ ‫"הייתי רוצה להיות מומחית בתחומי"‬ ‫"אני בטוחה שהוראה שמשלבת יותר פרויקטים ועבודות חקר היא איכותית יותר אבל אני לא‬ ‫מרגישה שאני באמת שולטת בזה ויכולה לבנות את הוראה שלי על זה‪".‬‬ ‫"אני יצירתית יותר בחיים האחרים שלי‪ .‬פחות בהוראה‪" .‬‬ ‫"צריך לדעת איך לנהל כיתה שדרך הלמידה בה היא בקבוצות קטנות או למידה עצמית"‬ ‫אני מאמינה בלמידה פעילה של תלמידים אבל הכיתה הכול כך גדולה וכול כך הטרוגנית לא‬ ‫מאפשרת לי"‬ ‫פרופ' לאה קוזמינסקי‪ ,)5112( 4,‬במאמרה "זהות מקצועית בהוראה" אומרת‪" :‬מורים‪ ,‬כמו אנשי‬ ‫מקצוע אחרים‪ ,‬צומחים כשהם נמצאים בתנאים המעודדים למידה והתנסויות של תמיכה ושל‬ ‫אתגר‪ " .‬כלומר תחושת המסגלות של המורים תלויה בתהליכי למידה מתמשכים שלהם‪ ,‬ובתמיכה‬ ‫של הממונים עליהם‪ .‬תמיכה לאמירה זו ניתן למצוא גם בחומר הראיונות ‪:‬‬ ‫"אני אדם שצריך להיות בטוח במה שהוא עושה‪ .‬הייתי רוצה שיתקיימו דיונים מקצועיים בבית‬ ‫הספר‪ ,‬לעומק‪ ,‬בין מורים"‬ ‫"הייתי מרגישה יותר בטוחה בעצמי אם היה לי מישהו שילווה אותי ‪ ,‬מישהו בבית הספר שאני‬ ‫יכולה ללמוד ממנו‪ ,‬לא רק מדריכה שאומרת לי מה ואיך לעשות"‬ ‫נושא נוסף שעולה מן הראיונות וקשור לתחום המסוגלות המקצועית של המורים הוא נושא‬ ‫ההכשרה וטיפוח ההון האנושי במערכת החינוך‪ .‬לאחרונה עם כניסת רפורמת אופק חדש ניתן‬ ‫‪ 4‬קוזמינסקי‪ ,‬ל‪ . )5118( .‬זהות מקצועית בהוראה ‪ ,‬בתוך‪ :‬שבילי מחקר‪ ,‬שנתון ‪02‬‬ ‫‪8‬‬ ‫לחוש בשינוי ועידוד מורים להרחיב ולשכלל את התמחותם‪ .‬אחד הדברים שעלו הוא נושא טיפוח‬ ‫ההון האנושי במערכת החינוך והצורך בהעלאת רמת ההכשרה עוד במכללות‪.‬‬ ‫"דרוש טיפוח ההון האנושי במערכת החינוך‪ .‬התפיסה בעיני הציבור היא שהמורים לא מספיק‬ ‫מקצועיים‪".‬‬ ‫"כדי שיתרחש שינוי דרושה התמקצעות של מורים בתחומם"‬ ‫"צריך שהמורים יהיו מומחים ל‪ ....‬כמו עורך דין שהוא מומחה בתחום מסוים ובזה הוא עוסק‪.‬‬ ‫מורה בכיתה א' צריכה להתפתח עד לכדי מומחית להוראת קריאה למשל‪ .‬זה מוזר שמורה‬ ‫שמלמדת ‪ 2‬שנים שווה במומחיותה למורה שמלמדת ‪ 51‬שנה‪"?...‬‬ ‫במאמר שנכתב על ידי ‪ , )5114( , Tara J. Fenwick‬נטען שבמציאות של העת האחרונה בה ניתן‬ ‫לזהות נטייה כללית חזקה של סטנדרטיזציה של תהליכי למידה‪ ,‬נכנסו קריטריונים אחידים של‬ ‫אחריות מקצועית ודיווח‪ .‬קריטריונים אלו מחייבים הכשרה וצמיחה מקצועית מותאמת למגבלות‬ ‫הסטנדרטים ‪ .