ki jo je megla prinesla
JEZIK IN SLOVSTVO letnik LVII številka 3–4 VSEBINA Jeziki v Republiki Sloveniji 3 Mojca Medvešek in Romana Bešter Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji 5 Ina Ferbežar »Izrekam zvestobo moji novi domovini Republiki Sloveniji …«: testiranje znanja slovenščine kot drugega in tujega jezika v Sloveniji 29 Mihaela Knez Za koliko slovenščin(e) je prostora v naši šoli? 47 Janez Skela in Urška Sešek Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov: učenje in poučevanje tujih jezikov v Sloveniji 63 Anna Kolláth Jezikovne spretnosti madžarske manjšine v Sloveniji 83 Razprave Martin Vrtačnik Gledališki lektor – njegova funkcija in namen v sodobnosti 101 Tomaž Petek Ozaveščenost o javnem govornem nastopanju – priložnost za profesionalni razvoj učitelja 115 Vita Žerjal Pavlin Prvi pesemski cikli slovenskih pesnic 131 Milena Mileva Blažić Fantastične pripovedi Nika Grafenauerja – pravljični triptih o Mahajani 147 Sanja Kostanjšek Iskanje identitete v romanih Republika jutranje rose, Ločil bom peno od valov in Ki jo je megla prinesla 159 Ocene in poročila Martina Potisk Silvija Borovnik: Književne študije: o vlogi ženske v slovenski književnosti, o sodobni prozi in o slovenski književnosti v Avstriji. Maribor: Mednarodna založba Oddelka za slovanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta (Mednarodna knjižna zbirka Zora 85), 2012 175 Špela Arhar Holdt Mojca Stritar: Korpusi usvajanja tujega jezika. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije (Slavistična knjižnica 17), 2012 179 Hotimir Tivadar Zasedanje Komisije za fonetiko in fonologijo pri Mednarodnem slavističnem komiteju in Mednarodna znanstvena fonetična konferenca – Slavifon Slovenija 2012 (16.–17. februar 2012) 182 Jubilej Marja Bešter Turk in Lara Godec Soršak Ob 80-letnici prof. dr. Franceta Žagarja 185 V branje vam priporočamo 189 Abstracts 195 JEZIK IN SLOVSTVO Volume LVII Number 3–4 CONTENTS The Languages of the Republic of Slovenia 3 Mojca Medvešek and Romana Bešter The Status of the Languages of Immigrants in Slovenia 5 Ina Ferbežar “I Pledge an Loyalty to My New Country, the Republic of Slovenia...”: Testing Knowledge of Slovene as a Second and Foreign Language in Slovenia 29 Mihaela Knez How Many Varieties of Slovene Can We Accommodate in Our Schools? 47 Janez Skela and Urška Sešek From Global Trends to Local Contexts: Foreign Language Learning and Teaching in Slovenia 63 Anna Kolláth Language Skills of the Hungarian Minority in Slovenia 83 Discussions Martin Vrtačnik The Theatre Language Consultant – His/Her Function and Purpose in Contemporary Times 101 Tomaž Petek A Responsible Attitude towards Public Speaking – An Opportunity for the Professional Development of the Teacher 115 Vita Žerjal Pavlin The First Poem Cycles of Slovene Women Poets 131 Milena Mileva Blažić Fantasy Narrative by Niko Grafenauer – the Mahajana Fairy Tale Triptych 147 Sanja Kostanjšek In Search of Identity in the Novels The Republic of Morning Dew, She Who Was Brought by Fog and I Shall Separate Foam from the Waves 159 Reviews and Reports Martina Potisk Silvija Borovnik: Književne študije: o vlogi ženske v slovenski književnosti, o sodobni prozi in o slovenski književnosti v Avstriji. Maribor: Mednarodna založba Oddelka za slovanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta (Mednarodna knjižna zbirka Zora 85), 2012 175 Špela Arhar Holdt Mojca Stritar: Korpusi usvajanja tujega jezika. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije (Slavistična knjižnica 17), 2012 179 Hotimir Tivadar Meeting of the Commission for Phonetics and Phonology with the International Committee of Slavists, and SLAVIFON Slovenia 2012 International Phonetics Conference 182 (16–17 February 2012) Jubilee Marja Bešter Turk and Lara Godec Soršak In Honour of Prof. Dr France Žagar’s 80th Anniversary 185 Recommended Reading 189 Abstracts 195 JEZIKI V REPUBLIKI SLOVENIJI Čeprav Slovenijo pogosto enačimo s slovenščino, se bržkone vsi zavedamo, da še zdaleč ni edini jezik, ki se govori na slovenskem ozemlju. Bolj kot ustavno priznane italijanščina, madžarščina in romščina so v medijih, popularni kulturi in učnem procesu v šolah prisotni nekateri zahodnoevropski jeziki – seveda na čelu z angleščino. Spregledati pa ne smemo tudi pretežno južnoslovanskih jezikov številnih priseljencev. Pod enojezičnim površjem Slovenije torej brbota jezikovna mešanica, ki kliče po podrobnejši sociolingvistični razčlenitvi in znanstvenih odgovorih na številna, tudi temeljna vprašanja. Kateri jeziki se sploh govorijo v Sloveniji? Kakšna so razmerja med njimi, katere pravice imajo njihovi govorci in na katerih področjih so prikrajšani? Nekaj odgovorov in še več vprašanj o aktualnem jezikovnem stanju ponujajo avtorji razprav v prvem delu te številke Jezika in slovstva. Največ prispevkov je namenjenih jezikom priseljencev, ki zaradi povezanosti s širšimi vprašanji človekovih pravic predstavljajo najbolj perečo problematiko. Mojca Medvešek in Romana Bešter pokažeta, da obstoječa slovenska jezikovna politika načelno sicer podpira ohranjanje njihovih prvih jezikov, a so pravno razmeroma slabo zaščiteni in pogosto razumljeni kot ovira pri uspešni integraciji v slovensko družbo. Druga pomembna pravica priseljencev je dostop do jezika države gostiteljice. Na to temo se osredotoča Ina Ferbežar, ki v svojem prispevku razmišlja o zakonskih zahtevah, pravicah in možnostih, povezanih z učenjem in znanjem slovenščine kot drugega oziroma tujega jezika, in o izpitu iz znanja slovenščine, ki ga od leta 1991 opravljajo vsi prosilci za slovensko državljanstvo. Mihaela Knez pa dostop do slovenščine analizira v zgodnejšem obdobju, pri otrocih priseljencev, ki se vključujejo v osnovno šolo. Kljub pozitivnim premikom zadnjih let na sistemski ravni njihov jezikovni položaj še ni zadovoljivo rešen, avtorica pa na podlagi rezultatov uspešnih pilotskih raziskav zagovarja predvsem intenzivno začetno učenje slovenščine. Pomenljivo je, da so v slovenskem okolju, v katerem je slovenščina pojmovana kot temelj nacionalne identitete, bolj kot jeziki priseljencev, ki se navezujejo na vprašanja socialno šibkejših skupin prebivalstva in bi se zato z njimi morala ukvarjati vsaka čuteča, demokratična družba, javno izpostavljeni tuji jeziki. Njihova vloga se z globalizacijo še povečuje, pogosto pa so razumljeni kot grožnja prihodnjemu statusu in podobi slovenščine. Tujim jezikom v Sloveniji je posvečen članek Janeza Skele in Urške Sešek, ki podaja širok pregled njihovega učenja in poučevanja na vseh stopnjah javnega šolstva in v neformalnem izobraževanju. Angleščini kot prevladujočemu tujemu jeziku na vseh stopnjah šolanja sledijo nemščina, francoščina in španščina, med odraslimi, ki se izobražujejo neformalno, pa še ruščina in italijanščina. Avtorja opozarjata tudi na dve temeljni spremembi, ki sta se na tem področju zgodili v zadnjem času, zniževanje začetne starosti poučevanja tujih jezikov in povečanje izpostavitve tem jezikom. Bolj specifično o tujejezikovni zmožnosti piše Anna Kolláth, ki z gledišča jezikovne zmožnosti prikazuje madžarsko manjšino v Sloveniji in jo primerja z večinskim prebivalstvom. Medtem ko je za večino, ki kot prvi jezik govori slovenščino, značilna izredno visoka raven znanja angleščine, imajo govorci manjšine dobro razvito jezikovno zmožnost v madžarščini in slovenščini, pridružujeta se ji še znanje hrvaščine in nemščine, slabše pa znajo angleško. V vse pore trenutnega jezikovnega položaja v Republiki Sloveniji v tej številki nismo segli, upamo pa, da smo vsaj nakazali, da bi moralo biti v sodobni družbi, odprti v večkulturno Evropo in globalizirani svet, razmišljanje o naši državi kot o enojezični skupnosti že zdavnaj preseženo. Ne nazadnje to potrjuje tudi dejstvo, da se v pretežno slovenistični reviji sprašujemo o stvareh, za katere bi nekateri slovenisti raje videli, da jih sploh ne bi bilo. Pa prijetno in razmišljujoče branje! Mojca Stritar, urednica tematskega sklopa Mojca Medvešek in Romana Bešter Inštitut za narodnostna vprašanja UDK 81‘242‘27–054.62(497.4) POLOŽAJ PRISELJENSKIH JEZIKOV V SLOVENIJI Prispevek obravnava položaj in rabo jezikov priseljencev in njihovih potomcev v Sloveniji. Osredotoča se na pet področij: izobraževanje, kulturo, religijo, medije in trg dela. Poleg pravnoformalnega okvira, ki na omenjenih področjih opredeljuje položaj in možnosti razvoja priseljenskih jezikov, so v prispevku predstavljeni empirični podatki o rabi priseljenskih jezikov v praksi ter percepcije priseljencev in njihovih potomcev o rabi in položaju njihovih maternih jezikov v Sloveniji. Kljub promociji večjezičnosti in načelni zavezanosti države k uresničevanju jezikovnih pravic posameznikov in manjšinskih skupnosti v Sloveniji avtorici ugotavljata, da slovenska družba v praksi pogosto ne prepoznava širšega pomena in vrednosti priseljenskih jezikov. Ključne besede: priseljenski jezik, materni jezik, izobraževanje, kultura, religija, mediji, trg dela Uvod Družbeni, kulturni in ekonomski kontekst rabe in učenja jezikov se v zadnjih desetletjih zaradi pojavov in procesov, kot so globalizacija, širitev Evropske unije (EU), migracije, razvoj informacijske in komunikacijske tehnologije, intenzivno spreminja. Vedno bolj se poudarja pomen znanja jezikov oziroma večjezičnosti, ki je ob hkratnem ohranjanju in razvoju maternega jezika1 vsakega posameznika promovirana ne samo kot vrednota, temveč celo kot nuja. Jezikovna politika na ravni EU teži k temu, da bi vsak državljan EU poleg maternega jezika govoril 1 V prispevku materni jezik razumeva kot jezik, ki se ga posameznik nauči v zgodnjem otroštvu, doma (običajno od svojih staršev), pri čemer imajo lahko otroci iz etnično mešanih zakonov več kot en materni jezik. Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 6 Mojca Medvešek in Romana Bešter še dva tuja jezika.2 Večjezičnost (individualna in družbena) je prepoznana kot pomemben dejavnik, ki prispeva k razvoju medkulturnega dialoga, družbene kohezije in družbene blaginje. Vsaj na ravni politične retorike. V praksi je situacija pogosto drugačna. V procesu integracije priseljencev ima jezik ključno vlogo, tako z vidika posameznika kot z vidika celotne družbe. Običajno se pri tem poudarja zlasti pomen učenja uradnega jezika države sprejemnice, v zadnjem času pa se postopno povečuje tudi zavedanje o pomenu ohranjanja in učenja maternih jezikov priseljencev.3 Podobne dvotirne razprave o jeziku potekajo tudi v Sloveniji. Na eni strani se poudarjata pomen ohranjanja in razvoja slovenščine kot osrednjega elementa slovenske narodne identitete ter pomen slovenščine kot državnega jezika, na drugi strani pa se spremembe, zlasti v smislu podpore večjezičnosti, dogajajo tudi na področju učenja in rabe tujih jezikov. V ta namen so se v javnem šolskem sistemu odvile spremembe, kot na primer: učenje tujega jezika se je prestavilo v nižje razrede, uvaja se obvezni drugi tuji jezik, več pozornosti pa se namenja tudi ustvarjanju ustreznih okoliščin za učenje maternih jezikov priseljencev. Kljub omenjenim ukrepom priseljenske skupnosti z območij nekdanje Jugoslavije opozarjajo, da bi morala država zagotoviti boljše pogoje za razvoj jezikov priseljenskih skupnosti,4 zlasti na treh področjih, ki zadevajo: a) učenje maternega jezika za mlajše generacije priseljenskih skupnosti v sklopu izbirnih predmetov v osnovnih in srednjih šolah v okoljih, kjer obstaja interes za takšno učenje; b) vstop teh skupnosti v slovenske javne medije, npr. v obliki redne televizijske ali radijske oddaje, ki bi potekala v maternih jezikih teh skupnosti; ter c) kontinuirano finančno podporo delovanju kulturnih društev priseljenskih skupnosti (Baltić 2010: 154). V tem pogledu je spodbuden osnutek predloga Nacionalnega programa za jezikovno politiko 2012–2016, kjer je kot jezikovnopolitična vizija zapisano, da »Republika Slovenija slovenščini zagotavlja prevladujočo vlogo v uradnem in javnem življenju znotraj države«, hkrati pa »omogoča Najvišji organi EU so v kontekstu Lizbonske strategije pripravili priporočila za evropski referenčni okvir osmih ključnih zmožnosti, ki naj bi jih razvil vsak državljan, in med temi zmožnostmi sta na prvih dveh mestih seznama sporazumevanje v maternem jeziku ter sporazumevanje v tujih jezikih (Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, 2006/962/ES). 3 Potreba po spodbujanju učenja maternih jezikov priseljencev je bila na ravni EU omenjena že v Direktivi o izobraževanju otrok delavcev migrantov iz leta 1977. Direktiva od držav članic pričakuje, da v sodelovanju z državami izvora sprejmejo ukrepe za spodbujanje učenja maternega jezika in kulture države izvora za otroke delavcev migrantov (velja le za migrante, ki so državljani EU). Vendar omenjena določba v direktivo leta 1977 ni bila zapisana zato, ker bi države članice prepoznavale vrednost večjezičnosti in večkulturnosti v svojem okolju, pač pa predvsem zato, da bi olajšale morebitno ponovno integracijo otrok migrantov v državo članico, od koder so prišli. Več o razvoju jezikovne politike EU in naraščajočem pomenu večjezičnosti v okviru te politike gl. npr. v končnem poročilu Skupine na visoki ravni za večjezičnost (2008). 4 O argumentih v podporo učenju priseljenskih (maternih) jezikov gl. Bešter in Medvešek 2010: 243– 244. 2 Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji 7 sporazumevanje in obveščanje v drugih jezikih v skladu s pravno ter demokratično legitimnimi jezikovnimi in sporazumevalnimi potrebami svojih državljanov, drugih prebivalcev in obiskovalcev« (Nacionalni program za jezikovno politiko 2012–2016 – osnutek: 4–5). V nadaljevanju je zapisano še, da Slovenija spodbuja uporabo slovenščine v zasebni in javni rabi, obenem pa »skrbi za krepitev in dosledno uresničevanje jezikovnih pravic ustavno določenih manjšin, drugih jezikovnih skupnosti in priseljencev« (Nacionalni program za jezikovno politiko 2012–2016 – osnutek: 4–5). Priznavanje in uresničevanje jezikovnih pravic različnih skupin prebivalstva Slovenije je pomemben del sodobne jezikovne politike, saj razvoj večjezičnosti v družbi ni samoumeven. Promocija in razvoj večjezičnosti sta pomembna zlasti na področjih izobraževanja, kulture, religije, medijev ter v gospodarstvu oziroma na trgu dela. V prispevku bova obravnavali položaj in status priseljenskih jezikov na omenjenih področjih v Sloveniji. Poleg pravnoformalnega okvira, ki na posameznih področjih opredeljuje položaj in možnosti razvoja priseljenskih jezikov,5 bova s pomočjo empiričnih podatkov predstavili realizacijo pravnoformalnih določb v praksi ter percepcije priseljencev in njihovih potomcev glede rabe in položaja njihovih maternih jezikov v Sloveniji. Jezikovna struktura prebivalstva v Sloveniji Védenje o jezikovni strukturi prebivalstva Slovenije temelji v veliki meri na popisnih podatkih.6 Načeloma so podatki o maternem jeziku dokaj kakovostni, saj gre za bolj objektivno kategorijo, kot je npr. opredeljevanje po narodni pripadnosti, poleg tega je materni jezik konstantna popisna kategorija, na katero je bilo odgovarjanje obvezno. Kljub temu Dolenc (2003: 119–120) ugotavlja, da popisni podatek o maternem jeziku ni v celoti zanesljiv in ima pomanjkljivosti. Pri izvedbi popisa (2002) pri opredeljevanju prebivalcev glede maternega jezika niso bila dosledno upoštevana metodološka navodila7 in pokazalo se je raznoliko razumevanje pojma materni jezik. Prebivalci so materni jezik interpretirali kot opredeljevanje po etnični pripadnosti matere ali pa so za svoj materni jezik navajali jezik matere. Posledično je bilo število sprememb opredeljenega maternega jezika med popisoma 1991 in 2002 veliko večje kot število sprememb veroizpovedi in le malo manjše kot število sprememb narodnosti (Komac, Medvešek in Roter 2007: 55). Kot priseljenske jezike ali jezike priseljencev v tem prispevku opredeljujeva materne jezike oseb, ki so se v Slovenijo priselile iz drugih držav, in njihovih potomcev, ki živijo v Sloveniji. 6 V obdobju po drugi svetovni vojni so se v okviru popisov zbirali podatki o maternem jeziku, v popisih leta 1991 in 2002 se je zbiral še podatek o pogovornem jeziku v družini/gospodinjstvu, leta 1991 celo podatek o pogovornem jeziku v okolju (Šircelj 2003: 86). 7 Pri metodoloških pojasnilih in definicijah Statističnega urada Republike Slovenije za popis leta 2002 je materni jezik opredeljen kot »/…/ jezik, ki se ga je oseba naučila v zgodnjem otroštvu v krogu družine oziroma drugem primarnem okolju, kadar je otrok živel pri sorodnikih, v domovih ipd. Če se je oseba v zgodnjem otroštvu naučila več jezikov, je to jezik, za katerega oseba meni, da je njen materni jezik.« 5 8 Mojca Medvešek in Romana Bešter Popisni podatki izkazujejo vedno večjo pestrost maternih jezikov prebivalstva Slovenije. Hkrati pa se slovenščina kaže kot vitalen državni jezik, saj število prebivalcev, ki so navedli slovenščino kot materni jezik, narašča in je hkrati večje od števila tistih, ki so se po narodni pripadnosti opredelili kot Slovenci.8 Povečanje števila prebivalcev, ki so za svoj materni jezik opredelili slovenščino, je lahko odraz dejstva, da potomci priseljencev za svoj materni jezik opredeljujejo slovenščino, kljub temu da njihova etnična pripadnost ni nujno slovenska. Lahko pa je to povečanje razlike med številom prebivalcev, ki se opredeljujejo kot Slovenci, in številom prebivalcev, ki za svoj materni jezik opredeljujejo slovenščino, posledica načina zbiranja podatkov ob popisu 2002 v primerjavi s popisom 1991 oziroma izrednega povečanja števila prebivalcev, ki svoje narodne pripadnosti niso opredelili, na vprašanje o narodni pripadnosti niso želeli odgovarjati ali pa njihovih odgovorov ni bilo mogoče pridobiti. Jezikovno strukturo prebivalstva Slovenije zlasti spreminjajo imigracijski tokovi. Ti so v celotnem obdobju po drugi svetovni vojni zvečine izvirali iz drugih republik nekdanje Jugoslavije (Komac in Medvešek 2005: 93–118). Po osamosvojitvi se struktura imigracijskih tokov v Slovenijo (glede na državo izvora) kljub večjim političnim spremembam na območju zahodnega Balkana in pridružitvi Slovenije EU ni bistveno spremenila. Še vedno se v največjem številu v Slovenijo priseljujejo državljani držav nekdanje Jugoslavije, zlasti Bosne in Hercegovine. Podatki Statističnega urada Republike Slovenije (SURS 2011) kažejo, da je bilo med prebivalci Slovenije ob popisu leta 2002 skoraj 170.000 (8,6 %) priseljencev oziroma oseb, katerih prvo prebivališče je bilo v tujini, 1. januarja 2011 pa je bilo priseljencev oziroma oseb, katerih prvo prebivališče je bilo v tujini, 228.588, kar predstavlja 11 % prebivalstva. Okrepljeni migracijski tokovi se odražajo tudi v spremenjeni jezikovni strukturi prebivalstva. Popisni podatki za leto 2002 v primerjavi s podatki prejšnjih popisov kažejo na precejšnje povečanje števila prebivalcev, ki so kot svoj materni jezik navedli na primer angleški, arabski, bolgarski, romski, albanski, črnogorski, francoski, kitajski, ruski, slovaški, srbski, španski, turški ali ukrajinski jezik.9 Na žalost se s prehodom na registrski popis Iz popisnih podatkov je namreč razvidno, da je število prebivalcev, ki so se leta 1991 opredelili za Slovence (1.689.657), skoraj identično številu prebivalcev, ki so za svoj materni jezik opredelili slovenščino (1.690.388). Enajst let pozneje se je ob popisu leta 2002 za Slovence opredelilo 1.631.363 prebivalcev, kar 92.071 prebivalcev več (oziroma 1.723.434) pa je kot svoj materni jezik navedlo slovenščino. 9 Na spremenjeno jezikovno strukturo prebivalstva Slovenije so vplivale tudi družbene spremembe v prostoru nekdanje Jugoslavije, ki so vplivale na samo poimenovanje posameznih jezikov. Ob popisu leta 2002 so na Statističnem uradu RS zapisali: »Z nastankom samostojnih držav na ozemlju nekdanje Jugoslavije so se spremenila tudi imena jezikov. Tako je v Hrvaški v rabi hrvaški jezik, v Zvezni republiki Jugoslaviji srbski jezik, v Bosni in Hercegovini bosanski, hrvaški in srbski jezik. V Črni gori je uradni jezik srbščina ijekavskega tipa, čeprav se v praksi uporablja tudi ime črnogorski jezik. Vsaka popisana oseba se je lahko svobodno odločila o maternem jeziku. Zato smo klasifikacijo, veljavno v preteklih popisih, dopolnili z novimi odgovori, med katerimi so tudi črnogorski, bosanski in bošnjaški jezik. Podatke zadnjih dveh prikazujemo združeno kot bosanski jezik. V klasifikaciji za prikazovanje podatkov smo obdržali tudi srbsko-hrvaški jezik, ker je bil med navedenimi odgovori še vedno zelo številčen« (SURS 2002). 8 Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji 9 v letu 2011 podatki o jezikovni strukturi prebivalstva Slovenije ne zbirajo več. S tem smo izgubili zelo pomemben vir podatkov. Drug dejavnik, ki spreminja jezikovno strukturo prebivalstva Slovenije, je proces asimilacije. Jezik priseljencev se prenaša iz generacije v generacijo predvsem v okviru družine, in sicer na podlagi govornih vzorcev staršev. Kljub pomembnosti jezika v procesu oblikovanja in ohranjanja etnične identitete priseljenske skupnosti10 je pogosto ravno jezik tisti prvi kazalnik, ki se izgubi v prenosu med generacijami (Alba 1990: 94; Waters 1990: 116). Pogosto se zgodi, da pripadniki »tretje generacije« jezika države izvora svojih staršev ne obvladajo več, saj je zelo težko ohranjati jezik med generacijami, če le-ta nima družbene podpore oziroma ustreznega družbenega, ekonomskega in političnega statusa in je njegova raba omejena na krog družine (Fishman 2001). Predvsem je med generacijami priseljencev zaznati trend enojezične asimilacije. Redko se zgodi, da priseljenci in njihovi potomci zares dobro obvladajo hkrati svoj materni jezik in jezik države sprejemnice (Esser 2006: ii). Priseljenski jeziki v izobraževalnem sistemu Na področju izobraževanja priseljenski jeziki v Sloveniji nimajo vidnejšega mesta. Novejša zakonodaja in politični dokumenti sicer (načelno) podpirajo učenje jezikov priseljencev, vendar na izvedbeni ravni zaenkrat ni pretiranega zanimanja, spodbud in možnosti za to. Razlogi so različni in segajo od sistemske neorganiziranosti do neinformiranosti priseljencev o možnostih učenja maternih jezikov ali osebne nezainteresiranosti posameznikov, pri čemer je treba poudariti, da je lahko osebni (ne)interes posameznikov, pripadnikov priseljenskih skupnosti, pogosto le reakcija na sistemske možnosti oziroma ovire, lahko tudi na stigmatizacijo priseljenskih jezikov in njihovih govorcev s strani večinskega prebivalstva, ne pa nujno dejanski odraz njihovih potreb ali želja. V nadaljevanju prispevka bodo predstavljeni nekateri empirični podatki o stanju v praksi na tem področju ter o odnosu učiteljev, ravnateljev, priseljencev in njihovih potomcev ter večinskega prebivalstva do učenja oziroma poučevanja maternih jezikov otrok, katerih materni jezik ni slovenščina. Pred tem bomo pregledali še novejše zakonodajne in politične podlage, ki dajejo formalno osnovo ali spodbudo za vpeljavo učenja omenjenih jezikov v slovenski šolski sistem.11 Jezik ima pogosto osrednjo vlogo pri opredeljevanju etničnosti oziroma oblikovanju etnične skupnosti, simbolizira kulturno dediščino (tudi če ga ne govorijo vsi člani skupnosti) (Edwards 1985) in omogoča osnovo za gradnjo intraskupinske solidarnosti v tem smislu, da imajo posamezniki, ki govorijo skupen jezik, boljši dostop do kulturne dediščine in verjetno tudi močnejšo identifikacijo s skupnostjo. 