מאמר בנושא הקשר בין תפיסת מסוגלות עצמית והאופן שבו ילדים עם לקויות
אוניברסיטת בן-גוריון בנגב
הפקולטה למדעי הרוח והחברה
המחלקה לחינוך
תואר שני
המגמה לפסיכולוגיה במערכת החינוך :תוכנית משותפת עם המחלקה לפסיכולוגיה
תפיסת חוללות עצמית בקרב ילדים עם לקויות למידה והשפעתה על בחירת
אסטרטגיות ליישוב קונפליקטים חברתיים עם בני גילם
חיבור זה מהווה חלק מהדרישות לקבלת תואר "מוסמך למדעי הרוח והחברה" )(M.A.
מאת דורון היימן
בהנחיית ד"ר מייקל ויינשטוק
אייר תשע"ב
מאי 1021
תודות
תודה מיוחדת לאפרת שהיתה עזר לנגדי ,דרבנה אותי במהלך לימודי ועזרה לי להתפנות
ולהשקיע בלימודים.
תודה לילדי המקסימים צוף ,פלא וקורן המביאים לי אושר רב ומתדלקים אותי באנרגיות
חיוביות מדי בוקר.
תודה להורי המאפשרים לי תנאים אופטימאליים להצלחה ושתמכו בי במהלך כל הדרך.
תודה לבני ויוכי אילן ,על כל העזרה ,העצה והתמיכה.
תודה לד"ר מייקל ויינשטוק וללינדה וגנר ,על ההנחיה ועל החופש לחקור וללמוד תחום מרתק
הקרוב לליבי.
מוקדש לע"נ אחותי טליה היימן ז"ל ()3891-0225
טליה לימדה אותי על גודל תרומתו של היחיד לחברה.
טליה הינה דוגמא לכך שנערה עם לקות למידה ,יכולה להגיע רחוק ,בהינתן תמיכה מיטבית.
טליה הכירה טובה ונלחמה על רווחתם של אחרים ,תוך כדי שהפיצה שלום ,אהבה ורעות
בסביבתה.
2
תקציר
מחקרים שונים סקרו את האופן שבו ילדים בוחרים ליישב קונפליקטים חברתיים עם
בני גילם ,וחקרו משתנים העשויים להשפיע על בחירתה של אסטרטגיה כזו או אחרת ולהסבירה
) .(Chung & Asher, 1996סוגיות ביישוב קונפליקטים חברתיים בקרב ילדים ,אשר נחקרו,
כוללים למשל את השפעת המטרה שאליה שואף הילד בעת העימות ;(Crick & Dodge, 1994
,Chung & Asher, 1996; Rose & Asher, 1999; Murphy& Eisenberg, 2002).את השפעת
הרגש אותו חווה הילד במהלך העימות ;(Campos & Barrett, 1984; Crick & Dodge, 1994
)Frijda, 1986; Murphy & Eisenberg, 2002והיבטים מבניים המשפיעים על האסטרטגיות
שילדים בוחרים ליישוב קונפליקטים חברתיים (Bryant, Brenda, & Brent, 2007; Rinaldi,
).2000
גורם נוסף העשוי להשפיע על האופן שבו ילדים מיישבים קונפליקטים חברתיים הוא
חוללות עצמית חברתית ) .(Erdley & Asher, 1996חוללות עצמית ( )Self-efficacyהיא
האמונה של האדם באשר ליכולותיו ליצור שינוי ,יכולתו לשלוט על תפקודו ועל אירועים
המשפיעים על חייו ) .(Bandura, 1993תפיסת חוללות עצמית חברתית (Perceived social self-
) efficacyמתייחסת לאמונה של האדם באשר ליכולתו להתמודד עם אתגרים חברתיים ,תפיסת
יכולתו החברתית להתנהל במערכת יחסים עם האחר ובאסרטיביות ( Lackaye, Margalit, Ziv,
.)& Ziman, 2006
על אף המחקר שנעשה עד כה ,מעט ידוע כיום אודות המנגנונים הקשורים באופן ספציפי
לדרכים שבהם ילדים עם לקויות למידה מיישבים קונפליקטים חברתיים עם בני גילם
).(Agaliotis & Goudiras, 2004; Carlson, 1987; Kalyva & Agaliotis, 2009
המחקר הנוכחי בחן את אופן יישוב הקונפליקטים החברתיים בקרב ילדים עם לקויות
למידה בהשוואה לבני גילם ללא לקויות למידה .במיוחד ,בחן את השאלה האם תפיסת חוללות
III
עצמית חברתית ( )Perceived social self-efficacyקשורה לדרכים שבהם שתי קבוצות אלו
בוחרות ליישב קונפליקטים חברתיים.
לנבדקים מכיתות ד'-ו' ( 00עם לקויות למידה 202 ,ללא לקויות למידה) ,הוצגו שלושה
תרחישים חברתיים היפותטיים המערבים קונפליקט בינם לבין חבר/ה ובסיומם התבקשו לפרט
כיצד היו מגיבים בתרחיש דומה .בנוסף ,הנבדקים מילאו שאלון דיווח עצמי לבדיקת תפיסת
חוללות עצמית.
נמצא קשר בין תפיסת חוללות עצמית חברתית והאופן שבו ילדים מיישבים קונפליקטים
חברתיים .יתרה מזו ,המחקר משחזר ומאשש ממצאי מחקרים קודמים ;(Lackaye et al., 2006
) ,Tabassan & Grainger, 2002לגבי שוני בתפיסת חוללות עצמית חברתית בין ילדים עם
לקויות למידה לבני גילם .למרות זאת ,לא נמצאו תוצאות מובהקות לגבי השוני בין ילדים עם
לקויות למידה לילדים ללא לקויות למידה באופן שבו הם נוטים ליישב קונפליקטים חברתיים.
כמו כן ,לא נמצאו תוצאות מובהקות לגבי הקשר שבין תפיסת חוללות עצמית חברתית של ילדים
עם לקויות למידה והאופן שבו הם נוטים ליישב קונפליקטים חברתיים .לעומת זאת ,נמצאו
תוצאות מובהקות לגבי הקשר שבין תפיסת חוללות עצמית חברתית והאופן שבו נוטים ילדים
ללא לקויות למידה ליישב קונפליקטים חברתיים.
נדונו המלצות למחקרי המשך והשלכות יישומיות למערכת החינוך .הומלץ לשלב במחקר
המשך ,כלים לבחינת השפעת הרגש על ילדים עם לקויות למידה ,בבואם ליישב קונפליקטים
חברתיים .בנוסף ,ה ומלץ לעשות שימוש בכלים מתודולוגיים נוספים כגון תצפיות ),(in vivo
ושאלוני דיווח של מורים ,הורים וחברים .כהשלכות יישומיות ,הומלץ לבנות התערבויות
טיפוליות בתוך מערכת החינוך ,אשר יחזקו את תפיסת החוללות העצמית של ילדים עם לקויות
למידה .בנוסף ,הומלץ לעשות שימוש בדרכי "הוראה מתקנת" חברתית (פלוטניק.)1002 ,
IV
תוכן עניינים
תקציר3.............................................................................................................................
מבוא6................................................................................................................................
לקות למידה – הגדרה ומאפיינים7............................................................................
קשיים חברתיים בקרב ילדים עם לקויות למידה9.......................................................
יישוב קונפליקטים חברתיים20.................................................................................
יישוב קונפליקטים חברתיים בקרב ילדים עם לקות למידה21......................................
תפיסת חוללות עצמית חברתית (20........................)Perceived Social Self-Efficacy
תפיסת חוללות עצמית חברתית בקרב ילדים עם לקות למידה26..................................
שאלות המחקר 27...............................................................................................................
השערות המחקר 22.............................................................................................................
שיטה29.............................................................................................................................
כלים 10..............................................................................................................................
תוצאות11..........................................................................................................................
דיון32................................................................................................................................
מגבלות המחקר31...............................................................................................................
מסקנות36..........................................................................................................................
אימפליקציות מחקריות36...................................................................................................
אימפליקציות יישומיות37...................................................................................................
ביבליוגרפיה 32...................................................................................................................
נספחים 10..........................................................................................................................
5
מבוא
תקופת הילדות היא משמעותית ביותר להתפתחות תהליך הסוציאליזציה וללמידת
המיומנויות להסתגלות מוצלחת לעולם החברתי .אחד הנושאים המהותיים להבנת תהליך
התפתחותי זה הוא הדרך בה ילדים מיישבים את הקונפליקטים ביניהם.
מחקרים שונים סקרו היבטים חיוביים בהתמודדות של ילדים עם קונפליקטים חברתיים.
דון ) (Dunn, 1993מצא שלקונפליקט בין ילדים תרומה משמעותית להתפתחותן של מיומנויות
חברתיות חשובות .לפי פיאז'ה ,אינטראקציה בין ילדים מובילה להתפתחות הבנה חברתית מפני
שהיא מאפשרת להבין את המחשבות ,הרגשות והכוונות של האחר .באינטראקציה של בני אותו
גיל ,הקונפליקט מאופיין בדרך כלל בשוויוניות ,בסקרנות ובחקרנות ,והוא מהווה מסגרת
המאפשרת בדיקה של דעות ,עמדות והסברים מנוגדים ,כמו גם לימוד ניהול ויכוחים ,משא ומתן,
התנסות בקבלת החלטות ,דחיית דעות אחרות והתפשרות ) .(Piaget, 1975בנוסף ,התנסות
ילדים ביישוב קונפליקטים עשויה להפחית את האגוצנטריות ) ,(Piaget, 1966לשפר את ההבנה
החברתית ) ,(Dunn & Slomkowsky, 1992לפתח מיומנויות תקשורת ,כגון הצגת טיעונים
ושכנוע האחר ) ,(Goodwin & Goodwin, 1987לווסת רגשות שליליים ולתרום להבנת מהות
ההגינות ( .)Ross & Conant, 1992; Chung & Asher, 1996מעבר לכך ,ילדים בעלי יכולת
נמוכה ביישוב קונפליקטים עם בני גילם עלולים לסבול מקשיי הסתגלות ומדחייה חברתית
).(Newcomb, Bukowski, & Pattee, 1993
על פי התפיסות החינוכיות המקובלות כיום בעולם המערבי ,לרבות מדינת ישראל ,ילד עם
לקות למידה הוא לרוב פרט בתוך כיתה רגילה .מדיניות משרד החינוך ,הנגזרת מ"חוק החינוך
המיוחד" (חוזר מנכ"ל משרד החינוך תשעב(3/א(( בכל הקשור לטיפול בתלמידים בעלי צרכים
מיוחדים לרבות ילדים בעלי לקויות למידה ,היא להעניק זכות קדימה ככל האפשר להשמתו של
תלמיד במסגרת החינוך הרגיל ,תוך מתן מענה לצרכיו במסגרת הרגילה .מכיוון שאחוז בעלי
לקויות הלמידה ,המצוי כיום בוויכוח ,נע בין 20%ל 10%ילדים ומבוגרים ,ניתן להסיק כי
בכיתה רגילה משולבים 1-0ילדים עם לקויות למידה (פלוטניק .)1002 ,מתוך כך ,מרכיב מרכזי
בשילוב מוצלח של ילדים עם לקויות למידה במסגרות רגילות היא הסתגלותם החברתית.
6
הסתגלות חברתית זו ,תלויה במידה שבה הם יודעים לנהל את העימותים ביניהם .על כן ,לאופן
שבו ילדים עם לקויות למידה מיישבים קונפליקטים חברתיים השפעה משמעותית על המשך
היחסים ביניהם ומיקומם החברתי בתוך המסגרת החינוכית בפרט ובחייהם החברתיים ככלל.
ילדים בגיל בית הספר היסודי ( 6-21לערך) עוסקים רבות במיקומם החברתי ,במשאלה
וברצון להיעשות לחלק מקבוצה חברתית של בני הגיל ,שהיא חלק מקהילה ,חברה ותרבות ,שבה
חי הילד (פלוטניק .)1002 ,על פי פלוטניק ( ,)1002ילדים עם לקות למידה ,במיוחד בגיל זה,
מתמודדים עם קשיים רבים ,אשר מכבידים עליהם רגשית ועלולים להביא לכך שיחושו חוויות
של אשמה ויתפסו עצמם כנחותים ביחס לחבריהם ללא לקות הלמידה .קשיים אלו ,עשויים אף
לערער את האמונה ביכולתם .ערעור זה עלול לבוא לידי ביטוי אף בפגיעה בתפיסת החוללות
העצמית של ילדים אלו.
מחקר זה בודק באופן ספציפי כיצד תפיסת חוללות עצמית חברתית בקרב ילדים עם
לקויות למידה קשורה להתנהגותם החברתית ולבחירה באסטרטגיות ליישוב קונפליקטים
חברתיים עם בני גילם.
החלק הראשון של המבוא מציג סקירה ספרותית אודות לקות למידה וקשיים חברתיים
בקרב ילדים עם לקויות למידה; מציג רקע מחקרי אודות יישוב קונפליקטים חברתיים בקרב
ילדים בכלל ובקרב ילדים עם לקויות למידה בפרט; מפרט מהי תפיסת חוללות עצמית חברתית
והקשר בינה לבין בחירת אסטרטגיות ליישוב קונפליקטים אצל ילדים ועל תפיסת חוללות
עצמית בקרב ילדים עם לקויות למידה בפרט .בחלק השני ,מפורט המחקר הנוכחי ,העוסק
בהשפעתה של תפיסת החוללות העצמית על בחירת אסטרטגיות ליישוב קונפליקטים חברתיים
אצל ילדים עם לקויות למידה בהשוואה לבני גילם.
לקות למידה – הגדרה ומאפיינים
המונח "לקות למידה" מתייחס לתופעה מורכבת ,בעלת רמות שונות של חומרה ובעלת
ביטויים שונים בתחומי ידע וגיל שונים .הניסיון להגדירה נתקל בקושי להקיף את כל מאפייני
הלקות ולמצוא מכנה משותף של הסכמות בין העוסקים בתחום (לוי.)1009 ,
7
ההגדרה "לקות למידה" ככזו ,הופיעה לראשונה על ידי קירק ב .2963-לדבריו" :ליקוי
למידה מתייחס לפיגור ,הפרעה או איחור בהתפתחות באחד או יותר מהתהליכים של דיבור,
שפה ,קריאה ,כתיבה ,חשבון או תחום למידה אחר הנובע מפגם פסיכולוגי הנגרם על ידי
דיספונקציה מוחית אפשרית ו/או הפרעות אמוציונאליות או התנהגותיות .הוא אינו נגרם על ידי
פיגור שכלי ,חסך חושי ,או גורמים תרבותיים או גורמי הוראה" ).(Kirk & Elkins, 1975
עם ההתפתחות בידע ובמחקר ,ניתנו המשגות חדשות ללקות למידה (לוי.)1009 ,
ההגדרות השונות ,שנוסחו לאורך השנים ,מדגישות את אי ההסכמה בספרות המקצועית
ובדיסציפלינות השונות בנוגע להגדרת לקות למידה .על אף הסכמה לקיומם של קשיים רגשיים
וחברתיים ,ישנה מחלוקת לגבי מעמדם של קשיים אלו .ישנן הגדרות שרואות בקשיים אלו
כמאפיין ראשוני וכחלק מהלקות (Interagency Committee on Learning Disabilities,
) ,1987הגדרות הרואות בקשיים אלו מאפיינים משניים (National Joint Committee on
) Learning Disabilities, 1994והגדרות אשר לא מתייחסות לקשיים אלו כחלק מהלקות
(.)DSM IV, 1994
הוועדה ללקויי למידה בארצות הברית ,הICLD-
(Interagency Committee on
) Learning Disabilitiesהגדירה לקות למידה (ב )2927כ" :מונח כללי המתייחס לקבוצה
הטרוגנית של הפרעות המתבטאות בקשיים משמעותיים ברכישה ו/או בשימוש בהקשבה ,דיבור,
קריאה ,כתיבה ,חשיבה הגיונית ו/או ביכולות מתמטיות ו/או כישורים חברתיים" & (Gresham
) .Elliot, 1989; Hooper & Willis, 1989לעומת הגדרה זו של ה ,ICLD-הרואה בקושי
בכישורים חברתיים כאל סוג של לקות למידה ,מקובל כיום לראות בקושי זה כמאפיין אפשרי
אחד של אוכלוסייה זו.