‬מושגים כמו קריטריונים אחידים ואחי דות דיווח לקוחים מעולם השוק החופשי‬ ‫המאפיין את החברה הניאו ‪-‬ליבראלית שבה כל פעילות נמדדת ונתפשת במושגים של ערך ותחרות‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫המחקר של ‪ ) 5114( Tara J.‬העוסק בנושא "המורה הטוב בחברה ניאו‪-‬ליברלית"‪ ,‬מתבסס על‬ ‫תכניות לצמיחה מקצועית של מורים שהתקבלו באלברטה –קנדה ( ‪TPGP – Teacher‬‬ ‫‪ .) Professional Growth Plans‬על פי התוכנית על כל המורים לתכנן להגיש ולהתחייב‬ ‫לתכנית לצמיחה מקצועית אישית שמטרותיה‪:‬‬ ‫•‬ ‫לשקף את המטרות המבוססת על הערכה העצמית של צרכי החינוך;‬ ‫•‬ ‫להתייחס לסטנדרטים של איכות המורים המקובלים במקום;‬ ‫•‬ ‫להתייחס לתוכניות החינוכיות של בית הספר והמחוז;‬ ‫•‬ ‫להיות מוגשים מעת לעת להנהלה‪.‬‬ ‫גישה מתקדמת זו רואה את התועלת החברתית והחינוכית בכך שהיא מאפשרת למורה בחירה של‬ ‫כיווני התפתחות אישיים גם אם בהלימה לתכניות ומטרות מרכזית של מערכת החינוך‪ .‬גישה זו‬ ‫מחזקת את שאיפת המרואיינים להתמקצעות אישית שיש בה עוצמה ‪ ,‬כפי שצוטטו לעיל‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪Tara J. Fenwick, (University of Alberta), “The “Good Teacher in a Neo-Liberal Risk‬‬ ‫‪Society: A Foucaultian Analysis of the Professional Growth Plans”, Journal of Curriculum‬‬ ‫‪Studies, 2003, vol. 33, No. 3, pp. 335 – 354‬‬ ‫‪9‬‬ ‫חשוב לציין שכיום רפורמת "אופק חדש" מקדמת את רעיון טיפוח ההון האנושי באופן דומה‬ ‫בכך שהיא מחייבת מורים ללמוד ולהשתלם כל שנה במינימום של שעות על מנת שיוכלו להתקדם‬ ‫בתפקידי רוחב או אורך במערכת החינוך ‪ .‬כל מורה צריך להגיש תכנית השתלמויות המאושרת עי‬ ‫הנהלת בית הספר בהתאם לצרכים ולתכניות המחוז או בית הספר‪.‬‬ ‫‪ .3‬זהות מקצועית בקרב מורים‬ ‫בטיוטת מסמך המדיניות "מתווה לפיתוח מקצועי" שהוכן במשרד החינוך בשנת ‪ 5118‬נאמר‪:‬‬ ‫"המטרות של ההתפתחות המקצועית של עובד ההוראה הן לגבש זהות מקצועית לשם מיצוי‬ ‫‪6‬‬ ‫מחויבותו האישית להישגים הנדרשים ממנו בעת ביצוע תפקידו‪ . "...‬חשוב לשים לב למינוח בו‬ ‫השתמשו המחברים‪" -‬מחויבות" מלשון חובה‪ .‬אין כאן אלמנט של אחריות מתוך בחירה אישית‬ ‫או מניע פנימי‪ (accountability) ,‬אלא הכוונה לאחריות המוטלת על משהו מתוקף תפקידו‬ ‫(‪.)responsibility‬‬ ‫חשיבות בירור הזהות המקצועית של המורים לעבודה זו נעוצה בהגדרת המושג "זהות מקצועית"‪.