11 O preteklih zakonodajnih in političnih podlagah ter zgodovinskem razvoju zakonodaje in politike na tem področju je bilo že veliko napisanega na drugih mestih (gl. npr. Kržišnik - Bukić 2011; Medvešek in Bešter 2010a; Bešter in Medvešek 2010), zato se v tem prispevku s tem ne bova podrobneje ukvarjali. 10 10 Mojca Medvešek in Romana Bešter Možnost učenja maternega jezika za učence, katerih materni jezik ni slovenščina, je zagotovljena v slovenski zakonodaji ter v bilateralnih sporazumih in medresorskih protokolih Republike Slovenije z državami, iz katerih prihajajo priseljenci. Zakon o osnovni šoli (8. člen) določa, da se /z/a otroke, ki prebivajo v Republiki Sloveniji in katerih materni jezik ni slovenski jezik, /…/ ob vključitvi v osnovno šolo organizira pouk slovenskega jezika in kulture, s sodelovanjem z državami izvora pa tudi pouk njihovega maternega jezika in kulture. Te zakonske določbe se nanašajo tako na otroke, ki so slovenski državljani, kot na tiste, ki to niso. V nasprotju s tem se zakonska določba, ki od leta 2008 zagotavlja državnoproračunsko financiranje poučevanja (neslovenskega) maternega jezika v osnovnih in srednjih šolah, nanaša zgolj na otroke, ki so tuji državljani (81. člen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja). Učenje maternega jezika otrok priseljencev spodbuja Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, ki je bila sprejeta maja 2007. Dve leti kasneje so bili ukrepi za spodbujanje učenja maternega jezika predvideni v Smernicah za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah (2009). Leta 2011 je bila sprejeta nova Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, ki je prav tako podprla poučevanje maternih jezikov učencev in dijakov, ki jim slovenščina ni materni jezik. Šole naj bi učenje priseljenskih jezikov ponujale v obliki izbirnih predmetov po posebnem kurikulu, upoštevajoč posebne organizacijske pogoje (Bela knjiga 2011: 34). Poleg tega naj bi pouk jezikov v slovenskih šolah na ustrezen način (z medkulturnim in večjezičnim ozaveščanjem) vključeval tudi jezike, ki niso del kurikula, so pa prisotni v širšem ali ožjem neposrednem učnem okolju, npr. materni jeziki učencev (Bela knjiga 2011: 34–35). Potreba po spodbujanju učenja maternih jezikov priseljencev in drugih jezikovnih manjšin je prepoznana tudi v osnutku slovenskega Nacionalnega programa za jezikovno politiko 2012–2016, ki je bil v času pisanja tega prispevka v fazi javne obravnave. Lahko torej rečemo, da Slovenija na politični in zakonodajni ravni podpira poučevanje in učenje maternih jezikov otrok, ki jim slovenščina ni materni jezik. Kakšna pa je situacija v praksi? Organizirano učenje jezikov priseljencev v slovenskih šolah je prej izjema kot pravilo in nima ustaljene in sistemsko določene enotne oblike. Izvaja se bodisi kot prostovoljna obšolska dejavnost v okviru kulturnih društev priseljenskih skupnosti (šole v ta namen samo odstopijo prostor) bodisi kot fakultativni pouk, posamezne šole pa so v zadnjih letih ponudile učenje nekaterih jezikov priseljencev tudi v obliki izbirnih predmetov v okviru rednega pouka v 7., 8. in 9. razredu.12 Vendar se 12 Izbirni predmeti: učni načrti (praviloma tujih jezikov) so pripravljeni kot triletni predmeti. Učenec lahko po enem ali dveh letih izstopi. Z učenjem izbirnega predmeta lahko začne tudi kasneje, če ima ustrezno predznanje. Učni načrt je pripravljen za hrvaščino, makedonščino in srbščino. Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji 11 v tem primeru priseljenski jeziki poučujejo kot tuji jeziki in, kot opozarjata Požgaj Hadži in Balažic - Bulc (2005: 38), »učitelji, ki ta predmet poučujejo, še zdaleč niso usposobljeni za poučevanje rojenih govorcev.« Po podatkih Ministrstva za izobraževanje, znanost, kulturo in šport (MIZKŠ) so slovenske osnovne šole v šolskem letu 2011/12 kot izbirne predmete ponujale devet tujih jezikov, med njimi le peščica šol tudi hrvaščino (sedem šol) in srbščino (dve šoli) kot jezika dveh večjih priseljenskih skupnosti v Sloveniji. Izbirni predmet angleščina francoščina hrvaščina italijanščina latinščina nemščina ruščina srbščina španščina Št. šol 29 93 7 51 4 310 9 2 82 Št. učencev 585 1446 63 1099 45 11.243 69 15 1431 Preglednica 1: Tuji jeziki kot izbirni predmeti v slovenskih osnovnih šolah v šolskem letu 2011/12 (vir: MIZKŠ, maj 2012) Poleg tega je potekalo učenje maternih jezikov nekaterih priseljenskih skupnosti v šolskem letu 2011/12 še na desetih slovenskih osnovnih šolah v obliki fakultativnega pouka. Otroci se na tak način lahko učijo albanskega, hrvaškega in makedonskega jezika. Na šestih osnovnih šolah ta pouk sofinancira MIZKŠ, ostale šole za sofinanciranje v tem šolskem letu niso zaprosile. Jezik Šola (št. učencev) albanščina OŠ Bičevje (24) OŠ Antona Globočnika Postojna (9) OŠ Dragomirja Benčiča - Brkina Hrpelje (10) Dvojezična OŠ Lendava (10) OŠ Angela Besednjaka Maribor (4) OŠ Šalek (30) OŠ Antona Globočnika Postojna (4) OŠ Dragomirja Benčiča Brkina - Hrpelje (9) OŠ Nove Fužine (3) OŠ Milojke Štrukelj Nova Gorica (18) hrvaščina makedonščina Skupaj št. učencev 43 44 34 Preglednica 2: Fakultativni pouk maternih jezikov in kultur v slovenskih osnovnih šolah v šolskem letu 2011/12 (vir: MIZKŠ, maj 2012) Po podatkih MIZKŠ fakultativni pouk hrvaškega jezika v šolskem letu 2011/12 poteka tudi na dveh srednjih šolah: na Dvojezični srednji šoli Lendava, kjer ga obiskuje šest dijakov, in na Gimnaziji Maribor, kjer ga obiskuje dvanajst dijakov. Število šol, ki svojim učencem/dijakom ponujajo možnost učenja njihovega maternega jezika, če ta ni slovenščina, ni veliko, se pa z leti postopno povečuje.13 13 Za več podatkov o poučevanju maternih jezikov priseljencev na slovenskih šolah v preteklih šolskih letih gl. npr. Vižintin 2010; Bešter in Medvešek 2010; Medvešek in Bešter 2010a. 12 Mojca Medvešek in Romana Bešter Podobno velja za število učencev, ki se učijo teh jezikov. Poleg bolj naklonjene zakonodaje k temu verjetno prispeva tudi spremenjeno ozračje v družbi, ki postopno postaja bolj pozitivno (ali vsaj manj negativno) naravnano do jezikov bivše Jugoslavije, kar ugotavljajo tudi drugi avtorji (gl. npr. Kržišnik - Bukić 2011: 128; Požgaj - Hadži, Balažic - Bulc in Miheljak 2009: 30, 39; Požgaj - Hadži in Balažic - Bulc 2005: 33). Kljub temu so zadržki do učenja teh jezikov, ki so jih zaznale empirične raziskave v preteklih letih in jih predstavljava v nadaljevanju prispevka, še vedno prisotni. V anketi, izvedeni leta 2006 med 45 osnovnimi šolami v Mestni občini Ljubljana, v kateri smo šole spraševali o njihovi ponudbi učenja jezikov z območja nekdanje Jugoslavije, se je izkazalo, da velika večina osnovnih šol ni izvajala pouka omenjenih jezikov (izjema sta bili dve šoli). Na večini šol o tem niso niti razmišljali, niso opazili interesa, niso dobili pobud niti niso imeli ustreznih učiteljskih kadrov, če bi do takih pobud prišlo. Na nekaj osnovnih šolah so že ponudili učenje omenjenih jezikov (na šestih hrvaščino, na dveh srbščino, na eni srbohrvaščino in na treh različne »jugoslovanske« jezike), a je bil interes za njihovo izvedbo med učenci premajhen ali sploh nikakršen. Ravnatelji so povedali, da se učenci bolj zanimajo za učenje svetovnih jezikov, kot so npr. angleščina, francoščina in španščina, in da »jugoslovanski« jeziki zanje niso zanimivi. Nekaj staršev pa je ob omembi možnosti učenja teh jezikov izrazilo tudi nestrinjanje in odpor (Komac, Medvešek in Roter 2007: 229–230). V raziskavi, ki je bila opravljena ob nastajanju Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, je bilo ravnateljem, učiteljem in staršem zastavljeno vprašanje o tem, ali bi morala šola ponuditi dodatne ure pouka za učenje materinščine za učence, katerih materni jezik ni slovenščina. Medtem ko je večina ravnateljev (59,6 %) to zamisel podpirala, pa je večina učiteljev in staršev (približno dve tretjini vsakih) menila, da šoli ni treba organizirati dodatnega pouka za učenje materinščine za učence, katerih materni jezik ni slovenščina (Bela knjiga 2011: 139). V nasprotju z zgoraj omenjenimi mnenji predstavnikov (pretežno) večinskega prebivalstva so priseljenci in njihovi potomci z območja nekdanje Jugoslavije v raziskavi PSIP,14 izvedeni leta 2003, izrazili željo po učenju maternega jezika. Večina od 1163 anketiranih (55 %) je menila, da bi bilo dobro, da bi se otroci učili tudi jezik enega od staršev, če ta ni slovenščina. Da takšno učenje ni potrebno in da je pomembnejše znanje slovenskega jezika, je menilo le 14 % vprašanih. Hkrati je 27 % anketirancev menilo, da je pomembnejše znanje svetovnih jezikov in da naj bi se otroci namesto jezika svojih staršev raje učili jezike, kot sta angleščina in nemščina. Sodelujoče v raziskavi smo spraševali tudi po načinu ureditve učenja jezika otrok, ki jim slovenščina ni materni jezik. Največ anketirancev (33 %) je 14 Projekt Percepcije slovenske integracijske politike (PSIP) je potekal v okviru ciljnega raziskovalnega programa Konkurenčnost Slovenije 2001–2006. Več o projektu: <http://www.inv.si/Dokumenti/ dokumenti.aspx?iddoc=352&idmenu1=114&lang=slo>. (Dostop 14. 5. 2012.) Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji 13 menilo, da se lahko otroci jezika naučijo doma. Polovica anketiranih je menila, da bi moralo biti otrokom omogočeno učenje (neslovenskega) maternega jezika v šolah – bodisi kot izbirni predmet v okviru rednega programa (22 %) bodisi kot dodatna šolska dejavnost (27 %). 11 % vprašanih pa je menilo, da bi moralo učenje jezikov priseljencev potekati v okviru društev posameznih etničnih/ narodnih skupnosti. Le 2 % vprašanih sta zagovarjala idejo o ustanavljanju lastnih šol (Roter 2007: 322–324). Pri tem kaže izpostaviti podatek, da je bil med anketiranci mlajše generacije (do 30 let) delež tistih, ki so podpirali učenje maternega jezika, kar 70 %. Tudi v raziskavi Družbena vključenost/izključenost potomcev priseljencev v Sloveniji (2005–2007)15 so potomci priseljencev izrazili interes za učenje svojih maternih jezikov. Na vprašanje, ali bi se v šoli učili jezik svojih staršev, če bi bil organiziran kot izbirni predmet, so odgovarjali sledeče: Intervjuvanka, 1978, srednješolska izobrazba: Ja. Sigurno. Govoriti znam, pišem pa slabo. Moraš imeti posluh za mehki ć. Pravzaprav pisati sploh ne znam prav. Intervjuvanka, 1985, srednješolska izobrazba: Po mojem bi se ga učila. Samo odvisno, kaj bi se učili. Če bi se osnove, potem bi mi mogoče bilo malo brez zveze. Če bi pa šli bolj v detajle, na primer zgodovina … to bi mi bilo pa kar zanimivo. Intervjuvanec, 1981, visoka izobrazba: Brat je hodil vso osnovno šolo v osamosvojeni Sloveniji. On bi srbski jezik izbral zgolj, če bi mu oče tako rekel. Se pravi sam otrok iz ne vem kakšnega nagnjenja jaz mislim, da se ni sposoben pri sedmih letih odločiti, ali se bo učil srbskega jezika. Zdaj, ali je to dobro? Seveda, da je dobro, danes je dobro, da znaš pet, šest, sedem jezikov in da sklepaš biznis, karkoli že v službi potrebuješ ali osebno. Mislim, da možnost vsekakor je prav, da obstaja. Če je le možno, če je šola pripravljena zbrati denar in poiskati primernega učitelja – ne nekoga, ki nima drugega za delat, pa bo tam zaflikal par ur – potem, zakaj pa ne. Sploh mogoče, da se to ponudi kot neka dodatna vsebina, ker je to vse zelo dobro institucionalizirano, izbirno. ... naj hodijo tudi slovenski otroci in naj se učijo tujega jezika ... ne vem, če gre zdaj to pedagoško skupaj. Naj ta možnost obstaja za skupino ljudi, ki se za to odloči brez kakršnekoli podlage, zgolj iz interesa, ali pa iz neke podlage izvora družine. Pogosto – to so pokazali tudi izsledki raziskave PSIP – imajo potomci priseljencev dokaj dobro razvito slušno razumevanje in govorno sposobnost v maternem jeziku, manj pa obvladajo pisanje in branje. Mnogi med njimi so motivirani za učenje teh jezikov in izboljšanje svojih jezikovnih kompetenc. Želje sorazmerno velikega deleža priseljencev in njihovih potomcev po učenju oziroma izpopolnjevanju materinščine zaznavajo tudi druge raziskave v Sloveniji (Žitnik Serafin 2008: 149). Zato na prvi pogled preseneča majhen izkazan interes učencev za učenje teh 15 Več o raziskavi Družbena vključenost/izključenost potomcev priseljencev v Sloveniji (2005–2007): <http:// www.inv.si/Dokumenti/dokumenti.aspx?iddoc=285&idmenu1=114&lang=slo>. (Dostop 9. 5. 2012.) 14 Mojca Medvešek in Romana Bešter jezikov v obliki izbirnih predmetov ali v obliki dodatnega pouka v šolah. Vendar, kot sva omenili že na začetku, odločitev za učenje (neslovenskega) maternega jezika v šoli ni odvisna le od intimne želje učencev (ali njihovih staršev), temveč je močno povezana tudi z drugimi, zunanjimi dejavniki. Eden od njih je lahko stigmatizacija. So pa med priseljenci in njihovimi potomci tudi takšni, ki ne čutijo potrebe po formalnem učenju maternega jezika in menijo, da se ga otroci dovolj naučijo že doma, od staršev, v šoli pa dajejo prednost učenju slovenščine in drugih (svetovnih) jezikov. Iz raziskave PSIP 2003 je razvidno, da takšno stališče v večjem deležu podpirajo nižje izobraženi (anketiranci z osnovno ali srednjo strokovno šolo), podpora učenju maternih jezikov pa narašča s stopnjo izobrazbe anketirancev (Medvešek 2007a: 360). Na vprašanje, ali bi se v šoli učili jezik svojih staršev, če bi bil organiziran kot izbirni predmet, je eden od intervjuvancev (1987, poklicna šola) odgovoril: Zdaj sem se glih navadil na slovenščino. Imel sem tri zaključeno slovenščino. Ne bi ga vzel. V Bosni sem imel srbohrvaščino štiri. Sem bil bolj priden, imel sem domače naloge, znal sem snov …16 Na tem mestu velja omeniti, da nesorazmerje med večinsko izraženimi željami priseljencev in njihovih potomcev po ohranjanju maternega jezika na eni strani ter majhnim deležem tistih, ki dejansko naredijo kaj za ohranjanje svojega jezika, na drugi strani ni značilno le za Slovenijo in za priseljence z območja nekdanje Jugoslavije. Podobno situacijo zaznavajo raziskave tudi drugod po svetu (gl. npr. Glenn in de Jong 1996: 251). Priseljenski jeziki na področju kulture Kulturo v širšem pomenu razumemo kot skupke med seboj povezanih korpusov znanja o komuniciranju, vsakodnevnih življenjskih praksah, ekonomiji, organizaciji družbenih odnosov itd., ki so entitete, zakoreninjene v dejavnostih in se prenašajo med generacijami kot relativno samostojni kulturni sistemi ali sistemski kulturni vzorci (Kroeber in Kluckhohn 1963). Kultura v svojem širšem pomenu se ohranja z medgeneracijskim prenosom. Treba je upoštevati, da dogodek preselitve priseljenca oziroma njegovo družino postavi v nove okoliščine, ki pomenijo naglo in globoko družbeno-kulturno spremembo. Z novim življenjem v državi sprejemnici se prekine običajen medgeneracijski prenos kulture, del katere je tudi jezik, prekinejo se do tedaj obstoječe vertikalne in horizontalne poti prenosa kulture in se vzpostavijo nove (Berry idr. 1992). Čeprav družina in s tem vertikalni medgeneracijski prenos ostajata ključna za ohranjanje izvorne kulturne dediščine, jezika itd., nadaljnje ohranjanje etničnih kazalnikov ni odvisno samo 16 Intervju iz raziskave Družbena vključenost/izključenost potomcev priseljencev v Sloveniji (2005– 2007). Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji 15 in predvsem od družine, temveč še od drugih sekundarnih medijev socializacije ter vrste drugih dejavnikov, kot so demografska struktura priseljenske skupnosti ter ekonomski, kulturni, politični pogoji in okoliščine, torej družbeni kontekst. Ob tem je treba še dodati, da v priseljenskih skupnostih horizontalni kulturni prenos večinoma predstavlja proces učenja in sprejemanja kulture in jezika okolja v državi sprejemnici, ki poteka predvsem s pomočjo stikov z vrstniki in v procesu vzgoje in izobraževanja ter preko medijev (Medvešek 2007a: 336–338). Izvzemši družinsko življenje, se priseljenski jeziki največ uporabljajo ravno v okviru kulturnih (društvenih) dejavnosti. V Sloveniji delujejo številna kulturna društva priseljencev, ki organizirajo različne dogodke in izvajajo različne aktivnosti v priseljenskih jezikih17 (dramske predstave, glasbeni koncerti, folklorni nastopi, izdajanje knjig in časopisov, likovne in fotografske razstave, razna predavanja, tečaji priseljenskih jezikov18). Večina kulturnih društev je nastala kmalu po osamosvojitvi Slovenije. Njihovo število pa še narašča. Kulturna društva, ki združujejo posameznike glede na njihovo etnično pripadnost ali izvor, ponujajo prostor in omogočajo priložnosti za medsebojno druženje, izmenjavo informacij, ustvarjanje socialne mreže, utrjevanje solidarnosti, ohranjanje specifičnih kulturnih elementov, tradicij, jezika in ne nazadnje tudi negovanje vezi z državo izvora. Vedno več kulturnih društev se predstavlja tudi na svetovnem spletu v jezikih priseljenskih skupnosti. Raba priseljenskih jezikov na področju kulturnih dejavnosti ni le ustavno zagotovljena pravica vsakega posameznika,19 pač pa sta spodbujanje in omogočanje uresničevanja te pravice tudi del slovenske kulturne politike in zakonodaje. V Resoluciji o nacionalnem programu za kulturo 2008–2011 je zapisano, da bo slovenska kulturna politika podpirala rabo jezikov manjšinskih etničnih skupin v Sloveniji na področju medijev in kulturnih dejavnosti, izpostavljena pa je tudi podpora njihovim jezikovnim projektom. Ta podpora pa ni več tako eksplicitno zapisana v osnutku še ne sprejetega Nacionalnega programa za kulturo 2012– 2015 (2011). Kulturne projekte priseljencev, ki vključujejo tudi projekte v njihovih maternih jezikih, Republika Slovenija financira preko javnih razpisov in pozivov. To financiranje je bilo do leta 2009 v pristojnosti Ministrstva za kulturo,20 leta 2010 pa je ta pristojnost prešla na Javni sklad RS za kulturne dejavnosti (JSKD). Pravna podlaga za financiranje projektov manjšinskih etničnih skupnosti in priseljencev je zapisana v Zakonu o uresničevanju javnega interesa na področju kulture Več o kulturnih društvih in kulturnem udejstvovanju priseljencev z območja nekdanje Jugoslavije gl. npr. Medvešek 2007b; Kržišnik - Bukić 2003, 2008; Baltić 2009. 18 Na primer Arabski klub v Sloveniji organizira šolo arabskega jezika za otroke svojih članov; makedonska društva v Sloveniji sodelujejo pri organizaciji pouka makedonskega jezika na posameznih šolah po Sloveniji. 19 Ustava Republike Slovenije, 61. člen (izražanje narodnostne pripadnosti): »Vsakdo ima pravico, da svobodno izraža pripadnost k svojemu narodu ali narodni skupnosti, da goji in izraža svojo kulturo in uporablja svoj jezik in pisavo.« 20 Več o tem gl. Žagar 1998. 17 16 Mojca Medvešek in Romana Bešter (ZUJIK).21 Vendar pa je v praksi višina sredstev, namenjenih financiranju kulturnih projektov »drugih manjšinskih skupnosti in priseljencev v RS«,22 precej manjša od izraženih potreb in, kot opozarjajo tudi drugi (gl. Kržišnik - Bukić 2008; Žitnik Serafin 2008: 157–161), močno nesorazmerna s finančnimi sredstvi, namenjenimi uradno priznanim (»avtohtonim«) manjšinam v Sloveniji. Priseljenske skupnosti opozarjajo tudi na to, da bi bolj kot projektno financiranje posameznih umetniških del oziroma projektov potrebovale kontinuirano financiranje delovanja društev, kar bi šele omogočalo ohranjanje in razvoj jezika, tradicij, kulture. V povezavi s tem velja poudariti, da je delovanje kulturnih društev amatersko in poteka večinoma na podlagi prostovoljnega dela ozkega kroga posameznikov. Zato je razumljiva izražena potreba po infrastrukturni podpori, ki bi prispevala k dvigu kakovosti njihovega delovanja. Opozarjajo pa tudi na zapletenost postopkov za pridobitev finančnih sredstev iz državnih virov, ki omejuje ustvarjanje in kulturno udejstvovanje v priseljenskih jezikih (gl. npr. Ivanjko 2007: 60). Kulturni dogodki, ki jih organizirajo priseljenske skupnosti, odpirajo možnosti za uporabo priseljenskih jezikov v javnem prostoru. Ker se jih v večjem številu običajno udeležujejo pripadniki priseljenskih skupnosti, se v takšnem okolju lahko bolj spontano in sproščeno odvija komunikacija v njihovih maternih jezikih. Izziv za prihodnost pa ostaja, kako na takšne prireditve privabiti več pripadnikov večinskega prebivalstva, da bi se na ta način spodbudili tesnejši medkulturni stiki, spoznavanje in sodelovanje med različnimi skupnostmi in da bi večjezičnost v javnih prostorih postala sprejeta tudi v praksi. Eden od načinov, kako se približati omenjenemu cilju, bi lahko bila organizacija takšnih kulturnih dogodkov v/na osrednjih prireditvenih prostorih v določenem kraju, zaradi česar bi bili ti dogodki bolj vidni in vabljivi tudi za večinsko prebivalstvo (McDermott 2011: 207). Med kulturne dejavnosti, v katerih se uporabljajo priseljenski jeziki, sodi tudi literarno ustvarjanje. V Sloveniji živi in ustvarja kar nekaj priseljenskih književnikov, ki pišejo in objavljajo dela v svojem maternem jeziku.23 JSKD že od leta 1979 prireja srečanja manjšinskih pesnikov in pisateljev, ki pišejo predvsem v svojem maternem jeziku. Ta srečanja od leta 2003 potekajo pod naslovom Sosed tvojega brega (Žitnik Serafin 2008: 76). Izbrana literarna besedila, ki so predstavljena na tem srečanju, so objavljena v reviji Paralele, ki jo prav tako enkrat letno izdaja JSKD. Manjšinski oziroma priseljenski avtorji pa svoja dela objavljajo tudi v Locutiu (prvi slovenski literarni on-line reviji), v posameznih zbornikih in antologijah priseljenskih avtorjev, pa tudi v knjižni zbirki Oglej, ki jo izdaja Mariborska literarna družba (Žitnik Serafin 2008: 78). Zakon o uresničevanju javnega interesa na področju kulture (ZUJIK) v 65. členu kot nalogo države opredeljuje tudi financiranje kulturne integracije manjšinskih skupnosti in priseljencev, »če njihovi kulturni programi oziroma projekti presegajo lokalni pomen«. Financiranje kulturne integracije manjšinskih skupnosti in priseljencev pa je tudi naloga občin (66. člen ZUJIK). 22 Takšno poimenovanje se uporablja v razpisih za financiranje kulturnih projektov omenjenih skupnosti, ki jih je v preteklosti razpisovalo Ministrstvo za kulturo, zdaj pa Javni sklad Republike Slovenije za kulturne dejavnosti. 23 Več o literarnem ustvarjanju priseljencev v Sloveniji gl. Žitnik Serafin 2008: 75–108. 