בישראל ,אומצו הגדרות שונות הנסמכות יותר על ההגדרה של ה ,DSM IVהמדריך
הדיאגנוסטי והסטטיסטי להפרעות נפשיות של איגוד הפסיכיאטריה הקלינית .לפי מדריך זה
האפיון של לקות למידה הוא" :אדם מאובחן כלקוי למידה כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים
בקריאה ,בחשבון או בהבעה בכתב ,המועברים לו באופן אינדיבידואלי ,נמוכים במידה
משמעותית מהמצופה על פי גילו ,רמת השכלתו ורמת המשכל שלו ,ובעיות הלמידה גורמות
8
להפרעות משמעותיות בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות הדורשות מיומנויות
קריאה או כתיבה" (לוי .)1009 ,הגדרה זו רואה במושג לקות למידה כמונח כללי ,המתייחס
לקבוצה הטרוגנית של הפרעות אקדמאיות .אין בהגדרה זו התייחסות לקשיי תפקוד כוללניים
יותר כגון קשיים בהתארגנות או בכישורים חברתיים.
מחקר זה ,מתבסס על הגדרת משרד החינוך ,שאימץ את ההגדרה של הNJCLD-
) ,(National Joint Committee on Learning Disabilities, 1994אשר מתייחס להיבט
החברתי כקושי ,שעשוי לבוא יחד עם לקות למידה" :ליקוי למידה הוא מונח כללי המתייחס
לקבוצת הפרעות הטרוגניות המתבטאות בקשיים משמעותיים ברכישת הקשבה ,דיבור ,קריאה,
כתיבה ,המשגה ו/או יכולות מתמטיות ובשימוש בהם .הפרעות אלו הן פנימיות ,ומניחים שהן
נובעות מדיספונקציה נוירולוגית מרכזית ,ויכולות להתגלות לאורך מעגל החיים .אף שלקות
למידה יכולה להתרחש בו-זמנית עם תנאים מגבילים נוספים (פגיעה חושית ,פיגור שכלי ,הפרעה
רגשית או חברתית או תנאים חיצוניים -הבדלים תרבותיים ,הוראה לא מספיקה או לא
מתאימה) – ליקויי הלמידה אינם תוצאה ישירה של תנאים אלו" (חוזר מנכ"ל משרד החינוך
תשס"ד.)1/
קשיים חברתיים בקרב ילדים עם לקות למידה
בספרות המחקרית בנושא לקויות למידה ,נמצאו עדויות לכך שילדים רבים עם לקויות
אלו מתקשים בתחום החברתי .מחקרים דווחו על קשיים חברתיים שונים אצל תלמידים עם
לקויות למידה בשיעור שנע בין 30%ל( 70%לוי .)1009 ,רוק ,פסלר וצ'רץ' & (Rock, Fessler,
) Church, 1997מצאו ,כי אצל 11%עד 01%מקרב המאובחנים כבעלי לקויות למידה מופיעות
בעיות חברתיות ,רגשיות והתנהגותיות .בכיוון ההפוך ,אצל 32%עד 70%מקרב הסובלים
מבעיות רגשיות או התנהגותיות נמצא ,כי הם סובלים גם מלקות למידה או מבעיות למידה
קשות ( ;Rock et al., 1997מרגלית וטור-כספא .)2922 ,בהתאם ,מריל ווולף ( Merrell & Wolf,
) 1988מצאו ,כי תלמידים עם לקויות למידה הם בעלי כישורים חברתיים מונמכים ובעלי בעיות
9
התנהגותיות .מחקרם של קבל ופרונס ) (Kavale & Fronss, 1996מצא ,בעקבות מטא אנליזה
של 201מחקרים ,כי 70%מקרב בעלי לקויות למידה מגלים לקויות במיומנויות חברתיות.
בגילאי בית הספר ,קשיים חברתיים מתבטאים בתחושת בדידות ובתחושות היעדר
מקובלות בחברת בני הגיל ,וכן בקושי ליישם כללים חברתיים בזמן אמת (לוי .)1009 ,מחקרים
מצאו שילדים עם לקויות למידה נוטים להיות בעלי סף תסכול נמוך; מתקשים בתפיסה הולמת
של מוקד השליטה (נוטים לייחס את קשיים לגורמים חיצוניים ,או להיפך ,נוטים לייחס לעצמם
את כל הקשיים); מגלים נוקשות קוגניטיבית והתנהגותית ומתקשים לשנות אסטרטגיות למידה
והתנהגות; נוטים להתנהגות אגוצנטרית; בעלי יכולת נמוכה מהגיל לאמפתיה ,לגילוי ,לשיתוף
רגשות וליישוב קונפליקטים חברתיים (לוי.)1009 ,
ישנם הסברים שונים לקשר שבין לקות למידה ובעיות חברתיות .יש הרואים את הלקות
החברתית כחלק מסינדרום של לקות הלמידה ורואים בכשל החברתי כנובע מכשל קוגניטיבי
בהבנת מצבים חברתיים או ביכולת לתכנן התנהגות המכוונת למטרה .לעומתם ,יש הרואים
בקושי החברתי תוצר לוואי של התפקוד האקדמאי הלקוי ,אשר גורם לדימוי עצמי נמוך ,שהוא
מצידו מוכלל וגורם להתבודדות ולדימוי עצמי ירוד .הסבר אחר הוא שכתגובה לכשל הלימודי
מופיע תסכול ,עולה חרדה וכתוצאה מכך יש הפחתה בדימוי העצמי .בנוסף ,יש המתייחסים
למתאמים בין לקות למידה ובעיות חברתיות כקו-מורבידיות ,כלומר שתי תופעות הקורות בו
זמנית ,שאולי יש להן הסבר משותף (לוי.)1009 ,
במחקר זה נבחן קיומו של קשר בין לקויות למידה לתחושת חוללות עצמית חברתית
והשפעתו על הבחירה באסטרטגיות ליישוב קונפליקטים חברתיים.
יישוב קונפליקטים חברתיים
לאורך תקופת הילדות ,ילדים מבלים זמן רב עם בני גילם .בילוי משמעותי זה מזמן פעמים
רבות גם ויכוחים ומחלוקות ,ובשל כך עימותים הם חלק טבעי ובלתי נמנע מקשריו החברתיים
של כל ילד .תצפיות מעבדה ותצפיות בגנים ובמעונות יום על ילדים ,בגילאי שנה וחצי עד חמש
01
שנים ,מראות שילדים מעורבים בקונפליקטים בממוצע 2פעמים בשעה כאשר צפו בילד אחד ,ו0-
פעמים בשעה כאשר צפו בקבוצת ילדים ).(Hay, 1984
עימות או קונפליקט חברתי מתרחש כאשר ילדים מתנגדים לפעילויות ,לדעות ולעמדות של
ילדים אחרים .עימות הוא אינטראקציה מורכבת שמכילה אירוע מכונן ,מחלוקת בין הצדדים,
תהליך של הסדרה מסוג כלשהו ,ותוצאה ).(Shantz, 1987
ילדים מנהלים קונפליקטים סביב נושאים שונים ,ומשתמשים במגוון אסטרטגיות כדי
להשיג את מטרותיהם .נושאי העימות של ילדים אינם שונים במידה רבה מאלו של המבוגרים:
בעלות על חפצים ושימוש בהם – אובייקטים ומרחב; שליטה חברתית – הפרעה ,התערבות
בפעילות או אי-פעילות של ילד אחר ,ויכוח על כניסה לקבוצה; עובדות ,אמונות והפרת חוקים
).(Shantz & Hobart, 1989
ג'ונסון וג'ונסון ) (Johnson & Johnson, 1995מיינו את הקונפליקטים בין ילדים בגיל בית
הספר לשלושה סוגים:
.2
קונפליקט קוגניטיבי :מידע אשר נקלט מסביבתו של הילד אינו מתאים לתפיסתו
הקודמת ,ויכוחים או מחלוקות סביב דעות ,מידע ,מסקנות ותאוריות.
.1
קונפליקט על אינטרסים :ההתנהגות או ההחלטה של ילד אחד חוסמת או נוגדת את
רצונו או את מטרתו של הילד השני.
.3
קונפליקט התפתחותי :אי-התאמה ואי-הסכמה בין מבוגרים לילדים על התנהגויות,
פעילויות או עמדות .הקונפליקט מתבסס במידה רבה על ערעור המעמד ,ההיררכיה
והסמכות של המבוגר.
לדרך בה הילדים מיישבים ביניהם קונפליקטים תפקיד חשוב בהתפתחות .מחקרים שונים
עסקו באופן בו מיושבים הקונפליקטים החברתיים ,בניסיון לתאר את טווח ההתנהגויות
שמפגינים הילדים בעת עימות .מטרתם הייתה לעמוד על הגורמים המשפיעים על בחירת
אסטרטגיה כזו או אחרת ולהסבירם ) .(Chung & Asher, 1996טווח האסטרטגיות שנצפו אצל
ילדים בשעת קונפליקט נרחב מאוד .נצפו ילדים מגיל הגן ועד גיל ההתבגרות ,ודווח על שימוש
00
בקשת של אסטרטגיות ,כגון :היעזרות בטכניקות מילוליות של פתרון בעיות ,בקשת עזרה
ממבוגרים ,שימוש באלימות פיזית ומילולית ,התעלמות ,עזיבת זירת הקונפליקט ושימוש
בביטויי זעם (.)Eisenberg & Garvey, 1981; Shantz, 1993; Whitsell & Harter, 1996
חוקרים שונים הציעו למיין את האסטרטגיות שבהן בוחרים ילדים בעת עימות לקטגוריות
קונספטואליות .צ'ונג ואשר ) (Chung & Asher, 1996הציעו למיין את התגובות השונות
לקונפליקט ,לארבע קטגוריות קונספטואליות בהתאם לאסטרטגיות שבהן נוקטים הילדים:
.2פרו-חברתיות ,הכוללות פתרונות של התאמה ופישור ומתייחסות לצרכים של שני הצדדים
המעורבים בקונפליקט.
.1כפייה או שימוש בכוח ,הכוללות תגובות עוינות מצד אחד כלפי הצד השני בקונפליקט.
.3פסיביות ,הכוללות ויתור על האינטרסים האישיים ,הימנעות או עזיבה.
.1אסטרטגיות המערבות מבוגרים.
סלמן ) (Selman, 1980ביסס את מיון ההתנהגויות של הילד בעת פתרון העימות על
התפתחות ההבנה החברתית של הילד .לפי גישה זו ,האסטרטגיות שבהן נוקטים הילדים נעות על
רצף שבקצהו האחד פתרונות המביאים בחשבון רק את האינטרס האישי ,ובקצהו האחר
פתרונות שבהם מתייחס הילד לאינטרס של שני הצדדים בעימות ומביא בחשבון את השלכות
הפתרון על מערכת היחסים הבין-אישית .סלמן חילק את האסטרטגיות ליישוב קונפליקטים בין
חברים לחמישה שלבים:
בשלב הראשון הילדים פותרים את העימותים בדרך פיזית
( .)Momentary friendship and physical solution to conflictבשלב השני הילדים מתייחסים
לקונפליקט כאל בעיה שנגרמה על ידי הצד האחר .העימות הוא תוצאה של פעולה שלילית שעשה
צד אחד על הצד השני ) .(Unrelatedבשלב השלישי קיימת הבנה הדדית של הפרספקטיבה של
שני הצדדים .שני הצדדים מעורבים במציאת הפתרון ,אך אין יצירה משותפת של פתרון
) .(Bilateralבשלב הרביעי העימות אינו נתפס עוד כ"אירוע חיצוני" שלא משפיע על הקשר שבין
הצדדים ,אלא אירוע בעל השפעה על היחסים בין הצדדים ) .(Mutualהשלב החמישי והאחרון
מתייחס אל פתרון קונפליקט בדרך סימבולית ,לא מילולית .הפתרון הוא מעשה או התנהגות
02
סימבוליים ששני הצדדים מבינים את משמעותם בלי שיעלה צורך לדון בפתרון .כך שנראה
שבהדרגה נוטים הילדים לפתור עימותים בדרך של משא ומתן ופישור ונמנעים משימוש
בפתרונות הכרוכים בהפעלת כוח וכפייה .על אף השוני הקונספטואלי ,נראה כי השלב החמישי
של סלמן ) (Selman, 1980הינו בהלימה עם האסטרטגיה הפרו חברתית של צ'ונג ואשר (Chung
).& Asher, 1996
מחקרים שונים התמקדו בהשפעת המטרה ,שאליה שואף הילד בעת העימות ,על
העדפתה של אסטרטגיה מסוימת .מחקרים אלה מסבירים שמטרות הילדים קשורות באופן
משמעותי לאסטרטגיות שהם בוחרים בהן כפתרון לקונפליקט .כך למשל ,ילדים שדיווחו על
מטרות פרו-חברתיות ,נטו לבחור באסטרטגיות קונסטרוקטיביות המביאות בחשבון את הצרכים
ואת הרצונות של שני הצדדים; ילדים שדיווחו על מטרות של שליטה ,נטו לבחור באסטרטגיות
כוחניות ו/או של כפייה; וילדים שדיווחו על מטרות של הימנעות ,נטו לבחור באסטרטגיות
המערבות מבוגרים .למטרות גם השפעה מוטיבציונלית על התנהגותם של הילדים במהלך
העימות ,מכיוון שיצירת הפתרונות מבוססת על התוצאה שהילד רוצה להשיג .יתרה מכך,
מטרותיו של הילד משפיעות על הפרשנות ועל מיקוד תשומת לבו של הילד ,ומהוות מסגרת
שדרכה הוא מעבד את המצב & (Crick & Dodge, 1994; Chung & Asher, 1996; Rose
Asher, 1999; Murphy& Eisenberg, 2002).
מחקרים אחרים התמקדו בהשפעת הרגש ,אותו חווה הילד במהלך העימות ,על העדפתה
של אסטרטגיה מסוימת .על פי המודל "עיבוד מידע חברתי" של קריק ודודג' (Crick & Dodge,
) ,1994רגשות הם חלק אינטגראלי מתהליך עיבוד המידע חברתי .בחירת התגובה של ילד בעת
קונפליקט חברתי עלולה להיות מושפעת מהרגשות שהילד חש בעקבות הציפייה להתנהגות של
האחר .לדוגמה ,הציפייה לתגובה של כעס ,עלולה להוביל לתחושה של פחד ולשינוי באסטרטגיה
שבה יבחר הילד להגיב ) .(Crick & Dodge, 1994נמצא כי רגשות משמשים כגורם ממריץ,
כגורם להתארגנות ,והם מכוונים את ההתנהגות הבין אישית במהלך הקונפליקט & (Campos
.)Barret, 1984; Frijda, 1986אייזנברג ופאבס ) (Eisenberg & Fabes, 1992מציינות שכאשר
אנשים חווים עוצמות גבוהות של רגשות שליליים ,ואינם מצליחים לווסתם ,הם חשים מוצפים
01
ומפגינים התנהגות הרסנית .ואכן ,גם בקרב ילדים בגיל הגן וגם בקרב מתבגרים הנתונים
בקונפליקט ,הן מצאו קשר חיובי בין עוצמת הכעס ובין התגובות ההרסניות וקשר שלילי בין
עוצמת הכעס ובין תגובות מילוליות מועילות .מרפי ואייזנברג ()Murphy & Eisenberg, 2002
בחנו את הקשרים שבין רגשות ,מטרות והתנהגויות האופייניים לילדים בני 22-7במהלך
קונפליקט .ממצאי המחקר מצביעים שילדים שדיווחו על עוצמה גבוהה של כעס במהלך עימות,
דיווחו על מטרות לא ידידותיות .לעומתם ,ילדים שדיווחו על עצב עמוק במהלך הקונפליקט,
דיווחו על מטרות ידידותיות.
