‫צוות מרב"ד שאלון ב – קיץ תש"ע ‪ ‬‬ ‫לקחי בחינה שאלון ב' )‪ (11108‬קיץ תש"ע ‪ :‬מותה של הפרטיות‬ ‫פרק ראשון‪ :‬הבנה והבעה‪.‬‬ ‫הטקסט "מותה של הפרטיות" הוא עדכני ורלוונטי ‪ ,‬עורר עניין רב אצל התלמידים‪.‬‬ ‫חלק א'‪ :‬הבנה‬ ‫שאלה ‪1‬א‬ ‫ציון הטענה שהכותב דוחה‬ ‫בסעיף זה התלמידים היו צריכים לציין את טענת המתנגדים ולא את טענת הכותב‪.‬‬ ‫השגיאה שחזרה על עצמה היא שהתלמידים אינם מזהים את הקולות בטקסט "מי אמר מה "‪ .‬הם‬ ‫לוקחים את טענת הכותב וכותבים אותה כטענת המתנגדים‪.‬‬ ‫התלמיד צריך לברר ‪ :‬מה הטענה‬ ‫‪ /‬ומהי טענת המתנגדים‪.‬‬ ‫תלמידים לא הצליחו להשתחרר מהעתקת הטקסט ‪ .‬גם אם מצאו את המקום בטקסט בו הכותב‬ ‫מציג את טענתו‪ ,‬רבים העתיקו את טענת הכותב ולא את הטענה שאותה הוא דוחה‪ ,‬או שהעתיקו‬ ‫את כל המשפט ללא הבנה משמעותית של טענה ודחיית טענה אחרת‪.‬‬ ‫דוגמה ‪....‬היא שהחלטת הממשלה היא לא זו שהביאה לאבדן הפרטיות‪.‬‬ ‫דוגמה נוספת שבה התלמיד העתיק את שורות ‪ , 13-14‬ואין לנו ערובה לכך שהבין ‪ :‬מבחינה מעשית אובדן‬ ‫הפרטיות הוא קודם כל תולדה של המציאות הטכנולוגית ולא של החלטת ממשלה חוקית או בלתי חוקית‪.‬‬ ‫שאלה ‪1‬ב לשם מה נוהגים כותבם להציג טענות מנוגדות ולדחותן‬ ‫ו‪ 5‬ב ‪-‬‬ ‫•‬ ‫בשאלה זו התלמיד היה צריך להבין שנדרשה ממנו התייחסות להיבט הפרגמטי‪ .‬‬ ‫•‬ ‫רבים מהתלמידים חזרו במילים אחרות על המטלה עצמה‬ ‫חלקם ידעו להציג בצורה חלקית את העיקרון לשם מה דוחים טענות מנוגדות‪ -‬ניכרת למידה ועיסוק‬ ‫בנושא בכיתות אולם רובם חזרו על הדברים בצורה שבלונית‬ ‫•‬ ‫לדוגמה‬ ‫•‬ ‫לדוגמה ‪ ... :‬בכדי להראות לקורא כי הם שמו ליבם לטענות סותרות ולהסביר מדוע גם הן אינן נכונות‬ ‫•‬ ‫לדוגמה ‪. :‬כי הם רוצים שיראו את שני הצדדים גם הטוב וגם הרע ובגלל זה נקרא טיעון‪.‬‬ ‫•‬ ‫כמו כן רבים מהם עסקו בתוכן ולא בפרגמאטיקה‬ ‫•‬ ‫לדוגמה ‪ :‬הם עושים זאת כדי להבליט את הטענה שהטכנולוגיה גרמה לכך ולא דברים אחרים ‪ ‬‬ ‫במאמרי טיעון הכותבים נוהגים להציג טענות מנוגדות ולדחותן‪.‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫שאלה ‪ 2‬ב ‪ :‬דוגמאות מן המאמר שהכותב משתמש בהן כדי לבסס את טענתו‬ ‫‪ 1‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫צוות מרב"ד שאלון ב – קיץ תש"ע ‪ ‬‬ ‫• לעומת זיהוי הטענה המרכזית ברוב המחברות‪ ,‬הדרישה להביא ‪ 2‬דוגמאות מן המאמר הביאה‬ ‫שוב להעתקה של הוכחות מן הכתוב‪ ,‬או טענות שונות של הכותב‪ ,‬ולא דוגמאות מוחשיות לטענה‬ ‫זו‪.