21 Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji 17 Priseljenski jeziki in religija Priseljenski jeziki se v Sloveniji uporabljajo tudi pri verskih obredih. Zakon o javni rabi slovenščine, ki sicer zapoveduje uporabo slovenskega jezika na vseh področjih javnega življenja v Republiki Sloveniji, za jezike verskih obredov in opravil ne velja (4. točka 2. člena Zakona o javni rabi slovenščine). V Sloveniji je do leta 2012 svoje delovanje prijavilo 43 verskih skupnosti, med njimi so: Srbska pravoslavna cerkev, Metropolija zagrebško-ljubljanska (1976), Islamska skupnost v Sloveniji (1976), Makedonska pravoslavna skupnost v Republiki Sloveniji »Sveti Kliment Ohridski« (1994) in Slovenska muslimanska skupnost (2006). Hrvaška skupnost pa je ustanovila hrvaške katoliške misije, ki so del Katoliške cerkve v Sloveniji. Tako na primer Hrvaška katoliška misija v Sloveniji skrbi za maše v hrvaškem jeziku ob nedeljah in praznikih v Ljubljani, Mariboru, Novem mestu in občasno tudi v Portorožu (Žajdela 2009). Hrvaške katoliške misije delujejo v Ljubljani, Mariboru in Novem mestu. Najstarejša je tista v Ljubljani, ki že vrsto let organizira tudi verouk v hrvaškem jeziku za učence osnovnih in srednjih šol, zborovske vaje in tečaje hrvaškega jezika. Ustanovljena je bila leta 1986, sedež ima v frančiškanski cerkvi na Prešernovem trgu, kjer pa razen formalnega naslova dejansko nima zagotovljenih prostorov za uradovanje. Enkrat na leto izdajajo tudi informativni bilten Izlazak (Prpa 2011: 25). Tudi Islamska skupnost v Sloveniji pri bogoslužju uporablja manjšinske jezike. Del islamskega bogoslužja se v skladu z islamskimi pravili opravlja v arabščini, del pa se lahko izvaja v jeziku ljudi, ki prisostvujejo molitvi. In ker je v Sloveniji večina (90 %) muslimanov s področja Bosne in Hercegovine, se večinoma uporablja bosanski jezik. Vsa uradna dokumentacija in korespondenca znotraj islamske skupnosti se vodita v slovenskem jeziku (Kalčić 2004: 279–280). Tudi spletna stran Islamske skupnosti v Sloveniji je v slovenščini. Bosanski jezik se uporablja pri verouku, ki ga Islamska skupnost organizira za otroke in odrasle v različnih krajih po Sloveniji. Se pa postopno dela na tem, da bi se poleg bosanskega uporabljal tudi slovenski jezik. Kot je v intervjuju s Špelo Kalčić (2004: 280) že leta 2003 povedal bivši mufti Osman Đogić, je /g/lede na opisano situacijo /…/ lingvistična podoba znotraj Islamske skupnosti precej pisana. Imamo npr. tudi drugo generacijo muslimanov, ki ji je za razliko od prve generacije slovenski jezik bližji kot bosanski. Sam se zaenkrat ravnam glede na večino, vendar pa se dela na tem, da se prične uporabljati slovenski jezik v situacijah, ki z vidika islamskega prebivalstva to dopuščajo. Položaj slovenskega in bosanskega jezika je, kar se islama tiče, popolnoma enak. O rabi bosanskega jezika pri islamskih verskih obredih in verouku smo se pogovarjali z intervjuvancema (priseljencema iz Bosne in Hercegovine) v raziskavi IDTDS:24 24 Raziskava je potekala v okviru projekta Integracija državljanov tretjih držav v Sloveniji. Podatki o uporabljenih metodah in rezultatih raziskave so dostopni na spletni strani Inštituta za narodnostna vprašanja <http://www.inv.si/> in v znanstveni monografiji z naslovom Državljani tretjih držav ali tretjerazredni državljani? (Medvešek in Bešter 2010b). 18 Mojca Medvešek in Romana Bešter Intervjuvanec 4, 1973, srednja šola: /…/ ta starejša /hči, op. avt./ obiskuje verouk, ki je organiziran tu v Škofji Loki, ko imamo recimo hodža, ta verski poglavar islamske skupnosti, in je tudi džamija in ob vikendih jim zada kako molitev, da se nauči, ker molitve so v arabščini … Intervjuvanka 3, 1978, srednja šola: Ampak je tudi prevod, tako da ona ve, kaj to pomeni … Ampak je prevod, prevod je dejansko v bosanščini, samo je /…/ tud povedal, da bodo sedaj kar v slovenščini začeli take prevode, ker je Koran že v slovenščini … tako da bodo tudi začeli … to so naši otroci … Intervjuvanec 4, 1973, srednja šola: Zaradi tega, ker dobiva npr. še otroke, ki so iz Makedonije, iz Črne gore, lahko pa pride kakšen iz kakšne druge države, isto islamske veroizpovedi, in on pozna svoj jezik in slovensko se nauči … do sedaj je pa nekako… Intervjuvanka 3, 1978, srednja šola: Ne moreš ti vsakemu otroku razlagat v bosanščini … V Srbski pravoslavni cerkvi se uporablja srbski jezik, tako pri bogoslužju kot pri različnih drugih aktivnostih, ki jih organizira srbska pravoslavna skupnost. Pomemben mejnik v ustvarjanju možnosti za uporabo srbskega jezika v javnem prostoru predstavlja izgradnja kulturno-pastoralnega centra ob pravoslavni cerkvi sv. Cirila in Metoda v Ljubljani. Center, ki ga je srbska pravoslavna skupnost tudi ob finančni pomoči Republike Slovenije začela graditi leta 2008, sicer še ni povsem dokončan, vseeno pa v njem že potekajo različne dejavnosti, od verouka, pouka srbskega jezika, zgodovine, književnosti in srbske kulture do folklornih dejavnosti (Krajčinović 2011). Priseljenski jeziki in mediji Množični mediji imajo tudi v sodobnih razmerah pomembno vlogo pri standardiziranju jezika in njegovem obnavljanju (Eriksen 1993). Vedno več skupin prebivalstva, med njimi tudi priseljenske skupnosti, izraža določena pričakovanja o svoji medijski pokritosti oziroma prisotnosti v medijih. Pregled slovenske zakonodaje pokaže, da /p/romocija slovenske družbe, v katero bi bile kot poseben segment uvrščene tudi »nove« etnične skupnosti, ter prizadevanja medijev za integracijo imigrantov, ki nujno predpostavlja ohranjanje jezika in kulture pripadnikov teh skupnosti, ni opredeljena kot javni interes na področju medijev. (Komac 2007a: 377.) Zakon o medijih v posameznih določbah obravnava zgolj zaščito slovenskega jezika ter jezikov italijanske in madžarske skupnosti, ni pa v njem zaslediti omembe jezikov priseljencev. Tako tudi med vsebinami, ki sta jih dolžna spremljati nacionalna javna radio in televizija Slovenije, ni mogoče zaslediti trdnejše zaveze, da naj se spremljajo oziroma objavljajo teme, ki zadevajo položaj, potrebe in ustvarjanje pripadnikov priseljenskih skupnosti in njihovih potomcev, kot je ta, da je v 4. členu Zakona o Radioteleviziji Slovenija zapisano, da se v programih Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji 19 RTV Slovenija podpira širjenje vednosti o drugih kulturah, ki so zastopane v Sloveniji, in njihovih predstavnikih.25 Zato je za razpravo o pomenu medijev v povezavi z jeziki priseljencev zlasti relevanten pregled obsega in vrst medijev, ki nastanejo v lastni produkciji priseljenskih skupnosti in v njihovem jeziku. Število tovrstnih medijev je relativno majhno, saj je medijska produkcija priseljenskih skupnosti v veliki meri odvisna od prostovoljnega dela posameznikov ob skromni finančni podpori države (JSKD). Priseljenske skupnosti nimajo svojih oddaj ne na javni televiziji in tudi ne na lokalnih televizijskih postajah, v katerih bi se lahko afirmiral priseljenski jezik. Imajo pa oddaje v priseljenskih jezikih na nekaterih lokalnih radijskih postajah.26 V zadnjih letih se je povečalo tudi število tiskanih medijev. V večini primerov so to različna društvena glasila, ki izhajajo enkrat ali večkrat letno in so napisana v jezikih priseljenskih skupnosti.27 Že prej pa sva omenili, da ima velik del društev, ki so jih ustanovile priseljenske skupnosti, tudi predstavitvene strani na svetovnem spletu v priseljenskih jezikih. Empirični podatki, ki smo jih zbrali pri raziskavi PSIP, kažejo, da je med anketiranci televizija najbolj spremljani medij.28 Ne glede na to, ali gre za televizijo, radio ali tiskani medij, pa je iz izsledkov raziskave PSIP mogoče razbrati, da priseljenci, še bolj pa njihovi potomci, spremljajo predvsem večinske medije, dosti manj spremljajo medije držav izvora oziroma držav izvora svojih staršev. Zakon o Radioteleviziji Slovenija, ki je bil sprejet v Državnem zboru oktobra 2010, vendar zavrnjen na referendumu decembra istega leta, je vključeval tudi zavezo o pripravljanju programov za priseljenske skupnosti. 26 Potrebo po zagotavljanju medijskega prostora bosansko/črnogorsko/hrvaško/srbsko govorečim prebivalcem je kot prva prepoznala ljubljanska radijska postaja Radio Študent, ki je že leta 1991 začela s predvajanjem oddaje Nisam ja odavde. Sledil ji je Mariborski radio Študent (MARŠ). V letu 2012 Radio Študent v okviru prenovljene programske sheme in projekta Tudi to je Slovenija 2012 predvaja sklop oddaj, namenjenih predstavitvi problemov različnih priseljenskih skupin v Sloveniji ter promoviranju in spoznavanju njihovih kultur in jezikov, npr. oddaje Podalpski selam (vsako drugo soboto; oddaja poteka v bosanskem jeziku), Viza za budućnost (enkrat mesečno; oddaja je delno v bosanskem jeziku), Kontrola leta (vsako drugo nedeljo), nastale pa so tudi nove oddaje, kot npr. Tu je Afrika (vsako drugo nedeljo; oddaja poteka v angleščini in slovenščini) ter oddaje Tudi to je Slovenija, v katerih bodo soočali mnenja priseljencev in večinskega prebivalstva (Radio Študent), <http://www.radiostudent.si/tudi-to-je-slovenija-2012>. (Dostop 18. 6. 2012.) 27 Bošnjaška kulturna zveza Slovenije od leta 2000 izdaja časopis Bošnjak, društvo Sandžak izdaja od leta 2004 glasilo Glas Sandžaka, društvo Srbska skupnost izdaja od leta 2000 časopis za kulturo Beseda, Združenje srbskih književnikov v Sloveniji izdaja revijo Otadžbina, Srbsko kulturno društvo Maribor izdaja od leta 2000 glasilo Kontakt, Kulturno društvo Brdo (Kranj) izdaja časopis Naš glas, Srbsko kulturno-prosvetno društvo Sveti Sava (Kranj) izdaja časopis Svetosavec, Kulturno društvo Mihajlo Pupin (Ljubljana) izdaja časopis Mostovi, Srbsko humanitarno društvo Desanka Maksimović od leta 2003 izdaja glasilo društva Naša reč, Hrvaško kulturno društvo v Mariboru izdaja svoje glasilo, Makedonsko kulturno društvo Ilinden Jesenice je izdajalo mladinski časopis Deteljica, Makedonsko kulturno društvo sv. Ciril in Metod izdaja časopis Naše sonce itd. 28 S potrebo po zagotavljanju medijskih vsebin v maternih jezikih priseljenskih skupnosti »so se sredi devetdesetih let soočali operaterji kabelskih omrežij, saj so jim samoorganizirane skupine stanovalcev posameznih naselij v Ljubljani in drugih večjih slovenskih mestih začele pošiljati peticije za uvrstitev posameznih srbskih, bosansko-hercegovskih, pozneje tudi makedonskih, črnogorskih in kosovskih satelitskih televizijskih programov v obstoječe programske sheme. V svojih zahtevah so bile te skupine naročnikov večinoma uspešne« (Baltić 2011). 25 20 Mojca Medvešek in Romana Bešter Kakšen pa je odnos priseljencev in njihovih potomcev do priseljenske medijske produkcije? Raziskava PSIP je pokazala, da je število tistih, ki segajo po medijih, ki jih pripravljajo priseljenske skupnosti same, skromno. Podobno ugotavlja avtor oddaje Podalpski selam, ko pravi, da /…/ primarna ciljna publika oddaje ne posluša v večjem številu oziroma jo posluša zgolj občasno. /…/ Gledano v celoti lahko rečemo, da je oddaja Podalpski selam prepoznavna v glavnem le pri stalni publiki Radia Študent, ki je seveda predvsem slovenske etnične pripadnosti. Na podlagi stalnih stikov z bošnjaško skupnostjo bi težko trdil, da se je oddaja razvila v širše prepoznavno oddajo za tukajšnje Bošnjake. (Baltić 2011.) V raziskavi PSIP je na vprašanje »Kako naj bi po vašem mnenju prebivalci Slovenije, katerih materni jezik ni slovenski, imeli zagotovljeno pravico do obveščanja v svojem jeziku?« polovica vseh vprašanih odgovorila, da zadošča informiranje v slovenskem jeziku, 42 % jih je bilo mnenja, da naj se ta pravica izvaja v okviru nacionalnih medijev, le 6 % vprašanih pa je odgovorilo, da naj bi se ta pravica zagotavljala v lastnih medijih (Roter 2004: 260). Priseljenski jeziki na trgu dela Iz statističnih podatkov (Medvešek, Brezigar in Bešter 2009) je razvidno, da med populacijami priseljencev, potomcev priseljencev in nepriseljenim (večinskim) prebivalstvom obstajajo določene, čeprav ne znatne razlike glede dejavnikov, kot so status aktivnosti,29 poklicna struktura in izobrazbena struktura, ki opredeljujejo njihov položaj na trgu dela. Vidne so tudi razlike tako med populacijama priseljencev in potomcev priseljencev kot tudi med različnimi etničnimi skupinami znotraj omenjenih populacij. Pojasnjevanje razlik med posameznimi skupinami terja razmislek o kompleksnem naboru različnih dejavnikov, ki lahko vplivajo na položaj posameznikov in skupin na trgu dela. Statistične podatke velja dopolniti s percepcijami priseljencev in njihovih potomcev glede njihovega vključevanja na trg dela. V raziskavi PSIP so anketiranci med različnimi področji vsakdanjega življenja v največjem deležu izbrali ravno področji zaposlovanja in odnosov na delovnem mestu kot tisti dve, na katerih v največji meri doživljajo neenako obravnavo zaradi svoje etnične pripadnosti. Evidentirane razlike so posledica različnih dejavnikov, med katerimi lahko omenimo etnično diskriminacijo, razlike v človeškem, kulturnem in socialnem kapitalu. Pomemben del človeškega oziroma kulturnega kapitala so tudi jezikovne kompetence priseljencev in njihovih potomcev. Zlasti znanje slovenskega jezika se kaže kot Aktivno prebivalstvo po definiciji Statističnega urada Republike Slovenije vključuje delovno aktivno prebivalstvo (zaposlene in samozaposlene osebe) in brezposelne osebe. Neaktivno prebivalstvo pa so osebe, stare 15 let ali več, ki ne sodijo med delovno aktivno prebivalstvo ali brezposelne osebe. To so otroci, dijaki, študentje, starejši od 15 let; upokojenci; gospodinje; osebe, ki so nezmožne za delo zaradi starosti, bolezni in invalidnosti; osebe na prestajanju kazni; druge osebe. 29 Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji 21 relevanten dejavnik za uspešno vključevanje priseljencev (tudi tistih, ki že imajo slovensko državljanstvo) na trg dela (Medvešek, Brezigar in Bešter 2009; Roter 2007). Nekateri intervjuvanci npr. opozarjajo, da se brez »ustreznega« znanja slovenščine kljub znanju drugih tujih jezikov (angleščina, francoščina) v Sloveniji sploh ni mogoče zaposliti (Brezigar 2010: 165). Intervjuvanec 7, 1973, srednja šola: No, vsaka država ima svoj sistem, kako priti do zaposlitve. Najprej sem si priskrbel dovoljenje /osebno delovno, op. avt./ /…/. Po tem, ko sem pridobil dovoljenje, sem se registriral na Zavodu za zaposlovanje, kjer so iskali službo za mene, a je niso našli. Problem je bil, saj te nihče noče zaposliti, če ne govoriš slovenščine. To, da nisem mogel najti zaposlitve zaradi jezika, se mi je zdel velik problem. Zavod me je vpisal na tečaj slovenščine, kar sem tudi opravil. To ni bilo na Filozofski fakulteti. Najprej sem bil vpisan na »Eurošolo« za tri mesece, potem pa je bila še ena šola za Bežigradom, kamor sem hodil kar nekaj časa. To sem končal in naredil izpit za slovenščino za tujce na FF /Filozofski fakulteti, op. avt./. Po tem sem našel zaposlitev. Za priseljence je znanje slovenščine zagotovo zelo pomembno za zaposlitev. Izjema so morda specifični profili, kot npr. vrhunski strokovnjaki, športniki itd. Znanje slovenskega jezika tudi ni nujno pogoj za vstop na trg dela v specifičnih gospodarskih panogah. Takšne izjeme so gradbeništvo in druge gospodarske panoge, ki vključujejo velik del nizko kvalificiranih in slabo plačanih delovnih mest. Intervjuvanec 4, 1973, srednja šola: /…/ ker se to gradbeniki zelo težko naučijo, ker tudi uradni jezik v gradbeništvu je srbohrvaščina … tud zato, ker sem imel bolnike, ki so bili pri meni, pa vidim, da mu je ime recimo Franc ali Jožef, in z mano govori srbohrvaško … Pa sem rekel, gospod, zakaj govorite z mano srbohrvaško … Pa pravi, 30 let sem v gradbeništvu, in jaz bolj znam srbohrvaško, ker tam vsi govorijo srbohrvaško ... In se on, kot poslovodja, mu je bolj enostavno, da se naučijo, kot da vsakemu potem razlaga, pa še prevaja, kaj je rekel … No, dobro, to je malo heca vmes, ampak te stvari se tudi dogajajo … Znanje priseljenskih jezikov lahko v gospodarstvu pomeni tudi določeno prednost. Priseljenci in njihovi potomci so z znanjem slovenščine in maternega jezika lahko kompetentni posredniki med različnimi kulturami, kar je za izvozno gospodarstvo pomemben dejavnik. Tudi v drugih sektorjih gospodarstva je večjezičnost zaposlenih oziroma njihovo obvladovanje jezikov priseljenskih skupnosti lahko pomembna konkurenčna prednost za podjetja. Znanje priseljenskih jezikov seveda ni relevantno le za gospodarski sektor, pač pa je enako pomembno tudi pri zaposlovanju v javnem sektorju, na primer v zdravstvu,30 socialnem varstvu, šolstvu in javni upravi.31 Na teh področjih pozitivni učinki večjezičnosti zaposlenega osebja niso merljivi v neposrednih 30 31 Gl. na primer Bofulin in Bešter 2010. Gl. na primer Kejžar in Medved 2010. 22 Mojca Medvešek in Romana Bešter dobičkih kot v gospodarstvu, se pa odražajo v mnogih drugih vidikih, ki vplivajo na zadovoljstvo in kvaliteto življenja tako pripadnikov manjšinskih skupnosti kot tudi zaposlenih v javnem sektorju (skrajšajo določene postopke zaradi hitrejšega sporazumevanja, pripomorejo k preprečevanju ali odpravljanju nesporazumov v komunikaciji, dajejo občutek sprejetosti strankam, ki ne obvladajo dobro večinskega jezika družbe, ipd.). Vprašanje, ali oziroma v kolikšni meri je znanje priseljenskih jezikov obravnavano kot pomemben del človeškega kapitala, ki pripomore k uspešnejšemu vključevanju oziroma vertikalni mobilnosti na trgu dela, je v Sloveniji premalo oziroma praktično ni raziskano. Zaključek Priseljenski jeziki so v Sloveniji prisotni in opazni v zasebnih in javnih prostorih (npr. na kulturnih prireditvah, v literaturi, medijih, pri verskih obredih, v šolstvu), pri čemer je njihova vitalnost večja v zasebni sferi. V javni sferi so prisotni zlasti jeziki največjih skupin priseljencev, ki izvirajo z območja nekdanje Jugoslavije. Zaradi specifičnih zgodovinskih okoliščin pa so bili prav ti jeziki v času po osamosvojitvi Slovenije pogosto označeni kot nezaželeni in po mnenju večinskega slovenskega prebivalstva bi morala biti njihova raba omejena na zasebno sfero (gl. npr. Komac 2007b: 51–54). Slovenska jezikovna politika danes načelno podpira ohranjanje priseljenskih jezikov in na posameznih področjih (šolstvo, kultura) tudi s pravnimi podlagami zagotavlja formalne možnosti za učenje in uporabo jezikov priseljencev in njihovih potomcev, kljub temu pa je pravna zaščita priseljenskih jezikov veliko šibkejša kot pravna zaščita jezikovnih pravic klasičnih manjšin. Spodbujanje učenja, ohranjanje in razvoj priseljenskih jezikov so še vedno pogosto razumljeni kot ovira za uspešno integracijo priseljencev. Zdi se, da obstoječa naklonjenost države priseljenskim jezikom izvira predvsem iz želje ali obvez (tudi mednarodnih) po zagotavljanju jezikovnih pravic posameznikom in etničnim manjšinam. Manj pa se skozi politiko države kaže interes za ohranjanje in razvijanje priseljenskih jezikov zaradi prepoznavanja njihovega širšega pomena in uporabne vrednosti – ne le za priseljenske skupnosti, temveč za celotno družbo. Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji 23 Viri Bela knjiga 2011 = Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011. Nacionalna strokovna skupina za pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, Ministrstvo za šolstvo in šport. Ur. Krek, Janez, in Metljak, Mira. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Direktiva o izobraževanju otrok delavcev migrantov, 1977. 77/486/EC. Nacionalni program za jezikovno politiko 2012–2016 – osnutek, 2012. Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. Nacionalni kulturni program 2012–2015: osnutek, 2011. Ministrstvo za kulturo. <http:// www.arhiv.mk.gov.si/fileadmin/mk.gov.si/pageuploads/Ministrstvo/Drugo/aktualno/2011/ Osnutek_NPK_november_2011_.pdf>. (Dostop 18. 6. 2012.) Priporočilo Evropskega parlamenta in sveta z dne 18. decembra 2006 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. 2006/962/ES. Prpa, Marko fra, 2011: Hrvati iz Slovenije u Hrvatskom saboru. Korijeni. List Saveza hrvatskih društava u Sloveniji 4. 23–25. <http://www.safaric-safaric.si/drustvo_cro/shds/ Korijeni%202011-04.pdf>. (Dostop 18. 6. 2012.) Resolucija o nacionalnem programu za kulturo 2008–2011 (ReNPK0811). Uradni list RS 35/2008. Skupina na visoki ravni za večjezičnost, 2008: Končno poročilo (skrajšana različica). <http://ec.europa.eu/languages/documents/multishort_sl.pdf>. (Dostop 9. 5. 2012.) Smernice za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah, 2009. Zavod RS za šolstvo: <http:// www.zrss.si/pdf/270611133636_oekr_tujci_-_smernice_-_usklajeno_junij_doc_21_8_2009. pdf>. (Dostop 9. 5. 2012.) Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, 2007. Ministrstvo za šolstvo in šport: <http://www.mizks.gov.si/si/ delovna_podrocja/razvoj_solstva/projekti/enake_moznosti/#c843>. (Dostop 9. 5. 2012.) SURS 2002 = Statistični urad Republike Slovenije, 2002: Metodološka pojasnila in definicije, prebivalstvo. <http://www.stat.si/popis2002/si/definicije_in_pojasnila_1.html>. (Dostop 16. 11. 2012.) SURS 2011 = Statistični urad Republike Slovenije, 2011: Selitve, Slovenija, 1. januar 2011 – končni podatki. <http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=4430>. (Dostop 9. 5. 2012.) Tudi to je Slovenija. Radio Študent: <http://www.radiostudent.si/tudi-to-je-slovenija2012>. (Dostop 18. 6. 2012.) Ustava Republike Slovenije, 1992. Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije. Zakon o javni rabi slovenščine. Uradni list Republike Slovenije 86/2004, 91/2008. Odl. US U-I-380/06-11, 8/2010. Zakon o medijih. Uradni list Republike Slovenije 35/2001, 110/2006. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI). Uradni list Republike Slovenije 16/2007-UPB5, 101/2007. Odl. US 36/2008, 22/2009. Odl. US U-I-205/07-10, 55/2009. Skl. US U-I-356/07-13, 58/2009 (64/2009 popr., 65/2009 popr.), 16/2010. Odl. US U-I-256/08-27, 47/2010. Odl. US U-I-312/08-31, 20/2011, 34/2011. 24 Mojca Medvešek in Romana Bešter Zakon o osnovni šoli. Uradni list Republike Slovenije 81/2006 – UPB, 102/2007, 107/2010, 87/2011. Zakon o Radioteleviziji Slovenija. Uradni list Republike Slovenije 96/2005. Zakon o uresničevanju javnega interesa za kulturo. Uradni list Republike Slovenije 96/2002, 123/2006-ZFO-1, 7/2007. Odl. US U-I-35/04-11, 53/2007, 65/2007. Odl. US U-I-276/05-11, 77/2007-UPB1, 56/2008, 94/2009. Odl. US U-I-278/07-17, 4/2010, 20/2011, 100/2011. Odl. US U-I-210/10-10. Literatura Alba, Richard D., 1990: Ethnic Identity: The Transformation of White America. New Haven, CT: Yale University Press. Baltić, Admir (ur.), 2009: Bošnjaška kultura od prostovoljstva k profesionalizaciji. Ljubljana: Bošnjaška kulturna zveza Slovenije. Baltić, Admir, 2010: Integracija bošnjaške skupnosti v Sloveniji. Medica, Karmen, Lukič, Goran, in Bufon, Milan (ur.): Migranti v Sloveniji – med integracijo in alienacijo. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstvenoraziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales. 147–157. Baltić, Admir, 2011: Pa tako lepo govorite naš jezik … Medijska preža 40–41. 52–53. <http:// mediawatch.mirovni-institut.si/bilten/seznam/41/rtv/print.html>. (Dostop 19. 6. 2012.) Berry, John W., Dasen, Pierre R., Saraswathi, T. S., Poortinga, Ype H., in Pandey, Janak (ur.), 1992: Cross Cultural Psychology. Research and applications. New York: Cambridge University Press. Bešter, Romana, in Medvešek, Mojca, 2010: Vključevanje migrantskih otrok v vzgojno-izobraževalni sistem. Državljani tretjih držav ali tretjerazredni državljani? Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 205–269. Bofulin, Martina, in Bešter, Romana, 2010: Enako zdravstvo za vse? Imigranti v slovenskem zdravstvenem sistemu. Medvešek, Mojca, in Bešter, Romana (ur.): Državljani tretjih držav ali tretjerazredni državljani? Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 270–311. Brezigar, Sara, 2010: »Dobrodošli v Slovenijo, vendar ne zahtevajte preveč!« Izseki iz življenja državljanov tretjih držav na trgu delovne sile v Republiki Sloveniji. Medvešek, Mojca, in Bešter, Romana (ur.): Državljani tretjih držav ali tretjerazredni državljani? Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 143–171. Dolenc, Danilo, 2003: Migracije iz območja nekdanje Jugoslavije v Slovenijo in njih sociogeografski učinki. