‫ִה ְתחלות‪ ,‬לקויות למידה ומעשי רמייה‪:‬‬ ‫על בריחה מאחריות בחינוך בן‪-‬זמננו‬ ‫עופר קצ'רגין‬ ‫תקציר‬ ‫מאמר זה מבקש לחשוף תופעה חינוכית וחברתית שעד כה נעלמה מן השיח האקדמי‬ ‫בישראל‪ :‬התחזותם של סטודנטים במוסדות להשכלה גבוהה ללקויי למידה‪ .‬המאמר‬ ‫מבקש לפרש תופעה זו באמצעות שימוש בהמשגה סוציולוגית ופדגוגית‪-‬ביקורתית‪,‬‬ ‫ולעורר בכך שיח מרצים וחוקרים בנושא רגיש זה ‪.‬‬ ‫מחקרים חינוכיים קודמים אודות סטודנטים לקויי למידה בישראל‪ ,‬לא בחנו‬ ‫את התהליכים החברתיים באמצעותם "רכשו" סטודנטים אלו את תווית הלקות‪ .‬כפועל‬ ‫יוצא‪ ,‬האפשרות שסטודנטים במוסדות אקדמיים יתחזו ללקויי למידה על מנת לקדם‬ ‫אינטרסים שונים‪ ,‬לא נדונה כלל בספרות המקצועית והמחקרית‪ .‬מאמר זה מהווה‬ ‫ניסיון ראשון למלא חלל זה‪ .‬לשם כך רואיינו לעומק ‪ 03‬סטודנטים שאובחנו כלקויי‬ ‫למידה‪ .‬ניתוח הראיונות חושף גם את האסטרטגיות הנרטיביות בהן הסטודנטים עשו‬ ‫שימוש כדי להסביר ולהצדיק את פעולת ההתחזות שלהם‪ .‬על האסטרטגיות הנרטיביות‬ ‫הבולטות נמנו שימוש ברטוריקה של שוויון‪-‬הזדמנויות‪ ,‬מדע אובייקטיבי‪ ,‬חוסר ברירה‪,‬‬ ‫"כך עושים כולם"‪ ,‬מקרה פרטי ייחודי ושימוש במילים ממזערות‪.‬‬ ‫לבסוף‪ ,‬המאמר ממקם את סיפורי ההתחזות בהקשר החינוכי העכשווי‬ ‫בישראל‪ ,‬כשהם נבחנים על רקע אקלים תרבותי וחינוכי שמתאפיין בדימויים שליליים‬ ‫של מאמץ והשתדלות מחד גיסא‪ ,‬ובכינון אתוס של הצלחה בכל מחיר מאידך גיסא‪.‬‬ ‫אטען שאקלים זה מזין ומתחזק מגמות מערכתיות של בריחה מאחריות בחינוך‬ ‫העכשווי‪ ,‬שתופעת ההתחזות מבטאת אך מקרה פרטי שלהן‪.‬‬ ‫מילות מפתח‪ :‬סטודנטים‪ ,‬אחריות‪ ,‬לקויות למידה‪ ,‬רמאות‪ ,‬התחזות‪ ,‬התחלּות‪,‬‬ ‫יושר‪/‬יושרה‪ ,‬חינוך גבוה‬ ‫ד"ר עופר קצ'רגין‪ ,‬אורנים‪ ,‬המכללה האקדמית לחינוך‬ ‫מבוא‬ ‫מאמר זה מבקש להאיר ולבחון תופעה‪ ,‬ממנה התעלמה עד כה הספרות המחקרית‬ ‫העוסקת בלקויות למידה‪ :‬תופעת ההתחזות (התחלות) של סטודנטים המשימים עצמם‬ ‫כבעלי לקויות למידה‪ .‬התעלמות זו כשלעצמה מתמיהה‪ ,‬שכן ההתאמות האקדמיות‬ ‫הרבות הניתנות כיום לסטודנטים לקויי למידה עשויות להוות בעבור אחדים או רבים‬ ‫תמריץ להתחזות‪ .‬במאמר מוצגות עדויות של סטודנטים ישראלים‪ ,‬המגוללים‬ ‫בסיפוריהם כיצד התחזו ללקויי למידה בזמן אבחונם‪ ,‬מהן הדרכים שבהן נקטו על מנת‬ ‫"לזכות" בתג הלקות‪ ,‬מהן המוטיבציות שעמדו בבסיס מעשה ההתחזות‪ ,‬ומהן‬ ‫השלכותיו הפרקטיות בעבורם‪.‬‬ ‫כה אמר "החייל האמיץ שווייק" על התחזות‪:‬‬ ‫הכי‪-‬טוב הוא להעמיד פנים של אידיוט [‪ ]...‬כשאני ישבתי בבית הסוהר הצבאי‪,‬‬ ‫היה שם אדם חכם מאד ומשכיל‪ ,‬פרופסור בבית ספר למסחר‪ .‬זה ערק משדה‬ ‫הקרב ועמדו לערוך לו משפט גדול מאד כדי לתלות אותו לשם אזהרה וההוא‬ ‫התחמק מן העסק בצורה פשוטה מאד‪ .‬הוא עשה את עצמו משוגע מלידה‪,‬‬ ‫וכשבדק אותו הרופא הצהיר שבכלל לא ערק‪ ,‬שמימי נעוריו הוא אוהב לנסוע‬ ‫‪1‬‬ ‫ותמיד מושכים אותו המרחקים [‪.]...‬‬ ‫בעולמו של החייל האמיץ שווייק 'אידיוטיזם' אינסטרומנטלי עשוי היה לשמש מפלט‬ ‫ממוראות המלחמה הגדולה ומאימת הגיוס הצבאי הכפוי‪ .‬הספרות המחקרית זיהתה‬ ‫מקרים רבים של מה שלימים הומשג כ"התחלות קלינית" (‪ )malingering‬בשדה הצבאי‪,‬‬ ‫‪2‬‬ ‫תוך שהיא עומדת על הרווחים השונים של מופעי ההתחלות בעבור המתחלים‪.‬‬ ‫באופן מעניין‪ ,‬קיימת מעט מאוד ספרות מחקרית ישראלית הדנה בתופעת‬ ‫ההתחלות‪ .‬קיימים מאמרים בודדים הבוחנים תופעה זו מפרספקטיבות רפואיות‪,‬‬ ‫אבחוניות וטיפוליות‪ 3.‬בנוסף‪ ,‬התופעה נדונה באופן שולי ביותר בספרות ישראלית‬ ‫בהיבטים שונים של שקרים ורמאויות מפרספקטיבות פסיכולוגיות‪ 4‬וקרימינולוגיות‪.‬‬ ‫‪5‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬מנקודת ראות היסטורית ישנן גם מעט התייחסויות הממוקדות בהתחלות‪ 6,‬או‬ ‫שמבליעות התייחסות אליה כחלק מבחינה של התופעות התרבותיות הרחבות יותר של‬ ‫התחזות ורמאות‪ 7.‬ספרות מחקרית שדנה בהיבטים של התחלות מנקודות ראות‬ ‫חינוכיות‪-‬פדגוגיות או סוציולוגיות‪ ,‬בהתייחס להקשר החברתי‪ ,‬התרבותי והחינוכי בן‪-‬‬ ‫זמננו‪ ,‬כלל איננה קיימת‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫האשק‪96 :8611 ,‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪Kuperman, 2006‬‬ ‫‪3‬‬ ‫בונשטין‪ ;8331 ,‬דורסט ואחרים‪8388 ,‬‬ ‫‪4‬‬ ‫אלעד‪8332 ,‬‬ ‫‪5‬‬ ‫כרמון‪8388 ,‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ציגלר‪ ;8380 ,‬שפר‪8338 ,‬‬ ‫‪7‬‬ ‫אליאב‪-‬פלדון‪8330 ,‬‬ ‫‪69‬‬ ‫בניגוד לכך‪ ,‬קיימת ספרות חינוכית ופסיכולוגית מחקרית (כמו גם פופולרית)‪,‬‬ ‫הדנה הן במופעים של שקר בהקשרים כלליים‪ 8‬והן בהתנהגויות רמייה בשדה החינוך‬ ‫וההשכלה המקומי‪ .‬בעניין זה‪ ,‬מגדיל לעשות הפילוסוף טאובר שמזהה את המערכות‬ ‫החינוכיות הקיימות כיום בישראל עם 'תרבות של שקר'‪ 9.‬לדבריו‪ ,‬התנהגויות רמייה‬ ‫(כדוגמת העתקה בבחינות‪ ,‬זיוף בהכנת שיעורי בית‪ ,‬שקרים שונים באשר לחובות‬ ‫הלימודים וכיוצא באלו) בבתי הספר הישראליים נעשו לתופעה שכיחה‪ ,‬לגיטימית‬ ‫ושגורה‪ .‬עוד הוא טוען כי התנהגויות הרמייה הללו הן אך סימפטום של המבנה החברתי‬ ‫הבורגני‪-‬קפיטליסטי‪ ,‬שאחד ממפגעיו הוא הפיכתם של בתי הספר ל"בתי חרושת"‬ ‫לציונים‪ .‬במסגרת חרושת ציונים זו לומדים התלמידים שכל האמצעים‪ ,‬בכללם שקר‬ ‫ורמייה‪ ,‬כשרים על מנת למקסם את הישגיהם המגולמים באופן מוחלט בציונים‪ .‬יחד‬ ‫עם זאת‪ ,‬מעניין שחרף דבריו החריפים‪ ,‬מניח טאובר שתרבות השקר אותה הוא משרטט‬ ‫הנה בעיקרה נחלתם של בתי הספר‪ ,‬בעוד שאת מופעיה בעולם האקדמי‪-‬אוניברסיטאי‬ ‫הוא מזהה כשוליים יחסית‪.‬‬ ‫הספרות המחקרית הדנה באופן ספציפי בהתנהגות רמייה של סטודנטים‪,‬‬ ‫להבדיל מזו של תלמידים במערכת החינוך‪ ,‬היא מצומצמת ביותר‪ .‬התנהגות רמייה‬ ‫במסגרת אקדמית מזוהה בספרות המחקרית עם צורות שונות של העתקה (בבחינות)‪,‬‬ ‫גנבה ספרותית (בהכנת מטלות ועבודות)‪ ,‬זיוף נתונים‪ ,‬ואף קבלת סיוע בביצוע מבחנים‬ ‫ומטלות מגורמים שונים‪ 10.‬ההסברים להחלטה לאמץ התנהגות רמייה‪ ,‬מתייחסים‬ ‫למאפיינים דמוגרפיים‪ ,‬פסיכולוגיים‪ ,‬אתיים וחינוכיים של הסטודנטים מחד‪,‬‬ ‫ולמאפיינים של המוסדות האקדמיים מאידך‪ .