‬‬ ‫•‬ ‫רבים מהתלמידים ביססו את סעיף ‪ 2‬א ולא התייחסו לעניין הדוגמאות‪.‬‬ ‫•‬ ‫תלמידים רבים לא מביאים דוגמאות לביסוס טענת הכותב אלא מצטטים את משפטי הטענה‬ ‫שלו‪.‬‬ ‫• יש תלמידים שכן ידעו לתת דוגמאות אך כתבו את כל המשפט שבו הדוגמה נמצאת או את כל‬ ‫כדאי ללמדם לדייק ולאתר את המידע באופן מדויק‪ .‬‬ ‫ההקשר‪.‬‬ ‫לדוגמה ‪ :‬האויב הגדול ביותר שלנו הוא לא הממשלות המודרניות או תאגידי הענק תאבי הבצע ‪ ,‬האויב הגדול ביותר‬ ‫הוא אנחנו )שורה ‪ - (59- 58‬ניתן לראות שהתלמיד לא מבין מהי דוגמה‪.‬‬ ‫שאלה ‪: 3‬הרוב הכמעט מוחלט של הנבחנים זיהה את התשובה הנכונה‪ .‬לא היה פיזור בתשובות‬ ‫התלמידים ‪ .‬נראה שהמסיחים לא היוו תחרות לתשובה הנכונה‪.‬‬ ‫שאלה ‪ : 4‬הסבר הסתירה שהכותב מתכוון אליה‬ ‫תלמידים רבים אינם מבינים סתירה מהי‪ .‬רבים מהם פשוט העתיקו את שורות ‪ 50 -49‬שבהן מופיעה‬ ‫המילה " סתירה " )המשפט העוסק בסתירה (‪ .‬הם התייחסו לסימן הפיסוק ‪ :‬נקודתיים כאל הסבר ‪ ,‬וזו‬ ‫הייתה הטעות הגדולה הבעיה הגדולה הייתה בדרישה להסביר אותה ז"א להסביר את ההתנגשות ‪ ,‬את‬ ‫מה שקורה בניגוד למצופה ‪.‬‬ ‫יש ללמד את התלמידים שבסתירה ישנם שני עניינים שאינם עולים בקנה אחד‪ .‬התייחסות רק לצד אחד‬ ‫אינה סתירה‪ .‬הסבר הסתירה חייב לכלול התייחסות לתופעה שקרתה בניגוד למצופה‪.‬‬ ‫למשל ‪ :‬ככל שהיכולת לחדור לפרטיות האדם גוברת‬ ‫ניתן לצפות ש האדם ימחה על כך‬ ‫למרות זאת האדם לא חושש מפגיעה בפרטיותו ‪ /‬האדם לא מוחה‪.....‬‬ ‫לדוגמה ‪ :‬הסתירה‪ ...‬ככל שאפשר לחדור לפרטיותו של האדם יותר הרבה כך החששות שיחדרו לו לפרטיות פוחתות‪.‬‬ ‫ככל שאפשר יותר לאתר את האדם באמצעות טלפונים ‪,‬ממירים וכ"ו כך הוא פחות חושש מהחדירה לפרטיותו כי זה‬ ‫צפוי לו ‪ ,‬הוא מודע‪ – .‬ניתן לראות שהתלמיד לא הציג את ההתנגשות‪.‬‬ ‫• יש תלמידים שהסבירו סתירה בין התקופות )וברור שזו אינה התשובה ( ‪ ‬‬ ‫לדוגמה ‪:‬הסתירה הפנימית היא שבעבר האנשים היו נלחמים כדי שהחקיקה תגביל את היכולת של השלטון שלא‬ ‫יוכל לחדור לחייו הפרטיים של האזרחים ‪,‬אך היום המצב שונה מפעם שככל שהיכולת לחדור לסביבה האינטימית‬ ‫ביותר של האדם גדלה אז החשש שלהם פוחת ‪ .‬ולכן יש סתירה פנימית כיום לעומת פעם‪.‬‬ ‫שאלה ‪ 5‬א ‪ +‬ב ‪ :‬ביטויים ‪ /‬מילים להבעת ספק ‪ +‬השיקול לשימוש בביטויים כאלה‪....‬‬ ‫רוב התלמידים לא ידעו מהם ביטויי ספק‪.‬‬ ‫רוב התלמידים אינם מבינים מהם ביטויי ספק ‪ ,‬ולכן לא יודעים לאתר אותם בטקסט‪.