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. Edwards, John, 1985: Language, society and identity. Oxford: Blackwell Ltd. Eriksen, Thomas Hylland, 1993: Ethnicity and nationalism. Anthropological perspectives. London in Boulder: Pluto Press. Esser, Hartmut, 2006: Migration, language and integration. AKI Research Review 4. <http://193.174.6.11/alt/aki/files/aki_research_review_4.pdf>. (Dostop 19. 6. 2012.) Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji 25 Fishman, Joshua A. (ur.), 2001: Can threatened languages be saved? Reversing language shift, revisited: a 21st century perspective. Clevedon, Buffalo: Multilingual Matters. Glenn, Charles L., in Jong, Ester J. de, 1996: Educating Immigrant Children: Schools and Language Minorities in Twelve nations. New York in London: Garland Publishing, Inc. Ivanjko, Šime, 2007: Odprta vprašanja pripadnikov novodobnih manjšin v zvezi z učenjem maternega jezika in razvoj lastne kulture. Devetak, Silvo (ur.): Zgodba o uspehu s priokusom grenkobe – diskriminacija v Sloveniji. Maribor: ISCOMET – Inštitut za etnične in regionalne študije. 55–61. Kalčić, Špela, 2004: Na stvari je treba gledati v kontekstu in ne smemo jih imeti za dokončne: pogovor z muftijem Osmanom Đogićem. Razprave in gradivo: revija za narodnostna vprašanja/Treatises and documents: Journal of ethnic studies 45. 272–285. Kejžar, Barbara, in Medved, Felicita, 2010: »Smo res dobrodošli?« Stiki in komunikacija med imigranti in pristojnimi državnimi institucijami. Medvešek, Mojca, in Bešter, Romana (ur.): Državljani tretjih držav ali tretjerazredni državljani? Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 92–142. Komac, Miran, in Medvešek, Mojca (ur.), 2005: Percepcije slovenske integracijske politike. Zaključno poročilo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. Komac, Miran, 2007a: Mediji in »nove« narodne skupnosti. Komac, Miran (ur.): Priseljenci. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 373–389. Komac, Miran, 2007b: Varstvo »novih« narodnih skupnosti v Sloveniji. Komac, Miran (ur.): Priseljenci. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 35–65. Komac, Miran, Medvešek, Mojca, in Roter, Petra, 2007: Pa mi vi povejte, kaj sem!!!? Študija o etnični raznolikosti v Mestni občini Ljubljana. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede in Inštitut za narodnostna vprašanja Krajčinović, Nina, 2011: Pravoslavna skupnost še čaka na odprtje centra. Delo, 3. 12. <http:// www.delo.si/novice/slovenija/pravoslavna-skupnost-se-caka-na-odprtje-centra_2.html>. (Dostop 18. 6. 2012.) Kroeber, Alfred, in Kluckhohn, Clyde, 1963: Culture: A Critical Review of Concepts and Definitions. Harvard: Papers of the Peabody Museum. Kržišnik - Bukić, Vera, 2003: Narodnostno samoorganiziranje Albancev, Bošnjakov/ Muslimanov, Črnogorcev, Hrvatov, Makedoncev in Srbov v Sloveniji. Klopčič, Vera, Komac, Miran, in Kržišnik - Bukić, Vera: Albanci, Bošnjaki, Črnogorci, Hrvati, Makedonci in Srbi v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. <http://www.inv.si/DocDir/Publikacije-PDF/Raziskovalna%20porocila/Raziskava_ Polozaj_in_status_pripadnikov_narodov_nekdanje_Jugoslavije_v_RS.pdf>. (Dostop 14. 5. 2012.) Kržišnik - Bukić, Vera, 2008: Narodnomanjšinsko vprašanje v Sloveniji po razpadu Jugoslavije: o družbeni upravičenosti vprašanja statusa narodnih manjšin Albancem, Bošnjakom, Črnogorcem, Hrvatom, Makedoncem in Srbom v Republiki Sloveniji s predlogi za urejanje njihovega narodnomanjšinskega položaja. Razprave in gradivo: revija za narodnostna vprašanja/Treatises and documents: Journal of ethnic studies 56/57. 120–156. Kržišnik - Bukić, Vera, 2011: Statusno opredeljevanje in strokovna obravnava materinščin ex-yu populacij v slovenskem osnovnem šolstvu. Uporabno jezikoslovje: revija Društva za 26 Mojca Medvešek in Romana Bešter uporabno jezikoslovje Slovenije/Applied linguistics: Journal of the Slovene Association of Applied Linguistics 9–10. 124–142. McDermott, Philip, 2011: Migrant Languages in the Public Space: A Case Study from Northern Ireland. Zürich: Lit Verlag. Medvešek, Mojca, 2007a: Percepcije priseljencev in potomcev priseljencev o kulturni razsežnosti integracijskega procesa. Komac, Miran (ur.): Priseljenci. Študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 333–372. Medvešek, Mojca, 2007b: Kdo so potomci priseljencev z območja nekdanje Jugoslavije? Razprave in gradivo: revija za narodnostna vprašanja/Treatises and documents: Journal of ethnic studies 53/54. 28–67. Medvešek, Mojca, in Bešter, Romana, 2010a: Migrantski otroci v slovenskem šolskem sistemu. Medica, Karmen, Lukič, Goran, in Bufon, Milan (ur.): Migranti v Sloveniji – med integracijo in alienacijo. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstvenoraziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales – Zgodovinsko društvo za južno Primorsko. 97–126. Medvešek, Mojca, in Bešter, Romana (ur.), 2010b: Državljani tretjih držav ali tretjerazredni državljani? Integracija državljanov tretjih držav v Sloveniji. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja (Etničnost 9). Medvešek, Mojca, Brezigar, Sara, in Bešter, Romana, 2009: Položaj priseljencev in potomcev priseljencev z območja nekdanje Jugoslavije na trgu dela v Sloveniji. Razprave in gradivo: revija za narodnostna vprašanja/Treatises and documents: Journal of ethnic studies 58. 24–57. Požgaj - Hadži, Vesna, in Balažic - Bulc, Tatjana, 2005: Kam je izginila srbohrvaščina? Status jezika nekoč in danes. Stabej, Marko (ur.): Večkulturnost v slovenskem jeziku, literaturi in kulturi: zbornik predavanj/41. seminar slovenskega jezika, literature in kulture. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. 30–39. Požgaj - Hadži, Vesna, Balažic - Bulc, Tatjana, in Miheljak, Vlado, 2009: Srbohrvaščina v Sloveniji: nekoč in danes. Požgaj - Hadži, Vesna, Balažic - Bulc, Tatjana, in Gorjanc, Vojko (ur.): Med politiko in stvarnostjo: jezikovna situacija v novonastalih državah bivše Jugoslavije. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete (Kultura sožitja). 27–40. Roter, Petra, 2004: Pomen in vloga jezika v integracijskem procesu. Komac, Miran, in Medvešek, Mojca (ur.): Percepcije slovenske integracijske politike. Zaključno poročilo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 233–264. Roter, Petra, 2007: Pomen in vloga jezika v integracijskem procesu. Komac, Miran (ur.): Priseljenci. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 301–331. Šircelj, Milivoja, 2003: Verska, jezikovna in narodna sestava prebivalstva Slovenije. Popisi 1921–2002. Ljubljana: Statistični urad Republike Slovenije. Vižintin, Marijanca Ajša, 2010: Pouk maternega jezika in kulture pri učencih priseljencih: temelj za medkulturni dialog v slovenski osnovni šoli? Sodobna pedagogika 1. 104–120. Waters, Mary, 1990: Ethnic Options: Choosing Identities in America. Berkeley: University of California Press. Žagar, Mitja, 1998: Kulturna dejavnost italijanske in madžarske avtohtone narodne skupnosti, romske skupnosti, drugih manjšinskih etničnih skupnosti in priseljencev v Republiki Sloveniji. Opredelitve, načela, cilji in strategije slovenske manjšinske kulturne Položaj priseljenskih jezikov v Sloveniji 27 politike. Razprave in gradivo: revija za narodnostna vprašanja/Treatises and documents: Journal of ethnic studies 33. 155–192. Žajdela, Ivo, 2009: Varna sidrišča v tihem zavetju. Vloga in pomen hrvaških katoliških misij v Sloveniji. Družina, 31. 5. <http://www.druzina.si/icd/spletnastran.nsf/all/87ECC6C 6895AF150C12575C4003807FE?OpenDocument>. (Dostop 11. 6. 2012.) Žitnik Serafin, Janja, 2008: Večkulturna Slovenija: položaj migrantske književnosti in kulture v slovenskem prostoru. Ljubljana: ZRC SAZU (Migracije 15). Ina Ferbežar Univerza v Ljubljani Filozofska fakulteta UDK 811.163.6‘243:371.26:81‘272(497.4) »IZREKAM ZVESTOBO MOJI NOVI DOMOVINI REPUBLIKI SLOVENIJI …«:1 TESTIRANJE ZNANJA SLOVENŠČINE KOT DRUGEGA IN TUJEGA JEZIKA V SLOVENIJI Prispevek predstavlja položaj govorcev slovenščine kot drugega in tujega jezika, še posebej tistih, ki morajo za svoje življenje in delo v Republiki Sloveniji svoje znanje slovenščine dokazovati z uradnim spričevalom. Podatki zadnjih let kažejo, da število priseljencev v Sloveniji narašča, hkrati pa se povečujejo tudi uradne zahteve po znanju slovenščine. To je že od leta 1992 pogoj za pridobitev slovenskega državljanstva z naturalizacijo, medtem ko druge države Evropske unije jezikovne izpite za t. i. potrebe integracije uvajajo šele zadnjih nekaj let. Jezikovno testiranje za pridobitev državljanstva posega v temeljne človekove pravice in tako odpira številna etična vprašanja, pa tudi vprašanja dostopa do jezikovnega znanja, učnih praks in dejanskih sporazumevalnih potreb oseb, ki se takih izpitov udeležujejo. Na drugi strani pa se vzpostavlja problem tistih področij, kjer bi bilo treba zahteve po jezikovnem znanju jasno definirati, npr. za tuje zdravnike, ki v Sloveniji iščejo zaposlitev. V drugem delu se prispevek osredotoča na obstoječi sistem testiranja znanja slovenščine kot drugega in tujega jezika, navaja nekatere statistične podatke o številu udeležencev na izpitih, njihovem izvoru, učnih praksah in razlogih za opravljanje izpita iz znanja slovenščine, predvsem pa odpira nekatera pomembna vprašanja testiranja specifične populacije, ki govori slovenščini sorodne jezike. Ključne besede: slovenščina kot drugi in tuji jezik, jezikovno testiranje, jezikovna politika, državljanstvo 1 Citat je začetek besedila Prisege o spoštovanju svobodnega demokratičnega ustavnega reda, ki je utemeljen v Ustavi Republike Slovenije. Prisego kot enega od pogojev za pridobitev slovenskega državljanstva opredeljuje Zakon o državljanstvu RS (Uradni list RS 24/2007) v 10. členu. Gl. tudi Pravilnik o postopku in načinu slovesnega dejanja podaje prisege (Uradni list RS 42/2007). Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 30 Ina Ferbežar 1 Kakšna je slovenska (jezikovna) realnost Ko govorimo o jezikih v Republiki Sloveniji, ne moremo mimo tistih uporabnikov slovenščine, ki je niso usvojili kot svoj prvi jezik, ampak so se je naučili zato, da se lahko v slovenskem jezikovnem okolju sporazumevajo v vsakodnevnem življenju, pri svojem delu, v izobraževanju, javno in/ali zasebno. Govorci slovenščine kot drugega in tujega jezika (v nadaljevanju SDTJ) so že od nekdaj del slovenske jezikovne skupnosti,2 razsežnost SDTJ v različnih obdobjih pa bolj ali manj pomembna sestavina slovenske jezikovne situacije (Stabej 2010: 169–178); v sodobnem času intenzivnih migracij ta sestavina postaja vse pomembnejša. Podatki Statističnega urada Republike Slovenije (v nadaljevanju SURS) kažejo, da se je število tistih prebivalcev RS, ki kot svoj prvi jezik (po SURS-u materni) niso navedli slovenščine, od leta 1953 nenehno zvišuje. Tako je njihov delež v zadnjem popisu prebivalstva leta 2002 presegel 12 %; večinoma je šlo za govorce jezikov nekdanje Jugoslavije.3 Med njimi so bili večinoma državljani RS, le 2 % je bilo državljanov drugih držav.4 Podatki o prvem jeziku prebivalcev se zaradi prehoda na registrski popis leta 2011 ne zbirajo več, zato podatkov o številu potencialnih govorcev SDTJ ni več mogoče spremljati; pač pa SURS spremlja migracijske procese in ugotavlja nenehno rast priseljevanja. 1. januarja 2012 je tako v Sloveniji živelo nekaj čez 2 milijona prebivalcev, večinoma slovenskih državljanov. Dobrih 85.000 ali 4,2 % celotnega prebivalstva je imelo tuje državljanstvo (za primerjavo: konec leta 2009 je bilo tujih državljanov 3,5 %, konec leta 2010 pa 4 %). Od tega je največ (skoraj 88 %) državljanov držav nekdanje skupne države.5 Po podatkih projekta Integracijski paket za brezposelne migrante, begunce in prosilce za azil (Tanasić 2012) te osebe v Sloveniji večinoma iščejo delo. Tistim, ki delo najdejo in se vsaj približno ustalijo, se pogosto pridružijo družinski člani. Tako podatki kažejo, da se je »/ž/e peto zaporedno četrtletje najbolj povečalo število prebivalk s tujim državljanstvom, in sicer za 2,4 %.«6 Vsi ti podatki kažejo, da je Slovenija država priseljevanja in da tudi tu migranti večinoma niso le v prehodu, četudi marsikdo misli, da so (ali pa si to morda želi?). Morda je razlog za takšno mnenje res v samih izrazih migrant, migracija ipd., ki nakazujejo nekakšno začasnost, podobno kot besedna zveza država gostiteljica (Žitnik Serafin 2008: 25–26 in 33–35). A dejstvo je, da na migracijo ne moremo več gledati le kot na dejanje selitve (izselitve in priselitve) ali proces O zgodovini SDTJ gl. tudi Zemljarič Miklavčič 1999. <http://www.stat.si/doc/pub/sestava_preb_slo.pdf>, str. 88. (Dostop 21. 5. 2012.) 4 <http://www.stat.si/popis2002/si/rezultati/rezultati_red.asp?ter=SLO&st=14>. (Dostop 24. 5. 2012.) 5 <http://www.stat.si/tema_demografsko_prebivalstvo.asp>. (Dostop 25. 5. 2012.) 6 <http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=4653>. (Dostop 15. 5. 2012.) Podatka, ali je priseljevanje žensk dejansko posledica združevanja družine, na Ministrstvu za notranje zadeve ni bilo mogoče potrditi. 2 3 »Izrekam zvestobo moji novi domovini Republiki Sloveniji …« 31 ponavljajočih se selitev (Žitnik Serafin 2008: 25), ampak kot na stvar bolj ali manj stalne naselitve. In tako novi kot stari »naseljenci« s seboj prinašajo svoje jezike, svoje kulture in vrednote ter se skušajo vsak po svoje prilagajati novim okoliščinam, tudi jezikovnim: tako, da se slovenščine naučijo za svoje bolj ali manj zahtevne sporazumevalne potrebe ter za potrebe in zahteve nove jezikovne skupnosti. Živimo torej v jezikovno močno heterogeni realnosti. Tu ne mislimo toliko na to, da se je spremenila »slika izključne slovenskosti slovenskega jezikovnega prostora« (Stabej 2010: 116), kot na to, da vse bolj raznolika postaja tudi slovenščina s svojimi najrazličnejšimi uresničitvami – ne le domačih, ampak še posebej tujih uporabnikov. Slovenščina nikoli ni bila zares »samo jezik Slovencev in Slovenk, temveč tudi jezik vseh drugih, ki ga hočejo ali morajo govoriti« (Stabej 2010: 178). In tisti, ki želijo postati slovenski državljani, ga morajo govoriti, to se od njih tudi pričakuje. V tem prispevku se omejujemo na t. i. priseljenske skupnosti, ostale (madžarsko in italijansko narodno skupnost ter romsko skupnost) puščamo ob strani, čeprav gre tudi v njihovem primeru za govorce SDTJ. Prvič zato, ker je njihov status sistemsko zagotovo mnogo bolje urejen,7 čeprav je uresničevanje njihovih zakonsko določenih pravic morda kdaj tudi vprašljivo. In drugič zato, ker so priseljenske skupnosti številčno precej močnejše (gl. zgoraj). Zanimali nas bodo tako tisti, ki so v RS že dlje časa, kot tudi novi priseljenci.8 Prav tako se tu omejujemo na odraslo populacijo priseljencev. Problematiko priseljenskih otrok in mladostnikov natančneje prikazuje M. Knez v tej številki. 2 Kakšna so prepričanja o slovenščini in pričakovanja o njenem znanju 2.1 Jezik je za Slovence od nekdaj izredno močno identifikacijsko sredstvo, »bistvena vrednota kulturne identitete« (po Extra in Spotti 2009: 64); na stopnjo prepričanja o moči slovenščine, da združuje in njenim govorcem daje občutek (narodne) enotnosti, so vplivale zgodovinske okoliščine. In morda bi komu še danes ustrezala podreditev jezika in družbe »matematični aksiomatiki«, kot pravi Stabej (2010: 200): »Bivanjska enačba naj bi bila naslednja: kdor govori slovensko, je Slovenec. Pravice pripadnikov italijanske in madžarske narodnosti v RS so npr. zagotovljene z Ustavo RS (5. člen) in Zakonom o posebnih pravicah italijanske in madžarske narodne skupnosti na področju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS 102/2007), Romom pa njihove pravice zagotavlja Zakon o romski skupnosti v RS (Uradni list RS 33/2007). 8 V tem besedilu izraz priseljenec (namesto migrant) vključuje tako »nove« priseljence kot tudi slovenske državljane, ki so se v Slovenijo priselili; »/s/ specifično priseljenskimi težavami pa se – ne glede na pridobljeno državljanstvo – ne soočajo le priseljenci, temveč pogosto tudi njihovi potomci« (Žitnik Serafin 2008: 26–27). 7 32 Ina Ferbežar Slovenščina ga šele dela Slovenca. In prav zato je logično, da slovensko govori le Slovenec.« Znanje in uporaba slovenščine naj bi torej bila tudi znak pripadnosti, celo privrženosti slovenskemu narodu in slovenstvu. Seveda ne kakršnokoli znanje; le »dobro« znanje, še posebej v javni komunikaciji (Stabej 2010: 204–205). Posledično je bilo v Sloveniji znanje slovenščine kot znak pripadnosti slovenstvu tudi formalizirano: od leta 1991 ga morajo v postopku naturalizacije uradno dokazati vsi potencialni državljani. »Zavedati se je treba, da so vprašanja državljanstva in jezika v posttotalitarnih kontekstih pogosto povezana z eksistencialnim pojmovanjem nacionalnosti in kolektivne zavesti,«9 pravi Hogan-Brun (2011: 46). Zato se težnje po javni enojezičnosti v slovenščini v času osamosvajanja na prvi pogled zdijo podobno samoumevne kot tiste, ki so se izoblikovale sredi 19. stoletja. V tem Slovenija ni osamljena. Toda če so se težnje po slovenščini kot »edini izbiri« in pojmovanje njenega (dobrega) znanja kot samoumevnega znaka pripadnosti slovenstvu zdeli samoumevni takrat, v današnjem globaliziranem svetu neizmerne jezikovne in siceršnje raznolikosti lahko delujejo anahronistično. 2.2 Pričakovanja Slovencev o tem, kakšno naj bo znanje slovenščine tujih govorcev, so precej visoka (gl. Ferbežar in Pirih Svetina 2004: 17). Ta pričakovanja pa niso povezana zgolj z izbiro jezika, tj. slovenščine, temveč in morda še pogosteje s »kakovostjo« njegove rabe. Izkušnje kažejo, da se tiste, ki prihajajo iz držav nekdanje Jugoslavije, pri uporabi slovenščine vrednoti strožje kot druge tuje govorce (gl. Pirih Svetina in Ferbežar 2005; Balažic Bulc 2009). Še posebej kadar so jezikovna pričakovanja povezana z vprašanji narodne identifikacije, pa se porodijo tudi (uradne) zahteve po jezikovnem znanju tistih, ki to znanje v procesu vključevanja v jezikovno skupnost šele pridobivajo. In so najpogosteje namenjene izključevanju. Ali kot pravi Shohamy (2009: 46), jezik postane orodje nadzora, trdnjava moči in merilo za razvrščanje ljudi na tiste, ki jezik obvladajo, in tiste, ki ga ne. 3 Kakšne so jezikovne zahteve v Republiki Sloveniji Slovenska jezikovna politika je glede zahtev po znanju slovenščine tujih govorcev precej eksplicitna. Na portalu Iusinfo10 je bilo maja 2011 mogoče najti približno 80 uradnih dokumentov s takimi zahtevami, med njimi 36 zakonov, pet uredb, šest pravilnikov, tri statute in številne druge pravne akte, med katerimi so prevladovali sklepi o ustanovitvah javnih zavodov. Za primerjavo: leta 2001 je bilo zakonov s takimi zahtevami 26 (Ferbežar in Stabej 2002: 237; gl. tudi Stabej 2010: 64–74). 9 Vsi prevodi v tem besedilu so delo avtorice. <http://www.ius-software.si/>. (Dostop maj 2011.) 10 »Izrekam zvestobo moji novi domovini Republiki Sloveniji …« 33 Večinoma segajo na področja prava, zdravstva, šolstva, financ, prometa, kulture in določajo znanje slovenščine kot obvezni pogoj za opravljanje posameznih dejavnosti. Že bežen pregled zahtev pove, da v RS ni enotnega mnenja in praks glede jezikovnega znanja oz. njegovih ravni. Pa ne le zato, ker so določila zelo različna po svoji dikciji,11 temveč predvsem zato, ker ni nobenih opredelitev, kaj posamezna zahteva pomeni in kako naj bi se uresničevala. Tako sta interpretacija in realizacija posameznega določila največkrat prepuščeni vsakokratnemu uporabniku (gl. tudi Stabej 2010: 68). To pa pomeni, da se (lahko) jezikovne zahteve v praksi uresničujejo povsem neuravnoteženo glede na namene, za katere so bile določene. Kot primere navajamo na eni strani Zakon o državljanstvu RS, na drugi pa tri zakone s področja zdravstva: Zakon o zdravniški službi, Zakon o zdravstveni dejavnosti in Zakon o priznavanju poklicnih kvalifikacij zdravnik, zdravnik specialist, doktor dentalne medicine in doktor dentalne medicine specialist. 3.1 Zakon o državljanstvu RS (v nadaljevanju ZDRS) je bil prvič sprejet leta 1991 (Uradni list RS 1/1991)12 in je bil verjetno med prvimi z eksplicitnim določilom o jezikovnem znanju. V dvajsetih letih je ZDRS doživel številne spremembe, med drugim tudi tiste, povezane z jezikovnim znanjem (o tem podrobneje v Ferbežar in Pirih Svetina 2004). Zadnja različica zakona (Uradni list RS 24/2007) v postopku pridobitve državljanstva z naturalizacijo13 v 5. točki 10. člena navaja pogoj, da prosilec »obvlada slovenski jezik za potrebe vsakdanjega sporazumevanja, kar dokaže s spričevalom o uspešno opravljenem izpitu iz znanja slovenščine na osnovni ravni«. Jasno sta torej opredeljena tako stopnja ravni znanja kot tudi njeno dokazovanje: jezikovni izpit. Ne glede na to, kaj mislimo o jezikovnih zahtevah v primerih, ko gre za uresničevanje najbolj temeljnih človekovih pravic, kot je pravica do državljanstva, se v primeru ZDRS zdi, da so se pripravljavci zakona jezikovnega določila lotili z razmislekom in so skušali vsaj deloma upoštevati (vsakdanje) sporazumevalne potrebe državljanov. V obstoječem Zahteve po znanju slovenskega jezika so npr. formulirane takole: »mora znati/obvladati slovenski jezik«, »ustrezno/zadostno znanje slovenskega jezika«, »obvlada slovenski jezik/knjižni jezik«, »mora obvladati in uporabljati slovenski jezik«, »aktivno obvladajo znanje slovenskega jezika«, »aktivno znanje slovenskega jezika«, »osnovna, srednja visoka raven aktivnega obvladanja slovenskega jezika«, »sposoben se je sporazumevati v slovenskem jeziku«. 12 Vir vseh navedb Uradnega lista RS v tem besedilu je bila spletna stran <www.uradni-list.si>. (Dostop 15., 21. in 27.–31. 5. 2012.) V tem besedilu se sklicujemo na čistopise besedil pravnih aktov po zadnjih objavljenih spremembah. 13 Naturalizacijo kot način pridobitve državljanstva Ministrstvo za notranje zadeve pojasnjuje takole: »Naturalizacija temelji na pristni vezi med posameznikom in državo, ko se tujec z dolgoletnim prebivanjem v Sloveniji že tako adaptira v okolje, kjer živi, da sprejema državo svojega stalnega bivanja za novo domovino, da sprejema njen ustavni in pravni red v najširšem smislu.« Obstajata redna in izredna naturalizacija; za slednjo veljajo določene olajšave, tudi kar zadeva jezikovno znanje. <http:// www.vlada.si/si/medijsko_sredisce/pojasnila/pojasnila/article/pojasnilo_ministrstva_za_notranje_zadeve_o_pridobitvi_slovenskega_drzavljanstva_z_naturalizacijo_13/>. (Dostop 25. 5. 2012.) 11 34 Ina Ferbežar sistemu preverjanja in certificiranja znanja slovenščine je namreč osnovna raven znanja opredeljena prav v tem smislu.14 O vprašanju, ali znanje »za potrebe vsakdanjega sporazumevanja« zadostuje za razumevanje besedila prisege iz naslova, bomo razmišljali ob drugi priložnosti (seveda pa tu nikakor ne mislimo, da bi zato moral ZDRS od prosilcev za državljanstvo zahtevati višjo raven jezikovnega znanja, kot je trenutno določeno). 3.2 Zakon o zdravniški službi je bil prvič sprejet leta 1999 (Uradni list RS 98/1999) in nazadnje spremenjen leta 2010 (Uradni list RS 107/2010). Tujim zdravnikom nalaga, naj »uporablja/jo/ pri opravljanju zdravniške službe slovenski jezik /…/. Znanje jezika se dokazuje s spričevalom o končani srednji šoli ali s potrdilom izobraževalnega zavoda.