‬‬ ‫המונח מוגדר בירחון "‪ 3‬הממי"ם" ‪ " :‬כתחושת השייכות של איש המקצוע למקצועו וההזדהות‬ ‫עמו (‪ .)Tickle, 1999‬היא כוללת ארבעה מרכיבים שיש ביניהם יחסי גומלין‪:‬‬ ‫‪.0‬‬ ‫הדרך שבה המקצוע ומהותו נתפסים בעיני החברה ובעיני העוסקים במקצוע‬ ‫‪.5‬‬ ‫הדרך שבה איש מקצוע תופס את המקצוע‬ ‫‪.4‬‬ ‫הדרך שבה איש המקצוע נתפס בעיני עצמו ‪ .‬מה חשוב בעיניו בעבודתו ובחייו המקצועיים‬ ‫‪.3‬‬ ‫הדרך שבה איש מקצוע נתפס בעיני אחרים – עמיתים‪ ,‬לקוחות‪ ,‬ציבור רחב"‪.‬‬ ‫על פי הגדרה זו הזהות המקצועית כוללת התייחסות אישית לצד התייחסות חברתית למקצוע‪.‬‬ ‫לתפיסתי‪ ,‬על מנת לפתח נשיאה באחריות של בעל המקצוע על פעולותיו והחלטותיו צריך שיהיה‬ ‫אלמנט אישי ובחירה אישית על פי אמות מידה אישיים ‪ .‬נטרול האלמנט האישי בהגדרת הזהות‬ ‫המקצועית מותיר את בעל המקצוע מחויב לפעולותיו רק ברמת המחויבת הרשמית ולא ברמה‬ ‫האישית‪.‬‬ ‫המניע הפנימי לנשיאה באחריות בעצם מתבטל או מקבל משמעות פחותה באופן בו מתייחסים‬ ‫למונח זהות מקצועית במסמך ה"מתווה לפיתוח מקצועי" של משרד החינוך‪.‬‬ ‫דברים אלו באים לידי ביטוי בדברי המרואיינים בהתייחסם למונח זהות מקצועית‪:‬‬ ‫‪ 6‬וי דיסלבסקי ‪,‬מ‪ .‬קרלמן‪ ,‬כ‪( .‬תשס"ט)‪ .‬מי אני המורה ‪ ,‬בתוך ‪ 4 :‬הממ"ים ‪ ,‬ירחון לקידום מנהיגות‬ ‫מקצועיות מקצוענות ומצוינות‪ ,‬גיליון ‪ 53‬תשס"ט‪.‬‬ ‫‪11‬‬ ‫"הזהות המקצועית שלי לא באה לידי ביטוי מספיק בעבודה שלי‪ .‬אני לא ממצה יותר מ ‪21%‬‬ ‫מהיצירתיות שקיימת בי בתהליכי ההוראה שלי בכיתה‪".‬‬ ‫"אני מאמינה בלמידה פעילה ‪ ,‬בתלמיד שמנהל את הלמידה של עצמו ומפתח אחריות אישית‬ ‫ללמידה של עצמו אבל אני לא נוהגת ככה בפועל בכיתה ‪ .‬אין לי זמן לזה"‬ ‫"מורים אוהבים שאומרים להם מה לעשות‪ .‬זה נוח‪ .‬זה משחרר מאחריות‪".‬‬ ‫"מורים טובים יכולים להוביל ולשנות אם רק יאמינו בהם יותר‪ .‬מורים חיים לרוב במציאות‬ ‫שמחייבת אותם להתיישר לתוך סט של כללים ודרישות ‪ .‬בגלל זה הרבה פעמים רואים מורים‬ ‫אדישים"‬ ‫"לא הגדרתי לעצמי מעולם איזה מן מורה אני‪ ,‬מה חשוב לי וכו' ‪ .‬זה לא נראה לי משנה במציאות‬ ‫שבה אומרים לי (ולכול עמיתי‪ ,‬באותה נקודת זמן) למשל למלא טבלה שבה אני מתעדת מה‬ ‫הספקתי ללמד מתוך חומר הלימוד ובאיזה רמת הישגים ממוצעת‪ .‬זה אומר שמישהו מנהל לי את‬ ‫ההוראה ממקום אחר ויגיד לי איך להמשיך‪ .‬אז למה להתאמץ?‪...‬ממילא כל מה שזה אומר זה‬ ‫שלא סומכים על הזהות המקצועית שלי שתביא לתוצאות"‬ ‫ציטוט אחרון זה משקף בעיני את תמצית המתרחש כיום בשדה ההוראה‪ .‬מעטים הם המורים‬ ‫אשר מוחים‪ ,‬חורגים ולוקחים אחריות בפועל על עבודתם ‪ ,‬על פי דרכם ותפיסת העולם שלהם‪.