‬‬ ‫הם העתיקו אמצעים רטוריים שונים מן המאמר והסבירו את תפקידם‪ :‬העשרה‪ ,‬המחשה‪ ,‬העצמה וכד'‪.‬‬ ‫כמו כן גם בשאלה זו )כמו בשאלה ‪ 1‬ב ( התלמיד היה צריך להבין שנדרשה ממנו התייחסות להיבט‬ ‫הפרגמטי‪.‬‬ ‫‪ 2‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫צוות מרב"ד שאלון ב – קיץ תש"ע ‪ ‬‬ ‫תלמידים רבים התייחסו לתוכן ולא לשיקול ‪ /‬להצדקה ‪ /‬להסבר לשם מה משתמשים בביטויים או‬ ‫במילים להבעת ספק‪.‬‬ ‫לדוגמה ‪ ... :‬גורם לקורא לחידוש הפרכת הרעיון ‪ .‬זה משנה את צורת חשיבתו ולכן מושך אותו לקרוא‪ .‬גורם לצופה‬ ‫להתבונן מחדש על הדבר עליו חשב בצורה מסוימת ) תשובה שאינה נכונה (‬ ‫לעומת ‪ ... :‬ליצור מעין הזדהות עם הקורא‪ .‬הבעת ספק יכולה ליצור פנייה של הכותב לקוראים בדרך לא מאיימת‬ ‫בכדי שהקורא יוכל לשאול עצמו את אותן שאלות ולהזדהות עם טיעון המאמר )תשובה טובה (‬ ‫שאלה ‪ : 6‬שאלת הערכה וביקורת‬ ‫שאלת הערכה וביקורת זו עוררה בעיות קשות במיוחד בבדיקה‪ .‬ניכרת למידה של מבנה התשובה‬ ‫לשאלה מסוג זה‪ ,‬אך התלמידים ידעו להשיב רק בצורה טכנית ולכלול את רכיבי המבנה‬ ‫הנדרשים‪ .‬הם לא ידעו כלל לבסס את דבריהם‪ .‬רובם העתיקו את מקרה המכונית והאיתורן‬ ‫כביסוס לטענה המוצגת‪ .‬במקרים רבים תלמידים התייחסו לשאלה כאל הערכת טענת הכותב‬ ‫האם תופעה זו טובה או רעה ולא הביעו את דעתם על הטענה‪.‬‬ ‫תלמידים רבים לא התייחסו לטענה על שני חלקיה והתייחסו רק לאובדן הפרטיות‪.‬‬ ‫לדוגמה ‪ :‬לדעתי הטענה‪ .....‬נכונה‪ .‬בימינו בני אדם מכניסים לחייהם כל מיני אמצעים שמקלים על איתורם ועל‬ ‫חיטוט בחייהם הפרטיים‪ .‬כמו שנאמר במאמר כי הטלפון הסלולרי והאיתורן ברכבם של רוב האנשים מאפשר לאתר‬ ‫או לצוטט להם בכל רגע נתון‪ .‬בעבר לא אפשרו ואף פעלו בכדי לא לאפשר לחדור לפרטיותו של הציבור‪ .‬אך כיום אנו‬ ‫מזמינים מיוזמת נו את האפשרות לחדור לחיינו האישיים והאינטימיים‪.‬‬ ‫ניתן לראות בדוגמה זו שהתלמיד חוזר על דברי הכותב ומתייחס רק לעניין הפגיעה בפרטיות ללא השוואה‬ ‫לשאר האיומים‪.‬‬ ‫דוגמה טובה ‪ :‬לדעתי טענה זו נכונה ‪ .‬ביטחון וחיים הם דברים המטרידים ביותר את האדם בעולם המודרני עמוס‬ ‫הסכנות‪.‬אובדן הפרטיות מקבל משמעות מינורית ביחס לבעיות פשיעה ‪ ,‬זיהום אויר ‪ ,‬טרור ביטחון‪.‬‬ ‫ניתן לראות כי במאמר ישנן דוגמאות להעדפת הביטחון והימנעות מלהיות קורבן לפשיעה‪ .‬בדוגמת מערכת האיתור‬ ‫המותקנת בכלי רכב הכותב טוען כי האדם מוכן לוותר על חלק מפרטיותו בתמורה לשמירה על אפשרות איתור‬ ‫האוטו במקרה שנגנב‪ .