« Raven znanja slovenščine torej ni opredeljena, povsem ohlapno pa je določeno tudi njegovo dokazovanje. Podobno ohlapna je formulacija v Zakonu o zdravstveni dejavnosti (Uradni list RS 77/2008). Zadnji zakon s tega področja, Zakon o priznavanju poklicnih kvalifikacij zdravnik, zdravnik specialist, doktor dentalne medicine in doktor dentalne medicine specialist (Uradni list RS 107/2010), pa odločitev o ravni znanja slovenščine in interpretacijo dokazil o njem v celoti prepušča delodajalcem. Zadnji zakon je bil sprejet po hitrem postopku, saj so razmere v RS zaradi pomanjkanja zdravnikov postale kritične. Zato delodajalci izražajo veliko potrebo po zaposlovanju tujih zdravnikov, politika pa je z omenjenim interventnim zakonom poskrbela za blažje vstopne pogoje. Določila o znanju in uporabi slovenščine so v teh treh zakonih v primerjavi z ZDRS močno neuravnotežena. To je problematično iz več razlogov. Prvi je povezan z dokazovanjem znanja »s potrdilom izobraževalnega zavoda«. V primeru najrazličnejših potrdil, ki jih prinašajo zdravniki (iz svojih držav ali izobraževalnih ustanov v Sloveniji, ki nimajo pooblastil za izdajanje formalnih spričeval), je namreč nemogoče ugotoviti, katera in kakšna znanja potrjujejo, ali in kako se ta preverjajo in ali morda potrjujejo le udeležbo na kakšnem kratkem tečaju. Interpretacija takšnih potrdil je, kot rečeno, prepuščena delodajalcem in izkušnje so različne: za nekatere zadostuje potrdilo na osnovni ravni, drugi zahtevajo potrdilo na višjih ravneh (gl. op. 14), za nekatere pa morda zadostuje potrdilo o udeležbi na jezikovnem tečaju. To pa ne pomeni le, da so sporazumevalne potrebe zdravnikov upoštevane povsem nedosledno15 in da se V programu Slovenščina za tujce, na katerem temelji tristopenjski sistem preverjanja in certificiranja znanja SDTJ in na podlagi katerega se izdajajo javno veljavne listine o njem, se govorci na osnovni ravni »znajdejo v osnovnih življenjskih situacijah, to je ponovljivih (rutinskih) sporazumevalnih položajih« (Ferbežar in Pirih Svetina 2002). Program poleg osnovne ravni opredeljuje še srednjo in visoko raven. 15 Ob zavedanju, da tudi zdravniki pri svojem delu nimajo povsem enakih sporazumevalnih potreb. 14 »Izrekam zvestobo moji novi domovini Republiki Sloveniji …« 35 tako uresničujejo tudi jezikovne zahteve, temveč so neenako obravnavani tudi sami zdravniki, ki v Sloveniji iščejo zaposlitev. Zagotovo pa je najbolj problematično, da praktično uresničevanje jezikovnih zahtev lahko vpliva na vse potencialne uporabnike storitev konkretnega zdravnika oz. na uresničevanje njihovih temeljnih pravic, npr. pravice do razumljivega sporazumevanja na tako občutljivem, celo usodnem področju, kakršno je zdravje. Osnovna raven znanja za takšno komunikacijo zagotovo ne more zadostovati, pa čeprav večina zdravnikov, ki se zaposlujejo v Sloveniji, govori slovenščini sorodne jezike. Bližina jezikov je lahko tudi zelo nevaren izgovor delodajalcev: mlajša generacija domačih govorcev slovenščine nekdanjo srbohrvaščino slabo obvlada ali je sploh ne obvlada (gl. Požgaj - Hadži idr. 2009), v Sloveniji pa živijo tudi številni priseljenci, ki se v katerem od preostalih južnoslovanskih jezikov ne morejo sporazumeti. Ob tem pa še en pomemben razmislek: o jezikovni rabi. Jasno je, da se v primerih, ko gre za formalizirane zahteve in preverjanje, dokazuje znanje standardne različice nekega jezika, v našem primeru slovenščine. Vprašanje pa je, ali to »zadostuje« za sporazumevalne potrebe zdravnikov – še posebej tistih, ki svoje storitve opravljajo zunaj urbanih območij, kjer se srečujejo z ljudmi, ki se zmorejo sporazumevati le v nestandardnih oblikah slovenščine. In še nekaj: uradno spričevalo o jezikovnem znanju ni nikakršno jamstvo, da bo nekdo, četudi jezik zna, ta jezik tudi zares uporabljal. 4 Kakšen dostop do jezikovnega znanja ponuja Republika Slovenija Pravico do znanja slovenščine zagotavlja več zakonov, npr. Zakon o tujcih (Uradni list RS 61/1999), Zakon o azilu (Uradni list RS 61/1999) oz. njegov »naslednik« Zakon o mednarodni zaščiti (Uradni list RS 111/2007), Zakon o javni rabi slovenščine (Uradni list RS 86/2004). Najbolj natančno pa pravico do učenja SDTJ opredeljuje Uredba o integraciji tujcev (v nadaljevanju Uredba), ki je bila prvič sprejeta leta 2008 (Uradni list RS 65/2008) in zagotavlja brezplačne 60- ali 180-urne programe »učenja slovenskega jezika in seznanjanja s slovensko zgodovino, družbo in ustavno ureditvijo« in brezplačno prvo opravljanje izpita iz znanja slovenščine na osnovni ravni. Omenjeni programi so se začeli sistematično izvajati kmalu po sprejetju Uredbe in dejansko pomenijo prve brezplačne programe, ki jih je država Slovenija ponudila priseljencem iz t. i. tretjih držav.16 Od sprejetja Uredbe do konca aprila 2012 se je po podatkih Ministrstva za notranje zadeve17 tečajev SDTJ udeležilo skupaj Za tretje države se štejejo države, ki niso članice EU in skupnega evropskega gospodarskega prostora (Islandija, Liechtenstein, Norveška) in Švicarske konfederacije. Za državljane Evropske unije pa brezplačni tečaji slovenščine (vsaj po védenju avtorice tega prispevka) niso predvideni. 17 Elektronska pošta z dne 26. 4. 2012. 16 36 Ina Ferbežar 2853 oseb, tečajev spoznavanja slovenske kulture, zgodovine in ustavne ureditve pa 23 oseb. Leta 2010 so bile sprejete nekatere spremembe Uredbe (Uradni list RS 86/2010), in sicer je zaradi majhnega interesa za tečaje spoznavanja slovenske kulture, družbe in ustavne ureditve predvidela enotni program, ki naj bi poleg jezikovnih vključeval tudi tovrstne vsebine, do brezplačnega izpita na osnovni ravni pa so od tedaj upravičeni le tisti, ki dokažejo 80 % udeležbo na takšnem tečaju.18 Pripravljen je bil javno veljavni program Začetna integracija priseljencev (Uradni list RS 57/2011),19 ki skuša upoštevati jezikovne in sociokulturne potrebe tistih, ki se na novo priseljujejo v Slovenijo. Republika Slovenija je torej pravico do znanja slovenščine začela uresničevati res pozno, še posebej v primerjavi z drugimi evropskimi državami. Toda s hitrim naraščanjem migracij sta se tudi v Sloveniji močno povečala potreba po promoviranju družbenega vključevanja ter poudarjanje družbene kohezije in aktivne udeležbe priseljencev pri tem.20 Za tehtnejši premislek o programu Začetna integracija priseljencev in njegovem izvajanju na tem mestu ni prostora. Ocenjujemo pa, da je število ur, namenjenih razmeroma ambiciozno zastavljenim vsebinam, in upoštevaje najrazličnejše potencialne uporabnike, veliko preskromno za dosego učinkovitejših rezultatov. 5 Kakšne so migracijske (jezikovne) politike v Evropski uniji Dejstvo, da je Slovenija že leta 1991 kot enega od pogojev za pridobitev slovenskega državljanstva določila znanje slovenščine, je bilo v evropskem kontekstu tistega časa razmeroma nenavadno, saj druge evropske države jezikovnih pogojev prosilcem za državljanstvo niso postavljale. S stališča Slovenije pa je bilo to do neke mere razumljivo: pogled piscev ZDRS na državljanstvo so sooblikovale pretekle in polpretekle izkušnje bivanja v formalno sicer večjezični državi, kjer pa je bila slovenščina v primerjavi s takratno srbohrvaščino »jezik s šibkejšim dejanskim statusom in prestižem« (Stabej 2010: 171). Že sredi 90. let prejšnjega stoletja so tudi v Estoniji in Latviji uvedli jezikovne teste in teste poznavanja kulture in družbe za potrebe naturalizacije; kot razlog za takšne teste se v literaturi navaja prevladujoče stališče o nelegitimni Septembra 2012 je bila (z veljavnostjo od 1. 1. 2013) sprejeta Uredba o načinih in obsegu zagotavljanja programov pomoči pri vključevanju tujcev, ki niso državljani Evropske unije (Uradni list 70/2012). Ta uredba nadomešča trenutno veljavno Uredbo o integraciji tujcev. Priseljencem nova uredba ne zmanjšuje pravice do udeležbe na tečajih slovenščine, odreka pa jim pravico do »vključevanja v izobraževalni sistem za pridobitev javnoveljavne izobrazbe in v postopke pridobivanja certifikatov o nacionalni poklicni kvalifikaciji«, ki jo imajo priseljenci po veljavni uredbi in ki zanje pomeni pomembno možnost pridobivanja znanja, tudi slovenščine. 19 Program je bil na pobudo MNZ izdelan v sodelovanju Andragoškega centra Slovenije in Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik. 20 Temu je bil leta 2009 namenjen obsežen promocijski projekt Ministrstva za notranje zadeve z zloženkami Vključevanje v slovensko družbo v različnih jezikih in oglaševanjem brezplačnih tečajev slovenščine Učim se slovensko, da bom lahko povedal, kdo sem. 18 »Izrekam zvestobo moji novi domovini Republiki Sloveniji …« 37 (jezikovni) okupaciji baltskih držav s strani nekdanje Sovjetske zveze (Hogan-Brun 2011: 40). Zlasti zahodnoevropske države, ki so bile tradicionalno odprte do priseljevanja in (vsaj na videz) tolerantne do razlik, takšnega jezikovnega testiranja večinoma niso uvajale, s širitvijo Evropske unije leta 2004 pa so se jezikovne zahteve začele formalizirati tudi tam. Ekonomska kriza je migracijske politike še zaostrila. Priseljenci v številnih državah morajo po novem opravljati t. i. državljanske izpite, ki obsegajo jezikovni test in poseben test poznavanja družbe in kulture države sprejema. In če so bili tovrstni testni režimi morda sporni še sredi 90. let prejšnjega stoletja, je takšno testiranje očitno tudi v tradicionalno priseljenskih in večkulturnih državah dobilo polno legitimnost; srečanje notranjih ministrov nemških dežel marca 2007 je npr. prineslo sklep, da se »od vseh priseljencev v Evropo lahko zahteva opravljanje izpita, s katerim bodo dokazali svoje poznavanje države gostiteljice« (Slade 2010: 139). O vse bolj omejevalnih pogojih na področju migracijskih politik v Evropski uniji poroča Van Avermaet (2009: 15–43) in ponuja pregled držav, kjer izvajajo teste za potrebe integracije. Po raziskavi v okviru združenja evropskih jezikovnih testatorjev ALTE21 je bil leta 2002 le v štirih izmed 14 evropskih držav jezikovni izpit pogoj za pridobitev državljanstva, leta 2007 pa je bilo med 18 državami takih že 11 (Van Avermaet 2009: 32). Nekatere države uvajajo izpite (jezikovne in tudi izpite iz poznavanja kulture in družbe) že v zgodnejših fazah priseljevanja: za pridobitev dovoljenja za stalno prebivanje in za potrebe združevanja družine (npr. Avstrija, Danska, Nemčija, Nizozemska, Velika Britanija) (gl. Van Avermaet 2009; Extra in Spotti 2009; Slade in Mölering 2010; van Oers idr. 2010; Extra idr. 2011). Vse bolj se torej uveljavljajo prakse, ki znanje jezika pojmujejo kot predpogoj (uspešne) integracije, ne pa kot fazo v procesu integracije in spodbudo zanjo. Pričakovane stopnje jezikovnega znanja za potrebe integracije in/ali za pridobitev državljanstva so zelo različne – od druge (A2) do četrte (B2) ravni na šeststopenjski lestvici Skupnega evropskega jezikovnega okvira (v nadaljevanju SEJO). V mnogih državah namesto izpita upoštevajo tudi udeležbo na tečajih, ki jih brezplačno ponujajo priseljencem. Med njimi so velike razlike v številu ur in ravneh znanja, do katerih naj bi pripeljal tečaj. Tako naj bi na primer v Franciji 200- do 400-urni tečaji pripeljali do najnižje ravni (A1) SEJO, v Belgiji pa naj bi to raven jezikovnega znanja dosegli že po 180 urah. Nemčija je sprva ponujala 600-urne tečaje, a je število ur zvišala na 900, raven znanja pa naj bi bila B1 (tretja od šestih). Na Irskem naj bi enako raven dosegli po 1000 urah22 (podatki povzeti po Van Avermaet 2009: 26). 21 Association of Language Testers in Europe: <www.alte.org>. (Dostop 29. 5. 2012.) Podatka, ali gre v tem primeru za keltščino ali za angleščino, ni. 22 38 Ina Ferbežar Za primerjavo: v 180-urnem programu Začetna integracija priseljencev je predvidena raven znanja največ A2, le izjemoma (npr. pri govorcih, katerih prvi jezik je soroden slovenščini), morda B1. Izpit iz znanja slovenščine na osnovni ravni je bil ocenjen med A2 in B1 (s tendenco proti A2) SEJO. Glede na povedano imamo v Sloveniji (za zdaj še) razmeroma blago jezikovno politiko glede uradnih zahtev po jezikovnem znanju za potrebe integracije in državljanstva. Prav bi bilo, da bi takšna tudi ostala,23 da pa bi se jezikovne zahteve raje bolj dejavno in dosledno uresničevale drugje: tam, kjer je znanje slovenščine zares nujno (npr. v zdravstvu in za opravljanje poklicev, kjer je v ospredju delo z ljudmi). 6 Kdo se udeležuje izpitov iz znanja SDTJ in kako se kandidati testirajo 6.1 Formalne zahteve po znanju slovenščine se v Sloveniji večinoma dokazujejo s spričevali, pridobljenimi na izpitih iz znanja slovenščine, ki se izvajajo v okviru Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (v nadaljevanju CSDTJ).24 Strokovni javnosti je bil sistem preverjanja in certificiranja podrobneje predstavljen že večkrat (Ferbežar in Stabej 2002; Ferbežar in Pirih Svetina 2004; Ferbežar 2009),25 zato bomo tu podrobneje predstavili udeležence izpitov. Najprej nekaj podatkov:26 med letoma 2001 in 2011 se je izpitov iz znanja slovenščine po programu Slovenščina za tujce skupno udeležilo nekaj čez 20.000 kandidatov,27 velika večina (85 %) na osnovni ravni, 15 % predstavljata približno enaka deleža udeležencev na srednji in visoki ravni. Število kandidatov na izpitih je nepredvidljivo in niha: največjo udeležbo smo zabeležili leta 2003 (skoraj 3000 kandidatov), najmanjšo pa leta 2008 (približno 1200 kandidatov). Od tega leta se udeležba spet povečuje, med drugim tudi zaradi možnosti brezplačnega opravljanja izpita po Uredbi o integraciji tujcev. Kandidati za izpite večinoma prihajajo z območij nekdanje Jugoslavije in so večinoma govorci katerega izmed slovenščini sorodnih jezikov:28 med njimi je Naj spomnimo, da so testi iz znanja SDTJ v 90. letih, tj. pred uveljavitvijo tristopenjskega sistema, bolj ali manj neposredno preverjali tudi poznavanje slovenske kulture. 24 Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik je leta 1994 Vlada RS pooblastila kot strokovno komisijo, pristojno za preverjanje in certificiranje znanja SDTJ (Uradni list RS 47/1994). 25 Gl. tudi spletno stran Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik: <www.centerslo.net>. 26 Za natančne podatke gl. letna poročila Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik: <http://www.centerslo.net/l2.asp?L1_ID=7&L2_ID=95&LANG=slo>. (Dostop 29. 5. 2012.) 27 Ta številka vključuje tudi tiste, ki se izpita udeležijo večkrat. 28 Podatki o kandidatih (njihovih prvih jezikih, izobrazbi, učnih praksah, razlogih za opravljanje izpita) se sistematično zbirajo ob prijavi na izpit. 23 »Izrekam zvestobo moji novi domovini Republiki Sloveniji …« 39 na osnovni ravni največ bosansko govorečih, na srednji prevladujejo hrvaško, na visoki pa srbsko govoreči kandidati. Na osnovni ravni se izpita udeležuje približno enak delež moških in žensk, na obeh višjih ravneh prevladujejo ženske. Potrdilo o znanju slovenščine udeleženci izpitov večinoma potrebujejo za uradne namene. Razlogi za opravljanje izpita se razporejajo po ravneh: na osnovni ravni gre večinoma za prosilce za slovensko državljanstvo, na srednji ravni za študente ljubljanske univerze (ostale imajo že nekaj let za svoje študente svoje izpite), na visoki pa za iskalce zaposlitve, med njimi zadnjih nekaj let močno prevladujejo zdravniki. Po ravneh se razporejajo kandidati tudi po izobrazbi: na visoki ravni so skoraj vsi visoko izobraženi, na srednji ravni imajo običajno zaključeno gimnazijo, na osnovni pa jih je največ končalo katero od poklicnih ali srednjih šol. Zadnja leta se struktura kandidatov na osnovni ravni spreminja: v letu 2011 je bilo tako kar 17 % kandidatov visoko izobraženih (leta 2009 8 %). Spreminjajo se tudi njihovi razlogi za opravljanje izpita: za potrebe zaposlitve so leta 2009 izpite na osnovni ravni opravljali 3 % kandidatov, leta 2011 že dobrih 10 % (med njimi tretjina zdravnikov – problematiko v zvezi s tem smo že obravnavali v poglavju 3.2). Večina kandidatov izpite uspešno opravi. Na osnovni ravni so kandidati načeloma uspešnejši kot na obeh višjih ravneh; na osnovni ravni so ženske uspešnejše kot moški. V nadaljevanju bomo osvetlili nekatera vprašanja, ki so se v zvezi s testiranjem SDTJ odprla v zadnjih nekaj letih. Ker imajo testi načeloma veliko simbolno moč – v večini družb veljajo za »simbole uspeha, dosežkov in mobilnosti, tako mnenje pa še krepijo dominantne družbene in izobraževalne institucije s poudarjanjem testov kot glavnih kriterijev veljave, kakovosti in vrednosti« (Shohamy 2009: 50) –, imajo veliko avtoriteto in so le redko podvrženi kritikam. Zato je naslednje poglavje namenjeno tudi (samo)refleksiji o testiranju SDTJ. 6.2 Vprašanje ravni. Na prvi pogled se zdi, da se kandidati ustrezno razporejajo po ravneh glede na to, za katere namene potrebujejo dokazilo o svojem znanju SDTJ (gl. zgoraj). Ob sprejetju programa Slovenščina za tujce konec leta 2000 (Uradni list RS 113/2000) so le redke institucije svoje jezikovne zahteve uskladile z novim programom (omeniti velja MNZ, Zdravniško zbornico Slovenije, Lekarniško zbornico Slovenije, Univerzo v Ljubljani). Pojasnila, kaj posamezna raven pomeni, so sicer javno objavljena,29 a se v konkretnih primerih zelo različno interpretirajo. Jasno je, da morajo o ravneh jezikovnega znanja odločati poznavalci posameznih področij, ki soustvarjajo jezikovno politiko. A ta politika mora biti dosledna in poštena do vseh. Izvajalci izpitov lahko poskrbimo le za 29 Npr. v programu Slovenščina za tujce, na spletnih straneh in v informativnih brošurah Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik, v priročnikih, namenjenih za pripravo na izpit. 40 Ina Ferbežar ozaveščanje o tem, kaj se testira in kako ter kakšne posledice jezikovno testiranje lahko ima. Drugo vprašanje je povezano z opredelitvami ravni jezikovnega znanja. Opisi posameznih ravni in standardov znanja v programu Slovenščina za tujce so v času nastanka zagotovo pomenili novost: prinašali so nov pogled na jezikovno zmožnost, v izhodišče so postavljali govorca in njegovo zmožnost sporazumevanja, in ne védenje o jeziku. Toda po dobrem desetletju uporabe programa, z izkušnjami z izpiti in z objavo dokumenta SEJO program Slovenščina za tujce zahteva korenito prenovo: večjo povezanost s SEJO oz. z njim bolj usklajene opise posameznih ravni. Vprašanje sporazumevalnih potreb. Jezikovni testi naj bi temeljili na analizi sporazumevalnih potreb, evidentiranih za konkreten namen (npr. za opravljanje določenega poklica). Izhodišče jezikovnih testov mora biti njihov neposredni uporabnik, testiranec. To je zaradi heterogenosti kandidatov izredno težko, saj bi morali v idealnem primeru za vsak konkreten namen pripraviti poseben test. Zato je lahko splošen test, kakršni so testi iz znanja SDTJ, utemeljen predvsem na pričakovanjih, kaj, kako, koliko … naj bi nekdo znal na določeni ravni.30 Takšna argumentacija se morda izključuje s povedanim zgoraj (gl. tudi poglavje 2), je pa precej praktična. Vendar je sprejemljiva samo, če ta pričakovanja upoštevajo realnost učečih se. Manjša raziskava sporazumevalnih potreb udeležencev izpitov na osnovni ravni in udeležencev tečajev po programu Začetna integracija priseljencev31 je pokazala, da tuji govorci v slovenščini večinoma govorijo, nekoliko manj poslušajo in berejo, zelo malo pa pišejo – pa naj gre za situacije na delu, doma, pri uradni komunikaciji ali v prostem času. Rezultati so pričakovani (in najbrž tipični tudi za večino odraslih domačih govorcev) in bodo zahtevali premislek o drugačnem razmerju med posameznimi deli izpitov.32 Vprašanje učnih praks. Podatki kažejo, da večina kandidatov za izpite na osnovni in srednji ravni slovenščino usvaja (samo) iz okolja. Na osnovni ravni se slovenščino sistematično učijo večinoma le tisti kandidati, ki se izpita udeležujejo po Uredbi, a še to le od leta 2011 (gl. poglavje 4). Motivacija za sistematično učenje je načeloma zelo nizka. Če so bili pred leti glavni razlogi za to, da se ljudje niso učili slovenščine na tečajih, finančni, ti s ponudbo brezplačnih tečajev ne morejo biti več odločilni. Tudi zgodovinski razlogi (v nekoč skupni državi se jezikov sodržavljanov ni bilo treba učiti) so pozabljeni. Ostaja pa jih še nekaj: V obstoječih testih se tako npr. na osnovni ravni na ustnem delu izpita dopušča uporaba pogovornih in narečnih oblik slovenščine, na visoki ravni kandidati lahko izbirajo med izpiti z naravoslovno ali družboslovno usmeritvijo, na srednji in visoki ravni se kandidati vnaprej pripravijo na ustni del izpita. 31 Raziskava je nastala za potrebe diplomske naloge študentke 3. letnika slovenistike Miše Hernčič Bitenc z naslovom Jezikovne potrebe učečih se slovenščino (mentorica doc. dr. Nataša Pirih Svetina). 32 V obstoječem sistemu so vsi deli izpitov enakovredni. 30 »Izrekam zvestobo moji novi domovini Republiki Sloveniji …« 41 sorodnost jezikov in neozaveščenost: govorci SDTJ so pogosto prepričani, da dobro znajo slovenščino in jo tudi govorijo (vedo, da ne govorijo svojega jezika), ne zavedajo pa se, kako močno njihovo govorno in/ali pisno produkcijo zaznamuje jezikovni prenos iz njihovih prvih jezikov. Na osnovni ravni so mnogi tudi v svojih prvih jezikih funkcionalno slabo pismeni. Nadalje je razlog neinformiranost: marsikdo morda misli, da se bo moral učiti samo slovnico, ali pa za tečaje sploh ne ve. Toda v ospredje najbolj stopa ekonomski razlog: čeprav so tečaji brezplačni, se jih ljudje, predvsem moški, ne udeležujejo, ker za to preprosto nimajo časa. S tem je povezan tudi njihov glavni argument: tu so zaradi dela in ne zaradi učenja.33 Na srednji ravni je bilo leta 2011 neuspešnih kar 40 % kandidatov; ker gre večinoma za študente, kaže, da jim na fakultetah dopuščajo študij z močno omejeno zmožnostjo v slovenščini. Njihova (ne)motivacija za učenje pa je gotovo povezana tudi z možnostmi za učenje: univerza namreč študentom ne ponuja akademsko obarvanih brezplačnih tečajev slovenščine. Izpiti seveda ne spodbujajo k učenju, temveč jih potencialni uporabniki razumejo kot prisilo; a morda bi motivacijo za učenje vendarle povečali s širšo ponudbo dejanskim potrebam prilagojenih tečajev.34 Večina kandidatov na visoki ravni se slovenščino sistematično uči, zdravniki pogosto zunaj Slovenije. Kljub temu na izpitih dosegajo razmeroma slabe rezultate (leta 2011 je bilo neuspešnih kar 38 % kandidatov). Na vprašanje, zakaj je tako, je težko odgovoriti enoznačno, saj na uspeh na izpitih vplivajo številni dejavniki: prvi jezik, izobrazba, znanje drugih jezikov, način učenja, motivacija, izkušenost s testi itd. Zdi se, da kandidati na visoki ravni z uspehom ne bi smeli imeti težav: so visoko izobraženi in imajo izkušnje z različnimi testi, so večjezični, slovenščino se sistematično učijo in so visoko motivirani, saj imajo v Sloveniji precej možnosti za delo. A njihov problem je – če tu spet izpostavimo zdravnike – zelo specifičen: slovenščine se (na)učijo na hitro, pogosto v svojih državah, kjer stika s slovenščino skoraj nimajo, morda se zanašajo na bližino jezikov in podcenijo čas in zahtevnost učenja ali pa precenijo svoje zmožnosti. In nanje, kot pogosto poročajo na izpitih, pritiskajo tudi bodoči delodajalci (pri čemer jim niso pripravljeni dati ne časa ne sredstev za jezikovno izobraževanje ob delu). Vprašanje uspeha. Kot že rečeno, večina kandidatov izpit opravi. Ker gre za specifično populacijo govorcev sorodnih jezikov, ga tisti, ki ga opravijo, večinoma opravijo z visokimi ocenami, še posebej pri receptivnih dejavnostih (poslušanju in branju, deloma tudi slovnici v rabi). Težave povzročata govorna in pisna produkcija, največkrat kar v kombinaciji. To še posebej velja za tiste kandidate, ki imajo tudi sicer malo možnosti za sporazumevanje v slovenščini. Produkcija je seveda za sporazumevanje bistvena. In seveda bi kazalo učenje pri Informacija sodelavca projekta Integracijski paket za brezposelne migrante, begunce in prosilce za azil M. Tanasića v osebnem pogovoru 23. 