‬מדיניות המוסדות באשר לרמייה‪,‬‬ ‫ואמצעי האכיפה הנהוגים בהם‪ ,‬נדונים בעיקר בהקשר לשאלה כיצד לצמצם את‬ ‫התופעה‪ 11.‬ממצאים מטרידים המדּווחים במחקרים אלו מצביעים על כך שסטודנטים‬ ‫ישראלים נוטים לראות בהתנהגות רמייה במסגרת לימודיהם התנהגות נורמטיבית‪.‬‬ ‫‪12‬‬ ‫בהקשר זה משרטטים הסוציולוגים אלמוג ואלמוג‪ 13,‬מעין דיוקן כללי ומאוד לא‬ ‫מחמיא של הסטודנט העכשווי‪ ,‬ועל מאפייניו הבולטים נמנים היעדר תשתית השכלתית‪,‬‬ ‫היעדר סקרנות‪ ,‬היעדר הרגלי למידה יסודיים‪ ,‬בוז להיררכיה ולסמכות מכל סוג‪,‬‬ ‫אוריינטציה תועלתנית ונטייה להודות בחולשות ובקשיים אישיים‪ .‬לדידם‪ ,‬הלימודים‬ ‫האקדמיים תופסים אך מקום שולי בחייהם של מרבית הסטודנטים בימינו‪ ,‬ולכן הם‬ ‫מחפשים דרישות קלות‪ ,‬מרצים מקלים ושעות לימודים נוחות שאינן מתנגשות עם‬ ‫עבודה ובילויים‪.‬‬ ‫‪8‬‬ ‫אריאלי‪8380 ,8388 ,‬‬ ‫‪9‬‬ ‫אבו חסין וגונן‪ ;8380 ,‬באליק ואחרים‪ ;8336 ,‬וילף‪ ;8331 ,‬טאובר‪ ;8332 ,‬סואן ודוידוביץ'‪,‬‬ ‫‪8336‬‬ ‫‪10‬‬ ‫באליק ואחרים‪8336 ,‬‬ ‫‪11‬‬ ‫באליק ואחרים‪ ;8336 ,‬שרון ואחרים‪8336 ,‬‬ ‫‪12‬‬ ‫באליק ואחרים‪ ;8336 ,‬טולקין וגליק‪ ;8336 ,‬קורן ובוני‪-‬נוח‪8388 ,‬‬ ‫‪13‬‬ ‫אלמוג ואלמוג‪8380 ,‬‬ ‫‪66‬‬ ‫לענייננו חשוב במיוחד האזכור האחרון לפיו הסטודנטים נוטים להודות‬ ‫בחולשות ובקשיים אישיים‪ ,‬נטייה שמתפרשת על‪-‬ידי הכותבים כנגזרת מהיותם תוצריו‬ ‫של מה שמכונה על ידם "עידן הפסיכולוגיה"‪ .‬אני מבקש להראות כיצד נטייה כללית זו‬ ‫יכולה להתגלגל במקרים מסוימים אף לכדי העצמה‪ ,‬ייצור או המצאה של חולשות‬ ‫‪14‬‬ ‫וקשיים אישיים‪ ,‬עובדות המשתקפות בעדויותיהם של המרואיינים במחקר זה‪.‬‬ ‫באופן מעניין‪ ,‬הספרות העוסקת בהתנהגויות רמייה של סטודנטים‪ ,‬מתעלמת‬ ‫כמעט לחלוטין מתופעת ההתחלות‪ ,‬דהיינו‪ ,‬מניסיונותיהם של סטודנטים מסוימים‬ ‫להציג את עצמם כלקויי למידה על מנת לקבל התאמות אקדמיות הנתפסות בעיניהם‬ ‫כמשאב למינוף הישגיהם בשדה ההשכלה הגבוהה‪.‬‬ ‫על רקע חלל זה מבקש המחקר הנוכחי לייצר דיון אקדמי בתופעת ההתחלות‬ ‫באמצעות בחינת גילוייה בשדה ההשכלה הגבוהה‪ ,‬ובכך להאיר ולחשוף את מופעיה‪,‬‬ ‫ואף לאפיינה כהתנהגות רמייה נוספת שלא טופלה עד כה בספרות המחקרית‪ .‬תוך כדי‬ ‫כך אני גם מבקש לחלץ את תופעת ההתחלות מן הסד הרפואי והמוסרי שבו היא נתונה‪,‬‬ ‫ולעגנה בהקשר של המבנה הכלכלי‪-‬חברתי והתרבותי העכשווי‪.‬‬ ‫ִה ְתחלות‪ ,‬לקויות למידה ובריחה מאחריות‬ ‫מרבית הספרות המערבית העוסקת בהתחלות שייכת אמנם לתחום התביעות‬ ‫המשפטיות והרפואיות‪ ,‬ואולם בשנים האחרונות נעשו מספר מחקרים שהחלו לבחון את‬ ‫מקומה גם בהקשרים חינוכיים‪ .‬במסגרת זו עלתה הטענה שבמערכת החינוך העכשווית‬ ‫קיים פוטנציאל גבוה לשימוש מכוון ומטעה בתווית "לקות למידה"‪ .‬זאת משום שאבחון‬ ‫סטודנט כבעל לקות מספק לו התאמות מסוגים שונים (בדרכי ההיבחנות‪ ,‬במידת הסיוע‬ ‫האקדמי הניתן לו‪ ,‬ביחס הסגל האקדמי ובדרכי ההערכה המתייחסות אליו ועוד)‪,‬‬ ‫‪15‬‬ ‫המעניקות לו יתרונות בתחרות מול עמיתיו הסטודנטים שאינם מקבלים התאמות‪.‬‬ ‫במרבית הספרות המחקרית והמקצועית העוסקת בלקויות למידה‬ ‫ובהערכותיהן‪ ,‬מובלעת ההנחה לפיה הנדרשים לעבור אבחון קליני מדווחים באופן כנה‬ ‫ומהימן על קשייהם‪ ,‬ואינם מנסים להגזים בסימפטומים או להתקשות במתכוון‬ ‫בעמידה במטלות האבחון‪ 16.‬אולם מחקרים שנעשו בשנים האחרונות בארצות הברית‬ ‫מציגים עדויות לפיהן סטודנטים רבים מפגינים במתכוון ביצועים כושלים במהלך‬ ‫אבחונם‪ ,‬תוך שהם מדווחים על קשיים מהם אינם סובלים בפועל‪ ,‬או שהם מעצימים‬ ‫סימפטומים הקשורים בלקות ומגזימים בתיאור מצוקותיהם על מנת לזכות בהתאמות‬ ‫אקדמיות שונות‪ ,‬ואפילו על מנת להשיג מרשמים לתרופות דוגמת ריטלין‪.‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪17‬‬ ‫אלמוג ואלמוג (‪ )8380‬מזכירים בהערת אגב כי שיעור מקבלי ההקלות בבתי ספר ובמוסדות‬ ‫להשכלה גבוהה בשל קשיי למידה עשוי לתמוך בטענתם זו‪ ,‬ואולם אזכור אגבי זה נותר שולי‪,‬‬ ‫בלתי מפותח ובלתי מתוקף‪ ,‬כשהוא נבלע בתזה הכללית שלהם אודות דיוקן הסטודנט בן‪-‬‬ ‫ימינו‪.‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪Lu & Boone, 2002‬‬ ‫‪16‬‬ ‫קצ'רגין‪8336 ,‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪Alfano & Boone, 2007; Harrison et al., 2008; Sanders, 2011‬‬ ‫‪61‬‬ ‫אוכלוסיית המחקר ומהלך המחקר‬ ‫מקורו של מאמר זה במחקר שיח ביקורתי שהתבסס על ראיונות עומק חצי מובנים‬ ‫שנערכו בשנים ‪ 8388-8339‬עם ‪ 03‬סטודנטים (‪ 82‬גברים ו‪ 82-‬נשים) בעלי לקויות למידה‬ ‫(אשר אובחנו באופן פורמלי כלקויי למידה)‪ ,‬במוסדות אקדמיים בישראל (מחציתם‬ ‫משתי אוניברסיטאות ומחציתם משתי מכללות; ארבעת המוסדות ממוקמים באזור‬ ‫המרכז)‪ .‬גילם בזמן הריאיון היה ‪ .03-88‬כל המרואיינים סיימו ‪ 88‬שנות לימוד‪ ,‬והחזיקו‬ ‫בתעודת בגרות מלאה‪ .‬חמישה מהם היו כבר בעלי תואר ראשון‪ .‬הם למדו תחומים‬ ‫אקדמיים שונים‪ :‬פסיכולוגיה‪ ,‬חינוך‪ ,‬סוציולוגיה‪ ,‬כלכלה‪ ,‬מדעי הרוח‪ ,‬אמנויות‪,‬‬ ‫ביולוגיה ומשפטים‪ .‬המרואיינים נמנו על אוכלוסייה מאזור המרכז והצפון‪ ,‬כולם‬ ‫ממשפחות בעלות סטטוס סוציו‪-‬אקונומי גבוה ובעלות הון השכלתי ופרופסיונלי‪.‬‬ ‫חשוב לציין שהמחקר עליו מתבסס המאמר הנו חלק ממחקר מקיף יותר בו‬ ‫נעשה שימוש במגוון מתודות‪ :‬ראיונות עם ‪ 63‬מאבחנים דידקטיים‪ ,‬ניתוח היסטורי של‬ ‫עשרות מאמרים מקצועיים ומחקריים העוסקים בלקויות למידה‪ ,‬כמו גם השתתפות‬ ‫בכנסים‪ ,‬ימי עיון וסדנאות שעסקו בלקויות למידה‪ .‬במסגרת אותו מחקר מקיף רואיינו‬ ‫באופן ראשוני קרוב ל‪ 833-‬סטודנטים לקויי למידה‪ .‬סטודנטים אלו אותרו במהלך בו‬ ‫נכנסתי כחוקר לכיתות לימוד במוסדות אקדמיים שונים‪ ,‬הצגתי באופן כללי את‬ ‫המחקר ומסרתי פרטי התקשרות‪ .‬באופן זה נוצר קשר עם כמה עשרות סטודנטים‪.‬‬ ‫באמצעותם הגעתי בשיטת 'כדור השלג' לסטודנטים לקויים נוספים‪ .‬לסטודנטים נאמר‬ ‫כי המחקר הנו מחקר חלוץ הבוחן את עולם לקויות הלמידה כשדה חברתי‬ ‫מפרספקטיבות סוציולוגיות‪ ,‬היסטוריות ופילוסופיות‪ .