‬זוהי דוגמה המוכיחה כי האדם רואה את אבדן הפרטיות כזניח יותר לעומת איום פשיעה זה או‬ ‫אחר‪.‬‬ ‫• יש תלמידים שאינם מתייחסים לאבחנה של הכותב באשר לאדם החדש אלא מביעים את עמדתם‬ ‫הערכית לגבי הנושא‪ :‬האם זה "בסדר" או "לא בסדר" ‪ .‬‬ ‫שאלה ‪ : 7‬שאלה זו כללה קטע נלווה ושני סעיפים‪ .‬רוב התלמידים זיהו את מטרת הקטע‪,‬‬ ‫אמנם היו טעויות בעיקר בכיוון של הצגת מסקנה‪.‬‬ ‫שאלה ‪ 7‬ב‬ ‫בסעיף ב' גילו התלמידים הבנה של הקטע ויכולת יישום של המצבים לאור הקטע‪ .‬הבעיה הייתה‬ ‫בהסבר הפגיעה‪ :‬רבים לא הסבירו את הקישור לקטע ולמאמר‪,‬אלא חזרו על העובדה שהמצב‬ ‫המתואר פוגע בפרטיות‪.‬‬ ‫התלמידים נדרשו לפרשנות והיסק ‪ .‬היו צריכים לזהות באילו מהמצבים נפגעת הזכות לפרטיות על פי‬ ‫הקטע שקראו ולהסביר ‪.‬‬ ‫התלמיד יכול היה לענות בהסבר בהכללה לגבי ‪ 2‬המצבים או לתת הסבר לכל אחד מהמצבים‪.‬‬ ‫תלמידים רבים חזרו ונימקו שהדבר פוגע בזכות לפרטיות‪ .‬זו הייתה בעצם השאלה‪.‬‬ ‫‪ 3‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫צוות מרב"ד שאלון ב – קיץ תש"ע ‪ ‬‬ ‫דוגמה ‪:‬פוגע בזכות הפרטיות משום ששבב זה מוחדר לגופו של האזרח והזכות לפרטיות חלה גם על הגוף של האדם‪.‬‬ ‫השתמעויות להוראה‪:‬‬ ‫א‪ .‬נדרשת קריאה מרובה ומעמיקה של טקסטים ברמה גבוהה ובאורך משמעותי‪ .‬קריאה מרובה‬ ‫של טקסטים טיעוניים ודיון ברכיבי המבנה של הטקסט‪:‬זיהוי טענת הכותב‪ ,‬תפקיד טענות‬ ‫הנגד‪ ,‬ביטויי הספק‪ ,‬השאלות שנשאלות לאורך המאמר ותפקידן ‪ ,‬אבחנה בין שאלות‬ ‫אמיתיות לשאלות אחרות‪ .‬הקריאה הביקורתית של טקסטים מגוונים יכולה לאמן את‬ ‫התלמידים בקריאה של טקסט מורכב במבנהו ‪ ,‬בלשונו‪ ,‬באמצעים הרטוריים הפזורים בו‬ ‫ומשמשים כביסוס לטענת הכותב‪ .‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ב‪ .‬פענוח המטלה‪ :‬בעקבות השאלה ופיצוח השאלה – מה השאלה שואלת? נדרשת אסטרטגיה‬ ‫של זיהוי מטרת השאלה‪ ,‬לא רק זיהוי הושרה שאליה מתייחסת השאלה‪ .‬פעמים רבות מוצא‬ ‫התלמיד כמובן את מס' השורה שאליה השאלה מתייחסת‪ ,‬אך לא "מתרגם" את כוונת‬ ‫השאלה לביצוע‪ ,‬אלא מסתפק בהעתקה ללא הבנה‪ .‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ג‪ .‬דיון במושגים‪ :‬מה ההבדל בין דוגמה להוכחה‪ ,‬הסבר הסתירה ולא העתקת הסתירה‪ .‬שאלות‬ ‫הערכה וביקורת – כדאי להעמיק בהבנה‪ :‬מהו ביסוס? האם העתקה מן הכתוב היא ביסוס?