מחקרים שונים בדקו היבטים מבניים המשפיעים על האסטרטגיות שילדים בוחרים
ליישוב קונפליקטים חברתיים .היו מחקרים שהתמקדו במאפייני רקע סוציואקונומיים ( Bryant,
,)Brenda & Brent, 2007היו שהתמקדו במאפיינים נפשיים כגון סימפטומים דיכאוניים בקרב
ילדים המשפיעים על האסטרטגיות שלהם ליישוב קונפליקטים ( .)Rinaldi, 2000היבט נוסף
שנחקר כמשפיע על האסטרטגיות שילדים בוחרים ליישוב קונפליקטים חברתיים הינו לקות
למידה ).(Agaliotis & Goudiras, 2004; Carlson, 1987; Kalyva & Agaliotis, 2009
יישוב קונפליקטים בקרב ילדים עם לקויות למידה
מחקרים שונים מצאו ,כי ילדים עם לקויות למידה מתמודדים באופן שונה עם
קונפליקטים חברתיים ,בהשוואה לבני גילם שאינם עם לקויות למידה ,בהתאם למאפייני
הסיטואציה הספציפית .הממצאים מצביעים על כך שישנם מצבים בהם הנטייה של ילדים עם
לקויות למידה ,היא להמעיט בבחירה באסטרטגיות פרו-חברתיות ליישוב קונפליקט לעומת
חבריהם בקבוצת השווים & (Agaliotis & Goudiras, 2004; Carlson, 1987; Kalyva
) .Agaliotis, 2009באופן ספציפי ,כאשר הוצגה סיטואציה חברתית היפותטית ,ילדים עם
לקויות למידה נטו לבחור באסטרטגיה של "עוינות" .לעומתם ,בני גילם נטו להגיב באסטרטגיה
פרו-חברתית ("אסרטיביות חיובית") לאותה סיטואציה (.)Agaliotis & Goudiras, 2004
קרלסון ( )Carlson, 1987מצאה כי ילדים עם לקויות למידה בחרו באסטרטגיות
המאפיינות שלבי התפתחות מוקדמים יותר .במחקרה ,ילדים עם לקויות למידה נטו לבחור
01
באסטרטגיות בהם רק האינטרס האישי של צד אחד בקונפליקט נילקח בחשבון .נטייה זו באה
לידי ביטוי במיוחד במצבים שבהם המטרות החברתיות לא הוגדרו.
למרות הבדלים אלו ,מחקרים מצאו גם תרחישים בהם לא נמצאו הבדלים מובהקים בין
הקבוצות .אגליאוטיס וגואדיראס ) (Agaliotis & Goudiras, 2004ניסו להסביר סוגיה זו בכך
שההבדלים בין הקבוצות קשורות למאפייני המצב הספציפי .החוקרים סברו כי במצבים שבהם
יש דרך להימנע מהקונפליקט או שבהם התוצאה עבור ההתנהגות האנטי חברתית תהיה לא
נעימה עבור הילדים שמקבלים את ההחלטה ,ילדים עם לקויות למידה אינם שונים מקבוצת
השווים .לעומת זאת ,במצבים המאופיינים במגוון מצומצם של אלטרנטיבות ובצורך דחוף
לפתרון ,שבהם לא ברור לחלוטין מה הם הסכנות עבור מקבל ההחלטות ,ילדים עם לקויות
למידה נוטים לבחור באסטרטגיה בעלת גישה יותר חד-צדדית ,אשר בה רק צד אחד מנצח.
חוקרים אלו הציעו להמשיך ולחקור את הקשר שבין אסטרטגיות ליישוב קונפליקטים בקרב
ילדים עם לקויות למידה לבין תפיסת החוללות העצמית .לדעתם ,הבחירה באסטרטגיה
המאופיינת באינטרס אישי של צד אחד עשויה לנבוע מתפיסת חוללות עצמית כנמוכה ,אשר באה
לידי ביטוי במיוחד בקונפליקט תחת לחץ.
תפיסת חוללות עצמית חברתית ()Perceived Social Self-Efficacy
תפיסת חוללות עצמית מוגדרת כ"שיפוטים של האינדיבידואל לגבי המסוגלות שלו
לארגן ולבצע כיוונים של פעולות נדרשות להשיג ביצועים מיועדים" ( .)Bandura, 1986במילים
אחרות ,חוללות עצמית הינה האמונה של האדם באשר ליכולותיו ליצור שינוי ,יכולתו לשלוט על
תפקודו ועל אירועים המשפיעים על חייו ) .(Bandura, 1993לפי בנדורה ),(Bandura, 1997
תפיסת חוללות עצמית הינה ספציפית ועשויה לבוא לידי ביטוי בתחום מסוים בחיי האדם ,במצב
מסוים ,ויכולה להשתנות מתחום לתחום וממצב למצב .תפיסת חוללות עצמית עשויה לבוא לידי
ביטוי בשלושה תחומים מרכזיים & (Pastorelli, Caprara, Barbaranelli, Rola, Rozsa,
) )2( Bandura, 2001חוללות עצמית אקדמית )1( ,חוללות עצמית רגשית ו()3חוללות עצמית
05
חברתית .חוללות עצמית חברתית מתייחסת ליכולת של ילדים להתמודד עם אתגרים חברתיים,
תפיסת היכולת החברתית להתנהלות במערכת יחסים עם האחר ואסרטיביות ( Lackaye,
.)Margalit, Ziv, & Ziman, 2006
לתפיסת החוללות העצמית החברתית השפעה משמעותית על היחסים של ילדים עם
סביבתם החברתית .ילדים מגיבים באופן שונה לפרובוקציות עמומות מסביבתם ,כתלות
בתפיסת החוללות העצמית שלהם ) .(Erdley & Asher, 1996חוקרים מצאו קשר בין חוללות
עצמית חברתית של ילדים והאופן שבו הם מיישבים קונפליקטים חברתיים .ילדים בעלי סגנון
של "אסרטיביות מילולית" נמצאו כבעלי חוללות עצמית חברתית גבוהה יותר מאשר עמיתיהם
בעלי סגנון של "אגרסיביות" ליישוב קונפליקטים ( & Mildner, Montgomery, Shin, Speight
.)Vera, 2004
ילדים נוטים לשאוף למטרות חברתיות שהם חושבים שביכולתם להגשים ,בצורה
המוצלחת ביותר .במחקרם של ארדלי ואשר ) ,(Erdley & Asher, 1996האופן שבו ילדים דירגו
את מטרותיהם החברתיות נמצא במתאם גבוה יותר עם תפיסת החוללות העצמית שלהם לגבי
מטרה חברתית ספציפית ,בהשוואה למטרות חברתיות אחרות .כך למשל ,ילדים שתפסו עצמם
כבעלי רמה גבוהה של חוללות להתנהגות בעלת מטרה מסוימת (לדוג' פרו-חברתית) ,היו בעלי
סבירות גבוהה יותר להתנהג בהתאם למטרה זו (לדוג' להשלים עם חבר בדרכי שלום) והיו בעלי
סבירות נמוכה יותר לקדם מטרות של עימות (לדוג' לגרום לאחר להרגיש רע) .לדעת החוקרים,
נראה שילדים אינם מפגינים בטחון או חוסר בטחון באופן כללי לגבי מידת החוללות העצמית
שלהם בעולם החברתי ,אלא נראה שרמת הביטחון שלהם הינה ספציפית לקידום של סט מטרות
חברתיות מסוימות.
תפיסת חוללות עצמית חברתית בקרב ילדים עם לקויות למידה
פלוטניק ( )1002טוענת ,שבקרב ילדים עם לקויות למידה ,קיים פער בין הידיעה "כיצד
לפעול" לבין דרך ההתמודדות שלהם "בפועל" .פער זה נובע ,לדברי פלוטניק ,במישור
06
הפסיכודינמי ,לאור הפנמה חלקית של הדמויות ההוריות בקרב ילדים עם לקויות למידה ובעיקר
לאור הקושי להשתמש בהן כגורמים פנימיים ,מווסתים ומנחים במצב חברתי .קיומו של המצפון
אך העדר היכולת לממש את דרישותיו מותירות את הילד עם תחושת נחיתות מול בני גילו
(פלוטניק.)1002 ,
בהתאם לכך ,מחקרים שבדקו תפיסת חוללות עצמית בקרב ילדים עם לקויות למידה,
מצאו רמות נמוכות של תפיסת חוללות עצמית אקדמית ורמות נמוכות של תפיסת חלולות
עצמית חברתית בהשוואה לבני גילם שאינם עם לקויות למידה ;(Lackaye et al., 2006
) .Tabassan & Grainger, 2002על פי לקיה ועמיתיו ( ,)1006תפיסת חוללות עצמית חברתית
נמוכה בקרב ילדים עם לקויות למידה ,פוגעת בתפקוד העתידי של הילד ,במיוחד במצבים
חברתיים מלחיצים .כמו כן ,חוללות עצמית חברתית נמוכה פוגעת בפיתוח יחסים חברתיים
מסופקים (.)Lackaye et al., 2006
ממצאי הספרות המחקרית מצאו שישנם הבדלים בין ילדים עם לקויות למידה לבני
גילם שאינם עם לקויות למידה בבחירת אסטרטגיה ליישוב קונפליקטים ,אך עדיין לא נבדק
האם הבדלים אלו קשורים לתפיסת חוללות עצמית חברתית.
שאלות המחקר
המחקר הנוכחי מתמקד בקשר שבין תפיסת החוללות העצמית בקרב ילדים עם לקויות
למידה ובחירת האסטרטגיה ליישוב קונפליקטים חברתיים.
המחקר ינסה לענות על השאלות:
.2האם ישנו קשר בין חוללות עצמית והאסטרטגיות שבהן בוחרים ילדים ליישוב
קונפליקטים? והאם ,באופן ספציפי ,ילדים בעלי תפיסת חוללות עצמית גבוהה יטו
לבחור בסבירות גבוהה יותר באסטרטגיות פרו-חברתיות ליישוב קונפליקטים בהשוואה
לילדים עם חוללות עצמית נמוכה?
07
.1האם ישנם הבדלים משמעותיים בתפיסת החוללות העצמית בין ילדים עם לקויות
למידה לבין ילדים ללא לקויות למידה?
.3האם ילדים עם לקויות למידה נוטים ליישב קונפליקטים באופן שונה מילדים ללא
לקויות למידה?
.1האם ישנם הבדלים משמעותיים בקרב ילדים עם לקויות למידה בבחירת האסטרטגיות
ליישוב קונפליקטים חברתיים כתלות בתפיסת החוללות העצמית?
.0האם יש הבדלים בין ילדים עם לקויות למידה לילדים ללא לקויות למידה בתפיסת
החוללות העצמית החברתית והאם הבדלים אלה קשורים לאסטרטגיות שבהן הם נוטים
ליישב קונפליקטים חברתיים.
השערות המחקר
מחקר זה משחזר ממצאי מחקרים קודמים ,שהוכיחו כי תפיסת החוללות העצמית
החברתית בקרב ילדים עם לקויות למידה נמוכה יותר מאשר בקרב ילדים ללא לקויות למידה
) .(Lackaye, et al., 2006; Tabassan & Grainger, 2002בנוסף ,המחקר מרחיב לגבי
האסטרטגיות ליישוב קונפליקטים חברתיים בהם נוטים ילדים אלו לבחור והקשר שבין
אסטרטגיות אלו ותפיסת החוללות העצמית החברתית שלהם:
.2לילדים בעלי תפיסת חוללות עצמית גבוהה ,תהיה נטייה לבחור באסטרטגיות פרו-
חברתיות ולעומתם ,לילדים בעלי חוללות עצמית נמוכה תהיה נטייה לבחור
באסטרטגיות של פסיביות ,כפיה או פניה למבוגר.
.1באופן ספציפי ,לילדים עם לקויות למידה ,בעלי חוללות עצמית גבוהה ,תהיה נטייה
בסבירות גבוהה ,לבחור באסטרטגיות פרו-חברתיות ולעומתם ,לבעלי חוללות עצמית
נמוכה תהיה נטייה לבחור באסטרטגיות של פסיביות ,כפיה או פניה למבוגר.
.3ילדים עם לקויות למידה יטו פחות לבחור באסטרטגיות פרו-חברתיות ,בהשוואה
לילדים ללא לקויות למידה.
08
על מנת לבדוק השערות אלו ,נערך מחקר שבו נדגמו ילדים עם לקויות למידה וילדים ללא
לקויות למידה .הנבדקים דיווחו ,באמצעות שאלון ,כיצד היו מגיבים במקרה שבו היו נקלעים
לתרחישים היפותטיים שונים של קונפליקט בין אישי (ראה נספחים .)1.2-1.1בנוסף ,ענו
הנבדקים על שאלון לבדיקת תפיסת החוללות העצמית שלהם (ראה נספחים .)2.2-2.1
מחקרים שונים עשו שימוש בכלי המחקרי של שאלונים בתור מתודולוגיה יעילה ,לבחינת
וקידוד האסטרטגיות של ילדים ליישוב קונפליקטים חברתיים הן בקרב ילדים עם לקויות למידה
) (Agaliotis & Goudiras, 2004; Carlson, 1987; Kalyva & Agaliotis, 2009והן בקרב
ילדים ללא לקויות למידה ).(Chung & Asher, 1996
שיטה
נבדקים:
הנבדקים היו תלמידי כיתות ד'-ו' מבתי ספר יסודיים מדרום הארץ .קבוצת גיל זו ()9-21
נבחרה ,כיוון שעל פי מחקרים קודמים בגיל זה לילדים יש את היכולת הקוגניטיבית לרפלקציה
ודיווח עצמי ,אודות האסטרטגיה ליישוב קונפליקטים ) .(Chung & Asher, 1996המדגם כלל
202נבדקים ( 76בנים ו 70בנות); 36.9%מכיתות ד' 39% ,מכיתות ה' ו 11.2%מכיתות ו',
ממעמד סוציו-אקונומי בינוני-נמוך 00 .מהנבדקים הינם ילדים עם לקויות למידה ו202
מהנבדקים הינם ללא לקויות למידה .קבוצת הילדים עם לקויות למידה נדגמה מחמישה בתי
ספר יסודיים בדרום הארץ ,מהערים אשדוד ,נתיבות ,שדרות ומהמועצה האזורית שדות נגב.
המדגם כלל תלמידים הלומדים בכיתות רגילות; הן מבתי ספר מהזרם הממלכתי והן תלמידים
מהזרם הממלכתי-דתי .קבוצת הילדים ללא לקויות למידה נדגמה מבית ספר יסודי ,ממלכתי,
בנתיבות.
בשל קושי באיתור תלמידים עם לקויות למידה בהתבסס על הצגת אבחון פסיכו-דידקטי
בלבד ,נדגמו גם תלמידים המקבלים תמיכה במסגרת "תכנית השילוב" במסגרת החינוך הרגיל
09
בבתי הספר .תכנית השילוב משמשת כפלטפורמה לשילובם של ילדים בעלי צרכים מיוחדים,
לרבות לקויות למידה ,בכיתה רגילה (חוזר מנכ"ל משרד החינוך תשעב(3/א(( .זכאותם של
הילדים לשעות אלו מבוססת על אבחון או הערכה פסיכולוגית ("מסמך קביל" ,לפי חוזר מנכ''ל
משרד החינוך תשסח(3/ד)) .איתור ילדים אלו התבצע בהתייעצות עם היועצות ומורות השילוב
בבתי הספר ,על מנת שלא להכליל תלמידים אשר קיבלו זכאות ל"שעות שילוב" מהסיבה ('אפיון
חריגות') שאינה לקות למידה (כגון; כבדי שמיעה וכדו'.)..
כלים
משתנים בלתי תלויים:
לקות למידה
המחקר הנוכחי התייחס לילדים אשר אובחנו כבעלי לקויות למידה בהתאם להגדרת משרד
החינוך (להלן הגדרת חוזר מנכ"ל תשס"ד ,1/לצורך קביעת אבחנה" :אדם מאובחן כלקוי למידה
כאשר הישגיו במבחנים סטנדרטיים בקריאה ,בחשבון או בהבעה בכתב ,המועברים לו באופן
אינדיבידואלי ,נמוכים במידה משמעותית מהמצופה על פי גילו ,רמת השכלתו ורמת המשכל שלו,
ובעיות הלמידה גורמות להפרעות משמעותיות בהישגיו האקדמיים או בפעילויות יום-יום אחרות
הדורשות מיומנויות קריאה ,חשבון או כתיבה" .לפיכך תלמידים עם ליקויי למידה יוגדרו ככאלה
כאשר יתקיימו שני התנאים האלה:
א .קיים פער משמעותי ומתמשך בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין ההישגים
המצופים ממנו על פי גילו ורמת כיתתו.