‬עוד נאמר להם כי חלקם במחקר‬ ‫יהיה להאיר באמצעות סיפוריהם האישיים את חוויית הלקות‪ ,‬את הרקע וההקשר של‬ ‫אבחונם‪ ,‬את הקשיים שבעטיים הם אובחנו‪ ,‬ואת ההשלכות השונות של האבחון על‬ ‫זהותם האישית והאקדמית ועל עולמם החברתי‪.‬‬ ‫מוטיב הרמייה וההתחלות הוצג בשלב הסינון הראשוני של המרואיינים לאלו‬ ‫שפנו ויצרו קשר‪ .‬כבר בשלב זה נאמר להם שהמחקר ינסה לעמוד גם על תופעות של‬ ‫רמייה והתחלות בהקשר של לקויות למידה‪ ,‬ומי מהם שיכולים ומוכנים לתרום לפרק‬ ‫זה של המחקר יוכלו לבחור ולהמשיך לשלב של ריאיון העומק תוך הבטחה לאנונימיות‬ ‫מוחלטת‪ .‬לסטודנטים הוסבר כי תופעת הרמייה בהקשר זה לא נחקרה בישראל בעבר‪,‬‬ ‫וכי להארתה יש חשיבות מחקרית ואתית גם יחד‪ .‬כך נבררו מתוך מאגר גדול של פונים‬ ‫אותם סטודנטים שציינו כי נקטו פעולות יזומות על מנת לקדם את סיכויי תיוגם‬ ‫כלקויים במהלך האבחון שנעשה להם בעבר‪ ,‬שהזכירו ניסיונות של רמייה בהקשר‬ ‫לאבחונם או שהביעו גילויים של חוסר אמון ביחס למונח לקות למידה‪ .‬באופן מעניין‬ ‫התברר שסטודנטים רבים שמחו דווקא על ההזדמנות לספר על גילויי ההתחלות שלהם‬ ‫והם עשו זאת ללא מבוכה או חשש (ביאור של תגובות אלו ימצא הקורא בהמשך‬ ‫המאמר)‪ .‬חשוב להדגיש אפוא שהסטודנטים שנבחרו לצורכי המחקר אינם מהווים‬ ‫מדגם מייצג של סטודנטים שאובחנו כלקויי למידה כי אם מדגם תכליתי שהוגבל‬ ‫מלכתחילה ובמתכוון לקבוצה מיוחדת זו‪.‬‬ ‫‪66‬‬ ‫הלקות כמשאב להצלחה‬ ‫סיפוריהם האישיים של הסטודנטים המרואיינים במחקר אודות נסיבות וסיבות תיוגם‬ ‫כלקויי למידה שאותן הם חשפו‪ ,‬כמו גם פרשנותם ללקויות הקונקרטיות שלהם‪,‬‬ ‫מעמידים באור בעייתי טענות מרכזיות של השיח המדעי והפרופסיונלי אודות לקויי‬ ‫הלמידה‪ .‬המשתתפים סיפקו תיאור מפורט של מעשי רמייה והטעייה שונים‪ ,‬מתוכננים‬ ‫ויצירתיים‪ ,‬החל מפרקטיקות של הכנה לאבחון הדידקטי ולמידת הסימפטומים‬ ‫האופייניים של לקות למידה‪ ,‬דרך פרקטיקות שכנוע שהפעילו על המאבחן במהלך‬ ‫האבחון ולאחריו כי אכן הם לוקים בלקות זו‪ ,‬וכלה בפרקטיקות המיקוח שלהם אל מול‬ ‫חברי סגל מנהלי ואקדמי על מנת למקסם את התועלת אותה ניתן להפיק מן האבחון‬ ‫הפורמלי‪.‬‬ ‫בניגוד לתיאור השגור בספרות הלקויות (העושה שימוש במוטיבים של סבל‬ ‫ומצוקה גדולים בקרב הלקויים מזה ושל רצון כן מצידם להתאמץ ולעבוד בנחישות‬ ‫באמצעות הוראה מתקנת על מנת להצליח במסגרת הלימודית מזה)‪ ,‬התגלו המרואיינים‬ ‫ככאלו שפעלו באופן רצוני‪ ,‬פעיל‪ ,‬מחושב ומתוכנן על מנת להשיג תווית של לקות‬ ‫למידה‪ .‬תווית זו התפרשה בדבריהם כמשאב תרבותי נחשק הטומן בחובו רווחים‬ ‫סמליים ופרקטיים בעבור נושאיו‪ .‬כך למשל סיפר אחד המרואיינים‪:‬‬ ‫הציונים שלי היו בהתחלה לא משהו‪ .‬תודות להמלצה של חבר הלכתי לאבחון‬ ‫והרווחתי מלא התאמות‪ .‬זה עזר לי גם בקטע הפסיכולוגי [‪ ]...‬הרגיע אותי‪ .‬וכן‬ ‫גם הציונים עלו‪ ,‬בטח [‪ ]...‬גם המרצים מתייחסים אליך יותר טוב‪ ,‬מתחשבים‬ ‫[‪ ]...‬החיים קלים יותר כשאתה לקוי‪.‬‬ ‫הלקות כסטיגמה חיובית‬ ‫"בצבא" אמר שוויק בחגיגיות ובגאווה‪" ,‬האדונים רופאי הצבא הכריזו עליי רשמית כעל‬ ‫‪18‬‬ ‫אידיוט מושלם"‪.‬‬ ‫מרבית הסטודנטים המתחזים אישרו את עובדת היותם לקויי למידה (ובכלל‬ ‫זה את היותם דיסלקטים‪ ,‬דיסגרפים‪ ,‬דיסקלקולים ובעלי הפרעות קשב וריכוז) בביטחון‬ ‫מלא‪ ,‬כשהם נאחזים באבחונים כאישור וכהוכחה‪" :‬תראה מה המאבחנת כתבה [‪]...‬‬ ‫איפה זה? הנה‪ :‬סובלת מלקויות משמעותיות [‪ ]...‬בולטים קווים דיסלקטיים [‪ ]...‬ניכרת‬ ‫דיסגרפיה [‪ ."]...‬סטודנטית אחרת הצביעה על דו"ח האבחון וקבעה‪" :‬אין לי בעיה עם‬ ‫התווית [‪ ]...‬זה לא שאני חולת נפש או משהו"‪ .‬יתרה מזאת‪ ,‬בעבור מרביתם הייתה‬ ‫הלימה מוחלטת בין לקויות הלמידה לבין ההתאמות המיוחדות שניתנו להם במוסדות‬ ‫האקדמיים‪" .‬מה זו לקות למידה? תוספת זמן [‪ ]...‬יש לי בכל המקצועות תוספת זמן וגם‬ ‫צריכים להתעלם מכתיב‪ ,‬משגיאות כתיב‪ ,‬אם יש לי"‪.‬‬ ‫זיהוי זה של הלקויות עם מערכת ההתאמות מצביע על חשיבותה המרכזית של‬ ‫מערכת זו בעבור המאובחנים כלקויי למידה‪ ,‬חשיבות הנעוצה לא רק בהיותה מערכת‬ ‫‪18‬‬ ‫האשק‪06 :8611 ,‬‬ ‫‪833‬‬ ‫של התמודדות עם הקשיים המיוחסים ללקויות‪ ,‬כי אם גם בהיותה מקור המוטיבציה‬ ‫של המרואיינים בפיתוח ובאימוץ של זהות כבעלי לקות‪ .‬עולם האסוציאציות‬ ‫והמשמעויות שנקשרו בלקויות למידה בקרב המרואיינים המתחזים היה גדוש‪ ,‬אם כן‪,‬‬ ‫בפטורים‪ ,‬התאמות והקלות למיניהם (להבדיל‪ ,‬למשל‪ ,‬מהוראות קליניות‪ ,‬אטיולוגיות‬ ‫או סימפטומטיות)‪ .‬האבחון ומערכת ההתאמות הפורמלית הם שהעניקו ממד ומובן‬ ‫מוחשי בעבורם לקיומה של לקות‪.‬‬ ‫הלקות כתג אינסטרומנטלי‬ ‫הגם שכל ‪ 03‬המרואיינים ידעו לדווח בהרחבה כיצד השיגו את "אות הכבוד" באמצעות‬ ‫הטעיית המאבחנים‪ ,‬הרי לא כולם זיהו עצמם כלקויים באמת‪ 83 .‬מרואיינים אמנם‬ ‫אובחנו ונמצאו לקויי למידה‪ ,‬אולם האבחון וממצאיו היו עבורם אמצעים‬ ‫אינסטרומנטליים לקידום עצמי ולהשגת פטורים‪ ,‬ולא מסמנים של אמת מדעית כלשהי‬ ‫ביחס לזהותם או ליכולותיהם‪" .‬מה פתאום לקוי למידה? הצחקת אותי‪ .‬האבחון היה‬ ‫רק בשביל לקבל פטורים [‪ ]...‬מה אני פראייר?" סיפר סטודנט‪ ,‬וחברו דיווח‪:‬‬ ‫מה זה השטויות האלה לקויי למידה? [‪ ]...‬שמע לי תבוא כמוני‪ ,‬תשלם לאבחון‬ ‫[‪ ]...‬וואלה תהיה גם אתה לקוי [‪ ]...‬מה‪ ,‬לא עשית את זה? יא אללה איזה‬ ‫פראייר כל הכבוד [‪ ]...‬ככה לוותר על צ'ופרים‪ ,‬התאמות‪ ,‬יחס אישי [‪.]...‬‬ ‫כך‪ ,‬הגם שהמרואיינים טענו כי אינם לקויים‪ ,‬הם לא נמצאו מוטרדים מתיוגם כלקויים‬ ‫בנסיבות חינוכיות או חברתיות שונות‪ .‬אדרבה‪ ,‬מרואיינים אלה הצטרפו בדעתם לזו של‬ ‫שאר המתחזים‪ ,‬לפיהם החלה עצמית של זהות לקותית עשויה לזכות את מושאיה‬ ‫בתגמולים חומריים ובפרסים פרקטיים בלבד‪:‬‬ ‫בהתחלה לא בא לי לשלם על האבחון כסף אבל אז מישהו איזה חבר אמר לי‬ ‫[‪ ]...‬פה אם אתה הולך [‪ ]...‬אתה בטח ימצאו לך משהו‪ .‬אל תהיה פראייר [‪]...‬‬ ‫ואז זה משמעותי לציונים וכל זה‪ .‬אז באמת הלכתי ובאמת מצאו לי קשיים‪.‬‬ ‫מה זה שמחתי שלא זרקתי את הכסף‪.