‬ ‫האם "תעקיף" הוא תמיד ביסוס? ‪ ‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫ד‪ .‬העמקה בהבנה של יחסים בין טענת הכותב העיקרית‪ ,‬לבין הטענות הבונות את המאמר‬ ‫לקראת הטיעון העיקרי ‪ .‬דרכים שונות של כותב המאמר לחיזוק עמדתו ‪ .‬‬ ‫שאלה ‪: 8‬‬ ‫נושא ‪" 8‬מצלמות בבית הספר" היה נהיר ובעל מבנה שקוף מאד לתלמידים‪ .‬ניכר שהנושא מוכר לתלמידים‬ ‫הן מבית ספרם ‪ ,‬והן מחיים בצל מצלמות כמעט בכל מקום ציבורי‬ ‫התלמיד אמור לקיים מהלך טיעון ‪ /‬דיון מלא הכולל פתיח המסביר היטב את הקונפליקט וסגיר המציג‬ ‫מסקנה או סיכום מהלך הטיעון‪.‬‬ ‫בעיות ‪ :‬‬ ‫חיבורים שאינם כתובים במבנה של טיעון‬ ‫•‬ ‫• היו חיבורים שהיו כתובים כתיאור תופעה או כ"כתבת דיווח ‪ ‬‬ ‫היו חיבורי עימות שבסופם ננקטה עמדה ‪ ‬‬ ‫•‬ ‫היו כאלה שענו על שאלה ‪ 8‬כתשובה )ללא מבנה של חיבור‪ .‬אין פתיח וסגיר( ‪ ‬‬ ‫•‬ ‫יש בתשובתו הבעת דעה אך זה לא חיבור‬ ‫שאלה ‪9‬‬ ‫בחיבור ‪ 9‬נדרש התלמיד להביע את דעתו על התופעה שהחברה בימינו עוסקת בעיקר בחיצוניות‪ :‬ופחות‬ ‫בפנימיות‪ ,.‬ועל השלכותיה )כך לפי ניסוח השאלה(‪.‬‬ ‫תלמידים רבים כתבו חיבורים שבהם רק תיארו את התופעה ולא הביעו דעה‪.‬‬ ‫כמו כן הנושא הזה פתוח וה"קנקן" מאפשר יותר מפרשנות אחת של חיצוניות‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬היו תלמידים‬ ‫שהרחיבו הרבה מעבר למה שהנושא מזמן‪ ,‬וערבו נושאים שונים בכל הנוגע לצורת החיים היום ‪ .‬למשל‪,‬‬ ‫מחזור‪ ,‬סדנאות הורים‪,‬תחרותיות וסמכות הורית‪ -‬שלא נראים שייכים לנושא‪.‬‬ ‫‪ 4‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫צוות מרב"ד שאלון ב – קיץ תש"ע ‪ ‬‬ ‫השתמעויות להוראה‪:‬‬ ‫א‪ .‬יש שיפור רב בהבנת מבנה הטיעון‪ ,‬תלמידים רבים ידעו מה נדרש מהם בהוראה ‪ :‬כתוב מאמר‬ ‫טיעון‪ ,‬אך נדרשת הבהרה ולמידה מעמיקה במבנהו של טקסט הטיעון על מגוון צורותיו ‪ .‬יש ללמד‬ ‫את המהלך המורכב של כתיבת טקסט שכנועי‪ ,‬ולאפשר לכותבים להשתמש בדרכים שונות של‬ ‫ביסוס וחיזוק עמדתם‪ .‬‬ ‫ב‪ .‬יש לעבוד על שיפור המבע‪ ,‬על גיוון סגנוני‪ ,‬על התאמת המבע למטרות הכתיבה ועל שימוש בדרכי‬ ‫ביסוס מגוונות ‪ .‬קריאת מאמרים שונים צריכה להיות מודל לכתיבה טובה‪ .‬כדאי בשלבים שונים‬ ‫בדיון על המאמר הנקרא ‪ ,‬לעסוק בניתוח הלשוני ובתפקידי הלשון למטרות השכנוע‪ .‬‬ ‫שאלה ‪10‬‬ ‫•‬ ‫תלמידים מתקשים בפירוק של משפט ל שני משפטים נפרדים‪ .‬‬ ‫יש לשים לב שתלמידים יקפידו לכתוב מאזכר על מנת שתהיה לכידות‪ .