ב .קיים פער משמעותי בין הישגיו הלימודיים של התלמיד לבין כישוריו האינטלקטואליים
כפי שנמצאו במבחני משכל אובייקטיביים).
בנוסף ,המחקר הנוכחי כולל במשתנה 'לקות למידה' ,גם ילדים המקבלים תמיכה במסגרת
"תוכנית השילוב" במסגרת החינוך הרגיל בבתי הספר ,אשר זכאותם לשעות אלו מבוססת על
אבחון או הערכה פסיכולוגית בלבד ("מסמך קביל" ,לפי חוזר מנכ''ל משרד החינוך תשסח(3/ד)),
21
אשר לא קיבלו אבחנה מסודרת של "לקות למידה" ,אך בעלי מאפיינים דומים להגדרת משרד
החינוך ללקות זו .
תפיסת חוללות עצמית חברתית )(Self efficacy
תפיסת חוללות חברתית נמדדה באמצעות "שאלון דיווח עצמי לבדיקת תפיסת החוללות
העצמית" (ראה נספח .)2השאלון מבוסס על תרגום לעברית של פריטים משאלונים דומים
שנעשה בהם שימוש במחקרים בחו"ל ,אשר בחנו את תפיסת החוללות העצמית הלימודית
( )Sherir & Maddux, 1982ואת תפיסת החוללות העצמית החברתית ( ;Fan & Mak, 1998
)Matsushima & Shiomo, 2003בקרב ילדים וצעירים .שאלון זה כולל 23פריטים ,שמתוכם
21פריטים נלקחו בחשבון בניתוח הסטטיסטי (פריט 22הושמט מכיוון שפוגע במהימנות
השאלון) .הפריטים מדורגים בסולם ליקרט של ( 2-0ראה נספח) .דוגמאות לשאלות הם" :אני
מתייאש בקלות" " ,אם חברים מבקשים ממני לעשות משהו שלא נעים לי ,אני מסוגל לסרב
להם"" ,אני מצליח לעשות דברים כשאני מחליט"" ,אני אדם שסומך על עצמו" .נערכה בדיקת
מהימנות פנימית לשאלון ונמצאה מהימנות גבוהה של .(M=3.89, SD=0.64) α=0.76
משתנה תלוי:
אסטרטגיה ליישוב קונפליקטים
האסטרטגיה ליישוב קונפליקטים נמדד כפתרון המוצהר של הנבדקים לקונפליקט
חברתי אשר הוצג בפניהם (ראה נספח .)1במחקר זה נעשה שימוש במתודולוגיה דומה למחקרים
קודמים בתחום ,אשר הציגו לנבדקים תרחישים היפותטיים ושלאחריהם התבקשו הנבדקים
לענות כיצד היו נוהגים במצב אמת (Agaliotis & Goudiras, 2004; Carlson, 1987; Kalyva
) .& Agaliotis, 2009לנבדקים במחקר ,הוצגו שלושה תרחישים חברתיים היפותטיים
המערבים קונפליקט בינם לבין חבר/ה ובסיומם התבקשו לפרט כיצד היו נוהגים בתרחיש זהה
("מה תעשה?") .טרם המחקר ,התרחישים הוצגו לילדים בקבוצת הגיל (עם לקות למידה וללא
20
לקות למידה) ולאנשי מקצוע העובדים במערכת החינוך הישראלית (מחנכות ,יועצות,
פסיכולוגים) לטובת ניסוח בהיר ורלבנטי לנבדקים .התרחישים השונים מבוססים על תרחישים
אשר הוצגו במחקרים קודמים אודות יישוב קונפליקטים ( ;Chung & Asher, 1996וגנר)1021 ,
ועברו שינויים כך שיהיו רלבנטיים לרוח התקופה ולחיי היום יום של הנבדקים .התרחיש
הרא שון היה בנושא של "חלוקת משאבים" ,התרחיש השני היה בנושא של "כניסה למשחק"
והתרחיש השלישי היה בנושא של "פגיעה לא מכוונת בין ילדים".
קידוד האסטרטגיה התבסס על מיון ארבעת האסטרטגיות של צ'ונג ואשר & (Chung
):Asher, 1996
.2פרו-חברתית הכוללת פתרונות של התאמה ופישור ,הלוקחת בחשבון את הצרכים של שני
הצדדים בעימות.
.1כפייה או של שימוש בכוח ,הכוללת תגובות עוינות מצד אחד כלפי הצד השני בקונפליקט.
.3פסיביות הכוללות ויתור על האינטרסים האישיים ,הימנעות או עזיבה.
.1אסטרטגיה המערבת מבוגרים.
בכדי להימנע ממצבים שבהם התלמידים יתקשו לענות לשאלה כ'שאלה פתוחה' ,כלל
השאלון גם פירוט של האסטרטגיות השונות ,עליהן הנבדק התבקש לדרג לגבי מידת הסכמתו
בסולם ליקרט של " = 2( 2-0בטוח שכן"" = 1 ,חושב שכן"" =3 ,לא בטוח"" = 1 ,חושב שלא"0 ,
= "בטוח שלא") .דוגמאות לשאלות הם" :האם תיתן ליוסי לשחק במשחק שהוא בחר?"" ,האם
תתפשר בכדי להגיע לפתרון"" ,האם תעמוד על שלך ולא תוותר ליוסי?"" ,האם תבקש עזרה
מהמורה או ממבוגר אחר?" .בפועל ,כמעט כל הנבדקים ענו לשאלה במלל חופשי ולכן לא נעשה
שימוש בפריטים הסגורים .קידוד תשובות קבוצת הניסוי נעשה ,בנפרד ,על ידי 3אנשים מצוות
המחקר .נמדדה מהימנות בין שופטים של עבור התרחיש הראשון ( ,)α=0.96עבור התרחיש השני
( ,)α=0.90עבור התרחיש השלישי ( )α=0.23וסך הכול עבור שלושת התרחישים ( .)α=0.91לאחר
מכן ,לובנו התשובות השנויות במחלוקת ,כך שהתקבלה הסכמה לגבי אופי הקידוד .תשובות
22
שלא היו לגביהן הסכמה ,נפסלו ולא שוכללו בחישוב הסטטיסטי .הקידוד הסופי של קבוצת
הביקורת נעשה על ידי נציג מצוות המחקר ,על בסיס עקרונות אלו.
שאלון דיווח מורים
בכדי למזער אפקט של רצייה ,בתשובותיהם של הנבדקים ובכדי לנסות לבחון את
התשובות של הילדים ולהשוותם לדרך פעולתם בזמן קונפליקט ) ,(in vivoהעבירו החוקרים
למורים שאלון דיווח אודות התנהגות התלמידים "במצב אמיתי" (ראה נספח .)3בשאלון הוצגו
שלושה תרחישים חברתיים היפותטיים ,זהים לתרחישים שהוצגו לתלמידים ,המערבים
קונפליקט בין הנבדק לחבר/ה ובסיומו התבקשו המורים לבחור את התגובה שהכי תאפיין את
הנבדק במצב הנתון .דוגמאות לתגובות הם" :האם ייתן ליוסי לשחק במשחק שהוא בחר?" ,האם
יעמוד על שלו ולא יוותר ליוסי?"" ,האם יבקש עזרה מהמורה או מבוגר אחר?" ,האם יתפשר כדי
להגיע לפתרון?" .מפאת היענות נמוכה של המורים ,אודות 20נבדקים בלבד ,שאלונים אלו לא
שוכללו בניתוח הסטטיסטי של המחקר.
הליך:
הנתונים נאספו באמצעות שאלונים (ראה נספחים )2,1במהלך חודשים יוני-יולי .1022
קשר ראשוני נוצר מול 0מנהלי בתי ספר באזור הדרום .בתי הספר איתרו וגייסו תלמידים מבית
הספר אשר ענו על הקריטריונים שהוגדרו למחקר עבור הקבוצה של ילדים עם לקויות למידה
(לקויי למידה מאובחנים /זכאים שעות שילוב מכיתות ד'-ו') והחתימו את הורי התלמידים על
אישור להעברת השאלונים לילדיהם .לאחר קבלת האישורים החתומים ובתיאום עם בית הספר,
החוקרים הגיעו למסגרות החינוך ,בשעות הלימודים .השתתפות הנבדקים במחקר הייתה מרצון.
הנבדקים הוצאו מהכיתה ,לחדר נפרד ,שם הועברו להם השאלונים ,באופן פרטני .לילדים ניתנה
הבחירה לענות על השאלונים לבדם או להיעזר בחוקרים אשר הקריאו את השאלות וכתבו את
תשובות הנבדקים .במהלך העברת השאלונים לכל הילדים (עם לקויות למידה וללא לקויות
למידה) ,התלמידים הודרכו לענות על השאלות בצורה של דיווח עצמי .מעורבותם של מעבירי
21
השאלונים הייתה מינימאלית וכללה רק הסברים של מילים ,אשר המשתתפים לא הבינו .כמו כן,
מעבירי השאלונים יידעו את כל המשתתפים על כך שהאנונימיות שלהם מובטחת.
לנבדקים ללא לקויות למידה ,החוקרים העבירו את השאלונים באופן מרוכז בכיתות,
בשעות הלימודים ,בנוכחות מחנכת הכיתה .בכדי למנוע תיוג חברתי ,לתלמידים אשר ענו על
השאלון בצורה פרטנית ,ניתנה אפשרות לענות עליה שוב ,עם הכיתה ,על אף שהשאלון שלהם לא
נכלל בשכלול הקבוצה.
על מנת למנוע אפקט ש ל רצייה ,העבירו החוקרים שאלונים של דיווח אודות התלמידים
(ראה נספח ) 3גם למורים של הילדים עם לקויות למידה .אולם ,מפאת היענות נמוכה של מורים
(אודות 20נבדקים בלבד) ,שאלונים אלו לא שוכללו בניתוח הסטטיסטי של המחקר.
תוצאות
בניתוחים הראשונים שנערכו שוחזרו ואוששו ממצאי מחקרים קודמים (Lackaye et
) ,al., 2006; Tabassan & Grainger, 2002ונבדק ההבדל בתפיסת החוללות העצמית בין ילדים
עם לקויות למידה לילדים ללא לקויות למידה .בהמשך ,נבחנה ,באופן כללי ,השפעתה של תפיסת
החוללות העצמית על בחירת האסטרטגיה ליישוב קונפליקטים .לאחר בדיקה זו ,נבחנה באופן
ספציפי ,השפעתה של תפיסת החוללות העצמית על בחירת האסטרטגיה ליישוב קונפליקטים
בקרב ילדים עם לקויות למידה .בנוסף ,נבדקה השפעתה של לקות הלמידה על בחירת
האסטרטגיה ליישוב קונפליקטים .בעקבות תוצאות המחקר ,נבדקה לבסוף השפעתה של תפיסת
החוללות העצמית על בחירת האסטרטגיה ליישוב קונפליקטים באופן ספציפי בקרב ילדים ללא
לקויות למידה.
21
הבדלים בין ילדים עם לקויות למידה לילדים ללא לקויות למידה ,בתפיסת החוללות העצמית
החברתית
לצורך שחזור ואישוש ממצאי מחקרים קודמים & (Lackaye et al., 2006; Tabassan
) ,Grainger, 2002שמצאו כי תפיסת החוללות העצמית החברתית בקרב ילדים עם לקויות
למידה נמוכה יותר מאשר בקרב ילדים ללא לקויות למידה ,נערך מבחן tלהשוואת ממוצעים
בלתי תלויים להשוואה בין הממוצעים של הילדים ב"שאלון דיווח עצמי לבדיקת תפיסת
החוללות העצמית" .תוצאות מבחן tלהשוואת ממוצעים בלתי תלויים ,מצביעים על כך שיש
הבדל מובהק בתפיסת החוללות העצמית החברתית בין ילדים עם לקויות למידה לילדים ללא
לקויות למידה ( .1(t(80.24)=2.07, p<0.05כך שבקרב קבוצת הילדים עם לקויות למידה,
תפיסת החוללות העצמית היתה נמוכה יותר ) (M=3.72, SD=0.73בהשוואה לקבוצת הילדים
ללא לקויות למידה ) 03% .(M=3.97, SD=0.58מהילדים ללא לקויות למידה דירגו עצמם
כבעלי תפיסת חוללות עצמית חברתית גבוהה (דירוג 1ומעלה בסולם ליקרט) בהשוואה ל32%
בלבד מהילדים עם לקויות למידה .חלוקה זו לרמות (גבוה/נמוך) מבוססת על החציון ,כך שציון 1
ומעלה (בסולם ליקרט בעל 0רמות) מייצג תפיסת חוללות עצמית גבוהה וציון 3ומטה מייצג
תפיסת חוללות עצמית נמוכה.
הבדלים בין ילדים בעלי תפיסת חוללות עצמית גבוהה לילדים בעלי תפיסת חוללות עצמית
נמוכה ,בבחירת אסטרטגיות ליישוב קונפליקטים חברתיים
לאור ממצאי הספרות ,אשר הצביעו על קשר בין תפיסת חוללות עצמית חברתית ובחירת
אסטרטגיות ליישוב קונפליקטים ,נערך מבחן חי בריבוע ,χ2לאישוש ממצאים אלו ,על כלל
המדגם .המבחן השווה בין ילדים בעלי תפיסת חוללות עצמית גבוהה לבעלי תפיסת חוללות
עצמית נמוכה .המבחן השווה את שכיחות הבחירה באסטרטגיה פרו-חברתית הכוללת פתרונות
של התאמה ופישור ,בהשוואה לאסטרטגיות הנוספות (כפייה או של שימוש בכוח ,הכוללת
תגובות עוינות מצד אחד כלפי הצד השני בקונפליקט; פסיביות ,הכוללת ויתור על האינטרסים
1
בבדיקת ההשערה ,מבחן לווין של שוויון שונות יצא מובהק ולכן נעשה שימוש בתיקון של .t
25
האישיים ,הימנעות או עזיבה; אסטרטגיה המערבת מבוגרים) .לצורך השוואה זו ,נעשה שימוש
בשלושת התרחישים שהוצגו לנבדקים (ראה נספחים .)1.2-1.1ממצאי המבחן הראו הבדל
מובהק בבחירת האסטרטגיות ליישוב הקונפליקטים החברתיים כתלות בתפיסת החוללות
העצמית ( .)χ2 (2,148) = 8.55, p<0.05כפי שניתן לראות בטבלה ,2אשר משווה בין בעלי
תפיסת חוללות עצמית גבוהה לנמוכה ,לגבי שכיחות הבחירה באסטרטגיה פרו-חברתית ליישוב
קונפליקטים ,בעלי תפיסת חוללות עצמית גבוהה נטו לבחור יותר פעמים באסטרטגיה פרו-
חברתית ליישוב הקונפליקטים שהוצגו בפניהם לעומת בעלי תפיסת חוללות נמוכה 60% .מבעלי
תפיסת חוללות עצמית גבוהה בחרו ליישב את הקונפליקט באופן פרו-חברתי בתרחיש אחד
לפחות בהשוואה ל 17%בלבד מבעלי תפיסת חוללות עצמית נמוכה ו 13%מבעלי תפיסת חוללות
עצמית גבוהה בחרו ליישב את הקונפליקט באופן פרו-חברתי בשני תרחישים ומעלה בהשוואה
ל 21%בלבד מבעלי תפיסת חוללות עצמית נמוכה.