‬‬ ‫וכך דיווח סטודנט שהדגיש‪:‬‬ ‫אני לא לקוי באמת אבל מה זה משנה [‪ ]...‬זה נותן לך הרגשה טובה‪ ,‬מלטפים‬ ‫אותך [‪ ]...‬מתייחסים אליך יפה פתאום וזה עוד באוניברסיטה שהיחס פה‬ ‫מסריח [‪.]...‬‬ ‫על הסיבות והמוטיבציות לאבחון‬ ‫יחס עלות‪-‬תועלת זה‪ ,‬מצא את ביטויו בדרך זו או אחרת בכלל הראיונות‪ .‬כל המתחזים‬ ‫לבעלי לקויות חזרו והדגישו עד כמה חשובים היו בעבורם הפטורים‪ ,‬ההקלות‪,‬‬ ‫ההתאמות והשירותים השונים להם היו זכאים כלקויי למידה‪ ,‬כשהם החליטו לפנות‬ ‫ולהסתייע באבחון דידקטי‪ .‬מתוך הראיונות עולה כי המתחזים שימשו כיזמים או‪,‬‬ ‫למצער‪ ,‬כזרזים של ההחלטה לפנות לאבחון דידקטי‪.‬‬ ‫‪838‬‬ ‫בבסיס המוטיבציה לפנות לאבחון דידקטי‪ ,‬הדגישו המתחזים לבעלי לקויות‬ ‫למידה‪ ,‬עמד צורך משמעותי ביותר עבורם‪ .‬הצורך בציונים טובים‪ .‬ולשם מה? על מנת‬ ‫להצליח ולהגיע ללימודים גבוהים במוסדות אקדמיים (כך הבינו המתחזים במבט‬ ‫רטרוספקטיבי את הצורך שנודע לאבחון במידה ואובחנו גם בעת לימודיהם בבית ספר‬ ‫תיכון)‪ ,‬או על מנת לשפר את סיכויי הקבלה למשרה נחשקת (כך הבינו המתחזים את‬ ‫הצורך באבחון בתוך מוסד אקדמי ובקבלת התאמות)‪.‬‬ ‫מרבית המרואיינים אובחנו לראשונה בהיותם סטודנטים במוסדות להשכלה‬ ‫גבוהה‪ ,‬ולפי דיווחיהם הם הסתדרו ללא התאמות בעת לימודיהם בבית הספר‪.‬‬ ‫משנשאלו מדוע פנו לאבחון רק בשלב זה של לימודיהם‪ ,‬הם טענו כי קודם לכן הם לא‬ ‫נתקלו בקשיים‪ ,‬וכעת‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬הם חוששים מהביצועים האקדמיים אותם יהיה‬ ‫עליהם להפגין במטלות ובבחינות‪ .‬כך סיפרה סטודנטית על המוטיבציה לאבחון מאוחר‪:‬‬ ‫זו השנה הראשונה שלי [‪ ]...‬הלך לי די טוב אבל אני מה זה בלחץ לפני מבחנים‬ ‫[‪ ]...‬לא מתאים לי להיכשל‪ .‬עכשיו אני יותר רגועה [‪ ]...‬עם הארכת זמן ועוד כל‬ ‫מיני [‪ ]...‬לא שממש הייתי צריכה את זה עד עכשיו‪ .‬אבל שיהיה‪.‬‬ ‫שוב ושוב חזרו המרואיינים על החשיבות הרבה שנודעה בעבורם להצלחה בלימודים‬ ‫ובחיים בכלל‪ .‬הפנייה למאבחנים מומחים‪ ,‬זיהויים כלקויי למידה וההסתייעות‬ ‫במערכת התאמות נתפסו על ידם כאפיק מרכזי ואטרקטיבי שבאפשרותו לשפר בצורה‬ ‫ניכרת‪ ,‬אם לא להבטיח‪ ,‬את סיכויי החיים שלהם‪ .‬מטלות בית הספר‪ ,‬מבחני הבגרות‪,‬‬ ‫הבחינה הפסיכומטרית‪ ,‬דרישות הקבלה למוסדות האקדמיים‪ ,‬מטלות אקדמיות‬ ‫שוטפות ובחינות אקדמיות – כל אלו נתפסו אצלם כמכשולים שונים בדרך להצלחה‬ ‫מדומיינת כלשהי‪ .‬לדידם‪ ,‬על כן‪ ,‬לאבחון הדידקטי ולהמשגתם כלקויים נודעת פונקציה‬ ‫מרכזית שעניינה הוא עקיפה של המכשולים הנדונים בדרך לגיטימית וסלילת דרכם‬ ‫למימושה של אותה הצלחה עתידית‪ .‬כך תמה סטודנט כנגד מי שאינו מנצל את ערוץ‬ ‫האבחון לקבלת תווית של לקוי למידה‪" :‬אני ממש חייב להוציא ציון טוב בתואר [‪ ]...‬זה‬ ‫לא צחוק‪ .‬זה מה זה חשוב לי למקום עבודה‪ .‬אז הבן‪-‬אדם‪ ,‬אם הוא הגיוני‪ ,‬מה? לא‬ ‫יוציא עזרה?"‪.‬‬ ‫המוטיבציה הבסיסית שהנחתה אותם בפנייה להסתייעות במאבחן מומחה‪,‬‬ ‫הייתה נעוצה בחתירתם למצוא דרכים שתקלנה עליהם בתחנות הלימודיות השונות‬ ‫ותסייענה בידיהם "להוציא ציונים טובים" (כלשונם)‪ ,‬ולא‪ ,‬להבדיל‪ ,‬הניסיון למצוא‬ ‫מזור ותיקון לקושי כלשהו‪ .‬קדמו לפנייתם לאבחון הסתייעות בשיעורים פרטיים באופן‬ ‫אינטנסיבי טרם מטלות אקדמיות‪ ,‬ולא חיפוש או הסתייעות בשיטות הוראה מתקנת‪,‬‬ ‫אסטרטגיות למידה או טיפול ייחודי‪.‬‬ ‫אסטרטגיות ההצדקה של ההתחזות‬ ‫בזמן הראיונות עשו המרואיינים שימוש באסטרטגיות נרטיביות שונות על מנת להסביר‬ ‫ולהצדיק את פעולות ההתחזות שלהם בעבר‪ .‬אסטרטגיות אלו התגלו אצל כל סטודנט‬ ‫‪838‬‬ ‫באופנים שונים ובדרגות שונות‪ ,‬ואולם את רוב רובם של ניסיונות ההצדקה ניתן לאחד‬ ‫לכדי שש אסטרטגיות נרטיביות שכיחות ובולטות‪:‬‬ ‫‪ .8‬שוויון הזדמנויות‪ .‬אסטרטגיה שכיחה הייתה השימוש ברטוריקה של שוויון‬ ‫הזדמנויות‪" :‬יש לך חולשות מסויימות‪ .‬אתה מתחיל רחוק מאחורה [ביחס‬ ‫לסטודנטים 'נורמטיבים'] אז צריך לתת לך פוש כדי שזה יהיה הוגן [‪ "]...‬כך טען‬ ‫אחד המרואיינים‪ ,‬כשהוא מתייחס לסדרה של התאמות אותן דרש‪" .‬לדעתי צריך‬ ‫להקל בבדיקה [של העבודות האקדמיות] [‪ ]...‬לא פֵ ייר שיורידו לי ציון על כתיב‪ .‬זה‬ ‫חלק מהבעיה שלי [‪ "]...‬טענה סטודנטית אחרת‪ .‬אסטרטגיה זו מעניינת במיוחד‪,‬‬ ‫מכיוון שהיא מדגימה כיצד טיעונים בדבר הצורך בשוויון הזדמנויות יכולים‬ ‫להתגלגל בשיח הלקויות העכשווי לפרקטיקות מבחינות ומפלות‪.‬‬ ‫‪ .8‬שימוש ברטוריקה של מדע אובייקטיבי‪ .‬המרואיינים אימצו באופן עקרוני את‬ ‫ההנחות של שיח לקויות הלמידה‪ ,‬ובכללן את ההנחה לפיה לקות למידה הנה ישות‬ ‫קלינית נוירולוגית אובייקטיבית‪ .‬כך לדוגמה טען מרואיין‪" :‬לקות למידה זה משהו‬ ‫אמיתי‪ ,‬מּולד [‪ ]...‬על זה אין ויכוח"‪ .‬מעניינת העובדה שהמרואיינים לא מצאו‬ ‫סתירה בין שימוש זה ברטוריקה קלינית אובייקטיביסטית‪ ,‬לבין תיאוריהם‬ ‫הקודמים אודות המניפולציות בהן השתמשו באבחוניהם על מנת להצליח ולזכות‬ ‫בתווית של לקויי למידה‪ .‬גם משהוצג בפניהם מתח זה באופן מפורש‪ ,‬מרביתם לא‬ ‫ראו סתירה בסיפוריהם‪ .‬באופן כללי ועקרוני הם אימצו את ההשקפה‬ ‫האובייקטיביסטית הרווחת‪ .‬המניפולציות שהפעילו לא גרמו להם לפקפק‬ ‫בממשותן של ההפרעות הקליניות‪ .‬מניפולציות אלו שימשו לדידם להבטיח את‬ ‫המשגתם כלקויי למידה בסופו של האבחון ותו לא‪ .‬אסטרטגיות ההתחזות של‬ ‫מרביתם שימשו אפוא כחגורת ביטחון שהבטיחה מבחינתם שאכן יפיקו‬ ‫מסיטואציית האבחון את התוצר המיוחל‪.‬‬ ‫‪ .0‬חוסר הברירה (הכורח)‪ .‬מדברי המרואיינים עלה הרושם‪ ,‬שבמציאות החינוכית‬ ‫העכשווית‪ ,‬תיוגם הנדון הוא במידה רבה בלתי נמנע‪" :‬הלכתי אליה [ליועצת‬ ‫במכללה] [‪ ]...‬ישר שלחה אותי לעשות אבחון כי לא עשיתי [‪ ]...‬מה יכולתי לעשות?"‬ ‫סיפרה סטודנטית על הפנייתה לאבחון‪" .‬לא רציתי [לעשות אבחון]‪ .‬שאלתי אם אני‬ ‫יכול לקבל עזרה [‪ ]...‬אמרו לי רק לקויי למידה [‪ ,"]...‬כך חיזק מרואיין נוסף את‬ ‫הטענה הכללית לפיה שירותי סיוע אקדמיים בנויים באופן שמעודד הפנייתם של‬ ‫סטודנטים מתקשים לבצע אבחון דידקטי‪ ,‬מבלי שתיבחן האפשרות כי קשייהם‬ ‫נובעים ממקור שאינו נוירולוגי‪ .