‬‬ ‫בדרך כלל מורים יצייתו ללא עוררין על כל מה שמתבקש מהם ‪.‬‬ ‫‪ .5‬האם מתאפשרת ומתקיימת חירות מקצועית של מורים במסגרת מדיניות ריכוזית?‬ ‫לפני שדנו בשאלה האם מתקיימת חירות מקצועית בפועל‪ ,‬בקשתי לברר עם המרואיינים מה‬ ‫אומר עבורם המושג חירות מקצועית‪.‬‬ ‫המונחים השכיחים ביותר שהנשאלים השתמשו בהם ‪:‬‬ ‫קביעת עמדה מקצועית‬ ‫החופש לפעול על פי אמות מידה מקצועיות‬ ‫המנדט שנותנים לבעל מקצוע להתמודד עם דילמות ומטרות‬ ‫חירות מקצועית תבוא לידי ביטוי ביכולת להבנות דרך להתמודדות עם שאלות מקצועיות‪.‬‬ ‫כשהנשאלים התבקשו להתמודד עם השאלה האם הם מקבלים חירות לפעול על פי תפיסת עולמם‬ ‫התשובות הראו על בלבול מסוים‪-‬‬ ‫" זה קצת נשמע כסתירה‪ .‬יש לי חופש‪ .‬אני לא נבדקת השכם והערב ‪ .‬אבל בוחנים את תלמידי על‬ ‫דברים מאוד מסוימים ומוגדרים ולכן אני עוסקת באותם רכיבים מוגדרים מראש‪" .‬‬ ‫‪11‬‬ ‫"יש לי חופש על האיך‪ .‬אבל אני נמדדת ‪( ,‬בעצם תלמידי נמדדים וכך בעצם מודדים את ההצלחה‬ ‫שלי) על דרך עבודה אחרת‪ .‬אז זה בעצם לא חופש‪ .‬למשל‪ :‬אם תלמיד צריך לדעת לכתוב סיפור על‬ ‫פי תבנית מבנה מסוימת‪ ,‬אני קודם אלמד את המבנה כדי להיות בטוחה שהוא יצליח וידע את‬ ‫הרכיבים הנדרשים ממנו במבחן וא חר כך אתן לו לגלות בעצמו את המבנה הזה בסיפורים כתובים‬ ‫ולכתוב בעצמו סיפורים שיכילו את כל הרכיבים‪ .‬כך יוצא שכל הסיפורים בכיתה דומים‪"...‬‬ ‫"יש לי החופש לתכנן אבל תכנון ההוראה שלי יהיה תמיד לקראת הישגים מצופים ‪ .‬זה מוציא את‬ ‫עוקץ העצמאות מסדר היום בעצם‪" .‬‬ ‫"החופש קיים אבל מדומה ‪ .‬עסוקים כל הזמן לכסות חומר לקראת מיצב‪".‬‬ ‫"אני מלמדת לקראת שליטה ולא לחשיבה‪ .‬אני יודעת שזה לא טוב אבל התלמידים שלי נגשים‬ ‫למבחנים ואני רוצה שיצליחו"‬ ‫מהדברים הללו עולה שעל פניו החירות קיימת עבור המורים אבל הם לא נוטים לקחת את‬ ‫החירות הזו או להשתמש בה ‪ .‬כיוון שגם בתוך מסגרת של סטנדרטים אפשר לקיים למידה‬ ‫אפקטיבית יותר‪ .‬התחושה שלי בעת הראיונות הייתה סוג של אפאטיות‪ ,‬אולי אפילו חידלון‬ ‫מסוים שאפילו הכעיס במידה מסוימת‪ .‬אולם בהמשך הראיונות עלו בעצם הסיבות לכך‪-‬‬ ‫"להיות מורה עצמאי זה להיות מומחה‪ ,‬זה לדעת לבנות תכניות‪ ,‬להיצמד למטרות על ‪ ,‬להכין‬ ‫חומרים בעצמך‪ .‬זה סוג של חוקר הוראה‪ .‬זה לא נשמע ריאלי‪".‬‬ ‫"עצמאות זה נשמע נפלא אבל יש לזה גם מחירים‪ .‬חובת ההוכחה על המורים"‬ ‫"מורה הוא סוג של ביצועיסט‪ .‬הוא לא חוקר תהליכי למידה של ילדים ולפי זה מלמד‪".