טבלה – 3אחוזי נבדקים שבחרו באסטרטגיה פרו-חברתית כתלות בתפיסת החוללות העצמית
ובמספר הפעמים שבחרו באסטרטגיה זו
שכיחות הבחירה באסטרטגיה פרו-חברתית
תפיסת חוללות עצמית
)0(N=42
)1 (N=79
)2 (N=27
נמוכה )(N=78
39
47
14
גבוהה )(N=70
17
60
23
הערות = 0 .כלל לא בחר באסטרטגיה זו בשלושת התרחישים שהוצגו; =2בחר פעם אחת באסטרטגיה פרו
חברתית; = 1בחר פעמיים או שלוש פעמים באסטרטגיה פרו חברתית.
26
הבדלים בקרב ילדים עם לקויות למידה ,בעלי חוללות עצמית גבוהה בהשוואה לבעלי חוללות
עצמית נמוכה ,בבחירת אסטרטגיות ליישוב קונפליקטים חברתיים
לצורך בדיקת ההשערה השנייה ,כי לילדים עם לקויות למידה ,בעלי חוללות עצמית
גבוהה ,תהיה נטייה לבחור באסטרטגיות פרו-חברתיות ולעומתם ,בעלי חוללות עצמית נמוכה
יבחרו באסטרטגיות של כפיה ,פסיביות או פניה למבוגר ,נערך מבחן חי בריבוע .χ2המבחן השווה
בין ילדים בעלי חוללות עצמית גבוהה לבעלי חוללות עצמית נמוכה ,בקרב קבוצת הילדים עם
לקויות למידה .המבחן השווה את שכיחות הבחירה באסטרטגיה פרו-חברתית הכוללת פתרונות
של התאמה ופישור ,בהשוואה לאסטרטגיות הנוספות (כפייה או של שימוש בכוח ,הכוללת
תגובות עוינות מצד אחד כלפי הצד השני בקונפליקט; פסיביות ,הכוללת ויתור על האינטרסים
האישיים ,הימנעות או עזיבה; אסטרטגיה המערבת מבוגרים) .ממצאי המבחן הראו כי לא נמצא
הבדל מובהק בבחירת האסטרטגיות ליישוב הקונפליקטים החברתיים ,כתלות בתפיסת החוללות
העצמית ,בקרב קבוצת הילדים עם לקויות למידה ( .)χ2 (2,49) = 0.50, N.S.טבלה 1משווה בין
ילדים עם לקויות למידה ,בעלי תפיסת חוללות עצמית גבוהה לילדים עם לקויות למידה בעלי
תפיסת חוללות עצמית נמוכה ,לגבי שכיחות הבחירה באסטרטגיה פרו-חברתית ליישוב
קונפליקטים.
טבלה – 0אחוזי נבדקים שבחרו באסטרטגיה פרו-חברתית בקרב ילדים עם לקויות למידה,
כתלות בתפיסת החוללות העצמית ובמספר הפעמים שבחרו באסטרטגיה זו
שכיחות הבחירה באסטרטגיה פרו-חברתית
תפיסת חוללות עצמית
)0(N=16
)1 (N=24
)2 (N=9
נמוכה )(N=31
69
58
67
גבוהה )(N=18
10
12
11
הערות = 0 .כלל לא בחר באסטרטגיה זו בשלושת התרחישים שהוצגו; =2בחר פעם אחת באסטרטגיה פרו
חברתית; = 1בחר פעמיים או שלוש פעמים באסטרטגיה פרו חברתית.
27
הבדלים בין ילדים עם לקויות למידה לבין ילדים ללא לקויות למידה ,בבחירת אסטרטגיות
ליישוב קונפליקטים חברתיים
לצורך בדיקת ההשערה השלישית ,כי ילדים עם לקויות למידה יבחרו פחות
באסטרטגיות פרו-חברתיות ,בהשוואה לילדים ללא לקויות למידה ,נערך מבחן חי בריבוע .χ2
המבחן השווה את שכיחות הבחירה באסטרטגיה פרו-חברתית הכוללת פתרונות של התאמה
ופישור ,בהשוואה לאסטרטגיות הנוספות (כפייה או של שימוש בכוח ,הכוללת תגובות עוינות
מצד אחד כלפי הצד השני בקונפליקט; פסיביות ,הכוללת ויתור על האינטרסים האישיים,
הימנעות או עזיבה; אסטרטגיה המערבת מבוגרים) ובהשוואה בין ילדים עם לקויות למידה
וילדים ללא לקויות למידה .ממצאי המבחן הראו כי לא נמצא הבדל מובהק בבחירת
האסטרטגיות ליישוב הקונפליקטים החברתיים בקרב הילדים עם לקויות למידה בהשוואה
לילדים ללא לקויות למידה ( .)χ2 (2,148) = 0.74, N.S.טבלה 3משווה בין קבוצת הילדים עם
לקות למידה וקבוצת הילדים ללא לקות למידה ,לגבי שכיחות הבחירה באסטרטגיה פרו-
חברתית ליישוב קונפליקטים .כפי שניתן לראות ,על אף שלא נמצאו הבדלים מובהקים
סטטיסטית ,ילדים עם לקויות למידה בחרו בשכיחות גבוהה יותר באסטרטגיה שאינה פרו
חברתית ,בהשוואה לילדים ללא לקויות למידה 33% .מהילדים עם לקות למידה לא בחרו כלל
ליישב את הקונפליקט באופן פרו-חברתי ,בהשוואה ל 16%מהילדים ללא לקות למידה .כמו כן,
נמצא שבשכיחות נמוכה יותר בחרו הילדים עם לקויות למידה ליישב את הקונפליקט באופן פרו-
חברתי ,בהשוואה לילדים ללא לקות למידה 19% .בלבד מהילדים עם לקות למידה בחרו ליישב
את הקונפליקט באופן פרו-חברתי בתרחיש אחד לפחות ,בהשוואה ל 06%מהילדים ללא לקות
למידה.
28
טבלה – 1אחוזי נבדקים שבחרו באסטרטגיה פרו-חברתית בקרב ילדים עם לקות למידה,
לעומת ילדים ללא לקות למידה ,כתלות במספר הפעמים שבחרו באסטרטגיה זו
שכיחות הבחירה באסטרטגיה פרו-חברתית
הקבוצה
)0(N=42
)1 (N=79
)2 (N=27
ללא לקות למידה )(N=99
26
56
18
עם לקות למידה )(N=49
33
49
18
הערות = 0 .כלל לא בחר באסטרטגיה זו בשלושת התרחישים שהוצגו; =2בחר פעם אחת באסטרטגיה פרו
חברתית; = 1בחר פעמיים או שלוש פעמים באסטרטגיה פרו חברתית.
הבדלים בקרב ילדים ללא לקויות למידה ,בעלי חוללות עצמית גבוהה בהשוואה לבעלי חוללות
עצמית נמוכה ,בבחירת אסטרטגיות ליישוב קונפליקטים חברתיים
למרות שלא נוסחה השערה ספציפית לקבוצה של הילדים ללא לקויות למידה ועל אף
שלא נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות בבחירת האסטרטגיה ליישוב קונפליקטים ,נערכה
השוואה לבחינת הקשר בין תפיסת החוללות העצמית החברתית לבחירת האסטרטגיה ליישוב
הקונפליקט ,בקרב הילדים ללא לקויות למידה .לצורך השוואה זו ,נערך מבחן חי בריבוע ,χ2
אשר השווה בין ילדים בעלי תפיסת חוללות עצמית גבוהה לבעלי תפיסת חוללות עצמית נמוכה,
בקרב ילדים ללא לקויות למידה .המבחן השווה את שכיחות הבחירה באסטרטגיה פרו-חברתית
הכוללת פתרונות של התאמה ופישור ,בהשוואה לאסטרטגיות הנוספות (כפייה או של שימוש
29
בכוח ,הכוללת תגובות עוינות מצד אחד כלפי הצד השני בקונפליקט; פסיביות ,הכוללת ויתור על
האינטרסים האישיים ,הימנעות או עזיבה; אסטרטגיה המערבת מבוגרים) .ממצאי המבחן הראו
הבדל מובהק בבחירת האסטרטגיות ליישוב הקונפליקטים החברתיים ,כתלות בתפיסת החוללות
העצמית ,בקרב ילדים ללא לקויות למידה ( .)χ2 (2,99) =10.34, p<0.01טבלה 1משווה בין
ילדים ללא לקויות למידה ,בעלי תפיסת חוללות עצמית גבוהה לילדים ללא לקויות למידה ,בעלי
תפיסת חוללות עצמית נמוכה ,לגבי שכיחות הבחירה באסטרטגיה פרו-חברתית ליישוב
קונפליקטים .כפי שניתן לראות ,בעלי תפיסת חוללות עצמית גבוהה נטו לבחור יותר פעמים
באסטרטגיה פרו-חברתית ליישוב הקונפליקטים שהוצגו בפניהם לעומת בעלי תפיסת חוללות
עצמית נמוכה 71% .מבעלי תפיסת חוללות עצמית גבוהה בחרו ליישב את הקונפליקט באופן פרו-
חברתי בשני תרחישים ומעלה בהשוואה ל 12%בלבד מבעלי תפיסת חוללות עצמית נמוכה.
טבלה – 4אחוזי נבדקים שבחרו באסטרטגיה פרו-חברתית בקרב ילדים ללא לקויות למידה,
כתלות בתפיסת החוללות העצמית ובמספר הפעמים שבחרו באסטרטגיה זו
שכיחות הבחירה באסטרטגיה פרו-חברתית
תפיסת חוללות עצמית
)0(N=26
)1 (N=55
)2 (N=18
נמוכה )(N=47
73
42
28
גבוהה )(N=52
27
58
72
הערות = 0 .כלל לא בחר באסטרטגיה זו בשלושת התרחישים שהוצגו; =2בחר פעם אחת באסטרטגיה פרו
חברתית; = 1בחר פעמיים או שלוש פעמים באסטרטגיה פרו חברתית.
11
דיון
תקופת הילדות היא משמעותית ביותר בהתפתחות תהליך הסוציאליזציה ולמידת
המיומנויות להסתגלות טובה לעולם החברתי .אחד הנושאים המהותיים להבנת תהליך
התפתחותי זה הוא הדרך בה ילדים מיישבים עימותים ביניהם .מחקרים שונים מצביעים על כך
שישנה שונות בין ילדים ,באופן שבו הם מיישבים עימותים חברתיים וכי לשונות זו השפעה על
הסתגלותם החברתית (.)Murphy & Eisenberg, 2002
במחקר הנוכחי נבחן אופן יישוב עימותים חברתיים בקרב ילדים עם לקויות למידה
בהשוואה לבני גילם ללא לקויות למידה .במיוחד ,נבדקה השאלה האם תפיסת חוללות עצמית
חברתית קשורה לאופן שבו שתי קבוצות אלו בוחרות ליישב עימותים.
מממצאי המחקר עולה שקיים קשר בין תפיסת חוללות עצמית חברתית והאופן שבו
ילדים מיישבים עימותים חברתיים .יתרה מזו ,המחקר משחזר ומאשש ממצאי מחקרים
קודמים ) ,(Lackaye et al., 2006; Tabassan & Grainger, 2002לגבי השוני בתפיסת חוללות
עצמית חברתית בין ילדים עם לקויות למידה לבני גילם .למרות זאת ,לא נמצאו תוצאות
מובהקות לגבי השוני בין ילדים עם לקויות למידה לילדים ללא לקויות למידה באופן שבו הם
נוטים ליישב קונפליקטים חברתיים .כמו כן ,לא נמצאו תוצאות מובהקות לגבי הקשר שבין
תפיסת חוללות עצמית חברתית של ילדים עם לקויות למידה והאופן שבו הם נוטים ליישב
עימותים חברתיים .לעומת זאת ,נמצאו תוצאות מובהקות לגבי הקשר שבין תפיסת חוללות
עצמית חברתית והאופן שבו נוטים ילדים ללא לקויות למידה ליישב עימותים חברתיים.
באשר להשערה הראשונה ,נמצא הבדל בין ילדים עם תפיסת חוללות עצמית גבוהה
לילדים עם תפיסת חוללות עצמית נמוכה ,מעבר לקבוצות ,לגבי אופי נטייתם ביישוב
קונפליקטים חברתיים .נמצא שבעלי תפיסת חוללות עצמית גבוהה נטו לבחור יותר פעמים
באסטרטגיה פרו-חברתית ליישוב הקונפליקטים שהוצגו בפניהם לעומת בעלי תפיסת חוללות
נמוכה .ממצאים אלו תומכים במחקרים קודמים ,שמצאו שילדים הגיבו באופן שונה כתלות
במידת תפיסת החוללות העצמית ).(Erdley & Asher, 1996; Mildner et al., 2004
10
מתוצאות המחקר עולה ,שילדים עם לקויות למידה הציגו תפיסת חוללות עצמית
חברתית ברמה נמוכה יותר בהשוואה לילדים לא לקויות למידה .ממצאים אלו משחזרים
ומאששים מחקרים קודמים שמצאו שתפיסת החוללות העצמית החברתית בקרב ילדים עם
לקויות למידה נמוכה יותר מאשר בקרב ילדים ללא לקויות למידה ( ;Lackaye et al., 2006
.)Tabassan & Grainger, 2002מחקרים אלו תואמים גם את הסברה של פלוטניק ( ,)1002אשר
גורסת כי ילדים עם לקויות למידה ,בגיל החביון ( )6-21חווים תחושה שלילית של נחיתות אל מול
בני גילם .אייזנברג ופאבס ) (Eisenberg & Fabes, 1992מציינות שכאשר אנשים חווים עוצמות
גבוהות של רגשות שליליים ,ואינם מצליחים לווסתם ,הם חשים מוצפים ומפגינים התנהגות
הרסנית .לקשר כזה שבין החוויה הרגשית וההתנהגות מתייחס המודל "עיבוד מידע חברתי" של
קריק ודודג' ) .(Crick & Dodge, 1994המודל מתייחס להשפעת הרגש על האופן שבו ילדים
מיישבים קונפליקטים חברתיים ורואה ברגש חלק אינטגראלי מתהליך עיבוד המידע חברתי.
מכאן ,סביר היה להניח שילדים אלו ,החווים תחושה רגשית שלילית של נחיתות (פלוטניק,
,)1002יתרגמו תחושה זו בבואם לבחור אסטרטגיה ליישוב הקונפליקט החברתי.
למרות זאת ,במחקר הנוכחי לא נמצאו הבדלים מובהקים בין האסטרטגיות ליישוב
קונפליקטים חברתיים ,שנוטים לבחור ילדים עם לקויות למידה לעומת בני גילם ,על אף
ממצאים קודמים אשר הצביעו על הבדל בין קבוצות אלו & (Carlson, 1987; Kalyva
) .Agaliotis, 2009כבר במחקרם של אגליאוטיס וגואדיראס ),(Agaliotis & Goudiras, 2004
לא נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות של ילדים עם לקויות למידה לילדים ללא לקויות
למידה בחלק מהתרחישים שהוצגו .למרות זאת ,סברו החוקרים שקיימים הבדלים בין
הקבוצות ,הנובעים מתפיסת חוללות עצמית נמוכה ,אשר באה לידי ביטוי במיוחד בתנאי
הספציפי של קונפליקט תחת לחץ .החוקרים מצאו שישנם תרחישים מסוימים שבהם ילדים עם
לקויות למידה ,בשונה מבני גילם ללא לקויות למידה ,בוחרים באסטרטגיה חד צדדית,
המאופיינת באינטרס אישי של צד אחד .לטענתם ,מגמה זו עשויה לנבוע מתפיסת חוללות עצמית
נמוכה בקרב ילדים אלו .הבחנה זו תומכת גם במחקר של לקיה ועמיתיו ( Lackaye et al.,
,)2006המסבירים שתפיסת חוללות עצמית חברתית נמוכה בקרב ילדים עם לקויות למידה,
פוגעת בתפקודם ,במיוחד במצבים חברתיים מלחיצים .למרות זאת ,לא נמצאו הבדלים
12
מובהקים ,בתרחישים שבמחקר זה ,בקרב ילדים עם לקויות למידה ,בעלי תפיסת חוללות עצמית
גבוהה בהשוואה לבעלי תפיסת חוללות עצמית נמוכה ,בבחירת אסטרטגיות ליישוב קונפליקטים
חברתיים.