5. 2012. 34 Naj kot primer omenimo zelo uspešne specializirane tečaje za zdravnike, ki jih je leta 2012 organiziral in izvajal Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik v sodelovanju z Zdravniško zbornico Slovenije. 33 42 Ina Ferbežar določeni populaciji bolj usmeriti k njej. A tu je velika nevarnost t. i. povratnega vpliva (angl. washback), ko se ljudje jezika ne učijo več zaradi svojih dejanskih sporazumevalnih potreb, ampak zato, da bi (zgolj) opravili izpit. Ob uspehu pri jezikovni produkciji ne moremo mimo ocenjevalnih meril, ki pri ocenjevanju produkcije ostajajo, pa če so še tako natančno opredeljena, subjektivna. Zato ocenjevanje poteka v komisijah, izvajalci izpitov pa se redno izobražujejo na seminarjih, na katerih se ugotavljata zanesljivost ocenjevanja in skladnost med ocenjevalci, ocenjevalci pa se usklajujejo, da merila vsaj približno enako tolmačijo. A kljub temu prihaja do razhajanj: nekateri ocenjevalci govorce bolj oddaljenih jezikov ocenjujejo drugače (manj strogo) kot govorce slovenščini sorodnih jezikov. Za prve torej uporabljajo kriterij razumljivosti, pri drugih prevlada kriterij sprejemljivosti. In če je kriterij razumljivosti vsaj približno mogoče objektivizirati, sprejemljivost ostaja subjektivna (gl. tudi Ferbežar in Stabej 2011). Vprašanje testov. Ocenjevalna merila so del vsakršnega testa. Ko so se pripravljali prvi testi po programu Slovenščina za tujce in ocenjevalna merila zanje, smo njihovi sestavljavci imeli pred sabo »tipične« kandidate, prosilce za slovensko državljanstvo, in smo temu primerno prilagodili tudi ocenjevalna merila: kandidati so lahko uspešno opravili izpit na osnovni ravni, če so bili pri enem od pisnih delov izpita ocenjeni negativno. A s tem izpit ni več ustrezno odražal jezikovne zmožnosti za druge potrebe, npr. za delo. Toda ko smo merila spremenili (tako da imajo vsi deli izpita enako težo in morajo biti pozitivno ocenjeni), je bilo na izpitu neuspešnih kar 10 % več oseb kot prej. Tudi format testa z izkušnjami in novimi strokovnimi spoznanji zahteva tehtno evalvacijo. Prav na vpliv testne metode na rezultate na izpitu namreč najraje pozabimo. Če naštejemo samo nekaj težav s sedanjim testnim formatom: na osnovni ravni so navodila k nalogam jezikovno bolj zahtevna od samih nalog, na obeh višjih ravneh se poznavanje slovničnih struktur eksplicitno preverja v posebnem podtestu, to pa pomeni, da so kandidati za neobvladovanje slovnice kaznovani večkrat: tako v posebnem podtestu kot pri produkciji. Preverjanje pisne produkcije z esejem se zdi še posebej za kandidate na visoki ravni precej neavtentična naloga, saj se s to besedilno vrsto dejansko ne srečujejo. Na obeh višjih ravneh se kandidati za en del ustnega izpita pripravljajo vnaprej, kar ima za posledico učenje na pamet, itd. Vprašanje posledic. Ker gre v primeru izpitov iz znanja slovenščine za zelo usodne teste, je vprašanje njihovih posledic še posebej občutljivo. Omenili smo že povratni vpliv, ki se npr. kaže v učenju na pamet. Pa ne le za ustni izpit na visoki ravni. Tudi na osnovni ravni se udeleženci izpitov na pamet učijo vzorce praktičnih besedil, včasih kar tiste, ki so javno na voljo v obliki vzorčnih testov. Neuspešni kandidati ponavljajo izpite, ne da bi se nanje (dodatno) pripravljali. V skrajnih primerih pa se povratni vpliv izrazi kot izmikanje (zdravniki npr. »Izrekam zvestobo moji novi domovini Republiki Sloveniji …« 43 opravljajo izpite na najnižji ravni ali skušajo pridobiti državljanstvo po postopku izredne naturalizacije, gl. op. 13) ali zloraba (izpita npr. ne opravlja prava oseba, spričevala se ponaredijo). Takšne zlorabe, če se seveda odkrijejo, pa imajo lahko resnično daljnosežne posledice. Predvsem pa so pomembne posledice, ki jih imajo negativni izpitni rezultati za vsakega posameznika in njegove bližnje. Kandidati namreč zaradi njih morda ne morejo nadaljevati študija, lahko ostanejo brez dela ali brez privilegijev, ki jih prinaša državljanstvo. 7 Misel za sklep Uspeh na izpitu iz znanja slovenščine seveda nikakor ni zagotovilo, da se bodo njegovi udeleženci, govorci SDTJ, uspešno vključili v družbo, da bodo postali aktivni državljani, da bodo slovenščino tudi (radi) uporabljali, da bodo, po Blackledgu (2009: 92), »‘oni’ postali ‘mi’« ali da bodo »zvesti svoji novi domovini«. Lahko pa pomeni določeno motivacijo za vse to. Še posebej če imajo občutek, da tudi sami prispevajo k oblikovanju skupne identitete. Literatura Balažic Bulc, Tanja, 2009: Odnos do tujih jezikov in njihova prepoznavnost. Požgaj Hadži, Vesna, idr. (ur.): Med politiko in stvarnostjo. Jezikovna situacija v novonastalih državah bivše Jugoslavije. Ljubljana: Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani. 181–194. Blackledge, Adrian, 2009: Being English, speaking English. Extension to English language testing legislation and the future of multicultural Britian. Hogan-Brun, Gabrielle, idr. (ur.), 2009: Discourse on language and Integration. Amsterdam in Philadelphia: John Benjamin Publishing Company. 83–107. Extra, Guus, in Spotti, Massimiliano, 2009: Language, migration and citizenship. A case study on testing regimes in the Netherlands. Hogan-Brun, Gabrielle, idr. (ur.), 2009: Discourse on language and Integration. Amsterdam in Philadelphia: John Benjamin Publishing Company. 61–81. Extra, Guus, Spotti, Massimiliano, in Van Avermaet, Piet (ur.), 2011: Language Testing, Migration and Citizenship. Cross-National Perspectives on Integration regimes. London in New York: Continuum (Advances in Sociolinguistics). Ferbežar, Ina, 2009: »Je moj B1 tvoj B1?« ali kaj je novega na področju slovenščine kot drugega/tujega jezika. Stabej, Marko (ur.): Infrastruktura slovenščine in slovenistike. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (Obdobja 28). 129–136. Ferbežar, Ina, in Pirih Svetina, Nataša, 2002: Slovenščina za tujce. Izobraževalni program za odrasle. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. <http://programoteka.acs.si/PDF/slo_za_tujce.pdf>. (Dostop 5. 6. 2012.) 44 Ina Ferbežar Ferbežar, Ina, in Pirih Svetina, Nataša, 2004: Certificiranje slovenščine kot drugega/tujega jezika – zgodovina in perspektive. Jezik in slovstvo 49/3–4. 17–33. Ferbežar, Ina, in Stabej, Marko, 2002: Slovene as a second language: infrastructure and language policy. Strani jezici 32/3–4. 235–243. Ferbežar, Ina, in Stabej, Marko, 2011: Slovene or not Slovene? Testing speakers of closely related languages. Prispevek na konferenci. ALTE 4th international conference 7–9 July 2001. Programme. Krakov: Jagiellonian University. 25. Hogan-Brun, Gabrielle, 2011: The politics of language and citizenship in the Baltic context. Extra, Guus, idr. (ur.), 2011: Language Testing, Migration and Citizenship. Cross-National Perspectives on Integration regimes. London in New York: Continuum (Advances in Sociolinguistics). 37–56. Hogan-Brun, Gabrielle, Mar-Molinero, Clare, in Stevenson, Patrick (ur.), 2009: Discourse on language and Integration. Amsterdam in Philadelphia: John Benjamin Publishing Company (Discourse Approaches to Politics, Society and Culture). Pirih Svetina, Nataša, in Ferbežar, Ina, 2005: Slovenščine tujejezičnih govorcev. Jezik in slovstvo 50/6. 3–15. Požgaj - Hadži, Vesna, Balažic Bulc Tatjana, in Miheljak, Vlado, 2009: Srbohrvaščina v Sloveniji: nekoč in danes. Požgaj - Hadži, Vesna, Balažic Bulc, Tatjana, in Gorjanc, Vojko (ur.): Med politiko in stvarnostjo. Jezikovna situacija v novonastalih državah bivše Jugoslavije. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. 27–40. Shohamy, Elana, 2009: Language tests for immigrants. Why language? Why tests? Why citizenship? Hogan-Brun, Gabrielle, idr. (ur.): Discourse on language and Integration. Amsterdam in Philadelphia: John Benjamin Publishing Company. 45–59. Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje, 2011. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Urad za razvoj šolstva. <http://www.mizks.gov.si/si/ solstvo/razvoj_solstva/jezikovno_izobrazevanje/skupni_evropski_jezikovni_okvir_sejo/>. (Dostop 29. 5. 2012.) Slade, Christina, 2010: Civic Integration in the Netherlands. Slade, Christina, in Mölering, Martina (ur.): From migrant to citizen: testing language, testing culture. Hampshire in New York: Palgrave Macmillan (Language and Globalisation). 125–144. Slade, Christina, in Mölering, Martina (ur.), 2010: From migrant to citizen: testing language, testing culture. Hampshire in New York: Palgrave Macmillan (Language and Globalisation). Stabej, Marko, 2010: V družbi z jezikom. Ljubljana: Trojina (zbirka Trojinski konj). Tanasić, Marko, 2012: Položaj delavcev migrantov v Sloveniji. Projekt Integracijski paket za brezposelne migrante, begunce in prosilce za azil. Predstavitev na sestanku delovne skupine za pripravo Strategije za vključevanje priseljencev v izobraževanje odraslih. Ljubljana, 12. 4. 2012. Van Avermaet, Piet, 2009: Fortress Europe? Language policy regimes for immigration and citizenship. Hogan-Brun, Gabrielle, Mar-Molinero, Clare, in Stevenson, Patrick, 2009: Discourse on language and Integration. Amsterdam in Philadelphia: John Benjamin Publishing Company. 15–43. »Izrekam zvestobo moji novi domovini Republiki Sloveniji …« 45 Van Oers, Ricky, Ersboll, Eva, in Kostakopoulou, Dora (ur.), 2010: A Re-definition of Belonging? Language and integration tests in Europe. Boston: Martinus Nijhoff Publishers. Začetna integracija priseljencev (ZIP). Program izobraževanja priseljencev v Sloveniji, 2011. Ljubljana. <http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/odrasli/ Programi/Program_odrasli_ZIP.pdf>. (Dostop 29. 5. 2012.) Zemljarič Miklavčič, Jana, 1999: Slovenščina kot drugi/tuji jezik. Zgodovina (od začetkov do 1850). Slavistična revija 47/2. 245–260. Žitnik Serafin, Janja, 2008: Večkulturna Slovenija. Ljubljana: Založba ZRC SAZU (Migracije 15). Spletne strani Spletni portal IUSinfo: <www.ius-software.si>. (Dostop maj 2011.) Statistični urad Republike Slovenije: <www.stat.si>. (Dostop maj 2012.) Vlada Republike Slovenije: <www.vlada.si>. (Dostop 25. 5. 2012.) Association of Language Testers in Europe: <www.alte.org>. (Dostop 29. 5. 2012.) Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik: <www.centerslo.net>. (Dostop 29. 5. 2012.) Uradni list Republike Slovenije: <www.uradni-list.si>. (Dostop maj 2012.) Mihaela Knez Univerza v Ljubljani Filozofska fakulteta UDK 376.1–054.62(497.4):811.163.6‘243 ZA KOLIKO SLOVENŠČIN(E) JE PROSTORA V NAŠI ŠOLI? Izobraževanje je ključnega pomena za proces vključevanja otrok priseljencev v novo okolje, znanje jezika novega okolja pa pogoj, brez katerega se izobraževanje ne izteče uspešno. Jezik seveda še zdaleč ni edini dejavnik, ki pripomore k hitrejšemu vključevanju in uspešnejšemu šolanju, dejstvo pa je, da dosegajo učenci priseljenci v tistih državah, ki učenju novega jezika posvečajo večjo pozornost, boljše rezultate.1 V prispevku bomo spregovorili o vlogi slovenščine pri šolanju učencev priseljencev, omejili pa smo se na prvo generacijo priseljencev. Ključne besede: izobraževanje učencev priseljencev, učenje slovenščine kot drugega jezika, jezikovno vključevanje, sporazumevalna zmožnost učencev priseljencev 1 Uvod Februarja 2011 je izšel Indeks politik integracije migrantov (MIPEX III), tretje periodično poročilo oziroma raziskava o integracijskih politikah. Zajema 31 držav v Evropi in Severni Ameriki, Slovenija je v poročilo vključena drugič. Poročilo kaže najaktualnejši pregled stanja uspešnosti vključevanja priseljencev na različnih področjih, tokrat prvič tudi na področju izobraževanja. Pripravljavci slovenskega dela dokumenta so ob predstavitvi stanja v Sloveniji ponovno pregledali aktualne dokumente v zvezi z možnostmi za uspešno izobraževanje učencev priseljencev in možnosti, navedene v slovenski zakonodaji, primerjali 1 Rezultati raziskave PISA so dostopni na naslednjem naslovu: <http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisa2009/pisa-untappedskillsrealisingthepotentialofimmigrantstudents.htm>. (Dostop 15. 9. 2012.) Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 48 Mihaela Knez z možnostmi v drugih državah. Rezultati so Slovenijo na področju izobraževanja postavili na rep lestvice. Medtem ko se Slovenija med evropskimi državami in državami Severne Amerike v nekaterih kategorijah (npr. možnost združevanja družine, dolžina bivanja) uvršča v vrh ali v sredino, je prav na področju izobraževanja otrok in odraslih priseljencev skupaj s Slovaško na 24. mestu. Zakaj se Slovenija uvršča tako nizko? MIPEX v predstavitvi in evalvaciji upošteva splošno in šolsko zakonodajo ter prevladujočo prakso v šolah. Med ključnimi pomanjkljivostmi našega sistema sta navedeni nesistematičnost pri uvajanju ustreznih rešitev s področja jezikovne in socialne integracije in odsotnost konkretnih ukrepov, ki bi pripomogli k uspešnosti medkulturnega izobraževanja. Model, ki je v indeksu postavljen za zgled, je naslednji in se mu s 77 točkami najbolj približuje Švedska: Vsak otrok, ki živi v določeni državi, se lahko vključi v vzgojno-izobraževalni proces od vrtca do univerze in doseže največ, kar zmore, to pa je toliko, kot zmorejo učenci rojeni govorci, ki živijo v podobnih socialno-ekonomskih okoliščinah. Če imajo učenci zaradi svojega migrantskega porekla drugačne potrebe, so deležni dodatne pomoči. Učitelji, ki jih poučujejo, so zmožni te potrebe prepoznati. Deležni so dodatnih tečajev in pouka, tako da se v sporazumevalni zmožnosti približajo domačim govorcem in izboljšajo svoj jezik. Njihovi starši jih na njihovi poti izobraževanja aktivno spremljajo in so v šolo v vseh segmentih vključeni ter jo tako tudi bogatijo. Učenci rojeni govorci imajo možnost spoznati jezik in kulturo priseljenih sošolcev, medkulturna dimenzija pa je prisotna v učnih načrtih, urnikih, gradivih in pri pouku oz. drugih dejavnostih v šoli. Priseljeni učenec se tako skupaj s svojimi novimi sošolci uči živeti in se izobraževati v večkulturni družbi. (MIPEX III 2011: 16).2 Slovenija je že dolgo časa dežela priseljevanja, ki je bilo intenzivno že v časih skupne države Jugoslavije, zato se seveda upravičeno sprašujemo, zakaj se v vseh teh letih naše delo z učenci priseljenci še ni izoblikovalo do te mere, da bi se približali drugim evropskim državam, ki imajo na tem področju že nekaj preizkušenih modelov. Zagotovo je na to vplivalo dejstvo, da so bili ljudje, ki so se priseljevali v naš prostor, naši sodržavljani in o njih nismo razmišljali kot o pravih priseljencih (Knez 2008), deloma je bila to tudi posledica nenehnega boja Slovencev za uveljavljanje statusa svojega jezika (Stabej 2010), deloma pa so najbrž na to vplivala tudi nekatera v družbi zakoreninjena prepričanja, ki so nastala zaradi nepoznavanja ali nerazumevanja procesa učenja jezika, npr. da se otroci jezika naučijo mimogrede, brez napora, če so le dovolj izpostavljeni novemu jeziku, da je slovenščina težko naučljiv jezik ipd. V zadnjem času pa šolsko politiko na tem področju v veliki meri kroji tudi pomanjkanje denarja. Jezik je glavno sredstvo komunikacije med ljudmi (Lukšič Hacin 1999), pri zamenjavi kulturnega in družbenega okolja je jezik ena temeljnih preprek za vključevanje in razumevanje načina življenja v novi sredini (Lukšič Hacin 1995).3 Učenje jezika države se je v preteklosti v Evropi pogosto pojmovalo kot 2 3 Besedilo je prevod avtorice za namene tega prispevka. Kot ključni element za uspešno integracijo prepoznavajo jezik nove države tudi priseljenci sami (prim. Medvešek 2007; Roter 2007). Za koliko slovenščin(e) je prostora v naši šoli? 49 enega od načinov, ki so učinkovito pripomogli k hitrejši asimilaciji, priseljenci naj bi se čim prej naučili novega jezika, z jezikom sprejeli tudi novo kulturo, svoj jezik in kulturo pa pozabili (Žitnik Serafin 2008). Vključevanje priseljencev razumemo danes kot dvosmerni proces in kot zmožnost ljudi za skupno življenje s polnim spoštovanjem dostojanstva vsakega posameznika, skupnega dobrega, pluralizma, raznolikosti, nenasilja in solidarnosti, pa tudi kot njihovo zmožnost za participacijo v socialnem, kulturnem, ekonomskem in političnem življenju (Skubic Ermenc 2010). O uspešnem vključevanju na področju izobraževanja govorimo, kadar imajo priseljenci enakopraven dostop do izobraževalnih institucij, enako uspešno končujejo posamezne stopnje šolanja, imajo enake možnosti za nadaljnje izobraževanje in kot skupina dosegajo izobrazbeno strukturo svojih vrstnikov med večinskim prebivalstvom (Bešter 2007). Oba jezika, prvi in drugi, imata v življenju priseljenca vsak svojo (enakovredno) vlogo – znanje drugega jezika priseljencem omogoča, da se polno vključijo v vse družbene sfere nove države, prvi jezik pa jim omogoča ohranjanje svoje identitete in pomeni tudi možnost za celostno delovanje v svoji matični skupnosti in domovini. V nadaljevanju prispevka se bomo omejili na področje slovenščine kot drugega jezika: vlogo, ki jo ima slovenščina kot drugi jezik v procesu izobraževanja otrok priseljencev, pojmovanje slovenščine v dokumentih, ki opredeljujejo njihovo izobraževanje, in na ukrepe, ki lahko pripomorejo k boljši sporazumevalni zmožnosti učencev priseljencev. 2 Za koliko slovenščin(e) je prostora v naši šoli? Učenci priseljenci, ki se v Slovenijo na novo priselijo, so v znanju slovenščine večinoma začetniki. S preselitvijo postane slovenščina njihov drugi jezik. Na oba pojma, prvi (J1) in drugi (J2) jezik, lahko gledamo s stališča posameznika in s stališča družbe. S stališča posameznika je prvi jezik tisti, ki se ga človek začne učiti kot prvega.4 Po navadi je to materinščina oz. jezik staršev. Drugi jezik je tisti, ki se ga nekdo začne učiti v okolju, kjer se ta jezik uporablja kot primarno sredstvo komunikacije (Pirih Svetina 2005).5 S stališča družbe pa je prvi jezik tisti, ki ima prednost v večjezikovni skupnosti (Ferbežar 1997). Prvi jezik lahko pomeni tudi tisti jezik, ki ga najbolje obvladamo, po navadi je to materinščina, še zlasti, če v njem poteka tudi šolanje in se jezik razvije v vsej svoji funkcionalnosti, ni pa nujno, da tako tudi ostane – prvi jezik lahko postane tudi šibkejši jezik, ta pojav je pogost pri otrocih priseljencih, saj so deležni izobrazbe v drugem jeziku, ki zato postane vitalnejši. Učenci priseljenci se torej naravno srečujejo z vsaj dvema jezikoma, prvim (jezikom svojih staršev) in drugim (jezikom 4 5 Govorimo tudi o rojenih govorcih. Tudi jezik okolja. 50 Mihaela Knez novega okolja).6 Šolanje ima na razvoj sporazumevalne zmožnosti v obeh jezikih ključen vpliv.7 Pojem slovenščina kot drugi jezik v zvezi z izobraževanjem učencev priseljencev izpostavljamo zaradi več razlogov. Navajanje tega pojma v dokumentih in priporočilih pomeni, da se zakonodajalci najverjetneje zavedajo posebne jezikovne situacije, v kateri se ob prihodu v novo državo znajdejo učenci priseljenci, in so verjetno pripravljeni izvršiti določene ukrepe, ki bi učencem omogočili uspešno učenje novega jezika. Učiteljem in drugim načrtovalcem pouka pa je to poimenovanje informacija za konkretno načrtovanje pouka: govorci slovenščine kot drugega jezika imajo drugačen izhodiščni položaj za učenje slovenščine in drugih predmetov, drugačno sporazumevalno zmožnost in drugačne potrebe, kar vpliva tako na izbiro vsebin kot pristopov. Ustrezen način razvijanja sporazumevalne zmožnosti v slovenščini učencem priseljencem omogoča posledično tudi uspešno usvajanje učne snovi. Razvita sporazumevalna zmožnost je namreč eden od ključnih dejavnikov, ki vplivajo na to, da učenec priseljenec v procesu šolanja pridobi enaka znanja, kot jih pridobijo učenci rojeni govorci, enakovreden dostop do znanja pa je ena od temeljnih pravic vsakega otroka. 2.1 Vloga slovenščine kot enega izmed ključnih pogojev za uspešno vključevanje učencev priseljencev v slovenske šole je bila v šolskih dokumentih prvič jasneje izpostavljena v Strategiji vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja.8 V tem dokumentu je tudi jasno izraženo, da gre pri učencih priseljencih večinoma za govorce slovenščine kot drugega jezika, ki potrebujejo drugačen način poučevanja slovenščine. Pojem slovenščina kot drugi jezik je rabljen tudi v Beli knjigi (2011), ki v uvodnem delu eksplicitno poudarja pomen znanja slovenščine za učinkovito in pravičnejšo integracijo učencev in dijakov priseljencev. Predlaga tako obliko V šoli se v okviru obveznih in izbirnih predmetov učijo tudi tujih jezikov. O učenju tujega jezika govorimo, kadar se ga učeči se uči v okolju, v katerem ta jezik normalno ni v uporabi (Pirih Svetina 2005). V članku tega učenja posebej ne izpostavljamo. Učenci priseljenci se namreč znajdejo v podobni situaciji kot slovenski učenci, še zlasti, če se vključijo v razred, v katerem se v Sloveniji tak pouk šele začne. Večje težave imajo učenci, če v šoli v matični državi takega pouka niso imeli ali pa je bil pouk manj uspešen in morajo znanje nadoknaditi, podobno kot se to lahko zgodi tudi pri drugih predmetih. 7 V mnenju Evropskega ekonomsko-socialnega odbora o Zeleni knjigi je pomen šole pri vključevanju učencev priseljencev posebej poudarjen, saj naj bi se v šoli vzpostavili prvi socialni stiki zunaj družine, zato bi morali izobraževalni organi posebno pozornost nameniti učiteljem, ker so ti neposredno odgovorni za dosežke učencev. Posebej je poudarjen tudi pomen znanja nacionalnega jezika, ki je predpogoj za uspeh v šoli. To vprašanje doslej ni bilo ustrezno obravnavano, ker se je znanje jezika zamenjevalo s sposobnostjo komuniciranja – predlagani so tečaji učenja nacionalnega jezika. Veliko pozornosti se pri načrtovanju izobraževanja otrok priseljencev namenja tudi kakovostnemu poučevanju prvih jezikov priseljencev. 8 Za pregled zakonov, ki opredeljujejo učenje slovenščine, gl. Strategijo in članek M. Knez Jezikovno vključevanje (in izključevanje) otrok priseljencev (2009). 