‬‬ ‫"עצמאות בהוראה זה חשוב אבל גם יכול להיות מסוכן‪ .‬יכול להיווצר כאוס‪" .‬‬ ‫"צריך אומץ כדי להשתמש בחירות מקצועית‪ .‬מורה צריך להיות בטוח שמה שהוא עושה באמת‬ ‫יוביל לתוצאות טובות ‪".‬‬ ‫"צריך לאפשר יותר חירות מקצועית של מורים אבל גם תכנון והשקעה לקראת החירות הזו ‪.‬‬ ‫השקעה באיכות המורים‪".‬‬ ‫מהתשובות הללו עולה חוסר ביטחון במסוגלות של המורים לנהל את ההוראה שלהם לגמרי‬ ‫בעצמם‪ .‬ישנה תלות במערכת שהיא גם נוחה אך גם מתסכלת‪ .‬השלמה וקבלת הקיים אך גם‬ ‫ביקורת מצד המורים‪ .‬הידיעה שהחברה מצפה מהם ליותר אך הורגלו למשהו מסוים שאינו‬ ‫מאפשר להם להשתחרר מהתלות ‪ .‬כל אלו יוצרים אי נחת מסוים בקרב מורים‪.‬‬ ‫על מנת לבחון את תוכן הראיונות כפי שצוטטו לעיל‪ ,‬מצאתי לנכון לחזור לראשית כניסת הניהול‬ ‫המדעי (טיילור ‪ )Taylor‬למערכות החינוך בארה"ב ובעולם בכלל בראשית שנות ה‪ .51 -‬מערכות‬ ‫החינוך בארה"ב ובעולם אמצו את עקרונות הניהול המדעי וראו בהם נר ורציונל לעבודתם‪ .‬זהו‬ ‫שלב בו נכנסו עקרונות ניהול תעשייתיים לחינוך‪ .‬מעצבי מדיניות החינוך יצרו סט של התנהגויות ‪/‬‬ ‫פעולות המצופים ממורה טוב על מנת שיגביר את הישגי התלמידים‪ .‬מושגים מעולם העסקים‬ ‫‪12‬‬ ‫הפכו לנורמה בשיח החינוכי ‪ .‬הכלי המרכזי בו השתמשו המורים בעקבות עקרונות הניהול המדעי‬ ‫הוא מבחנים מכווני מד דים ברורים ‪ .‬פועל יוצא של כלי זה הוא התכווננות של כל המערכת‬ ‫להצלחה במדדים הללו‪ .‬כפי שציינה אחת המרואיינות‪" :‬אני מלמדת לקראת שליטה ולא‬ ‫לחשיבה‪ .‬אני יודעת שזה לא טוב אבל התלמידים שלי נגשים למבחנים ואני רוצה שיצליחו"‬ ‫המבחנים הפכו לשגרת יומם של מורים ‪ .‬המבחנים מאפשרים למורים לשלוט על הידע של כל‬ ‫התלמידים שלהם במיוחד כשהכיתות גדולות ועליהם לדעת מה מצבו של כל תלמיד‪ .‬זו תחושה‬ ‫של שליטה במצב ומניעה מפני אנדרלמוסיה‪ .‬סוג של רשת ביטחון ‪" :‬אני אלמד‪ ,‬אבחן‪ ,‬אבדוק מי‬ ‫צריך חזר ה ‪ ,‬האם חזרה ברמת הכיתה או ברמה אחרת מצומצמת יותר וכך אני יודעת שאספיק‬ ‫את הכול לקראת המבחן ‪".‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬החירות אינה באמת נחוצה למורים על מנת לתפקד היטב במציאות של מדיניות בה‬ ‫התלמיד והמורים נמדדים על הישגים של הישגים מצופים הידועים ונקבעים מראש‪ .‬יתרה מכך‪,‬‬ ‫מקצ ועיות המורה אינה נמדדת על פי מידת העצמאות או היצירתית שלו בהבאת התלמידים‬ ‫לתוצאות אלא במידת התפקוד שלו בתוך מסגרת הדרישות הניהוליות ועל כן נראה כמעט טבעי‬ ‫שמורים לא יבקשו לקחת חירות‪ ,‬ליזום או לשנות דפוסים‪ .