‬כך סיכמה את מצב העניינים מרואיינת באומרה‪:‬‬ ‫"אם אתה רוצה שיתייחסו אליך [‪ ]...‬אז להיות לקוי זה הכי טוב‪ .‬למי נותנים חונך‬ ‫אתה חושב? ביררתי‪ .‬יש עדיפות ללקויים‪ .".‬כך התחלף בשלב זה מעמדם כסוכנים‬ ‫פעילים בסיפור ההתחזות ובתהליך כינון לקותם‪ ,‬במעמד של כלי קיבול פסיביים‪,‬‬ ‫המקבלים על עצמם את תג הלקות כמעט בלית ברירה‪.‬‬ ‫‪830‬‬ ‫‪" .1‬כך עושים כולם"‪ .‬המרואיינים פוטרים עצמם במודע ובגלוי מאחריות למעשיהם‬ ‫בטענה "כך עושים כולם"‪ ,‬לפיה הם פטורים מאחריות‪ ,‬הן לקבלת תג הלקות והן‬ ‫לפעולות ההתחזות בהן נקטו‪ ,‬משום שאלו הפכו לנורמה בלתי כתובה‪ .‬כך בלשונו‬ ‫של מרואיין‪" :‬אתה לא יכול לא להיות לקוי‪ .‬הרבה מהם מקבלים הקלות והציונים‬ ‫בשמיים [‪ ]...‬איך [אני אעשה] תואר שני? שאין לי ממוצע לזה? [‪ ]...‬אז מה אני‬ ‫אעשה? כל מי שחכם עושה [אבחון]"‪" .‬כולם [‪ ]...‬שאני מכירה הוציאו אבחון [‪ ]...‬זה‬ ‫הפך אוטומטי" דיווחה מרואיינת נוספת‪ .‬כולם‪ ,‬או למצער‪ ,‬כל ה"חכמים"‪ ,‬נענים‬ ‫לחוקי התחרות הכאילו מריטוקרטיים ומשפרים עמדות בשדה הלימודים‬ ‫האקדמיים באמצעות מערכת ההתאמות ללקויי למידה‪.‬‬ ‫‪ .2‬טיעונים מבחינים ומייצרי מרחק‪ .‬עיקרם של אלו התמצה ברעיון לפיו המקרה‬ ‫הפרטי שלהם שונה באופן מהותי ממקרים אחרים‪ .‬המרואיינים סיפרו כיצד‬ ‫במקרה הפרטי שלהם‪ ,‬מעשי ההתחזות והמניפולציות שננקטו על ידם באבחון‪ ,‬היו‬ ‫למעשה מוצדקים‪ .‬לדבריהם‪ ,‬מקור ההצדקה של ההתחזות הוא בכך שאסטרטגיות‬ ‫ההתחזות שימשו בעבורם אך כגיבוי למצוקתם האותנטית והאובייקטיבית‪" :‬מה‬ ‫שאמרתי לך קודם [‪ ]...‬זה לא סותר שום דבר [‪ ]...‬זה לא אמר שאין לי קשיים‪ ,‬שאני‬ ‫לא הייתי לקוי‪ .‬זה גם וגם [‪ ]...‬אתה מבין?" גונן מרואיין על מעשה התחזותו בעבר‪.‬‬ ‫"היה מגיע לי האבחון ממילא [‪[ ]...‬כוונתו לזיהויו החיובי כלקוי למידה באבחון]‬ ‫[‪ ]...‬אבל רציתי ללכת בטוח [‪ ]...‬זה היה חשוב לי"‪ ,‬כך הסביר כיצד למרות‬ ‫אסטרטגיות הרמייה בהן נקט‪ ,‬הרי שלמעשה בבסיס הוא היה באמת לקוי למידה‪.‬‬ ‫"אז מה אם רימיתי קצת? [‪ ]...‬תכל'ס יש לי לקויות למידה אז זה כאילו לא נחשב"‪.‬‬ ‫"יש כאלה שמשתמשים בזה [בתווית הלקות] שזה תירוץ‪ .‬אצלי זה לא ככה [‪[ ]...‬מה‬ ‫ההבדל?] אני לקויה באמת" הדגישה מרואיינת אחרת‪ .‬כך‪ ,‬מכיוון שמרבית‬ ‫המרואיינים המתחזים תופסים את עצמם כלקויים באמת‪ ,‬מתגמדת עובדת‬ ‫התחזותם באבחון לכדי אנקדוטה שולית שאיננה מטילה כתם אפיסטמי או אתי על‬ ‫זהותם הלקויה‪.‬‬ ‫‪ .9‬גם לנו יש קשיים‪ .‬זו אסטרטגיה נוספת הפוטרת מאחריות‪ .‬באשר לעשרת‬ ‫המרואיינים ששללו דווקא את עובדת היותם לקויים‪ ,‬ושטענו לשימוש‬ ‫אינסטרומנטלי בלבד בתווית הלקות‪ ,‬גם הללו ניסו לגמד עתה את החשיבות‬ ‫והמשקל שנודעו לדרך הלא כשרה שבאמצעותה "זכו" לתיוג כלקויים‪ .‬אסטרטגיה‬ ‫זו של מזעור הרמייה התבטאה תמטית ברעיון לפיו גם להם יש קשיים‪ .‬כך‪ ,‬לדברי‬ ‫כמה מהם‪ ,‬חרף היותם לא לקויים‪ ,‬גם להם יש קשיים שמצדיקים למעשה קבלת‬ ‫התאמות‪" :‬אז מה אם אין לי? זה לא פייר שהם [לקויי הלמידה] יקבלו [התאמות]‬ ‫ואני לא [‪ ]...‬אני לא חושבת שזה שרימיתי זה כזה ביג דיל‪ .‬מה‪ ,‬לי אין קשיים?"‪.‬‬ ‫הגדילו לעשות שניים מהמרואיינים שטענו‪" :‬יכול בעצם להיות שיש לי הפרעה [‪]...‬‬ ‫אני לא בדיוק יודע‪ .‬מי יודע?"‪" .‬אני לא אומרת לך שאין לי ליקויים רק שבאבחון‬ ‫לא ידעתי [‪ ]...‬יכול מאוד להיות שבסוף אני אגלה שאני כן עם לקות"‪ .‬מזעור‬ ‫הרמייה נתמך גם על‪-‬ידי שימוש בביטויים ממזערים‪ ,‬במילות סייג ובמנגנון הרטורי‬ ‫‪831‬‬ ‫של הקטנה‪" :‬מה כבר עשיתי אפשר לחשוב [‪ ]...‬מה? שהם יש להם הארכת זמן זה‬ ‫פֵ ייר? [‪ּ ]...‬כּולה לקחתי גם אני [הארכת זמן]"‪.‬‬ ‫אסטרטגיות אלו שלעיל הופעלו במשולב על‪-‬ידי המרואיינים‪ .‬הפונקציה‬ ‫המרכזית שנודעה להן הנה גיבושו של פטור מאחריות ביחס למעשה רמייתם כמו גם‬ ‫ביחס ליתרון המפלה שנפל בחלקם‪.‬‬ ‫מסיפוריהם של המרואיינים‪ ,‬אשר ששּו לאמץ לעצמם את התווית הסטיגמטית‬ ‫הנדונה‪ ,‬מצטיירת תמונה מורכבת בה משמשים בערבוביה קבלתה של סטיגמת הלקות‪,‬‬ ‫ניהולה האינסטרומנטלי‪ ,‬ונטרולה באמצעות טיהור של העצמי המתויג‪ .‬נטרול‬ ‫הסטיגמה מתאפשר משום הגדרתה של לקות הלמידה כהפרעה נוירולוגית‪ ,‬שאיננה‬ ‫פוגעת באיכויות הקוגניטיביות והאינטלקטואליות של המתויגים באמצעותה‪ .‬ממד נוסף‬ ‫של נטרול הסטיגמה מתאפשר משום שהחלת סטיגמה זו מסירה למעשה האשמה‬ ‫פוטנציאלית של המרואיינים כעצלנים או כנעדרי מוטיבציה‪.‬‬ ‫ככלל‪ ,‬ניתן לומר שבמקרה הנוכחי משמשת תווית לקות הלמידה בתפקיד‬ ‫ייחודי של סטיגמה חיובית‪ .‬בניגוד לניסיונות ההסתרה של תווית סטיגמטית הנדונים‬ ‫רבות בספרות המחקרית‪ ,‬במחקר זה המרואיינים המתחזים נמצאו שותפים בהמצאתה‬ ‫של זהות סטיגמטית‪ ,‬בהנכחתה במצבים שונים ובשימוש בה לקידום האינטרסים‬ ‫שלהם‪.‬‬ ‫על החובה להצליח ועל הפטור מאחריות אישית למימוש חובה זו‬ ‫בהגדרתם העצמית‪ ,‬ובהתייחס למאמציהם לקדם תדמית עצמית לקויה‪ ,‬הדגישו‬ ‫המתחזים פעם אחר פעם את החשיבות שנודעה בעבורם להצלחה‪ .‬גם באותם מקרים‬ ‫בהם שללו המרואיינים את דבר היותם לקויים‪ ,‬כשהם טוענים כי הם אך אימצו זהות‬ ‫לקויה באופן אינסטרומנטלי‪ ,‬שימשה ההצלחה בבחינת צידוק שאינו דורש הסבר או‬ ‫נימוק‪ .‬מסיפוריהם נעדר לגמרי הממד של אחריות אישית להישגים‪ ,‬לציונים ולהצלחה‬ ‫בכלל‪.‬‬ ‫לא זו בלבד שכל המתחזים לבעלי לקויות גרסו שתנאי הלימוד וההיבחנות‬ ‫שלהם חייבים להיות כאלו שיאפשרו להם להצליח‪ ,‬אלא שמרביתם אף הרחיקו מעבר‬ ‫לכך בהצהרתם‪ ,‬כי זכות ההצלחה אמורה להיות ודאית ומובטחת כל אימת שהדברים‬ ‫אמורים בקבוצת לקויי הלמידה‪ .‬כך למשל‪ ,‬היו מתחזים שטענו שמשום נחיתותם‪ ,‬על‬ ‫המערכת האקדמית להבטיח להם סף מינימלי של ציונים טובים (דהיינו‪ ,‬ציונים שלא‬ ‫ימנעו בעדם מלטפס במעלה היררכיית התארים אם יהיה ברצונם)‪" :‬אני חושבת שאם‬ ‫אתה לקוי אז אסור שיתנו לך פחות מציון [‪ ]...‬שיכשיל אותך ולא תוכל נגיד להמשיך‬ ‫איתו לתואר שני"‪ .‬אחרים הציעו מנגנון פיצוי אחר ללקויים‪ ,‬לפיו יינתנו בונוסים‬ ‫משמעותיים בציונים‪" :‬צריך לתת פקטורים‪ .