בהתאם לשלבי המודל ההתפתחותי של סלמן ) ,(Selman, 1980סביר להניח שילדים
בגילם של הילדים שנדגמו למחקר זה (כיתות ד'-ו' /גילאי )9-21הגיעו לשלב ההתפתחותי שבו
מתפתחת היכולת להתחשב בשני הצדדים שבקונפליקט (מעל גיל .)7לכן ,ניתן להסביר את
ממצאי המחקר בהלימה עם גישתו של סלמן ) ,(Selman, 1980שמבחינה התפתחותית ,הציפייה
מילדים בגיל זה הינה לבחור בפתרון פרו חברתי המתייחס לשני הצדדים .יש לציין שעל אף שלא
נמצאו תוצאות מובהקות ,נראו פערים קלים בין הקבוצות בהתאם להשערות המחקר .סביר
להניח שהיכולת להתחשב בצד אחר בקונפליקט דורשת תהליכים קוגניטיביים מורכבים יותר,
של תפיסת הפרספקטיבה של האחר ) .(Perner & Lang, 2005קרלסון ( )Carlson, 1987מצאה
כי ילדים עם לקויות למידה בחרו באסטרטגיות המאפיינות שלבי התפתחות מוקדמים יותר .כך
שייתכן וישנו פער ,אשר לא בא לידי ביטוי במחקר ,המושפע מעיכוב מסוים ,מבחינה קוגניטיבית,
בשלבים שאליהם מתייחס סלמן במחקרו ) .(Selman, 1980מומלץ להמשיך ולחקור היבט זה,
שאינו חד משמעי ,במחקרי המשך.
כבר בגילאים מוקדמים ילדים מסוגלים לתת ביטוי חיצוני שונה או מנוגד לרגשותיהם
הפנימיים ) (Saarni, 1999ויודעים שמסיבות חברתיות או מסיבות של הגנה עצמית כדאי
לפעמים להסתיר רגשות ( .)Gnepp & Hess, 1986כך שייתכן שתשובותיהם של הנבדקים
מושפעות גם מאפקט של רצייה חברתית ובחירה באסטרטגיה שהם מכירים כמקובלת יותר
במערכת החינוך .על פי פלוטניק ( ,)1002בקרב ילדים עם לקויות למידה ,ישנו גם פער בין הידיעה
"כיצד לפעול" לבין דרך ההתמודדות שלהם "בפועל" .על אף שבמחקר זה לא נמצאו תוצאות
מובהקות התומכות בהשערת המחקר ,לגבי הבדל בין הקבוצות ,ייתכן וקיים פער ,בין ילדים עם
וללא לקויות למידה ,אשר בא לידי ביטוי בדרך ההתמודדות של הילדים "בפועל" .ייתכן שבמצב
אמיתי בו הם חווים את העימותים בעוצמות גבוהות גם העוצמה הרגשית השלילית גבוהה יותר.
על פי המודל של קריק ודודג' ) ,(Crick & Dodge, 1994מצב של עוצמה רגשית גבוהה ,משפיע
11
על הפרשנות שנותן הילד לתרחיש החברתי ועל היכולת לקבל החלטות .כך שסביר להניח שבמצב
כזה ,בו הילד מוצף רגשית ומתקשה להגיע לפתרון ,היו מתחדדים ההבדלים שבין ילדים עם
לקויות למידה וילדים ללא לקויות למידה .ייתכן ופער זה לא נמצא במחקר זה ,לאור הקושי
המתודולוגי בשימוש בשאלוני "דיווח עצמי" ,אשר נעשים ללא יכולת לנטר את עוצמת הרגש של
הנבדק ואשר בודקים את הידיעה התיאורטית "כיצד לפעול" ולאו דווקא את האופן שבו הילדים
מיישבים את הקונפליקט בפועל ,במצב אמיתי בעל מאפיינים של קונפליקט תחת לחץ.
על אף תוצאות המחקר המצביעות על הבדלים באופן שבו ילדים מיישבים קונפליקטים
כתלות בתפיסת החוללות העצמית החברתית ,לא נמצאו תוצאות דומות כאשר התמקדנו
בקבוצת הילדים עם לקויות למידה .ייתכן ותופעה זו מושפעת גם מקושי מתודולוגי של השימוש
בשאלונים בקרב ילדים עם לקויות למידה .לאור פער זה בין התוצאות המובהקות שנמצאו בקרב
כלל המדגם והתוצאות לגבי קבוצת הילדים עם לקויות למידה ,נבחן הבדל זה בקרב קבוצת
הילדים ללא לקויות למידה .ממצאי המחקר מראים שגם ספציפית ,בקרב קבוצת הילדים ללא
לקויות למידה ,ישנו הבדל מובהק בין ילדים עם תפיסת חוללות עצמית גבוהה לעומת ילדים עם
תפיסת חוללות עצמית נמוכה .כך שבעלי תפיסת חוללות עצמית גבוהה נוטים לבחור יותר פעמים
באסטרטגיה פרו-חברתית ליישוב הקונפליקטים שהוצגו בפניהם לעומת בעלי תפיסת חוללות
עצמית נמוכה .ממצאים אלו מקבלים משנה תוקף לאור הממצא שהבדל זה לא נמצא כלל בקרב
ילדים עם לקויות למידה .מומלץ לערוך מחקר המשך לצורך אישוש תוצאות אלו ,מעבר למגבלה
המתודולוגית ולבחון היבטים נוספים המשפיעים על דיפרנציאציה זו בין ילדים עם לקויות
למידה לילדים ללא לקויות למידה ,לגבי תפיסת החוללות העצמית שלהם והשפעתה על יישוב
קונפליקטים חברתיים .כמו-כן מומלץ להמשיך לבחון את הסיבות לאופן שבו ילדים עם לקויות
למידה בוחרים ליישב עימות חברתי.
מגבלות המחקר
מסיבות אתיות ובשל אבחון מועט של ילדים עם לקויות למידה בגיל בית הספר היסודי,
קשה לאתר ולדגום אוכלוסייה זו ,למטרות מחקר (Agaliotis & Goudiras, 2004; Carlson,
) .1987; Kalyva & Agaliotis, 2009מסיבות אלו ,נדגמו למחקר "ילדי שילוב" העונים על
11
קריטריונים דומים (כמפורט בפרק הכלים) .בפועל ,מגוון רחב של ילדים מקבלים כיום "שעות
שילוב" במערכת החינוך וחלקם אינם תחת ההגדרה הספציפית של "לקויות למידה" .דגימה זו
פוגעת ביכולת הסטטיסטית של ההכללה של התוצאות לכלל הילדים עם לקויות למידה .יתרה
מזו ,יתכן והקושי ליישב קונפליקטים חברתיים נובע אף מלקות למידה ספציפית ,כי אז,
אוכלוסייה זו אף מצומצמת יותר וקשה במיוחד לדגימה.
במחקר נעשה שימוש בשאלוני דיווח עצמי ,המהווים מכשול נוסף באבחנה בין
האסטרטגיה שבה בוחר הילד בבואו לענות על השאלון לבין האופן שבה הוא מיישב העימות
בפועל (פלוטניק .)1002 ,היענות נמוכה של מורים ,אשר ענו על שאלון המורים אודות הילד (20
מורים בלבד) ,לא אפשרה לנו לבחון סוגיה זו של התנהגות הילד בפועל ,מזווית ראיה אחרת.
במחקר זה נעשה שימוש בשלושה תרחישים של קונפליקטים חברתיים בין אישיים.
בניתוח הסטטיסטי ,רק התרחיש הראשון קיבל תוצאות מובהקות כעומד בפני עצמו (ללא תלות
בתרחיש השני והשלישי) .ניתן להסביר זאת ,בכך שבתרחיש הראשון ,המעורר רגש ,נעשה שימוש
במחקר קודם שבו גם תוקף סטטיסטית (וגנר .)1021 ,ייתכן ועירור הרגש הינו משמעותי במיוחד
בהצגת תרחישים לנבדקים באופן היפותטי (וגנר ,)1021 ,כפי שנעשה במחקר זה (ראה נספח :1.2
"..יוסי הוא ילד שאתה לא כל כך אוהב לעבוד איתו כי הוא ילד עקשן ושתלטן .)"..ייתכן ושני
התרחישים הנוספים לא יצאו מובהקים במידה דומה מכיוון שלא שילבו עירור רגשי באופן
דומה .יתרה מזו ,שני התרחישים הנוספים הינם בעלי תוקף פנימי חלש יותר המעיב על ההליך
המחקרי .ייתכן ותיקוף התרחישים הנוספים ,בחינת גורם עירור הרגש ובחינת השימוש בכלי זה,
יביאו להבנה נוספת ולתוצאות מובהקות יותר במחקרי המשך.
במחקר זה נעשה שימוש במדגם יחסית קטן ( 00ילדים עם לקויות למידה) וספציפי
יחסית (תלמידי כיתות ד'-ו' ממספר בתי ספר בדרום הארץ) ,דבר המקשה על קבלת תוצאות
מובהקות .על מנת לקבל תוצאות חזקות יותר ,יש לבחון את התרחישים השונים עם קבוצות
גדולות יותר עם דגימה רנדומאלית .כדאי לשקול ולבדוק את התרחישים בקבוצות גדולות
ורנדומאליות.
גודל המדגם היווה גורם נוסף בבחירת שיטת המיון במחקר .מחקרים קודמים חילקו
את האסטרטגיות ליישוב קונפליקטים לשבע קטגוריות קונספטואליות ,המאפשרות לעשות
15
הבחנה נוספת ואולי אף להבחין בהבדלים ספציפיים בין הקבוצות ) .(Carlson, 1987לאור גודל
המדגם ,נבחרה שיטתם של צ'ונג ואשר ) ,(Chung & Asher, 1996של חלוקה לארבע קטגוריות,
דבר המאפשר תוצאות מובהקות ,גם עם מדגמים קטנים יותר .מומלץ לערוך מחקר המשך על
מדגם גדול והומוגני יותר.
מסקנות
במחקר הנוכחי נמצא שילדים בעלי תפיסת חוללות עצמית גבוהה נוטים לבחור יותר
באסטרטגיה פרו-חברתית ליישוב הקונפליקטים לעומת בעלי תפיסת חוללות נמוכה .בנוסף,
נמצא כי ילדים עם לקויות למידה מציגים תפיסת חוללות עצמית חברתית נמוכה יותר מבני
גילם.
במחקר נמצאו תוצאות מובהקות לגבי הקשר שבין תפיסת חוללות עצמית חברתית
והאופן שבו נוטים ילדים ללא לקויות למידה ליישב עימותים חברתיים .למרות זאת ,בקרב
ילדים עם לקויות למידה ,לא נמצא קשר בין תפיסת חוללות עצמית והאופן שבו הם מיישבים
עימותים.
חוסר מציאת הקשר שבין תפיסת חוללות עצמית ויישוב עימותים ,דווקא בקרב ילדים
עם לקויות למידה ,המציגים תפיסת חוללות עצמית חברתית נמוכה יותר ,עשוי לרמוז אודות
גורם נוסף המשפיע בצורה שונה על דרך יישוב העימותים בקרב ילדים עם לקויות למידה .מומלץ
לערוך מחקר המשך בו יבדקו "בפועל" כיצד ילדים עם לקויות למידה מיישבים עימותים.
אימפליקציות מחקריות
מומלץ לערוך מחקר הבוחן את סוגיית יישוב הקונפליקטים החברתיים" ,במצב אמת"
) ,(in vivoבו ניתן לצפות ולבחון בפועל באסטרטגיה ,ללא תלות בהטיות של שאלוני דיווח עצמי.
ניתן אף לקבל אינפורמציה נוספת אודות האופן שבו הילד מיישב קונפליקטים ,באמצעות
16
גורמים מ"בסביבתו הטבעית" .קרי ,מורים ,הורים ,חברים .בנוסף ,מומלץ לשלב במחקר המשך,
כלים לבחינת השפעת הרגש על ילדים עם לקויות למידה בבואם ליישב קונפליקטים חברתיים.
אימפליקציות יישומיות
מממצאי המחקר עולה כי ילדים עם לקויות למידה הינם בעלי תפיסת חוללות עצמית
נמוכה מבני גילם .יתרה מזו ,על פי פלוטניק ( )1002הקושי של ילדים אלו לפעול בדרכים
מותאמות לדרישות החברה ,חושפים אותם לתחושות מתמשכות של אשמה .ייתכן ואשמה זו
קשורה לתפיסת החוללות העצמית ,כך ששיקום אחת ,עשויה להשפיע על חברתה ולתרום
להשתלבותם החברתית של ילדים אלו .לכן ,מומלץ לבנות התערבויות טיפוליות בתוך מערכת
החינוך ,אשר יחזקו את תפיסת החוללות העצמית של ילדים עם לקויות למידה.
לאור המשמעות שיש לתפיסת חוללות עצמית על האופן שבו הילדים מיישבים
קונפליקטים חברתיים ,נראה שיש מקום לבחון כיצד ניתן לעודד ולחזק את תפיסת החוללות
העצמית החברתית .ישנה חשיבות לעזור לילדים בכלל ולילדים עם לקויות למידה בפרט ,לרכוש
מיומנויות חברתיות בכדי שירגישו שהם מסוגלים ) .(Bandura, 1993אחת הדרכים שבהם ניתן
לעשות זאת ,היא על ידי למידה שבה מורים ומטפלים יסייעו לילד "לפרק" התנהגות ליחידות
קטנות יותר (כגון; זיהוי רמזים חברתיים ,השהיית תגובה ,הצטרפות למשחק וכדו' )..על מנת
שיחוו הצלחות קטנות .כמו כן ,ניתן לנתח ולזהות ,ביחד עם הילד מיומנויות פחות אדפטיביות
ולהציע מגוון של אסטרטגיות לפתרון בעיות חברתיות.
מומלץ לעשות שימוש בדרכי "הוראה מתקנת" חברתית (פלוטניק ,)1002 ,במסגרת
מערכת החינוך בארץ ,ללמד ולהרחיב לילדים "בזמן אמת" ) ,(in vivoאת מגוון האסטרטגיות
ליישוב קונפליקטים חברתיים ,על מנת שיוכלו לעשות בהם שימוש.
17
ביבליוגרפיה
Agaliotis, I., & Goudiras, D. (2004). A profile of interpersonal conflict resolution of
children with learning disabilities. Learning Disabilities: A Contemporary Journal,
2(2), 15-29.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive
theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and
functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy, the exercise of control. New York: Freeman and
Company.
Bryant, B. K., & Brent, D. M. (2007). The relation between socio-economic status
concerns and angry peer conflict resolution is moderated by pet provisions of
support. Anthrozoos, 20(3), 213-223.
Campos, J. J. & Barrett, K. C. (1984). Toward a new understanding of emotions and
their development. In C. E. Izard, J. Kagan, & R. B. Zajonc (Eds.), Emotions,
cognition, and behavior (pp. 229-263). New York: Cambridge University Press.
Carlson, C. (1987). Social interaction goals and strategies of children with learning
disabilities. Journal of Learning Disabilities, 20(5), 306-311.
Chung, T., & Asher, S. R. (1996). Children’s goals and strategies in peer conflict
situations. Merrill-Palmer Quarterly, 42, 125-147.
18
Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social
information processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological
Bulletin, 115, 74-101.
DSM-IV (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th Ed.)
American Psychiatric Association.
Dunn, J. (1993). Young children's close relationships: Beyond attachment. Newbury
Park, CA: Sage.
Dunn, J., & Slomkowski, C. (1992). Conflict and the development of social
understanding. In C. U. Shantz & W. W. Hartup (Eds.), Conflict in child and
adolescent development. New York: Cambridge University Press.
Eisenberg, A. R., & Garvey, C. (1981). Children’s use of verbal strategies in
resolving conflicts. Discourse Processes, 4, 149-170.
Eisenberg, N., & Fabes, R. A. (1992). Emotion, regulation, and the development of
social competence. In M. S. Clark (Ed.), Review of Personality and Social
Psychology: Vol 14. Emotion and Social Behavior. Newbury Park, CA: Sage
Erdley, C. A., & Asher S. R. (1996). Children's social goals and self-efficacy
perceptions as influences on their responses to ambiguous provocation. Child
Development, 67, 1329-1344.