6 Za koliko slovenščin(e) je prostora v naši šoli? 51 učenja slovenščine, ki bo učencem omogočala učinkovito jezikovno napredovanje in jih hkrati ne bo izključevala ali marginalizirala. Predlagana je strnjena začetna oblika jezikovnega tečaja (do 240 ur) in po potrebi nadaljevanje dodatnega učenja slovenščine v okviru diferenciacije in individualizacije rednega pouka, vključena pa bi bila tudi pomoč učencev s podobno izkušnjo (učenci tutorji). Da bi bil potek takega pouka uspešen, je treba zagotoviti ustrezno oceno oziroma presojo o potrebah posameznega učenca in njegovem napredovanju, ustrezno oblikovati skupine učencev po predznanju in starosti, dodatno usposobiti učitelje za poučevanje slovenščine kot drugega jezika, pripraviti učne načrte in učna gradiva. Posebej je poudarjeno tudi vzpodbujanje staršev k učenju slovenščine. Učni načrt za tečaj slovenščine za dijake tujce9 pojma slovenščina kot drugi jezik ne uporablja. V opredelitvi tečaja je natančneje opredeljen le uporabnik – tečaj je namenjen dijakom tujcem, katerih materni jezik ni slovenščina in ki slovenščine še ne znajo, se pa vključujejo v slovenski srednješolski sistem. Glede na to, da je učni načrt nastal v okviru Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik, bi pričakovali bolj eksplicitno opredelitev pojma, zato morda kratko pojasnilo, ki nakazuje tudi trenutno pojmovanje slovenščine v naših šolah: v učnem načrtu je bila prvotno (v verziji, ki je bila pred procesom potrjevanja predložena ministrstvu za šolstvo) slovenščina opredeljena kot drugi jezik (v skladu s podobnimi dokumenti drugih evropskih držav), namesto dijaki tujci je bil rabljen izraz dijaki priseljenci (v skladu s Strategijo in drugimi evropskimi dokumenti)10 in med dejavniki, ki pomembno vplivajo na uspešnost tečaja, je bila navedena usposobljenost učitelja. Ministrstvo navedenih poimenovanj ni sprejelo, in sicer z obrazložitvijo, da se je treba držati terminologije v obstoječih zakonih (prim. Zakon o tujcih, Zakon o osnovni šoli), o slovenščini kot o drugem jeziku pa se lahko govori le v kontekstu obeh avtohtonih manjšin. To kaže na določeno stopnjo togosti pri razumevanju jezikovnega položaja učencev priseljencev, ki se deloma izkazuje tudi pri načrtovanju in izvajanju ukrepov. Tudi Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole izpostavljajo učenje slovenščine kot ključni element za zagotavljanje možnosti komunikacije.11 Otroke je treba spodbujati k rabi jezika (maternega, slovenskega ali mešanice obeh) v različnih funkcijah in pri različnih dejavnostih. Vrtci, šole in dijaški domovi naj spodbujajo učenje jezika učnega okolja – to je slovenščine in maternega jezika posameznega otroka. Opozorjeno je na to, da je vsak strokovni Učni načrt je nastal v projektu Uspešno vključevanje otrok, učencev in staršev migrantov, ki ga je izvajal Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. 10 Besedna zveza učenci tujci se v tem pomenu v kontekstu migracij že dolgo časa ne uporablja več, ker ni v skladu z razumevanjem procesa integracije. Namesto tega poimenovanja lahko v dokumentih, strokovnem in raziskovalnem gradivu zasledimo druga poimenovanja: otroci oz. učenci priseljenci/ migranti, učenci migrantov, učenci z migrantskim ozadjem, učenci v mobilnosti ipd. 11 Prva različica Smernic (Smernice za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah) je nastala leta 2009, zadnjič pa je bil dokument dopolnjen leta 2012 (Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole). 9 52 Mihaela Knez delavec oziroma učitelj tudi učitelj jezika, zato morajo biti vsi učitelji osveščeni in seznanjeni s slabšim znanjem slovenščine tako pri na novo priseljenih otrocih kot pri drugi generaciji priseljencev. Učencem, ki zaradi neznanja oziroma pomanjkljivega znanja potrebujejo pomoč, se ob vstopu v šolo organizira učenje ali izpopolnjevanje v znanju slovenščine, ukrepi pa se izvajajo tudi v nadaljevanju šolanja, pri čemer se stopnja in obseg učenja prilagodita ravni ugotovljenih individualnih jezikovnih zmožnosti in potrebam. Po potrebi se tudi v nadaljnjih letih šolanja organizira pomoč pri učenju slovenščine, bodisi nadaljevalno ali skupinsko, v okviru nadaljevalnih tečajev, dopolnilnega pouka, obveznih izbirnih predmetov. Smernice sicer začetnega učenja slovenščine izrecno ne opredeljujejo kot učenje slovenščine kot drugega jezika (izjemoma je ta izraz rabljen v četrtem sklopu, kjer sta izpostavljena pomen specifične vloge poučevanja in učenje slovenščine kot tujega, drugega in učnega jezika, ki pa ni podrobneje obrazložen), opozarjajo pa na to, da mora šola zagotoviti, da učence priseljence poučujejo učitelji, ki so usposobljeni za poučevanje slovenščine kot drugega jezika in imajo razvite medkulturne kompetence. Zagotavljanje učenja slovenščine kot drugega jezika je izpostavljeno tudi v Osnutku nacionalnega programa za jezikovno politiko (2012),12 ki se naslanja na priporočila Bele knjige, posebej pa izpostavlja potrebo po sistematičnem usposabljanju vzgojiteljev in učiteljev, ki poučujejo otroke in dijake, katerih prvi jezik ni slovenščina, v dopolnjenem Osnutku (januarja 2013)13 pa so med ukrepi navedena še seznanjanje ravnateljev in učiteljev z nacionalno jezikovno politiko na področju slovenščine kot drugega/tujega jezika, oblikovanje učnega načrta za slovenščino kot drugi jezik ter definiranje obsega in oblike učenja slovenščine kot drugega/tujega jezika. 2.2 Razlikovanje med pojmoma prvi in drugi jezik oziroma razumevanje obeh pojmov in s tem tudi zmožnosti in potreb učencev je, kot že omenjeno, pomembno tudi s pedagoško-didaktičnega vidika, saj se vsebine in pristopi pri poučevanju in preverjanju znanja J1 in J2 bistveno razlikujejo. Učenci rojeni govorci svoje dobro znanje slovenščine v šoli nadgrajujejo.14 Pri pouku slovenščine je ob razvijanju že dobre sporazumevalne zmožnosti, ki so jo učenci pridobili v naravnem procesu usvajanja jezika, izpostavljeno razmišljujoče in kritično sprejemanje raznovrstnih neumetnostnih in umetnostnih besedil, vrednotenje le-teh, prepoznavanje tipičnih prvin besedil, prepoznavanje branja kot užitka ali intelektualni izziv, čustveno in <http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/zakonodaja/predlogi/kultura/ NPJP12-16_osnutek_april_2012.pdf>. (Dostop 15. 9. 2012.) 13 <http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/Obvestila/Kultura/NPK2013_2016. pdf>. 14 Seveda prihaja tudi pri rojenih govorcih do razlik v sporazumevalni zmožnosti, vendar je njihova sporazumevalna zmožnost v primerjavi z učenci, ki so v učenju slovenščine začetniki, zelo visoka. 12 Za koliko slovenščin(e) je prostora v naši šoli? 53 estetsko doživljanje prebranega literarnega dela15 (prim. obstoječe učne načrte za slovenščino za osnovno šolo in gimnazijo),16 torej zahtevne dejavnosti, ki jih lahko uspešno opravi le govorec, ki z osnovnim sporazumevanjem nima težav. Učencem priseljencem, ki se s slovenščino srečujejo prvič in se jo morajo naučiti »od začetka«,17 so ti cilji nedosegljivi, še zlasti, če so govorci oddaljenih jezikov in jim njihov prvi jezik ni bistveno v pomoč niti pri receptivnih dejavnostih (poslušanje, branje). Razkorak med sporazumevalno zmožnostjo J2-učencev in nalogami, ki jih morajo po učnih načrtih in v šolskih učbenikih opraviti učenci pri rednem pouku slovenščine, je tako velik, da v začetni fazi učenja slovenščine težko razmišljamo o kakih smiselnih in učinkovitih prilagoditvah učne snovi, četudi bi se tega lotili z veliko premisleka, zato je smiselno pri načrtovanju začetnega pouka slovenščine za učence priseljence v ospredje postaviti tiste vsebine, ki jim bodo omogočile razvijanje vseh štirih sporazumevalnih dejavnosti, potrebnih za sporazumevanje v vsakdanji komunikaciji in pri spremljanju drugih predmetov, metajezikovnemu in literarnemu vedenju pa nameniti nekaj več pozornosti šele v kasnejših fazah učenja jezika. Didaktika slovenščine kot drugega jezika je pri začetnem poučevanju po pristopih (in tudi vsebini pouka) bližja didaktiki slovenščine kot tujega jezika kot pa didaktiki slovenščine kot prvega jezika, saj gre pri pouku za podobne vsebine, razlikujejo pa se okoliščine poučevanja in dejanske potrebe učencev: učenci priseljenci nujno potrebujejo slovenščino za preživetje v novem okolju, za učence, ki se slovenščino učijo kot tuji jezik, pa pomeni slovenščina enega od možnih jezikov, ki jih bodo lahko v prihodnosti uporabljali, in zanje ni življenjskega pomena.18 Situacija učencev, ki so vključeni v prvo vzgojno-izobraževalno obdobje (zlasti v prvi in drugi razred), je z jezikovnega vidika nekoliko lažja, saj se tako kot njihovi sošolci srečujejo z začetnim opismenjevanjem, s sistematičnim razvijanjem zmožnosti branja, s konkretnim besediščem, ki označuje predmete v bližnji okolici in pojave, ki so jim znani. Besedila, ki jih obravnavajo, so kratka in preprosta, učbeniki in delovni zvezki pa bogato opremljeni s slikovnim gradivom. V prvem razredu sta pri pouku navzoči učiteljica in vzgojiteljica, zato je znotraj razreda lažje organizirati prilagojen pouk. Vsi učenci s šolanjem šele začenjajo ali pa so bili v svoji državi v šolo vključeni šele kratek čas, zato med učenci v znanju tudi še ni tako velikih razlik, ki so posledica drugih šolskih sistemov ali Ker se znanje jezika, poznavanje kulture, iz katere izvirajo besedila, bistveno razlikujeta od znanja slovenskih učencev oz. od učencev, ki so deležni pouka iste književnosti v svojem maternem jeziku, je jasno, da tudi pouk književnosti ne more potekati na enak način (Grosman 2004). 16 Prim. Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina: <http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov. si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf>. (Dostop 15. 9. 2012.) Prim. tudi Učni načrt. Slovenščina. Gimnazija: <http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/ podrocje/ss/programi/2008/Gimnazije/UN_SLOVENSCINA_gimn.pdf>. (Dostop 15. 9. 2012.) 17 Učenci ob začetku učenja drugega jezika seveda niso »tabula raza«. Pri učenju novega jezika jim pomagajo znanje prvega jezika, splošno vedenje, strategije učenja in izkušnje, ki so si jih pridobili v preteklih letih šolanja ipd. 18 Otroci se slovenščine zelo redko učijo kot tujega jezika. Po navadi gre za drugi jezik (npr. v zamejstvu ali v Sloveniji). 15 54 Mihaela Knez stopnje zahtevnosti v šoli. Ker so torej vse okoliščine nekoliko lažje kot v višjih razredih, je ta čas za učence priseljence zelo pomemben, saj jih lahko učitelj z načrtovanim in usmerjenim delom dobro pripravi na jezikovne zahteve v višjih razredih. Učenci, ki se vključujejo v drugo, tretjo triado ali v srednjo šolo, pa se znajdejo v zelo zahtevni jezikovni situaciji.19 Ob vseh vzorcih, ki se jih morajo naučiti za vsakdanje sporazumevanje, morajo obvladati še akademski jezik, v katerem poteka učni proces. Učenci torej novo vsebino, tudi nove koncepte, ki jih v prvem jeziku še niso usvojili, spoznavajo v drugem jeziku, kar ima, če v drugem jeziku nimajo dovolj razvite kompetence, pomemben vpliv na njihov spoznavni razvoj. Zato je pomembno, da se učitelji, šolski delavci in pripravljavci normativnih podlag zavedajo jezikovnih potreb učencev priseljencev, upoštevajo njihove specifike in zagotovijo pogoje, v katerih se bo učenec priseljenec lahko čim hitreje naučil jezika in se začel aktivno vključevati v pouk oziroma bo začel znanje pridobivati v čim bolj podobnem obsegu kot učenec rojeni govorec. 3 Nekje je treba začeti V Sloveniji se področje poučevanja učencev priseljencev šele ureja. Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v vzgojo in izobraževanje je odprla problematiko jezikovnega in socialnega vključevanja učencev priseljencev, posledično se je v letih 2008–2012 ob finančni podpori Evropskih socialnih skladov in Ministrstva za šolstvo in šport začelo izvajati več projektov, ki so s svojimi spoznanji in rezultati vplivali na oblikovanje drugih dokumentov, naštetih v prvem poglavju. Dejavnosti v projektih so bile namenjene razvijanju novih pristopov pri poučevanju in pripravi priporočil za uspešno socialno in jezikovno vključevanje učencev priseljencev. 3.1 V okviru projekta Uspešno vključevanje otrok, učencev in staršev migrantov v VIZ, ki so ga izvajali Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik,20 konzorcij srednjih šol pod vodstvom Srednje ekonomske šole Ljubljana21 in konzorcij osnovnih šol pod vodstvom OŠ Koper,22 je bil pripravljen koncept tečajev slovenščine za učence in starše priseljence ob vključitvi učenca v slovensko šolo. Na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik smo izvedli pet pilotnih tečajev slovenščine, ki so bili namenjeni učencem in dijakom priseljencem ob začetku Prim. tudi raziskavo Večkulturno/večjezično okolje in šola (Nečak Lük idr. 1994). Gl. spletno stran projekta: <http://www.centerslo.net/l2.asp?L1_ID=8&L2_ID=94&LANG=slo>. (Dostop 10. 9. 2012.) 21 <http://www.seslj.si/splet/index.php?option=com_content&view=article&id=179:spletna-stran-projekta-migranti&catid=63:projekt-migranti&Itemid=2825>. (Dostop 10. 9. 2012.) 22 Gl. publikacijo Uvajanje rešitev s področja vključevanja migrantov v izvedbene kurikule (Koper, 2010). 19 20 Za koliko slovenščin(e) je prostora v naši šoli? 55 njihovega šolanja v Sloveniji ter njihovim staršem.23 Tečaji so bili zelo intenzivni (pouk je potekal štirinajst dni vsak dan po šest šolskih ur, skupaj torej 60 ur) in so, kot so poročale šole, bistveno pripomogli k uspešni vključitvi otrok v pouk in druge šolske dejavnosti. Potekali so na izbranih šolah (v Ljubljani na OŠ Spodnja Šiška, v Kranju na OŠ Jakoba Aljaža in OŠ Matije Čopa), vanje pa se je vključilo 220 udeležencev s širšega ljubljanskega in kranjskega področja, od tega 176 učencev in dijakov in 46 staršev.24 Podobno obliko pouka so na nekoliko manjšem vzorcu (okoli 40 udeležencev v dveh letih) preizkusili tudi na OŠ Koper. Tudi ta tečaj je potekal centralno – na OŠ Koper – in so bili vanj vključeni učenci različnih osnovnih šol. Obseg tečaja je bil nekoliko krajši (20 ur) in so ga poimenovali pripravljalnica, vanj pa so vključili še začetni pouk italijanskega jezika ter vsebine iz državljanske in domovinske vzgoje ter etike in kulturne dediščine, ki je na Obali tudi jezik okolja.25 Razvijalci obeh oblik tečajev smo ugotavljali zelo pozitivne učinke take oblike učenja, ki so se kazali tako v večji in (in v razmeroma kratkem času pridobljeni) sporazumevalni zmožnosti učencev kot tudi v povečani samozavesti učencev. Tako s strani otrok in staršev kot s strani šol so bili ti tečaji zelo dobro ocenjeni in razumljeni kot velika pomoč pri začetnem učenju slovenščine. Šole so po končanih projektih želele nadaljevati s tako obliko začetnega poučevanja slovenščine,26 vendar zaradi finančnih omejitev takih tečajev po koncu projekta ni bilo več možno izpeljati. So pa šole, kolikor so jim to dopuščala finančna sredstva, na podlagi teh izkušenj poskušale same organizirati čim bolj strnjen in načrtovan pouk. V okviru projekta Uspešno vključevanje otrok, učencev in dijakov migrantov je bil sprejet učni načrt za tečaj slovenščine za dijake tujce, pripravljen je bil tudi predlog učnega načrta za učence priseljence v vrtcu in osnovni šoli, izšlo je učno gradivo Slika jezika, pripravljen je bil predlog učnega načrta za medkulturno učenje (pripravil ga je konzorcij srednjih šol), razviti so bili različni pristopi za socialno vključevanje dijakov migrantov v šolsko skupnost. V okviru Zavoda RS za šolstvo so bili pripravljeni že omenjene Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole27 in predlog Učnega načrta za dopolnilni pouk maternih jezikov in kultur za otroke priseljencev. V projektu Strokovne podlage, strategije in teoretske tematizacije za izobraževanje za medkulturne odnose ter aktivno državljanstvo,28 ki ga je v sodelovanju s V tečaj smo vključili tudi učence, ki so slovenske šole obiskovali že preteklo leto, vendar v znanju slovenščine niso napredovali. 24 Več o tem gl. Otroci priseljenci v slovenskih šolah – njihovi prvi koraki v slovenščino (Knez 2010) in spletno stran Centra za slovenščino: <http://www.projektmigranti.si>. (Dostop 15. 9. 2012.) 25 Gl. publikacijo Uvajanje rešitev s področja vključevanja migrantov v izvedbene kurikule. 26 Prim. Otroke migrante vržemo v razred. Pa bo, kar bo. Namesto da bi jim pomagali: <http://www. dnevnik.si/slovenija/v-ospredju/1042539285>, dostop 12. 10. 2012; Vižintin (2010): Razvijanje medkulturne kompetence in podpora šolam v okolju; Soklič (2012): Položaj učencev po prehodu v novo jezikovno-kulturno okolje v slovenski osnovni šoli (magistrsko delo). 27 <http://www.zrss.si/pdf/250811092039_smernice_-dopolnitev.pdf>. (Dostop 10. 9. 2012.) 28 Več o projektu v članku M. A. Vižintin Razvijanje medkulturne kompetence in podpora šolam v okolju, gl. tudi spletno stran projekta: <http://www.kultegracija.si/prispevki/35-strokovne-podlagestrategije-in-teoretske-tematizacije-za-izobraevanje-za-medkulturne-odnose-ter-aktivno-dravljanstvo.html>. (Dostop 10. 9. 2012.) 23 56 Mihaela Knez Pedagoškim inštitutom izvajal Inštitut za slovensko izseljenstvo in migracije ZRC SAZU, so bili predstavljeni teoretični koncepti za medkulturno kompetenco, predlagani pa so bili tudi načini vključevanja, predlogi za oblikovanje in izvajanje učnih načrtov ter izobraževalnih programov za vse stopnje izobraževanja. Nekatera priporočila izvedenih projektov so bila sicer vključena v predloge Smernic za izobraževanje otrok priseljencev in Belo knjigo 2011, omenjena so tudi v obeh osnutkih Nacionalnega programa za jezikovno politiko, vendar do premikov na sistemski ravni še ni prišlo. 3.2 Ob izpeljavi projektnih nalog, številnih posvetih na temo izobraževanja učencev priseljencev, izobraževalnih seminarjih za učitelje in konkretnem delu z učenci in starši priseljenci smo prišli do številnih opažanj in zaključkov, ki bi jih želela (v zvezi z učenjem slovenščine) posebej izpostaviti. – 29 Učenje jezika29 je kompleksen proces, na katerega uspešnost vpliva cela vrsta notranjih in zunanjih dejavnikov: biološko-fizični dejavniki (spol, starost, telesno stanje), psihološki dejavniki, npr. mentalne sposobnosti učenca, njegova osebnost, značaj, jezikovna nadarjenost, motivacija ali pripravljenost za učenje, stališča, prvi jezik, splošno znanje oziroma vedenje o svetu, njegov družbeno-ekonomski status, učno okolje in pogoji učenja (Pirih Svetina 2005). Prepričanje, da se otroci naučijo jezika mimogrede in brez težav, se pri večini šolajočih se priseljencev ni izkazalo za resnično. Učenje jezika je uspešnejše, če je učenec izpostavljen primernemu vnosu novega jezika, če se učencem zagotovi sistematičen in kontinuiran način učenja slovenščine: v okviru posebnega pouka, pri rednem pouku slovenščine – če se za učence pripravijo smiselne in zanje relevantne prilagoditve – in pri pouku vseh predmetov, če učitelji upoštevajo njihov jezikovni primanjkljaj in aktivno razvijajo sporazumevalno zmožnost pri vseh predmetih (t. i. akademski jezik). Učenja jezika ne razumemo zgolj kot učenje slovnice, besedišča in pravopisa. Ob učenju jezika učenci uporabljajo svoje splošne zmogljivosti, pa tudi sporazumevalno zmožnost, ki poleg jezikovne zmožnosti (leksikalna, slovnična, semantična, fonološka, pravopisna in pravorečna zmožnost) zajema tudi pragmatične (tvorjenje jezikovnih funkcij, govornih dejanj, obvladovanje diskurza, koherence in kohezije, prepoznavanje besedilnih vrst in oblik ipd.) in sociolingvistične zmožnosti (prim. SEJO). Učenje jezika zajema torej poleg jezikovnih in pragmatičnih prvin tudi kulturni kontekst, t. i. sociokulturno vedenje – vedenje o družbi in kulturni skupnosti, v kateri se jezik govori. To znanje je za učenca precejšnjega pomena, ker ponavadi ni del njegovih predhodnih izkušenj. Ob učenju jezika torej učenec spoznava značilnosti določene družbe in njeno kulturo (vsakdanje življenje, življenjske okoliščine, medosebne odnose, vrednote, prepričanja in stališča, družbene konvencije, govorico telesa, obredno vedenje). Skupni evropski jezikovni okvir govori tudi o medkulturni ozaveščenosti. Gre za poznavanje, zavedanje in razumevanje odnosa med izvornim okoljem in okoljem nove skupnosti. Zavedanje o regionalnih in kulturnih raznolikostih pomaga umestiti oba jezika v kontekst. Za koliko slovenščin(e) je prostora v naši šoli? 30 57 – Začetno učenje slovenščine je zaradi značilnosti slovenščine v primerjavi z nekaterimi drugimi jeziki na začetku nekoliko bolj zahtevno. Učenec se mora ob vsem novem besedišču in sporazumevalnih vzorcih soočiti še s številnimi slovničnimi vzorci, ki lahko, če jih ne usvoji postopoma in v rabi, izgledajo kot nepregledna množica pravil in izjem, ki jih ne bo nikoli mogoče obvladati. Že pri tvorjenju zelo preprostega vsakdanjega besedila mora govorec aktivirati svoje znanje o rabi sklonov, glagolskih oblik, osnovnih veznikov in predlogov, zato je pomembno, da pouk oblikujemo tako, da se učenec postopoma seznani s posameznimi vzorci – seveda ne izolirano, ampak v ustreznem komunikacijskem kontekstu (Knez idr. 2010). Da bi to usvojil (avtomatiziral), so potrebni predvsem čas in velika količina vaj ter možnosti za ustno in pisno sporazumevanje. Pri izpeljavi tečajev v projektu Uspešno vključevanje otrok, učencev in staršev migrantov v VIZ, v katere so bili vključeni tudi učenci, ki so eno leto že obiskovali slovensko šolo, se je izkazalo, da nesistematično voden pouk vodi do fosilizacije napak in s tem posledično do stagnacije v sporazumevalni zmožnosti. – Motivacija za učenje novega jezika je pogoj, ki se pri poučevanju jezikov še posebej izpostavlja. K ohranjanju motivacije in veselja do učenja bistveno pripomorejo prijazno učno okolje, pozitivna vzpodbuda učiteljev in sošolcev in opažanje lastnega napredka. Učenci (tudi njihovi straši), ki se priselijo v Slovenijo ob začetku šolanja, večinoma nekako pričakujejo, da se bodo morali naučiti novega jezika in da najverjetneje to ne bo najlažje. Za učenje so večinoma motivirani, zato je ključno, da se s poučevanjem jezika začne takoj. – V Sloveniji dodatni pouk slovenščine za učence priseljence pogosto poteka enkrat ali dvakrat na teden po eno ali dve uri, kar je za doseganje hitrega napredka premalo.30 Začetni pouk slovenščine je smiselno organizirati tako, da je za učence kar se da intenziven in v celoti prilagojen zmožnosti učenca, dejavnosti pa so načrtovane tako, da od učenca nenehno zahtevajo aktivno sodelovanje. Čas, ko je učenec v svojem razredu zaradi neznanja jezika le nemi opazovalec dogajanja, je izgubljen in naj bo čim krajši. Učitelji namreč opozarjajo, da učencem motivacija za učenje zaradi neznanja jezika prav zaradi začetne neaktivnosti in navajanja na pasivnost pada. Seveda je lahko zadržanost učenca, zlasti ob všolanju, tudi posledica kulturnega šoka in mu je smiselno dati nekaj časa, da se na novo šolo navadi, vendar je to obdobje v prijaznem učnem okolju kratko. Prav zaradi velike količine znanja, ki ga morajo učenci usvojiti na začetku učenja slovenščine, če Učitelji, ki se udeležujejo naših izobraževanj, pogosto izpostavljajo svojo stisko, v kateri se znajdejo, ko učencem nudijo dodatni pouk slovenščine ali učno pomoč. Od njih se namreč pogosto pričakuje, da bodo v eni ali dveh urah na teden učenca učinkovito naučili slovensko, hkrati pa nadoknadili tudi učno snov, ki ji učenec zaradi neznanja jezika ne more slediti. Tako te ure velikokrat niso namenjene sistematičnemu učenju slovenščine kot drugega jezika, ampak (zaradi omejenega jezikovnega znanja) večinoma neuspešnemu »krpanju lukenj« pri drugih predmetih in pri rednem pouku slovenščine. 