‬לא יודע כמה ואיך ללקויי למידה‪ .‬צריך‬ ‫לחשוב על זה‪ .‬מה שחשוב זה בתוצאה‪ ,‬שהם לא יאכלו אותה‪ ,‬שיוכלו להמשיך ללמוד‬ ‫[‪ ]...‬אפילו לדוקטורט"‪ .‬נמצא גם מי שטען‪ ,‬שיש לשנות את שיטת הציון ללקויי‬ ‫הלמידה‪ ,‬כך שסולמות הציונים לא יוכלו לרדת אל מתחת לסף הנדרש לשם קבלה‬ ‫‪832‬‬ ‫לתארים מתקדמים‪ ,‬וכך התנבא‪" :‬יחשבו על זה כמובן [‪ ]...‬זה לא יהיה אותו דבר‪ .‬יהיה‬ ‫צריך להיות מינימום מיוחד לכל מקצוע"‪.‬‬ ‫על שחיקת הערך "מאמץ" ועל דלדול הדימויים הכרוכים בו‬ ‫כבתמונת מראה לחשיבות המוחלטת שנודעה להצלחה בעבור המתחזים לבעלי לקויות‪,‬‬ ‫התבלטה בדרכים שונות עובדת זלזולם המוצהר בעמדות המחייבות מאמץ והשתדלות‬ ‫בלימודים ורתיעתם מפרקטיקות שזוהו על ידם כתומכות בעמדות אלו‪ .‬בראיונות נשזרו‬ ‫התייחסויות והערות אגב רבות‪ ,‬שקעקעו פעם אחר פעם גילויים של השקעה בלימודים‬ ‫תוך טעינתם של אלו במטען משמעויות שלילי‪ .‬שוב ושוב שמו המרואיינים ללעג ולקלס‬ ‫כמה מחבריהם לספסל הלימודים‪ ,‬שנתפסו בעיניהם באופן לא מחמיא כ"חרשנים"‪,‬‬ ‫"חנונים"‪" ,‬פראיירים"‪ ,‬ועוד תארים שנצבעו בצבעים שליליים וביקורתיים‪.‬‬ ‫בעוד שבניגוד לייצוגים בספרות ההגמונית המקצועית אודות סטודנטים‬ ‫לקויים‪ ,‬אשר לא זו בלבד שנדרש מהם מאמץ אקדמי רב‪ ,‬אלא שעל‪-‬פי‪-‬רוב הם אף‬ ‫מתאמצים יותר מסטודנטים אחרים‪ ,‬הרי החוויה הלימודית והאקדמית של‬ ‫הסטודנטים המתחזים לא כללה גילויים של מאמץ והתמדה‪ ,‬לא כל שכן של סבל או‬ ‫קשיים הכרוכים בהם‪ .‬אדרבה‪ ,‬חשוב היה למרואיינים המתחזים להדגיש שהם דווקא‬ ‫אינם נמנים על אותם סטודנטים המגיעים להישגיהם תוך השקעה ומאמץ ניכרים‪.‬‬ ‫תכונות כאלו נתפסו‪ ,‬לדידם‪ ,‬כמורות על איכויות שליליות של הניחנים בהן‪:‬‬ ‫אף פעם לא קראתי את המאמרים‪ .‬לא נראה לי שצריך‪ .‬אם אני מצליחה‬ ‫ללמוד כמה ימים לפני מבחן ולהביא ציון טוב‪ ,‬אז למה לקרוא? יש לי דברים‬ ‫יותר טובים לעשות‪.‬‬ ‫כך קבעה סטודנטית בטון שהעיד כי דבריה אמורים להיות מובנים מאליהם‪ ,‬וכך‬ ‫סטודנט אחר‪" :‬עזוב אותך מהמאמרים‪ .‬אני מצלם מחברת מאיזה חרשן‪ ,‬יום‪-‬יומיים‬ ‫אני קורא וניגש למבחן‪ .‬עד היום זה עבד [‪ ]...‬לא נראה לי בעיה"‪ .‬עדויות אלו של‬ ‫המרואיינים תומכות בטענתו של כהן‪-‬ג'וור‪ 19‬לפיה בתרבות העכשווית בכלל ובחינוך‬ ‫בפרט‪ ,‬אנו עדים לשחיקה ממשית של ערך המאמץ‪ .‬כהן‪-‬ג'וור שמתייחס למערכת‬ ‫החינוכית הקדם‪-‬אקדמית מצביע על כך שמאמץ בחינוך העכשווי נדחק לתפקיד שולי‬ ‫של הפקת הצלחות מדידות בכלים חיצוניים‪ ,‬דהיינו‪ ,‬נהייה אחר ציונים‪ .‬כהן‪-‬ג'וור תולה‬ ‫את שחיקת ערך המאמץ במה שהוא מכנה "חברת השפע"‪.‬‬ ‫אני מבקש לעמוד על ההקשר הנאו‪-‬ליברלי בתרבות הכללית ועל ביטויו בשדה‬ ‫החינוך באמצעות אימוץ לוגיקת השוק כהקשר שבתוכו יש להבין את מעשי הרמייה‬ ‫המדווחים‪.‬‬ ‫‪19‬‬ ‫כהן‪-‬ג'וור‪8666 ,‬‬ ‫‪839‬‬ ‫תג הלקות‪ ,‬לוגיקת השוק‪ ,‬ותחזוק חוסר שוויון חינוכי‪-‬חברתי‬ ‫מטלות ודרישות פדגוגיות שנתפסו כנסבלות ואף כטריוויאליות בעבר‪ ,‬נתפסות כעת על‪-‬‬ ‫ידי המרואיינים כבלתי הגיוניות‪ .‬מאמץ לימודי מזוהה אצלם כלא כדאי וכמיותר‪.‬‬ ‫חשיבות נודעת רק לציונים (בבחינות הבגרות‪ ,‬במבחן הפסיכומטרי‪ ,‬בתואר האקדמי)‪,‬‬ ‫ולא לידע‪ ,‬לתרגול או לערכים ‪ -‬יהיו אשר יהיו‪ .‬כך לדוגמה קבע סטודנט‪" :‬הממוצע הוא‬ ‫תכל'ס מה שחשוב לי [‪ ]...‬אני אומר שערכים או דברים אחרים‪ ,‬את זה אתה מביא‬ ‫מהבית או שלא"‪ .‬וכהמשך לכך גילתה סטודנטית גילוי אופייני לדיווחי המרואיינים‬ ‫"בשביל הממוצע שלי אני מוכנה לעשות הכל‪ ,‬אבל הכל [‪ ]...‬כל מי שאני מכירה מרמה‬ ‫בשביל זה"‪ .‬גילויים אלו מתיישבים עם טענתם הכללית של סואן ודוידוביץ'‪ 20‬בנוגע‬ ‫לדיוקן הסטודנטיאלי שעובר בעת הנוכחית שינוי עמוק‪ ,‬המתבטא בריבוי של גילויי‬ ‫מרמה‪ ,‬בהיעדר יושרה ובבעיות משמעת‪.‬‬ ‫זיווג העמדות של חשיבות ההצלחה והנהייה אחרי הציונים מזה‪ ,‬עם רתיעה‬ ‫ממאמץ ואף עוינות לגילויי השקעה מזה‪ ,‬עשויים לסייע בביאור מקור המשיכה של‬ ‫מסלול לקויות הלמידה בעבור סטודנטים המתחזים לבעלי לקויות‪ .‬ראשית‪ ,‬אימוץ של‬ ‫תג הלקות‪ ,‬ולּו להלכה‪ ,‬מקדם את סיכויי החיים (סיכויי הצלחה במונחי המרואיינים)‬ ‫שלהם‪ :‬תג הלקות משמש במוסדות חינוך בימינו כמשאב סמלי חשוב בו ניתן להשתמש‬ ‫על‪-‬ידי המרתו לסוגים שונים של התאמות פורמליות‪ ,‬להבנות בלתי פורמליות ואף‬ ‫לגילויים של אמפתיה מצד סוכנים חברתיים משמעותיים בשדה‪ .‬לגילויים אלו‬ ‫השתמעויות פסיכולוגיות ורגשיות אשר עשויה להיות להן השפעה מיטיבה כשלעצמן‪.‬‬ ‫שנית‪ ,‬אימוץ של תג הלקות ממזער את גילויי המאמץ הנתבעים באופן‬ ‫נורמטיבי ממושאיהן של מערכות חינוכיות‪ .‬הוא מספק מסגרת פרשנית מקלה לכל‬ ‫חריגה מן הדרישות המוסדיות המשמשות ברגיל למשמוע‪ ,‬להערכה ולמיון של תלמידים‬ ‫וסטודנטים‪.‬‬ ‫לבסוף‪ ,‬אימוץ כזה של תג הלקות משקף‪ ,‬למעשה‪ ,‬את הגיונו של מודל כלכלת‬ ‫השוק‪ ,‬שהפך להיגיון עומק מרכזי של התרבות החינוכית והאקדמית בזמננו‪ .‬בהקשר‬ ‫נאו‪-‬ליברלי חינוכי תחרותי‪ ,‬מעריך‪ ,‬מסווג וממיין‪ ,‬שבו סולמות הציונים הם חזות הכל‪,‬‬ ‫אין תמה אפוא שמסלול לקויות הלמידה נעשה אטרקטיבי בעבור סטודנטים מסוימים‪.‬‬ ‫על רקע הרווחים שתוארו לעיל ניתן גם להבין את גילויי שביעות הרצון של המרואיינים‬ ‫מהחלת תג הלקות עליהם‪ ,‬כמו גם את הממצא לפיו הם לא נזקקו לאחר אבחונם לסיוע‬ ‫בעל אופי טיפולי על‪-‬ידי איש מקצוע‪.‬‬ ‫חדירת היגיון השוק לשדה החינוכי משרתת היטב קבוצות חברתיות המגיעות‬ ‫מבתים משכילים ומבוססים‪ ,‬קבוצות שיכולות לנצל את התקת כובד האחריות למעשה‬ ‫החינוכי מהמדינה ומשרד החינוך למשפחות התלמידים ולסטודנטים עצמם‪ .‬רבות נכתב‬ ‫על האופנים השונים שבהם "מסייע" מודל כלכלי זה להעמקת הפערים בחינוך ולתחזוק‬ ‫‪20‬‬ ‫סואן ודוידוביץ'‪8336 ,‬‬ ‫‪836‬‬ ‫חוסר השוויון החברתי‪ 21.‬כך למשל‪ ,‬דגן‪-‬בוזגלו מתייחסת למימון שיעורים פרטיים‬ ‫ותכניות לימוד על‪-‬ידי הורים מבוססים בהקשר זה‪ .‬תווית לקות הלמידה עלולה לשמש‬ ‫ערוץ נוסף‪ ,‬שלא אוזכר בספרות או נחקר עד כה‪ ,‬אותו יכולה לגייס אוכלוסיית הורים‬ ‫חזקה‪ ,‬לתחזוק והעמקה של אי‪-‬שוויון חינוכי וחברתי ולמה שמכונה בספרות‬ ‫הסוציולוגית "הסללה חינוכית כלפי מעלה"‪.