‬יש לזכור שמדובר ביחידת שיח‬ ‫שיש בה יחסי לכידות וקישוריות‬ ‫למשל ‪:‬‬ ‫•‬ ‫למדינות שונות יש מתקנים טכנולוגיים‪.‬‬ ‫•‬ ‫משפט שני ללא יידוע‪ :‬מתקנים טכנולוגיים מיועדים לקליטת תקשורת אלקטרונית בעולם‪.‬‬ ‫שאלה ‪11‬‬ ‫תלמידים התקשו להסביר במונחים תחביריים את הסחבה לדו – משמעות‬ ‫רוב התלמידים כותבים שהצירוף יכול להתאים גם למילה החלטה וגם למילה ממשלה‪ ,‬כלומר אינם‬ ‫משתמשים במונחי תחביר – לכל היותר אומרים שהלוואי יכול להתאים לשתי המילים ולעתים רחוקות‬ ‫מציינים גם שהסיבה לכך היא ששתי המילים הן בנקבה‪.‬‬ ‫שאלה ‪12‬‬ ‫לתלמידים רבים אי דיוקים כמו ‪ :‬תמורה כוללת" במקום "תמורה" "נשוא מורחב" במקום "נשוא"‬ ‫תלמידים כתב תפקיד תחבירי אחר כמו הסגר‪ ,‬תיאור וכדומה ובחלק ב' כתבו להוסיף מידע‪ ,‬לפרט‪,‬‬ ‫להסביר שזה בעצם מתאים כמעט לכל חלק תחבירי‪.‬‬ ‫אנו חייבים ללמדם לקשור בין הדברים כי אחרת כל מה שיכתוב על תפקיד רטורי יהיה נכון‪.‬‬ ‫שאלה ‪13‬‬ ‫יש תלמידים שאכן ציינו את מספר המשפט המשובש ‪ ,‬אבל תיקנו תיקון לא רלוונטי‬ ‫שאלה ‪14‬‬ ‫‪ 14‬ב אינם מכירים קשר של בררה‬ ‫כותבים קשר של "צירוף" או "חיבור" במקום קשר של "הוספה"‬ ‫‪14‬ג‪ .‬לא ידעו ליצור קשר לוגי של ניגוד‬ ‫לדוגמה ‪":‬ברור כי הסכנה הטמונה באובדן הפרטיות אינה נשקפת רק מגורמים ממשלתיים או ביטחוניים‪,‬‬ ‫היא נשקפת גם מגורמים פרטיים ועסקיים‪" ...‬‬ ‫‪ 5‬‬ ‫‪ ‬‬ ‫צוות מרב"ד שאלון ב – קיץ תש"ע ‪ ‬‬ ‫אין כאן קשר לוגי מתבקש )אלא(; לא הושמטו המילים "היא נשקפת"; יש שימוש ב"גם" ולא‬ ‫ב"דווקא"‬ ‫שאלה ‪15‬‬ ‫התקשו בהמרת נשוא לנשוא מורחב‬ ‫שאלה ‪16‬‬ ‫בשאלת החובה ‪16‬א תלמידים בחרו מילה לא נכונה אבל השורש לעיתים היה נכון‬ ‫אנו חייבים לקשור בין בחירת המילה לבין השורש‪.‬‬ ‫למשל ‪ :‬בחר רישיון במקום מורשת וכתב שורש ירש‪.‬‬ ‫עלינו לפסול תשובות מעין אלה כי הן מראות על ניחוש ולא על הבנה‪.‬‬ ‫שאלה ‪17‬‬ ‫בסעיף ‪ ,‬ב )‪ (2‬תלמידים שיבצו פועל באותו בניין‪ ,‬ובאותו זמן אך בגוף אחר‪ .‬התלמיד התבקש לכתוב‬ ‫משפט שבו הפועל קיים אך אפשר לנתחו בדרך שונה‪.‬‬ ‫לדוגמה ‪:‬‬ ‫אני נמצא כרגע בבגרות‪.‬‬ ‫‪ /‬אתה נמצא במקום שונה‪.‬‬ ‫במקום לכתוב למשל ‪ :‬אנחנו נמצא פתרון‬ ‫שאלה ‪18‬‬ ‫התלמידים התקשו בהכללה כאשר נתבקשו למיין את הפעלים ולתת כותרת‪.‬‬ ‫שאלה ‪19‬‬ ‫שאלה ‪20‬‬ ‫תלמידים רבים כותבים במקום שם תואר – תכונות‪ .‬לא ניתן לקבל זאת‪.‬‬ ‫תלמידים מתבלבלים בין שמות תואר לבין תיאורים ‪.‬‬ ‫‪ 6‬‬ ‫‪ ‬‬