Fan, C., & Mak A. S. (1998). Measuring social self-efficacy in a culturally diverse
student population. Social Behavior and Personality, 26(2), 131-144.
19
Frijda, N. H. (1986). The emotions. Cambridge: Cambridge University Press.
Gnepp, J., & Hess, D. (1986). Children's understanding of verbal facial display rules.
Developmental Psychology, 22, 103-108.
Gresham, F., & Elliot, S. (1989). Social skills deficits as a primary learning
disability. Journal of Learning Disabilities, 22(2), 120 -124.
Hay, D. F. (1984). Social conflict in early childhood. In G. Whitehurst (Ed.), Annals
of Child Development (Vol I, pp. 1-44). Greenwich, CT: JAI.
Hooper, S. R., & Willis, W. G. (1989). Learning disabilities subtyping. New York:
Springer-Verlag.
Interagency Committee on Learning Disabilities (1987). Learning disabilities: A
report to the U.S. Congress. Bethesda, MD: National Institutes of Health.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1995). Teaching students to be peacemakers (3rd
ed.). Edina, MN: Interaction Book Company.
Kalyva, E., & Agaliotis, I. (2009). Can social stories enhance the interpersonal
conflict resolution skills of children with LD? Research in Developmental
Disabilities, 30, 192-202.
Kavale, K., & Forness, S.R. (1996). Social skill deficits and learning disabilities: A
meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29(3), 226-237.
Kirk, S. A., & Elkins, J. (1975). Characteristics of children enrolled in child service
demonstration centers. Journal of Learning Disabilities, 8, 630-637.
11
Lackaye, T., Margalit, M., Ziv, O., & Ziman, T. (2006). Comparisons of selfefficacy, mood, effort, and hope between students with learning disabilities and their
non-ld-matched peers. Learning Disabilities Research & Practice, 21(2), 111-121.
Matsushima, R., & Shiomi, K. (2003). Social self-efficacy and interpersonal stress in
adolescence. Social Behavior and Personality, 31(4), 323-332.
Merrell, K. W., & Wolf, T. M. (1998). The relationship of teacher-rated social skills
deficits and ADHD characteristics among kindergarten-age children. Psychology in
the Schools, 33, 101-109.
Mildner C., Montgomery G. P., Shin R. Q., Speight S. L., & Vera E. M., (2004).
Conflict resolution styles, self-efficacy, self-control, and future orientation of urban
adolescents. Professional School Counseling, 8(1), 73-80.
Murphy, B. C., & Eisenberg, N. (2002). An integrative examination of peer conflict:
Children's reported goals, emotions, and behaviors. Social Development, 11, 534557.
National Joint Committee on Learning Disabilities, (1994). Collective perspectives
on issues affecting learning disabilities. Austin, TX: PRO-ED.
Newcomb, A. F., Bukowski, W. M., & Pattee, L. (1993). Children's peer relations: A
meta-analytic review of popular, rejected, neglected, controversial, and average
sociometric status. Psychological Bulletin, 113, 99-128.
10
Pastorelli, C., Caprara, G. V., Barbaranelli, C,. Rola, J., Rozsa, S., & Bandura, A.
(2001). The structure of children's perceived self-efficacy: A cross-national study.
European Journal of Psychological Assessment, 17(2), 87-97.
Perner, J., & Lang, B. (2005). Theory of mind and executive function: Is there a
developmental relationship? In S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg, & D. J. Cohen
(Eds.), Understanding other minds: Perspectives from developmental cognitive
neuroscience (2nd ed.) (pp. 150-181). New York, NY: Oxford University Press.
Piaget, J. (1966). Judgment and reasoning in the child. London: Routledge & Kegan
Paul.
Rinaldi, C. M. (2000). Conflict resolution strategies of children with depressive
symptomatology in hypothetical and observational peer conflict. Unpublished
doctoral dissertation, McGill University, Montreal, Canada.
Roch E. E., Fessler M. A., & Church R. P. (1997). The concomitance of learning
disabilities and emotional behavioral disorder: A conceptual model. Journal of
Learning Disabilities, 30, 245-263.
Rose, A. J., & Asher, S. R. (1999). Children’s goals and strategies in response to
conflicts within a friendship. Developmental Psychology, 35, 69-79.
Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. New York: Guilford
Press
12
Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal understanding. London:
Academic Press, Inc.
Shantz, C. U. (1987). Conflicts between children. Child Development, 58, 283-305.
Shantz, C. U. (1993). Children’s conflicts: Representations and lessons learned. In R.
R. Cocking & K. A. Renniger (Eds.), The development and meaning of psychological
distance (pp. 185–202). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Shantz, C. U., & Hobart, C. J. (1989). Social conflicts and development: Peers and
siblings. In T. J. Berndt & G. W. Ladd (Eds.), Peer relationships in child
development (pp. 71-94). New York: Wiley.
Sherir, M., & Maddux, J. (1982). The Self-Efficacy Scale: Construction and
validation. Psychological Reports, 52, 663-671.
Tabassam, W., & Grainger, J. (2002). Self-concept, attributional style and selfefficacy beliefs of students with learning disabilities with and without attention
deficit hyperactivity disorder. Learning Disability Quarterly, 25, 141-151.
Whitesell, N. R., & Harter, S. (1996). The interpersonal consequences of emotion:
Anger with close friends and classmates. Child Development, 67, 1345-1359.
ויסות רגשי והקשר שבינם ובין בחירה באסטרטגיות, הבנה אפיסטמולוגית.) הוגש,1021( .וגנר ל
חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור.לפתרון קונפליקטים בקרב ילדים בגיל בית הספר
. אוניברסיטת בן גוריון בנגב,"לפילוסופיה
. ירושלים, משרד החינוך,)(ב1/ תשסד,חוזר מנכ"ל משרד החינוך
. ירושלים, משרד החינוך,)(ד3/חוזר מנכ''ל משרד החינוך תשסח
11
חוזר מנכ''ל משרד החינוך תשעב(3/א) ,משרד החינוך ,ירושלים.
לוי ר .)1009( .ילד ייחודי – הזכות והאתגר לטפל בו .ירושלים :אשלים.
מרגלית ,מ .וטור-כספא ,ח .)2992( .לקויי למידה :מודל נוירו-התפתחותי רב מימדי .בתוך
פסיכולוגיה ו.61-76 :
פלוטניק ר ,(1002( .לגדול אחרת .עולמם הרגשי והחברתי של ילדי בעלי לקויות למידה ,קשב
וריכוז .חולון :יסוד.
11
נספח 313
שאלון להערכת תפיסת חוללות עצמית חברתית /לתלמיד
שלום לך,
לפניך שאלון "מי אני?".
בשאלון זה מופיעים משפטים שמתארים את המחשבות והרגשות שלך לגבי עצמך .בכל שאלה אתה
צריך לכתוב כמה אתה מסכים עם המשפט שקראת ,על גבי סולם בן חמש דרגות 1 :פירושו – לא
מסכים בכלל 5 ,פירושו -מסכים מאוד.
.1כשאני מתכנן משהו ,אני בטוח שזה יצליח
.2אם חברים מבקשים ממני לעשות משהו שלא
נעים לי ,אני מסוגל לסרב להם
.3כשאני מחליט שאני רוצה לעשות משהו ,אני
מצליח לעשות אותו
.4קשה לי למצוא חברים חדשים
.5אני בטוח שאני מסוגל לעשות דברים
.6אני ילד שסומך על עצמו
.7כשאני נכשל ,אני לא מוותר וממשיך לנסות
.8אני מצליח להסביר לאחרים מה בדיוק אני רוצה
שיעשו
.9אם אני לא מצליח לעשות משהו בפעם
הראשונה ,אני ממשיך לנסות עד שזה מצליח
15
לא
מסכים
מסכים
מסכים
מסכים
מסכים
במידה
במידה
במידה
במידה
בכלל
מועטה
בינונית
רבה
רבה
(אף
(לעיתים
(לפעמים)
(לעיתים
פעם)
רחוקות)
1
2
3
מאוד
קרובות)
(תמיד)
4
5
.11אני מצליח להסתדר עם ילדים שאינם חברים
שלי (למשל ,ילדים מכיתות אחרות בבית
הספר).
.11לאחר מריבה עם חבר ,אני מצליח להשלים
איתו.
.12אני מתייאש בקלות
.13קשה לי להשתתף בדיונים בכיתה
נספח 310
שאלון להערכת תפיסת חוללות עצמית חברתית /לתלמידה
שלום לך,
לפניך שאלון "מי אני?".
בשאלון זה מופיעים משפטים שמתארים את המחשבות והרגשות שלך לגבי עצמך .בכל שאלה את
צריכה לכתוב כמה את מסכימה עם המשפט שקראת ,על גבי סולם בן חמש דרגות 1 :פירושו – לא
מסכימה בכלל 5 ,פירושו -מסכימה מאוד.
לא
מסכימה
מסכימה
מסכימה
מסכימה
מסכימה
במידה
במידה
במידה
במידה
בכלל
מועטה
בינונית
רבה
רבה מאוד
(אף פעם)
(לעיתים
(לפעמים)
(לעיתים
(תמיד)
רחוקות)
1
.1כשאני מתכננת משהו ,אני בטוחה שזה יצליח
.2אם חברות מבקשות ממני לעשות משהו שלא
נעים לי ,אני מסוגלת לסרב להן
16
2
קרובות)
3
4
5
.3כשאני מחליטה שאני רוצה לעשות משהו ,אני
מצליחה לעשות אותו
.4קשה לי למצוא חברות חדשות
.5אני בטוחה שאני מסוגלת לעשות דברים
.6אני ילדה שסומכת על עצמה
.7כשאני נכשלת ,אני לא מוותרת וממשיכה לנסות
.8אני מצליחה להסביר לאחרים מה בדיוק אני
רוצה שיעשו
.9אם אני לא מצליחה לעשות משהו בפעם
הראשונה ,אני ממשיכה לנסות עד שזה מצליח
.11אני מצליחה להסתדר עם ילדות שאינן חברות
שלי (למשל ,ילדות מכיתות אחרות בבית
הספר).
.11לאחר מריבה עם חברה ,אני מצליחה להשלים
איתה.
.12אני מתייאשת בקלות
.13קשה לי להשתתף בדיונים בכיתה
17
נספח 013
תרחישים היפותטיים של קונפליקט חברתי /לתלמיד
נספח 01313
כעת אתאר לך מקרה ואבקש שתספר לי בסוף מה היית עושה במצב אמיתי .ראשית ,האם ברצונך
לקרוא לבד או רק להקשיב להקראה שלי?
בשיעור מחשבים ,המורה חילק את הכיתה לזוגות ונתן לכל זוג תלמידים מספר משימות ,שעליהם
לסיים עד סוף השיעור.
המו רה החליט שאתה תעבוד עם יוסי .יוסי הוא ילד שאתה לא כל כך אוהב לעבוד איתו כי הוא ילד
עקשן ושתלטן.
אתה ויוסי עבדתם ביחד ,סיימתם את כל המשימות של השיעור ונשארו לכם 11דקות פנויות עד
הצלצול .המורה נתן לכם לגלוש באינטרנט בזמן שנותר ,אך אתם לא מסכימים לאיזה אתר לגלוש:
אתה רוצה לגלוש לאתר משחקים האהוב עליך ויוסי רוצה לשחק במשחק אחר שמשעמם אותך.
מה תעשה?
כעת אציג לך מספר אפשרויות ותגיד לי מה היית עושה:
.1האם תיתן ליוסי לשחק במשחק שהוא בחר?
.1בטוח שכן
.2חושב שכן
.3לא בטוח
18
.4חושב שלא
.5בטוח שלא
.2האם תתפשר כדי להגיע לפתרון?
.1בטוח שכן
.2חושב שכן
.3לא בטוח
.4חושב שלא
.5בטוח שלא
אם כן ,איזה? ___________________________________________________
.3האם תעמוד על שלך ולא תוותר ליוסי?
.1בטוח שכן
.2חושב שכן
.3לא בטוח
.4חושב שלא
.5בטוח שלא
.4האם תבקש עזרה מהמורה או מבוגר אחר?
.1בטוח שכן
.2חושב שכן
.3לא בטוח
.4חושב שלא
.5בטוח שלא
.5אם היית צריך לבחור תשובה אחת ,באיזו היית בוחר? (ניתן לחזור על האפשרויות)
תשובה 1
תשובה 3
תשובה 2
תשובה 4
נספח 01310
כעת אתאר לך מקרה נוסף ואבקש שתספר לי בסוף מה היית עושה במצב אמיתי .האם ברצונך
לקרוא לבד או רק להקשיב להקראה שלי?
אתה באמצע הרכבת פאזל בהפסקה בבית ספר .עבדת מאוד קשה על הפאזל וכמעט סיימת אותו.
חבר שלך מהכיתה מגיע ,לוקח חתיכה מהפאזל ואומר לך שהוא רוצה לסיים להרכיב את הפאזל.
אתה מאוד רוצה לסיים את הפאזל לבדך ואתה מבקש שיחזיר לך את החלק .חברך לא מסכים
להחזיר את החלק.
מה תעשה?
19
כעת אציג לך מספר אפשרויות ותגיד לי בסוף מה היית עושה:
.1האם תיתן לו להרכיב את הפאזל?
.1בטוח שכן
.2חושב שכן
.3לא בטוח
.4חושב שלא
.5בטוח שלא
.2האם תתפשר כדי להגיע לפתרון?
.1בטוח שכן
.2חושב שכן
.3לא בטוח
.4חושב שלא
.5בטוח שלא
אם כן ,איזה? ___________________________________________________
.3האם תסיים את הפאזל לבד ולא תוותר?
.1בטוח שכן
.2חושב שכן
.3לא בטוח
.4חושב שלא
.5בטוח שלא
.4האם תבקש עזרה ממורה או מבוגר אחר לפתור את הבעיה?
.1בטוח שכן
.2חושב שכן
.3לא בטוח
.4חושב שלא
.5בטוח שלא
.5אם היית צריך לבחור תשובה אחת ,באיזו היית בוחר? (ניתן לחזור על האפשרויות)
תשובה 1
תשובה 3
תשובה 2
51
תשובה 4
נספח 01311
כעת אתאר לך מקרה אחרון ואבקש שתספר לי בסוף מה היית עושה במצב אמיתי .האם ברצונך
לקרוא לבד או רק להקשיב להקראה שלי?
במהלך הפסקת האוכל ,נתקל מוטי בשולחן שלך ונשפך עליך ועל השולחן מיץ.
מה תעשה?
כעת אציג לך מספר אפשרויות ותגיד לי בסוף מה היית עושה:
.1
האם תתעלם ולא תגיב למה שקרה?
.1בטוח שכן
.2חושב שכן
.3לא בטוח
.4חושב שלא
.5בטוח שלא
.2האם תציע לו לנקות ביחד?
.1בטוח שכן
.2חושב שכן
.3לא בטוח
.4חושב שלא
.5בטוח שלא
.3האם תגיד לו שינקה?
.1בטוח שכן
.2חושב שכן
.3לא בטוח
.4חושב שלא
.5בטוח שלא
.4האם תבקש עזרה ממורה או מבוגר אחר לפתור את הבעיה?
.1בטוח שכן
.2חושב שכן
.3לא בטוח
.4חושב שלא
.5בטוח שלא
.5אם היית צריך לבחור תשובה אחת ,באיזו היית בוחר? (ניתן לחזור על האפשרויות)
תשובה 1
תשובה 3
תשובה 2
50
תשובה 4
נספח 010
תרחישים היפותטיים של קונפליקט חברתי /לתלמידה
נספח 01013
כעת אתאר לך מקרה ואבקש שתספרי לי בסוף מה היית עושה במצב אמיתי .ראשית ,האם ברצונך
לקרוא לבד או רק להקשיב להקראה שלי?:
בשיעור מחשבים ,המורה חילקה את הכיתה לזוגות ונתנה לכל זוג תלמידות מספר משימות,
שעליהן לסיים עד סוף השיעור.
המורה החליטה שאת תעבדי עם מיכל .מיכל היא ילדה שאת לא כל כך אוהבת לעבוד איתה כי הוא
ילדה עקשנית ושתלטנית.