‬‬ ‫מניתוח הראיונות אכן עולה תמונה לפיה החלת הקטגוריה הקלינית על‬ ‫המשתייכים לקבוצה החברתית עליה נמנו המרואיינים‪ ,‬קבוצה חזקה מבחינה מעמדית‬ ‫ומרושתת מבחינה חברתית ופרופסיונלית‪ ,‬סייעה לאלו מבין חבריה שבחרו להתחזות‬ ‫ללקויי למידה לקדם את הישגיהם האקדמיים באמצעות מניפולציות מתוכננות‪.‬‬ ‫הנרטיבים השגורים בתיאור ההגמוני אודות הסובלים מהלקות כמו סבל ומצוקה‪ ,‬דימוי‬ ‫עצמי פגוע ובעייתי‪ ,‬בושה ובדידות‪ ,‬התאיינו במקרה זה לחלוטין‪.‬‬ ‫מרבית המרואיינים הפנימו אמנם את הזהות הלקויה‪ ,‬כשהם אף מתגאים בה‪,‬‬ ‫ואולם גם הם הודו כי נדרשו מהם הטעיות מכוונות של המאבחנים המומחים כדי שאכן‬ ‫יזוהו כלקויים‪ .‬אף‪-‬על‪-‬פי שמרואיינים אלו אישרו שהם אכן לקויים‪ ,‬בכל זאת יצקו‬ ‫בזהות הלקויה תכנים ומשמעויות מובחנים משלהם ונבדלים מאלו של אנשי המקצוע‪.‬‬ ‫על תכנים אלו נמנו דימוי עצמי חיובי ובטוח‪ ,‬הישגים לימודיים מרשימים‪ ,‬היעדר‬ ‫חוויות שבמוקד שלהן עמדו קשיים לימודיים‪ ,‬בדידות או סבל‪ ,‬היעדר מאמץ (או לכל‬ ‫הפחות היעדרן של לגיטימציה ונכונות למאמץ לימודי)‪ ,‬אי שימוש בטכניקות טיפוליות‬ ‫ייעודיות‪ ,‬וגילויי הנאה מעצם ההמשגה העצמית במונחים קליניים‪ .‬חלק מהמתחזים אף‬ ‫הקפידו להבחין בין זהותם הלא לקויה (לתפיסתם) לבין אבחונם הפורמלי אשר סימן‬ ‫אותם כלקויים‪ .‬אלו הדגישו שהצגתם העצמית כלקויים נעשתה באופן יזום‪ ,‬מודע‬ ‫ומכוון לשם מה שנתפס בעיניהם כקידום עצמי‪ .‬על כל פנים‪ ,‬כלל המתחזים לבעלי‬ ‫לקויות גוללו בהרחבה את המעלות הטמונות באימוצו של תג הלקות‪ ,‬תוך שהם‬ ‫מצהירים מפורשות כי עשו שימוש מכוון ואינסטרומנטלי במסלול הלקויות‪.‬‬ ‫לפיכך‪ ,‬מהראיונות מצטיירת תמונה שנעדרת משיח הלקויות הרשמי והגלוי של‬ ‫אנשי המקצוע‪ ,‬ולפיה קטגוריית הלקות הפכה להיות כלי שגור‪ ,‬רווח וטריוויאלי‪,‬‬ ‫המשמש בידיהם של מתחזים הנמנים על שכבה חברתית מסוימת להעצמה פרקטית (כל‬ ‫המרואיינים זכו להקלות ולהתאמות מגוונות ולהישגים מרשימים) ולהעצמה זהותית‪.‬‬ ‫לא זו בלבד שהאבחון שחרר אותם מהאשמות פוטנציאליות בדבר היותם טיפשים‪,‬‬ ‫בינוניים או עצלנים‪ ,‬אלא שמרביתם אף קיבלו במהלכו חיזוק לעליונותם‬ ‫האינטלקטואלית‪-‬קוגניטיבית‪.‬‬ ‫במעשי ההתחלות של המרואיינים "הלקויים" מגולמת שניּות מעניינת של כוח‬ ‫והתנגדות לו‪ :‬תיוגם כלקויי למידה (המהווה אות לנצחון התנגדותם)‪ ,‬נמצא כרוך‬ ‫ומותנה באימוצם את שיח הלקויות ההגמוני‪ .‬הסכנתם‪ ,‬לכן‪ ,‬עם כינונם כבעלי לקות‬ ‫למידה‪ ,‬ואף סיועם בכינון זה‪ ,‬מאשררת ומחזקת‪ ,‬בסופו של דבר בשיח הלקויות‪ ,‬את‬ ‫‪21‬‬ ‫איכילוב‪ ;8380 ,‬דגן‪-‬בוזגלו‪ ;8383 ,‬למפרט‪8380 ,‬‬ ‫‪831‬‬ ‫תפיסת המציאות הקלינית הנוירולוגית אותה הוא מבטא ואת הסדר החברתי‪-‬כלכלי‬ ‫והחינוכי הקיים‪ .‬לקויי הלמידה המתחלים מזינים‪ ,‬כמקרים נוירופתולוגיים‪ ,‬במחיר‬ ‫מינופם הפרטי בשדה האקדמי‪ ,‬את השיח הנוירולוגי האובייקטיבי בהעניקם לו‬ ‫לגיטימציה‪.‬‬ ‫אם כן‪ ,‬מעשי ההתחלות של המרואיינים אינם חתרניים‪ ,‬זאת במובן שהם‬ ‫מסייעים לפרופסיות המאבחנות בשעתוקן העצמי‪ ,‬ולהשתמרותו של הסדר הנאו‪-‬ליברלי‬ ‫החינוכי הקיים‪ .‬במובן זה נמצאת שונה הלוגיקה שמנחה את המתחלים הנדונים‬ ‫מאותה לוגיקה "שווייקית" מפורסמת המכילה אלמנטים חתרניים ואירוניים‪ .‬בנתחו‬ ‫יחסים של אי נחת בין מורים לתלמידיהם עמד אריאלי‪ 22‬על קיומו של ממד חתרני‬ ‫בהתנהלויותיהם של תלמידים כנגד הממסד החינוכי אותו הוא המשיג כ"אירוניה‬ ‫חתרנית [‪ ]...‬מחוות או מילים‪ ,‬שאף‪-‬על‪-‬פי שלא ניתן להוכיח כי נועדו לעלוב במורה‪,‬‬ ‫יודעים כל הנוכחים – המורה והתלמידים – כי בדיוק לשם כך נועדו"‪ 23.‬אירוניה‬ ‫חתרנית זו שמצאה את ביטויה בסיפוריו של שווייק ה'אידיוט' נעדרה לחלוטין‬ ‫מסיפוריהם של הסטודנטים הלקויים‪.‬‬ ‫על בריחה מאחריות‬ ‫חשיפתה של תופעת ההתחלות בשדה ההשכלה הגבוהה‪ ,‬מערך ההצדקות שסיפקו לה‬ ‫המרואיינים‪ ,‬ועיגונן של אלו בהקשר הנאו‪-‬ליברלי של זמננו‪ ,‬מעלים תהיות באשר‬ ‫למשמעותה של "אחריות" בחינוך העכשווי‪ ,‬למגמות המטרידות של בריחה או הימנעות‬ ‫ממנה‪ ,‬ולמקורות ההזנה של בריחה זו‪ .‬שיח המתחזים המדגיש אלמנטים של נוחות‬ ‫אישית‪ ,‬הימנעות ממאמץ ודאגה אובססיבית כמעט למקסום של הצלחה עתידית‪ ,‬איננו‬ ‫מבטא בריחה מאחריות של הסטודנטים המרואיינים לבדם‪ ,‬ממש כשם שאיננו מבטא‬ ‫להבנתי רק פגם אישיותי‪-‬מוסרי פנימי כלשהו ממנו הם סובלים‪.‬‬ ‫בהמשך לשאלתו של ענבר "האם אנו בורחים מאחריות?"‪ 24,‬אני מבקש‬ ‫להעלות את האפשרות שיש לפרש את בריחתם הקונקרטית של הסטודנטים המתוארים‬ ‫במאמר זה מאחריות על רקע התופעה התרבותית והחינוכית הרחבה יותר של בריחת‬ ‫המערכת האקדמית העכשווית מאחריות‪.‬‬ ‫המרואיינים נמנעים מלפתח מוסר של אחריות אישית תוך שמעשה רמייתם‬ ‫מוצדק באצטלה המשלבת אלמנטים מורליסטיים ודטרמיניסטיים‪ ,‬ונוהגת באופן‬ ‫פרדוקסלי‪ .‬בה בעת‪ ,‬המערכת האקדמית נסוגה מאחריותה המחנכת‪ ,‬הציבורית‬ ‫והחברתית באמצעות הצמחה ושכפול של מוטיבים נאו‪-‬ליברליים‪ ,‬טכנוקרטיים‬ ‫ומורליסטיים בשיח החינוכי העכשווי‪ .‬למשל‪ ,‬המערכת נסוגה מאחריותה המוצהרת‬ ‫לצמצום פערים או למצער‪ ,‬לשוויון הזדמנויות‪ ,‬באמצעות האימוץ הנלהב של מודל‬ ‫‪22‬‬ ‫אריאלי‪8662 ,‬‬ ‫‪23‬‬ ‫שם‪00 :‬‬ ‫‪24‬‬ ‫ענבר‪298 :8332 ,‬‬ ‫‪836‬‬ ‫כלכלת השוק‪ .‬היא נסוגה מאחריותה המוצהרת לפיתוח ּכּוליותו של התלמיד ולהעצמת‬ ‫רוחו באמצעות האימוץ העיוור של מודלים טכנוקרטיים ואינסטרומנטליים של הוראה‪,‬‬ ‫למידה והערכה‪ .‬היא נסוגה מאחריותה לשמר ולפתח את איכויותיהם הדיסציפלינריות‬ ‫של המקצועות אותם היא מורה לסטודנטים כתוצאה מאימוצה של אידיאולוגיה‬ ‫כביכול פיידוצנטרית‪ ,‬שממקמת אך לכאורה את הסטודנט במרכז המעשה החינוכי‪ .‬היא‬ ‫נסוגה מאחריותה לתלמידים‪ ,‬לסטודנטים‪ ,‬ולחברה בכללותה באמצעות אימוצה להלכה‬ ‫של אידיאולוגיה מקצוענית ו‪-‬א‪-‬פוליטית‪ ,‬המטשטשת את ההקשרים הפוליטיים‪,‬‬ ‫הכלכליים והתרבותיים בהם היא מעוגנת‪ .