‬המשוב לו המורים זוכים בעד העבודה‬ ‫והאחריות הנדרשת מאותם מורים המבקשים לפעול באופן שונה אינ ו מצדיק את ההשקעה הרבה‬ ‫הכרוכה בכך‪.‬‬ ‫‪13‬‬ ‫פרק ג‪:‬‬ ‫דיון‬ ‫"דרוש טיפוח ההון האנושי במערכת החינוך‪ .‬התפיסה בעיני הציבור היא שהמורים לא מספיק‬ ‫מקצועיים‪( ".‬מתוך ראיון עם מורה)‬ ‫בחרתי לפתוח את הדיון בציטוט זה כיוון שהוא משקף לדעתי את תחושת הציבור‪ ,‬המערכת ‪ ,‬ואף‬ ‫חלק מהמורים‪ .‬המהות של המשפט הזה בעטיני היא לב המשבר במערכת החינוך ובה תלויה מידת‬ ‫החירות המקצועית שמורים מרשים לעצמם לקחת‪.‬‬ ‫פרופ' עמי וולנסקי ‪7‬במאמרו בעיתון הארץ "העלבון הקולקטיבי של המורים" (‪ ,8 )5118‬מעלה‬ ‫סדרה של רכיבים שהשפיעו על מעמד המורה בעיני הציבור (וגם בעיני עצמם) והעצימו את משבר‬ ‫החינוך במערכת החינוך בישראל ‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫שינויים בשוק העבודה‪ -‬התרחבות היצע מקצועות מתגמלים יותר ממקצוע ההוראה הן‬ ‫בסטטוס והן בשכר‬ ‫•‬ ‫קושי לעמוד מול כיתה בשל התרופפות סמכות המבוגר בכלל והמורים בפרט‬ ‫•‬ ‫דימוי נמוך של מערכת החינוך בעיני הציבור הרחב בשל הישגים נמוכים במבחני מיצ"ב‬ ‫ומבחנים בינלאומיים‬ ‫•‬ ‫דימוי נמוך של מורים בעיני הציבור בשל פתיחת פערים והרחבת פערים קיימים בין‬ ‫תלמידים עקב קיצוץ תקציבי לתמיכה בתלמידים חלשים‬ ‫וולנסקי במאמרו מעלה הצעות לשיפור ותיקון ‪ .‬הצעותיו עוסקות בסוגיית ההכשרה להוראה‪,‬‬ ‫וההתפתחות המקצועית של המורים ‪ .‬וולנסקי עוסק גם בתגמול כספי נאות אך סוגיה זו אינה‬ ‫מעניינה של עבודה זו‪.‬‬ ‫לאורך כל הראיונות עלה הקושי של המורים ‪ ,‬החשש שלהם והתסכול שהתמקד בבחינה של‬ ‫המסוגלות לשאת באחריות מקצועית ובחשש מחירות מקצועית והשלכותיה‪ .‬דמות המורה כפי‬ ‫שהיא נתפסת בעיני הציבור ובעיני חלק מהמורים הינה דמות אשר אמונה על ביצוע ויישום‬ ‫מטרות חינוך שאינן בהכרח תואמות את תפיסת העולם של המורה ‪ .‬קיים פער בין מה שמורים‬ ‫שואפים שי תרחש בכיתתם לבין מה שהם מקיימים בפועל‪ .‬מכאן ניתן לחשוב שאולי מורים לא‬ ‫מאמינים מספיק ביכולת המקצועית של עצמם ‪.‬‬ ‫בעיני‪ ,‬מערכת חינוך הינה ראי של החברה בה היא פועלת‪ .‬מערכת החינוך הישראלית כיום‪ ,‬כמו‬ ‫החברה המודרנית בכלל‪ ,‬מקדשת במידה לא מעטה את ההישגיות כערך ומכאן מתפתח דפוס‬ ‫עבודה בבתי ספר לפיו הישגים של ידע כמותי נתפס כמטרה‪.‬‬ ‫‪ 7‬וולנסקי‪ ,‬ע‪ .)5118( .‬העלבון הקולקטיבי של המורים‪ The Marker .