את ומיכל עבדתן ביחד ,סיימתן את כל המשימות של השיעור ונשארו לכן 11דקות פנויות עד
הצלצול .המורה נתנה לכן לגלוש באינטרנט בזמן הנותר ,אך אתן לא מסכימות לאיזה אתר לגלוש:
את רוצה לגלוש לאתר משחקים האהוב עליך ומיכל רוצה לשחק במשחק אחר שמשעמם אותך.
מה תעשי?
כעת אציג לך מספר אפשרויות ותגידי לי מה היית עושה:
.1האם תתני למיכל לשחק במשחק שהיא בחרה?
.1בטוחה שכן
.2חושבת שכן
.3לא בטוחה
52
.4חושבת שלא
.5בטוחה שלא
.2האם תתפשרי כדי להגיע לפתרון?
.1בטוחה שכן
.2חושבת שכן
.3לא בטוחה
.4חושבת שלא
.5בטוחה שלא
אם כן ,איזה? ___________________________________________________
.3האם תעמדי על שלך ולא תוותרי למיכל?
.1בטוחה שכן
.2חושבת שכן
.3לא בטוחה
.4חושבת שלא
.5בטוחה שלא
.4האם תבקשי עזרה מהמורה או מבוגר אחר?
.1בטוחה שכן
.2חושבת שכן
.3לא בטוחה
.4חושבת שלא
.5בטוחה שלא
.5אם היית צריכה לבחור תשובה אחת ,באיזו היית בוחרת? (ניתן לחזור על האפשרויות)
תשובה 1
תשובה 3
תשובה 2
תשובה 4
נספח 01010
כעת אתאר לך מקרה נוסף ואבקש שתספרי לי בסוף מה היית עושה במצב אמיתי .האם ברצונך
לקרוא לבד או רק להקשיב להקראה שלי?
את באמצע הרכבת פאזל בהפסקה בבית ספר .עבדת מאוד קשה על הפאזל וכמעט סיימת אותו.
חברה שלך מהכיתה מגיעה ,לוקחת חתיכה מהפאזל ואומרת לך שהיא רוצה לסיים להרכיב איתך
את הפאזל.
את מאוד רוצה לסיים את הפאזל לבדך ואת מבקשת שתחזיר לך את החלק .חברתך לא מסכימה
להחזיר את החלק.
51
מה תעשי?
כעת אציג לך מספר אפשרויות ותגידי לי מה היית עושה:
.1האם תתני לה להרכיב את הפאזל?
.1בטוחה שכן
.2חושבת שכן
.3לא בטוחה
.4חושבת שלא
.5בטוחה שלא
.2האם תתפשרי כדי להגיע לפתרון?
.1בטוחה שכן
.2חושבת שכן
.3לא בטוחה
.4חושבת שלא
.5בטוחה שלא
אם כן ,איזה? ___________________________________________________
.3האם תסיימי את הפאזל לבד ולא תוותרי?
.1בטוחה שכן
.2חושבת שכן
.3לא בטוחה
.4חושבת שלא
.5בטוחה שלא
.4האם תבקשי עזרה ממורה או מבוגר אחר לפתור את הבעיה?
.1בטוחה שכן
.2חושבת שכן
.3לא בטוחה
.4חושבת שלא
.5בטוחה שלא
.5אם היית צריכה לבחור תשובה אחת ,באיזו היית בוחרת? (ניתן לחזור על האפשרויות)
תשובה 1
תשובה 3
תשובה 2
51
תשובה 4
נספח 01011
כעת אתאר לך מקרה אחרון ואבקש שתספרי לי בסוף מה היית עושה במצב אמיתי .האם ברצונך
לקרוא לבד או רק להקשיב להקראה שלי?
במהלך הפסקת האוכל ,נתקלת דנה בשולחן שלך ונשפך עליך ועל השולחן מיץ.
מה תעשי?
כעת אציג לך מספר אפשרויות ותגידי לי מה היית עושה:
.1
האם תתעלמי ולא תגיבי למה שקרה?
.1בטוחה שכן
.2חושבת שכן
.3לא בטוחה
.4חושבת שלא
.5בטוחה שלא
.2האם תציעי לה לנקות ביחד?
.1בטוחה שכן
.2חושבת שכן
.3לא בטוחה
.4חושבת שלא
.5בטוחה שלא
.3האם תגידי לה שתנקה?
.1בטוחה שכן
.2חושבת שכן
.3לא בטוחה
.4חושבת שלא
.5בטוחה שלא
.4האם תבקשי עזרה ממורה או מבוגר אחר לפתור את הבעיה?
.1בטוחה שכן
.2חושבת שכן
.3לא בטוחה
55
.4חושבת שלא
.5בטוחה שלא
.5אם היית צריכה לבחור תשובה אחת ,באיזו היית בוחרת? (ניתן לחזור על האפשרויות)
תשובה 1
תשובה 3
תשובה 2
תשובה 4
נספח 113
תרחישים היפותטיים של קונפליקט חברתי /לתלמיד (גרסה למורה)
מורה יקר/ה,
בתור מורה ,אנו מאמינים שצפית בהתנהגותו של תלמידך במצבים שונים .הינך מתבקש/ת לקרוא
את המקרים הבאים בעיון ולענות בסופם ,כיצד לדעתך ,התלמיד היה מגיב במצב אמיתי.
להלן תיאור המקרים כפי שהוצגו לתלמיד שלך:
מקרה :1
"בשיעור מחשבים ,המורה חילק את הכיתה לזוגות ונתן לכל זוג תלמידים מספר משימות ,שעליהם
לסיים עד סוף השיעור.
המורה החליט שאתה תעבוד עם יוסי .יוסי הוא ילד שאתה לא כל כך אוהב לעבוד איתו כי הוא ילד
עקשן ושתלטן.
אתה ויוסי עבדתם ביחד ,סיימתם את כל המשימות של השיעור ונשארו לכם 11דקות פנויות עד
הצלצול .המורה נתן לכם לגלוש באינטרנט בזמן שנותר ,אך אתם לא מסכימים לאיזה אתר לגלוש:
אתה רוצה לגלוש לאתר משחקים האהוב עליך ויוסי רוצה לשחק במשחק אחר שמשעמם אותך".
לפניך מספר אפשרויות .בחר/י את התגובה שהכי תאפיין את תגובתו של התלמיד במצב זה:
.1האם ייתן ליוסי לשחק במשחק שהוא בחר?
.2האם יתפשר כדי להגיע לפתרון? אם כן ,איזה? _______________________
.3האם יעמוד על שלו ולא יוותר ליוסי?
56
.4האם יבקש עזרה מהמורה או מבוגר אחר?
.5יגיב אחרת? פרט/י__________________________________________ :
מקרה 2
"אתה באמצע הרכבת פאזל בהפסקה בבית ספר .עבדת מאוד קשה על הפאזל וכמעט סיימת אותו.
חבר שלך מהכיתה מגיע ,לוקח חתיכה מהפאזל ואומר לך שהוא רוצה לסיים להרכיב איתך את
הפאזל.
אתה מאוד רוצה לסיים את הפאזל לבדך ואתה מבקש שיחזיר לך את החלק .חברך לא מסכים
להחזיר את החלק".
לפניך מספר אפשרויות .בחר/י את התגובה שהכי תאפיין את תגובתו של התלמיד במצב זה:
.1האם ייתן לו להרכיב את הפאזל?
.2האם יתפשר כדי להגיע לפתרון? אם כן ,איזה? _______________________
.3האם יסיים את הפאזל לבד ולא יוותר?
.4האם יבקש עזרה ממורה או מבוגר אחר?
.5יגיב אחרת? פרט/י__________________________________________ :
מקרה 3
"במהלך הפסקת האוכל ,נתקל מוטי בשולחן שלך ונשפך עליך ועל השולחן מיץ".
לפניך מספר אפשרויות .בחר/י את התגובה שהכי תאפיין את תגובתו של התלמיד במצב זה:
.1האם יתעלם ולא יגיב למה שקרה?
.2האם יציע למוטי לנקות ביחד?
.3האם יגיד למוטי שינקה?
.4האם יגיד למורה או למבוגר אחר?
.5יגיב אחרת? פרט/י__________________________________________ :
תודה על שיתוף הפעולה!
57
נספח 110
תרחישים היפותטיים של קונפליקט חברתי /לתלמידה (גרסה למורה)
מורה יקר/ה,
בתור מורה ,אנו מאמינים שצפית בהתנהגותה של תלמידתך במצבים שונים .הינך מתבקש/ת לקרוא
את המקרים הבאים בעיון ולענות בסופם ,כיצד לדעתך ,התלמידה היתה מגיבה במצב אמיתי.
להלן תיאור המקרים כפי שהוצגו לתלמידה שלך:
מקרה :1
"בשיעור מחשבים ,המורה חילקה את הכיתה לזוגות ונתנה לכל זוג תלמידות מספר משימות,
שעליהן לסיים עד סוף השיעור.
המורה החליטה שאת תעבדי עם מיכל .מיכל היא ילדה שאת לא כל כך אוהבת לעבוד איתה כי הוא
ילדה עקשנית ושתלטנית.
את ומיכל עבדתן ביחד ,סיימתן את כל המשימות של השיעור ונשארו לכן 11דקות פנויות עד
הצלצול .המורה נתנה לכן לגלוש באינטרנט בזמן הנותר ,אך אתן לא מסכימות לאיזה אתר לגלוש:
את רוצה לגלוש לאתר משחקים האהוב עליך ומיכל רוצה לשחק במשחק אחר שמשעמם אותך".
לפניך מספר אפשרויות .בחר/י את התגובה שהכי תאפיין את תגובתה של התלמידה במצב זה:
.1האם תיתן למיכל לשחק במשחק שהיא בחרה?
.2האם תתפשר כדי להגיע לפתרון? אם כן ,איזה? _______________________
.3האם תעמוד על שלה ולא יוותר למיכל?
.4האם תבקש עזרה מהמורה או מבוגר אחר?
.5תגיב אחרת? פרט/י__________________________________________ :
58
מקרה 2
"את באמצע הרכבת פאזל בהפסקה בבית ספר .עבדת מאוד קשה על הפאזל וכמעט סיימת אותו.
חברה שלך מהכיתה מגיעה ,לוקחת חתיכה מהפאזל ואומרת לך שהיא רוצה לסיים להרכיב איתך
את הפאזל.
את מאוד רוצה לסיים את הפאזל לבדך ואת מבקשת שתחזיר לך את החלק .חברתך לא מסכימה
להחזיר את החלק".
לפניך מספר אפשרויות .בחר/י את התגובה שהכי תאפיין את תגובתה של התלמידה במצב זה:
.1האם תיתן לה להרכיב את הפאזל?
.2האם תתפשר כדי להגיע לפתרון? אם כן ,איזה? _______________________
.3האם תסיים את הפאזל לבד ולא תוותר?
.4האם תבקש עזרה ממורה או מבוגר אחר?
.5תגיב אחרת? פרט/י__________________________________________ :
מקרה 3
" במהלך הפסקת האוכל ,נתקלת דנה בשולחן שלך ונשפך עליך ועל השולחן מיץ".
לפניך מספר אפשרויות .בחר/י את התגובה שהכי תאפיין את תגובתה של התלמידה במצב זה:
.1האם תתעלם ולא תגיב למה שקרה?
.2האם תציע לדנה לנקות ביחד?
.3האם תגיד לדנה שתנקה?
.4האם תגיד למורה או למבוגר אחר?
.5תגיב אחרת? פרט/י__________________________________________ :
תודה על שיתוף הפעולה!
59
Ben-Gurion University of the Negev
Faculty of Humanities and Social Sciences
Department of Education
Psychology in the School System: A Combined Program with the Department of
Psychology
Perceived Social Self-Efficacy among Children with
Learning Disabilities and Its Influence on Their Strategies
for Social Conflict Resolution with Peers
Thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of
Arts
Written by Doron Hyman
Under the supervision of Dr. Michael Weinstock
May 2012
ABSTRACT
Various studies have reviewed the ways in which children choose to resolve social
conflicts with their peers, and investigated factors that might influence the choice of
one or another strategy and explain them (Chung & Asher, 1996). Examples of issues
regarding factors in children's conflict resolution that have been studied include the
effect of the goal that the child wishes to achieve during the conflict (Crick & Dodge,
1994; Chung & Asher, 1996; Rose & Asher, 1999; Murphy & Eisenberg, 2002), the
influence of emotion which the child experiences during the conflict (Campos &
Barrett, 1984; Crick & Dodge, 1994; Frijda, 1986; Murphy & Eisenberg, 2002), and
the structural aspects that influence the strategies chosen by children to resolve social
conflicts (Bryant, Brenda, & Brent, 2007; Rinaldi, 2000).
Another factor that might influence how children resolve social conflicts is social
self-efficacy (Erdley & Asher, 1996). Self-efficacy is a person's belief in one's ability
to affect change, and to control the actions and the events that influence one's life
(Bandura, 1993). Perceived social self-efficacy, then, is a person's belief in one's
ability to cope with social challenges, perceived ability to conduct a social
relationship, and assertiveness (Lackaye, Margalit, Ziv, & Ziman, 2006).
Despite the research which has been done up till now, little is known at present about
the mechanisms specifically related to ways in which children with learning
disabilities resolve social conflicts with their peers (Agaliotis & Goudiras, 2004;
Carlson, 1987; Kalyva & Agaliotis, 2009). This study examines ways in which social
conflicts are resolved by children with learning disabilities in comparison with their
peers without learning disabilities. In particular, the question of whether perceived
60
social self-efficacy is related to the ways in which these two groups choose to resolve
social conflicts was examined.
Fourth through sixth grade children (50 with learning disabilities, 101 without
learning disabilities), were presented three hypothetical peer conflict situations
involving conflict between themselves and a friend. They were asked to detail how
they would have reacted in a similar situation. In addition, the subjects completed a
self-report questionnaire to examine perceived social self-efficacy.
The results found that perceived social self-efficacy was correlated to the way in
which children resolve social conflict. Furthermore, the study repeated and
reinforced the findings of previous studies (Lackaye et al., 2006; Tabassan &
Grainger, 2002), about differences in perceived social self-efficacy between children
with learning disabilities and their peers. However, no significant results were found
regarding the difference between children with learning disabilities and those without
in the way which they tend to resolve social conflict. In addition, there were no
significant results regarding the relation between perceived social self-efficacy of
children with learning disabilities and the way in which they tend to resolve social
conflict. However, significant results were found regarding the relationship between
perceived social self-efficacy and the way in which children without learning
disabilities tend to resolve social conflicts.
Recommendations for further research and the implications for the educational
system are discussed. It is recommended that further research include instruments for
examining the effect of emotion on children with learning disabilities when they
resolve social conflicts. In addition, it is recommended that other methodological
tools, such as observations (in vivo) and teacher/parent/peer report
62
questionnaires, be used. As for practical implications, it is suggested that therapeutic
interventions be built within the education system, which will further enhance the
perceived social self-efficacy of children with learning disabilities. In addition, it is
recommended that techniques of social "diagnostic instruction" (Plotnik, 2008) might
be beneficial.
61
Table of Contents
Abstract ……………………………………………………………………………3
Introduction ……………………………………………………………………….6
Learning disability - Definition and characteristics……………………..….7
Social difficulties among children with learning disabilities………….....…9
Social conflict resolution…………………………………………………..10
Social conflict resolution among children with learning disabilities ……...14
Perceived social self-efficacy …………………………………….………..15
Perceived social self-efficacy among children with learning disabilities ….16
Research questions ………………………………………………..………..17
Hypotheses ……………………………………..……………………………….…18
Method……………………………………..…………………………….……....…19
Measurements…………………………..………………………………………….20
Results……………………………………..…………………………………….…24
Discussion…………………………………………..………………………………31
Study limitations………………………………………..………………………….34
Conclusions………………………………..…………………………………….....36
Implications for research………………………………….…………………...…36
Practical implications……………………………………….……….…….……....37
References…………………..……………………………………………………...38
Appendices…………………………………………………………………………45
61
© Copyright 2024