‬ככלל‪ ,‬מוטיבים פופולריים מרכזיים בשיח‬ ‫האקדמי העכשווי מסייעים בהמרתם של תהליכי חינוך ורכישת השכלה באימוץ מודל‬ ‫של תחרות שעיקרה מירוץ להישגים‪ ,‬כמו גם בהגברתן של מגמות התבדלות תרבותית‬ ‫ומעמדית‪ ,‬בתחזוק ובחיזוק של חוסר שוויון‪ ,‬בקידום "בינוניזציה" של תלמידים‪,‬‬ ‫‪25‬‬ ‫ובהפיכתם ככלל לחד‪-‬ממדיים במונחיו של מרקוזה‪.‬‬ ‫באופן פרדוקסלי‪ ,‬מתרחשת נסיגה רבתי זו מאחריות במובנה הערכי תוך‬ ‫צמיחתו והתפשטותו בשדה החינוך של מושג ה"אחריותיות" שמתבטא בהבניה ובהבנה‬ ‫רדוקטיביות ואינסטרומנטליסטיות של אחריות‪ ,‬כפי שמתריע חוקר ההערכה נבו‬ ‫הרפז‪ 26.‬אם כך‪ ,‬תופעת ההתחלות באמצעות ערוץ לקות הלמידה שנחשפה במאמר זה‬ ‫הנה אך סימפטום למגמה רחבה הרבה יותר של נסיגה מערכתית מאחריות ושל‬ ‫טשטושה של זו באמצעים רטוריים‪.‬‬ ‫רשימת מקורות‬ ‫אבו חסין‪ ,‬ג' וגונן‪ ,‬ס' (‪ .)8380‬אחריות לחינוך וחינוך לאחריותיות‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫איכילוב‪ ,‬א' (‪ .)8380‬הנסיגה מן האחריות הציבורית לחינוך‪ .‬בתוך‪ :‬ר' כהן‪-‬אלמגור‪ ,‬א' ארבל‪-‬גנץ‬ ‫וא' כשר (עורכים)‪ ,‬אחריות ציבורית בישראל (עמ' ‪ .)266-228‬ירושלים‪ :‬המרכז‬ ‫לאתיקה; תל‪-‬אביב‪ :‬הקיבוץ המאוחד‪.‬‬ ‫אליאב‪-‬פלדון‪ ,‬מ' (‪ .)8330‬בן‪-‬מלך או עני? מתחזים ופתאים בראשית העת החדשה‪ .‬זמנים‪81 ,38 ,‬‬ ‫– ‪.86‬‬ ‫אלמוג‪ ,‬ע' ואלמוג‪ ,‬ת' (‪ .)8380‬על בוגרים ושקרים‪ .‬הד החינוך‪ ,‬פ"ז‪.91-93 ,1 ,‬‬ ‫אלעד‪ ,‬א' (‪ .)832‬הפסיכולוגיה של השקר ושיטות לחשיפתו‪ .‬רמת‪-‬גן‪ :‬אוניברסיטת בר‪-‬אילן‪.‬‬ ‫ארטמן‪ ,‬ל' (‪ .)8388‬תעשיית האבחונים‪ .‬הד החינוך‪.66-66 ,6 ,‬‬ ‫אריאלי‪ ,‬ד' (‪ .)8388‬לא רציונלי ולא במקרה – הכוחות הסמויים שמעצבים את ההחלטות שלנו‪.‬‬ ‫תל‪-‬אביב‪ :‬מטר‪.‬‬ ‫אריאלי‪ ,‬ד' (‪ .)8380‬האמת על באמת – איך אנחנו מעגלים פינות ומרמים את כולם (במיוחד את‬ ‫עצמנו)‪ .‬אור יהודה‪ :‬כנרת‪ ,‬זמורה‪-‬ביתן‪ ,‬דביר‪.‬‬ ‫אריאלי‪ ,‬מ' (‪ .)8662‬אי‪-‬נחת בהוראה‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫מרקוזה‪8696 ,‬‬ ‫‪26‬‬ ‫הרפז‪8336 ,‬‬ ‫‪883‬‬ ‫באליק‪ ,‬ח'‪ ,‬שרון‪ ,‬ד'‪ ,‬קלישק‪ ,‬ש' וטבק‪ ,‬נ' (‪ .)8336‬השפעת עמדות סטודנטים לסיעוד כלפי‬ ‫התנהגות רמייה במהלך הלימודים על תפיסת התנהגות מוסרית בכלל ובסיעוד בפרט‪.‬‬ ‫רפואה ומשפט‪.66-12 ,83 ,‬‬ ‫בונשטין‪ ,‬א' (‪ .)8331‬התחלות (‪ )malingering‬להפרעות נפשיות‪ .‬הרפואה‪.11-10 ,8 ,743 ,‬‬ ‫דגן‪-‬בוזגלו‪ ,‬נ' (‪ .)8383‬היבטים של הפרטה במערכת החינוך‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מרכז אדוה‪.‬‬ ‫האשק‪ ,‬י' (‪ .)8611‬החייל האמיץ שווייק‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬זמורה ביתן‪.‬‬ ‫הרפז‪ ,‬י' (‪ .)8336‬אחריותיות היא בריחה מאחריות‪ .‬ריאיון‪ .‬הד החינוך‪ ,‬פ"א‪.86-81 ,6 ,‬‬ ‫וילף‪ ,‬ע' ווילף‪ ,‬מ' (‪ .) 8331‬בחזרה לאלף בית‪ :‬הדרך להצלת החינוך בישראל (ללא תוספת תקציב)‪.‬‬ ‫תל‪-‬אביב‪ :‬ידיעות אחרונות וספרי חמד‪.‬‬ ‫טאובר‪ ,‬צ' (‪ .)8332‬תרבות של שקר‪ :‬על כימות האיכויות והערכים בחינוך‪ .‬החינוך וסביבו‪ ,‬כ"ז‪,‬‬ ‫‪.83-6‬‬ ‫טולקין‪ ,‬ל' וגליק‪ ,‬ש' (‪ .)8336‬נורמות התנהגות מוסריות של סטודנטים לרפואה בענייני בחינות‬ ‫ולימודים‪ .‬הרפואה‪ ,746 ,‬ו'‪.101-186 ,‬‬ ‫כהן‪-‬ג'וור‪ ,‬א' (‪ .)8666‬על דלדול הערך 'מאמץ' והקשרו ללמידה‪ .‬בתוך‪ :‬א' פלדי (עורך)‪ ,‬החינוך‬ ‫במבחן הזמן (עמ' ‪ .)829-828‬תל‪-‬אביב‪ :‬רמות – אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬ ‫כרמון‪ ,‬מ' (‪ .)8388‬שקיעתה של האמת‪ :‬מוסר האמת והשקר‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מסדה‪.‬‬ ‫למפרט‪ ,‬ח' (‪ .)8380‬ילדים חסרי ערך – על מחירי החינוך ההישגי‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬ ‫מרקוזה‪ ,‬ה' (‪ .)8696‬האדם החד מימדי‪ :‬מסה על השחרור‪ .‬מרחביה‪ :‬ספריית פועלים‪.‬‬ ‫סואן‪ ,‬ד' ודוידוביץ'‪ ,‬נ' (‪ .)8336‬יושרה ומשמעת באקדמיה‪ :‬התמודדות עם סטודנטים סוררים‬ ‫בשני קמפוסים בישראל‪ .‬החינוך וסביבו‪.21-00 ,87 ,‬‬ ‫ענבר‪ ,‬ד' (‪ .)8332‬אתיקה בחינוך‪ :‬ממה אנחנו יראים? החינוך במבחן הזמן‪.260-293 ,2 ,‬‬ ‫ציגלר‪ ,‬י' (‪ .)8380‬התחזות‪ ,‬פיסיונומיה ותצפית מדעית בימי‪-‬הביניים‪ .‬זמנים‪.08-81 ,728 ,‬‬ ‫קורן‪ ,‬ל' ובוני‪-‬נוח‪ ,‬ח' (‪ .)8388‬התנהגויות סיכון לבריאות וסטייה בקרב סטודנטים במוסד אקדמי‬ ‫בישראל‪ .‬סוגיות חברתיות בישראל‪.810-888 ,72 ,‬‬ ‫קצ'רגין‪ ,‬ע' (‪ .)8336‬סוציולוגיה של לקויות למידה בישראל‪ .‬עבודה לקבלת תואר דוקטור‪.‬‬ ‫אוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬ ‫שפר‪ ,‬מ' (‪ .)8338‬לחלות ולהתחלות באימפריה העות'מאנית במאות ה‪ 89-‬וה‪ .86-‬זמנים‪– 93 ,38 ,‬‬ ‫‪.63‬‬ ‫שרון‪ ,‬ד'‪ ,‬באליק‪ ,‬ח'‪ ,‬קלישק‪ ,‬ש'‪ ,‬הוברמן יופי‪ ,‬ל'‪ ,‬לוז‪ ,‬ש'‪ ,‬ביריה‪ ,‬ל'‪ ,‬טולדנו‪ ,‬א' וטבק‪ ,‬נ' (‪.)8336‬‬ ‫קידום יושרה אקדמית ומקצועית באמצעות הבניה והטמעה של קוד אתי ליושרה‬ ‫אקדמית בבית‪-‬הספר האקדמי לסיעוד על שם 'שיינברון'‪ ,‬תל‪-‬אביב‪ .‬רפואה ומשפט‪,‬‬ ‫‪.836-61 ,83‬‬ ‫‪Alfano, K., & Boone, K.B. (2007). The use of effort tests in the context of actual‬‬ ‫‪versus feigned attention-deficit hyperactivity disorder and learning‬‬ ‫‪disability. In: K. Boone (Ed.), Assessment of feigned cognitive impairment:‬‬ ‫‪A neuropsychological perspective (pp. 366-383). New York, NY: Guilford.‬‬ ‫‪Harrison, A.G., Edwards, M.J., & Parker, K.C. (2008). Identifying students feigning‬‬ ‫‪dyslexia: Preliminary findings and strategies for detection. Dyslexia, 14(3),‬‬ ‫‪228-246.‬‬ ‫‪888‬‬ Kuperman, V. (2006). Narratives of psychiatric malingering in works of fiction. Medical Humanities, 36, 67-72. Lu, P.H., & Boone, K.B. (2002). Suspect cognitive symptoms in a 9-year-old child: Malingering by proxy? The Clinical Neuropsychologist, 16(1), 90-96. Sanders, A.L. (2011). Malingering by college students on evaluations for mathematics learning disabilities. Ph.D. Dissertation. Indiana University of Pennsylvania. 888