‬הארץ ‪ 7 ,‬במאי ‪.5118‬‬ ‫‪14‬‬ ‫מרוב הראיונות עלה שהקניית ידע היא עיקר עבודתו של המורה גם אם בניגוד להדגשים שהמורה‬ ‫מאמין בהם בתהליך החינוכי‪ .‬ציפיות המערכת בה פועל המורה מנווטת אותו להשקעה בהקניית‬ ‫ידע מדיד יותר מאשר השקעה בהקניית ערכים והתנהגויות‪ .‬תפקידו של המורה נמדד בהישגי‬ ‫תלמידיו‪.‬‬ ‫אני מוצאת וקושרת קשר הדוק בין הקטגוריות שעלו בעבודה זו ‪ .‬הקשר בין הקטגוריות הוא קשר‬ ‫של תלות זה בזה‪.‬‬ ‫סיכום ומסקנות‬ ‫המסקנה המתבקשת מחומר הראיונות והחומר התיאורטי היא שחירות מקצועית תתקיים בקרב‬ ‫אלו שזהותם המקצועית ברורה והם בטוחים בה‪.‬‬ ‫זהות מקצועית תתאפשר על בסיס של הכשרה מתאימה והתפתחות מקצועית מתמשכת‪.‬‬ ‫כשאלו יתקיימו‪ ,‬מורים לא יחששו לשאת באחריות מקצועית ויהיו מסוגלים להגן על פעולותיהם‬ ‫והחלטותיהם‪.‬‬ ‫היתכנות של כל אלו הם בעיני התגלמות המורה האידיאלי‪.‬‬ ‫המסקנה המתבקשת מעבודה זו היא שחירות מקצועית תיתכן בסביבה בה יינתן אמון במקצועיות‬ ‫המורה הן מצד הציבור והן מצד המערכת וזו תיתכן באמצעות הכשרה וטיפוח מתאימים‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ביבליוגרפיה‪:‬‬ ‫דוברת ב‪http://www.orianit.edu-negev.gov.il/brachapz/cp/homepage/dovrat.htm :‬‬ ‫וולנסקי‪ ,‬ע‪ .)5118( .‬העלבון הקולקטיבי של המורים‪ The Marker .‬הארץ ‪ 7 ,‬במאי ‪.5118‬‬ ‫וידיסלבסקי ‪,‬מ‪ .‬קרלמן‪ ,‬כ‪( .‬תשס"ט)‪ .‬מי אני המורה ‪ ,‬בתוך ‪ 4 :‬הממ"ים ‪ ,‬ירחון לקידום מנהיגות‬ ‫מקצועיות מקצוענות ומצוינות‪ ,‬גיליון ‪ 53‬תשס"ט‬ ‫טביב‪-‬מילמן‪ ,‬ש‪ .)5117( .‬הקשר בין נשיאה באחריות לבין אפקטיביות בניהול ‪ ,‬עבודה לקראת‬ ‫תואר מוסמך אונ' חיפה ‪. 5117‬‬ ‫לוי‪-‬פרידמן‪ ,‬א‪" )5101(.‬מי אתה המורה הראוי"‪ ,‬בתוך‪ :‬החינוך וסביבו – שנתון סמינר הקיבוצים‬ ‫‪ ,‬ל"ב תש"ע ע"ע ‪87-010‬‬ ‫קוזמינסקי‪ ,‬ל‪ . )5118( .‬זהות מקצועית בהוראה ‪ ,‬בתוך‪ :‬שבילי מחקר‪ ,‬שנתון ‪02‬‬ ‫רייכל‪ ,‬נ‪ . )5101 (.‬המורה האידיאלי‪ ,‬בתוך‪ :‬הד החינוך ‪ ,‬אוקטובר ‪ ,5101‬עמ' ‪. 6-64‬‬ ‫‪Erin Young . What makes a great teacher?:‬‬ ‫‪http://www.pdkmembers.org/members_online/publications/Archive/pdf/k0902you.pdf‬‬ ‫‪Tara J. Fenwick, (University of Alberta), “The “Good Teacher in a Neo-Liberal Risk Society:‬‬ ‫‪A Foucaultian Analysis of the Professional Growth Plans”, Journal of Curriculum Studies,‬‬ ‫‪2003, vol. 33, No. 3, pp. 335 – 354‬‬ ‫‪16‬‬