58 Mihaela Knez se želijo sporazumevati in slediti pouku, smo zaradi dobrih rezultatov, ki smo jih pri poučevanju v okviru projekta Uspešno vključevanje otrok, učencev in dijakov migrantov v VIZ dosegli na Centru za slovenščino, predlagali začetni pouk v čim bolj strnjeni obliki, torej več ur na dan v zaporednih dneh ali vsaj večkrat na teden. Ob predlogu takih tečajev pa se postavljajo tudi vprašanja, na katera bo ob morebitnem sistemskem uvajanju te oblike treba jasno odgovoriti: Koliko časa naj trajajo taki tečaji? Kje, kako, kolikokrat na leto naj se izvajajo? Kdo bo poučeval na tečajih? Kako bo poskrbljeno za še zmeraj potrebno dodatno izpopolnjevanje v slovenščini po koncu tečaja? Kako/Od kod se bodo tečaji financirali? Ali so res tečaji najboljša oblika? Lahko predvidimo kakšne negativne posledice? So primerni za vsa okolja? Kako razviti merske instrumente za preverjanje jezikovnega znanja? ipd. Nekaterim odgovorom smo se na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik približali že med izvajanjem našega tečaja, na nekatera vprašanja pa bo treba odgovore še poiskati. – Pri poučevanju in učenju nasploh je učiteljeva vloga ključna, še zlasti v kontekstu poučevanja otrok priseljencev. S svojim pristopom in zgledom pomembno vpliva tudi na šolsko in širšo skupnost, ki se od njega uči ustreznega ravnanja. V odnosu do učencev izraža tolerantnost do nejasnih, nepredvidljivih situacij, fleksibilnost, zavedanje lastne kulturne identitete, zanimanje za kulturo drugega, odprtost za nove izkušnje, upoštevanje mnenj, sposobnost prilagajati se vrednotam drugih, etično vedenje, potrpežljivost, zavzetost, interpersonalne veščine, empatijo, smisel za humor, to pomeni, da ima razvito medkulturno kompetenco (Vižintin 2011; Vrečer 2009). Pristopi pri poučevanju govorcev slovenščine kot drugega/tujega jezika se bistveno razlikujejo od poučevanja domačih govorcev, in sicer tako pri slovenščini kot pri drugih predmetih, zato je treba ustrezno usposobiti vse učitelje. V času dodiplomskega študija študentom raznih smeri31 doslej še ni omogočeno, da bi bili deležni predavanj s področja didaktike slovenščine kot drugega jezika. Na Centru za slovenščino kot drugi/ tuji jezik je sicer vsako leto razpisan specializiran seminar za učitelje, ki poučujejo otroke priseljence, vendar je ta plačljiv in se ga učitelji večinoma udeležujejo le, če jim stroške izobraževanja lahko pokrije šola, nekateri pa stroške krijejo sami. Država torej študentom in učiteljem ne omogoča brezplačnega izobraževanja s tega področja, zato morajo za izobraževanje poskrbeti sami ali pa njihove šole. Učiteljem je sicer lahko v pomoč obsežno gradivo za poučevanje slovenščine kot drugega/ tujega jezika za odrasle, ki ga ponuja Center za slovenščino. Ob različnih učbenikih,32 ki vsebujejo ključne vsebine pri učenju slovenščine kot TJ/ J2 in so lahko tudi dober zgled, kako prilagoditi snov tudi pri drugih predmetih (npr. kako didaktizirati besedila, razložiti besedišče), so na Na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik vsako leto pripravimo začetno in nadaljevalno izobraževanje (skupaj 40 ur) za študente, ki jih ta problematika posebej zanima. 32 Gl. spletno stran Centra za slovenščino, Založništvo: <http://www.centerslo.net/l1.asp?L1_ ID=7& LANG=slo>. 31 Za koliko slovenščin(e) je prostora v naši šoli? 59 voljo tudi kvalitetni priročniki, ki učitelja vodijo pri pripravi na pouk in izpostavljajo strokovne probleme, na katere lahko naleti med poukom, prav tako so pomembno vodilo pri oblikovanju in vrednotenju pouka razni priročniki, ki so nastali pod okriljem Sveta Evrope in imajo svojo različico tudi v slovenščini.33 – Razumevanje jezikovne (in tudi socialne) situacije, v kateri se znajdejo učenci priseljenci, pomembno vpliva na pričakovanja vseh, ki so udeleženi v procesu šolanja. Raziskave so pokazale, da potrebujejo učeči se, če živijo v državi, kjer se ta jezik govori, najmanj pet let (velikokrat še dlje), da se v svoji sporazumevalni zmožnosti začnejo približevati stopnji rojenega govorca (Ahrenholz 2010). Učenci zaradi specifičnih jezikovnih in socialnih lastnosti ob všolanju potrebujejo drugačen pristop pri poučevanju (tako slovenščine kot drugih predmetov) in vrednotenju znanja, vendar morajo vsi podporni ukrepi voditi k temu, da učenci v procesu šolanja dosežejo največ, kar zmorejo, to pa je, če se povrnemo k švedskemu idealu, zapisanemu v Uvodu, toliko, kot zmorejo učenci rojeni govorci, ki živijo v podobnih socialno-ekonomskih okoliščinah. Zaradi premalo podpornih mehanizmov namreč v šoli učenci nimajo možnosti, da bi se v zadostni meri naučili jezika, s tem pa tudi snovi pri drugih predmetih, česar se zavedajo tudi učitelji, ki jim v danih razmerah ne morejo nuditi dovolj pomoči, zato so nekako zadovoljni, če učenci dosežejo vsaj minimalne standarde znanja, ali pa jim celo nekoliko pogledajo skozi prste. Učenci se na te minimalne zahteve navadijo in tako lahko postane neznanje jezika tudi izgovor za njihovo nedelo in dosežejo manj, kot bi sicer. Zasledovati je torej treba cilj, da otroci priseljenci v procesu šolanja dejansko pridobijo potrebno znanje, ki jim bo omogočalo nadaljnje izobraževanje in vstop na trg dela, ne pa služilo le dokazovanju formalne izobrazbe.34 Poseben razmislek bi bil potreben tudi ob učnih načrtih za slovenščino (kot prvi jezik). Učenci priseljenci so, če proces učenja novega jezika poteka uspešno, slej ko prej zmožni slediti tudi vsebinam iz učnega načrta, namenjenega rojenim govorcem.35 Pa so vse vsebine zanje res relevantne? Bodo v tako Preživetvena raven v slovenščini (Pirih Svetina idr. 2004); Opisi ravni jezikovnega znanja (Pirih Svetina idr. 2004); Sporazumevalni prag za slovenščino (Ferbežar idr. 2004); Skupni evropski jezikovni okvir (Ferbežar idr. 2011); Priročnik za avtorje testnih gradiv (Ferbežar idr. 2004); evropski jezikovni listovniki za različne starostne stopnje: <http://www.mss.gov.si/si/solstvo/razvoj_solstva/jezikovno_ izobrazevanje/evropski_jezikovni_portfolijoevropski_jezikovni_listovnik_ejl/>. (Dostop 8. 7. 2011.) 34 Učitelji poročajo, da se žal velikokrat dogaja, da se učenci na pamet naučijo fakte, ki jih sicer ne razumejo. Znajo npr. našteti industrijske panoge, ne razumejo pa pojma tovarna. 35 V nekaterih državah, npr. na Švedskem in Norveškem, imajo učenci vsa leta šolanja možnost obiskovati pouk švedščine ali norveščine kot drugega jezika. Dejstvo, da se morda pri izbiri in prilagajanju snovi najtežje prilagajamo prav pri rednem pouku slovenščine, je delno razvidno tudi iz Smernic. V tretjem sklopu, kjer Smernice opredeljujejo obseg, oblike in načine prilagajanja vzgojno-izobraževalnega dela, je zapisano, da se učencem priseljencem omogoči prilagoditev ocenjevanja pri predmetih med drugim tudi s pomočjo prevajanja besedila kontrolne naloge, vendar je pri tem slovenščina izrecno izvzeta, čeprav bi bila na začetku šolanja po našem mnenju taka pomoč še kako dobrodošla. Navodila so namreč velikokrat bistveno težje razumljiva kot pa besedilo naloge, prav tako je del snovi pri slovenščini povezan s faktičnim znanjem, ki ga učenec lahko pridobi tudi v svojem prvem jeziku, če ga še ni zmožen sprejemati v slovenščini. 33 60 Mihaela Knez kratkem času, kot poteka šolanje, res zmožni zadostiti vsem zahtevam, ki jih pred učence postavlja matura ali nacionalna preverjanja znanja? S čim bodo res obogatili svojo sporazumevalno zmožnost, katere vsebine pa so morda nepotreben balast? Učenci priseljenci pomenijo za pouk slovenščine posebno obogatitev. Tako učitelji kot učenci rojeni govorci spoznavajo svoj jezik v drugi luči. Zanje pomeni to priložnost, da na slovenščino pogledajo z druge perspektive – od spodaj navzgor. Vprašanja o slovenščini J2-govorcev, ki si jih kot rojeni govorci niso vajeni postavljati, ker jezik uporabljajo avtomatično, v njih zbujajo nova razmišljanja o slovenščini, o učenju jezikov na sploh, tako da postopoma tudi sami postajajo boljši učitelji oziroma učenci svojega in drugih jezikov. 4 Sklep Slovenščina kot drugi jezik je ena temeljnih sestavin slovenske jezikovne situacije, slovenskega jezikovnega načrtovanja (Stabej 2010) in tudi slovenske šole. Obvladovanje učnega jezika pomeni za učence priseljence predpogoj za uspešno vključevanje v šolo, zato je prav, da učenju slovenščine namenjamo posebno pozornost. Vključevanje otrok priseljencev v slovenski prostor je zelo kompleksen proces, ki zadeva tako prizadevanja slovenske družbe kot priseljencev. V članku smo se omejili predvsem na vlogo slovenščine pri vključevanju učencev priseljencev v šolsko okolje, ki pa se tesno povezuje tudi z drugimi ključnimi elementi, ki vplivajo na uspešnost vključevanja, a posebej o njih nismo razpravljali: pomenom in percepcijo prvih jezikov, vključevanjem staršev, medkulturno vzgojo v šoli ipd. Ob koncu lahko zaključimo, da so se glede razumevanja jezikovne situacije učencev priseljencev zgodili nekateri premiki: zavedanje, da je treba k razvijanju sporazumevalne zmožnosti v slovenščini pri učencih priseljencih pristopiti sistematično, da imajo ti učenci drugačne jezikovne potrebe, se je močno okrepilo in je razvidno tudi iz dokumentov, ki tako na področju poučevanja slovenščine kot na drugih področjih za svojo implementacijo zahtevajo določene sistemske spremembe. Pomenile bi pomemben doprinos h kakovosti naše šole. Za koliko slovenščin(e) je prostora v naši šoli? 61 Literatura Ahrenholz, Bernt, 2010: Bedingungen des Zweitspracherwerbs in unterschiedlichen Altersstufen. Sprache ist der Schlüssel zur Integration. Bedingungen des Sprachlernens von Menschen mit Migrationhintergrund. Bonn: Friedrich Ebert Stiftung. Barle Lakota, Andreja, idr., 2007: Strategija vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji: <http://www. mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/projekti/Strategija_ vkljucevanje_migrantov.doc>. (Dostop 15. 8. 2010.) Bešter, Romana, 2007: Integracija in model integracijske politike. Komac, Miran (ur.): Priseljenci. Študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 105–134. Ferbežar, Ina, 2004: Priročnik za avtorje testnih gradiv. Krakov: TAIWPN Universitas. Ferbežar, Ina, Knez, Mihaela, Markovič, Andreja, idr., 2004: Sporazumevalni prag za slovenščino 2004. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani in Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Grosman, Meta, 2004: Ali je književnost pri pouku slovenščine lahko zanimiva? Jezik in slovstvo 49/3–4. 123–132. Knez, Mihaela, Klemen, Matej, Kralj, Katja, in Kern, Damjana, 2010: Učni načrt za poučevanje slovenščine za dijake tujce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Knez, Mihaela, 2008: Jezikovna integracija otrok priseljencev v slovenski osnovni šoli. Ivšek, Milena (ur.): Jeziki v izobraževanju: zbornik prispevkov konference, Ljubljana, 25.–26. septembra 2008. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 155–163. Knez, Mihaela, 2009: Jezikovno vključevanje (in izključevanje) otrok priseljencev. Stabej, Marko (ur.): Infrastruktura slovenščine in slovenistike. Ljubljana: Filozofska fakulteta (Obdobja 28). 197–202. Knez, Mihaela, 2010: Otroci priseljenci v slovenskih šolah – njihovi prvi koraki v slovenščino. Novak Popov, Irena (ur.): Vloge središča: konvergenca regij in kultur. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije (Zbornik Slavističnega društva Slovenije 21). Lukšič Hacin, Marina, 1995: Ko tujina postane dom. Resocializacija in narodna identiteta. Ljubljana: ZPS, d. o. o. Lukšič Hacin, Marina, 1999: Multikulturalizem in migracije. Ljubljana: ZRC SAZU. Medvešek, Mojca, 2007: Percepcije priseljencev in potomcev priseljencev o kulturni razsežnosti integracijskega procesa. Komac, Miran (ur.): Priseljenci. Študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 334–372. Nećak Lük, Albina, 2008: Učenčev jezik – učni jezik, Ivšek, Milena (ur.): Jeziki v izobraževanju: zbornik prispevkov konference, Ljubljana, 25.–26. septembra 2008. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 135–140. Nećak Lük, Albina, Knaflič, Livija, in Novak Lukanovič, Sonja, 1994: Večkulturno/ večjezično okolje in šola. Raziskovalna naloga. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 62 Mihaela Knez Novak, Marta, idr., 2012: Smernice za izobraževanje otrok priseljencev v vrtcih in šolah. <http://www.zrss.si/pdf/OECE_TUJCI%20-%20SMERNICE%20-%20usklajeno%20junij %20doc%2021%208%202009.pdf>. (Dostop 12. 10. 2012.) Pirih Svetina, Nataša, 2005: Slovenščina kot tuji jezik. Domžale: Izolit. Roter, Petra, 2007: Pomen in vloga jezika v integracijskem procesu. Komac, Miran (ur.): Priseljenci. Študije o priseljevanju in vključevanju v slovensko družbo. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja. 302–331. Skubic Ermenc, Klara, 2010: Slovenska strategija vključevanja učencev migrantov v izobraževanje v kontekstu evropske izobraževalne politike. Ličen, Nives (ur.): Kulture v dialogu: zbornik/Pedagoško-andragoški dnevi 2010. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 79–89. Stabej, Marko, 2010: V družbi z jezikom. Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno slovenistiko. Stabej, Marko, 2011: Jezikovni potrošnik in potrošnica. Sodobna pedagogika 62/2. 102–113. Vrečer, Natalija, 2009: Medkulturne kompetence, medkulturni dialog in izobraževanje odraslih. Medkulturne kompetence v izobraževanju odraslih. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije. Žitnik Serafin, Janja, 2008: Večkulturna Slovenija: položaj migrantske književnosti in kulture v slovenskem prostoru. Ljubljana: ZRC SAZU. Spletni viri Bela knjiga, 2011: <http://www.belaknjiga2011.si>. (Dostop 8. 7. 2011.) MIPEX: <http://www.mipex.eu/>. (Dostop 8. 7. 2011.) Uspešno vključevanje otrok, učencev in staršev migrantov v VIZ: <http://www. projektmigranti.si>. (Dostop 8. 7. 2011.) Zelena knjiga, 2008: <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008: 0423:FIN:SL:PDF>. (Dostop 8. 7. 2012.) Otroke migrantov vržemo v razred. Pa bo, kar bo. Namesto da bi jim pomagali: <http:// www.dnevnik.si/slovenija/v-ospredju/1042539285>. (Dostop 22. 11. 2012.) Integrating Immigrant Children into Schools in Europe, 2004: <http://ebookbrowse.com/ integrating-immigrant-children-pdf-d170116498>. (Dostop 8. 9. 2012.) Skupni evropski jezikovni okvir: <http://www.mizks.gov.si/si/delovna_podrocja/urad_ za_razvoj_in_mednarodno_sodelovanje/razvoj_izobrazevanja/jezikovno_izobrazevanje/ skupni_evropski_jezikovni_okvir_sejo/>. (Dostop 19. 12. 2012.) <http://pefprints.pef.uni-lj.si/817/1/SpelaElizabetaSoklic.pdf>. (Dostop 8. 9. 2012.) Mnenje Evropskega ekonomsko-socialnega odbora o Zeleni knjigi – migracije in mobilnost: izzivi in priložnosti za izobraževalne sisteme v EU, 2009: <http://eur-lex. europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:218:0085:0090:SL:PDF>. (Dostop 8. 9. 2012.) Janez Skela in Urška Sešek Univerza v Ljubljani Filozofska fakulteta UDK 371:81’243(497.4) OD GLOBALNIH SMERNIC DO LOKALNIH KONTEKSTOV: UČENJE IN POUČEVANJE TUJIH JEZIKOV V SLOVENIJI Članek osvetljuje nekatera načela, strateške smernice in teoretične pristope k načrtovanju tujejezikovnega izobraževanja, ki ga v 21. stoletju povsod po svetu – tudi v Sloveniji – odločilno zaznamuje prevlada angleščine kot svetovne lingue france. Ta prevlada angleščine močno vpliva na standarde znanja in pričakovane dosežke učencev, posledica česar sta vsaj dve temeljni spremembi: (1) zniževanje začetne starosti poučevanja tujih jezikov in (2) povečanje izpostavitve ciljnemu jeziku. V drugem delu članka je podrobneje prikazano stanje učenja tujih jezikov v slovenskem javnem šolstvu (tj. nabor jezikov, obseg in konteksti učenja), nakazane so nekatere ključne problematike, na kratko pa je obravnavano tudi neformalno učenje tujih jezikov v Sloveniji. Ključne besede: jezikovno izobraževanje, poučevanje/učenje tujih jezikov, prevlada angleščine, sporazumevalna zmožnost, nabor jezikov, (ne)formalno učenje tujih jezikov 1 Uvod Poučevanje in učenje tujih jezikov imata v Sloveniji razmeroma dolgo tradicijo, ki so jo na vseh razvojnih stopnjah v večji ali manjši meri pomembno sooblikovala tuja1 teoretična, znanstvenoraziskovalna in praktična spoznanja jezikovne pedagogike oz. uporabnega jezikoslovja. Zato moramo trenutno stanje (tuje)jezikovnega izobraževanja pri nas videti kot nasledek, preplet in sintezo najpomembnejših zgodovinskih oz. globalnih razvojnih tokov, prizadevanj in stremljenj na tem področju. 1 Ko se na področju poučevanja/učenja tujih jezikov sklicujemo na t. i. »tuja« spoznanja oz. »tujino«, imamo v mislih spoznanja, zamisli in vplive, ki izvirajo predvsem iz Evrope, ZDA in Kanade. Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 64 Janez Skela in Urška Sešek V Sloveniji žal nimamo nobenega celovitega zgodovinskega prikaza poučevanja tujih jezikov, kar je tudi eden od razlogov za nedosledno tujejezikovno politiko. Oblikovanje tovrstnega zgodovinskega pregleda je težavno opravilo, ker so povezave med teorijo in prakso šolske vsakdanjosti nejasne in zelo posredne. Zgodovinski pregledi poučevanja tujih jezikov redko razlikujejo med zgodovino zamisli o jezikovnem poučevanju in razvojem prakse. Dejanska praksa je namreč v glavnem nedokumentirana in vplivi teoretičnih razmišljanj nanjo so težko merljivi. V tem smislu je dobro »pokrita« teorija didaktike oz. metod poučevanja tujih jezikov, medtem ko praksa poučevanja ni in ne more biti. Zato bi morali, ko govorimo o zgodovini poučevanja tujih jezikov, v resnici govoriti o zgodovini teorije tujejezikovnega poučevanja, ne pa o zgodovini samega poučevanja, ki ga do neke mere in razmeroma zanesljivo dokumentirajo samo učbeniki in učni načrti. Ti nam lahko dajejo veliko bolj zanesljiv vpogled v prakso poučevanja v nekem obdobju kot teoretične in znanstvene razprave, iz katerih so sicer razvidni »miselni parametri« nekega obdobja, ki pa ne opisujejo nujno takratne splošne prakse. Zaradi omejitve prostora na žalost ne moremo podati niti z debelim čopičem izrisanega pregleda dosedanjega razvoja tujejezikovne didaktike pri nas, naj pa vendarle izpostavimo, da je mogoče v tem razvoju zaznati precejšnjo nedoslednost, odsotnost kontinuitete in strokovna nihanja. Vtis je, da smo v preteklosti sicer razmeroma uspešno sledili tujim glotodidaktičnim tokovom, vendar so se pri »prevajanju« teh spoznanj v slovensko okolje pojavljale tudi težave: (a) včasih smo bili zgolj (slepi) posnemovalci tujih vzorov, (b) včasih pa smo za razvojnimi tokovi tudi krepko zaostajali. Za ponazoritev navedimo nekaj drobcev, ki osvetljujejo naravo našega stika s tujimi vplivi na področju (tuje) jezikovnega izobraževanja. – Prevod dela Notional syllabuses (Wilkins 1976) smo dobili (samo) šest let po njegovi izdaji (Wilkins 1982, Pojmovno-funkcijski učni načrti), in še danes se lahko čudimo, da smo prevod tega izjemno pomembnega dela sploh dobili. – Razmeroma zgodaj smo v učne načrte za tuje jezike vključili komunikacijske funkcije oz. govorna dejanja. Prvič se eksplicitno pojavijo v učnem načrtu Družboslovno-jezikovni vzgojno-izobraževalni program v srednjem izobraževanju iz leta 1980. –Pojem sporazumevalne zmožnosti se v učnih načrtih za tuje jezike prvič pojavi šele v učnem načrtu za gimnazije iz leta 1992. – Tako rekoč med pionirji pa smo bili pri uvajanju Evropskega jezikovnega listovnika, saj je prvi prototip izšel že leta 1999 (Moja prva jezikovna mapa, Čok et al. 1999). – Leta 2004 je bil dokončan in izdan Sporazumevalni prag za slovenščino 2004 (Ferbežar et al. 2004), to je skoraj 30 let po izdaji prvega sporazumevalnega praga za angleščino (van Ek 1975). Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov ... 65 –Prevod Skupnega evropskega jezikovnega okvira (Svet Evrope 2011) smo dobili šele deset let po njegovi izdaji (Council of Europe 2001). V nadaljevanju bomo osvetlili nekatera načela, strateške smernice in teoretične pristope k načrtovanju tujejezikovnega izobraževanja, ki ga v 21. stoletju povsod po svetu odločilno zaznamuje prevlada angleščine kot svetovne lingue france. Vse države, ne glede na svoj družbenopolitični in zgodovinski kontekst, danes angleščino sprejemajo z mešanimi občutki. To je razumljivo, saj so soočene z nenavadnim paradoksom: po eni strani se trudijo zadostiti vse večjim potrebam po učinkovitem učenju/poučevanju angleščine, po drugi strani pa se morajo ukvarjati s preživetjem in razvojem jezikov, ki niso angleščina. Vedno glasnejša so zato opozorila, da je potrebno politiko in prakso poučevanja angleščine presojati ne samo z vidika učinkovitosti in/ali koristi, temveč tudi oz. predvsem z ozirom na moralne razsežnosti odločitev in pobud v zvezi z njenim poučevanjem. Zaradi tolikšne zaželenosti angleščine predstavlja iskanje soglasja glede učenja in poučevanja jezikov velik izziv – tudi za Slovenijo. Zavedati se moramo, da bodo imele vse odločitve, ki jih bomo v zvezi s poučevanjem/učenjem angleščine sprejeli v naslednjih letih, velik vpliv na življenja posameznikov in razvoj družb v naslednjih 25 letih ali še dlje. Koliko lažje so bile nekoč odločitve glede tega, katere tuje jezike poučevati, je lepo razvidno iz Učnega načrta za višje razrede gimnazij in klasičnih gimnazij iz leta 1955, kjer lahko preberemo naslednje priporočilo, če ne že kar odredbo: »Na višjih gimnazijah, kjer je v nižji prvi tuji jezik germanski, se poučuje kot drugi tuji jezik francoščina (italijanščina, ruščina); kjer pa je prvi tuji jezik romanski, se pa poučuje kot drugi tuji jezik angleščina (nemščina, ruščina)« (prav tam: 4). 2 Formalno izobraževanje in jezik: načela, strateške smernice in teoretični pristopi k načrtovanju jezikovnega izobraževanja Sodobni teoretiki formalno izobraževanje navadno vidijo »kot ključni inštrument, ki ga sodobne nacionalne države oblikujejo in uporabljajo za doseganje številnih ciljev kulturne transmisije, gospodarskega napredovanja in socialne kohezije« (Mitchell 2009: 83). V tem smislu je jezik, v svojem najširšem pomenu, v samem središču oblikovanja izobraževalne politike. Formalno izobraževanje je tako nosilec t. i. sekundarne jezikovne socializacije, cilj katere je (med drugim) tudi »poučevanje prestižnih, strateških ali statusnih jezikov« (Lo Bianco 2008 v Mitchell 2009: 83). Teoretične razprave o jezikovni politiki in vsi iz njih izhajajoči modeli za njeno analizo in/ali načrtovanje poleg kadrovskega (tj. izobraževanje učiteljev), kurikularnega, didaktičnega in učbeniškega vidika vključujejo tudi t. i. vidik dostopnosti oz. razpoložljivosti (tj. katere jezike naj poučujemo? Koga? Na kateri 66 Janez Skela in Urška Sešek stopnji? Kako dolgo?). Glede vidika dostopnosti oz. razpoložljivosti zavzemajo teoretiki jezikovnega načrtovanja dve različni stališči: (1) funkcionalistično in (2) medkulturno (Mitchell 2009: 84–85). Teoretiki, ki zagovarjajo funkcionalistično stališče, menijo, da je lahko (pomemben) razlog za vključevanje tujih jezikov v kurikul samo jasno izražena oz. očitna sporazumevalna potreba določene učeče se javnosti.2 Podporniki tega stališča so prepričani, da je takšno sporazumevalno potrebo najlažje analizirati na podlagi zmožnosti, situacij in jezikovnih funkcij, kar najlepše odslikava Skupni evropski jezikovni okvir (Svet Evrope 2011). Pripadniki »funkcionalističnega tabora« so (pogosto) mnenja, da je potrebno izbiro ponujenih jezikov nadzorovati, angleščino kot svetovno linguo franco pa vidijo v vlogi zelo primernega tujega/ drugega-jezika-za-vse (van Els 2005 v Mitchell 2009: 85). Eden izmed argumentov, ki ga navajajo nasprotniki »funkcionalističnega« pristopa k načrtovanju tujejezikovne politike, je institucionalizirana neučinkovitost učenja tujih jezikov v razrednem okolju, ko se denimo jezikovni dosežki učencev po določenem obdobju učenja raztezajo preko več stopenj po Skupnem evropskem jezikovnem okviru. Očitno je torej, da vsi učenci ne pridobijo enakega znanja.3 Drugi teoretiki oporekajo »funkcionalističnemu« pristopu z argumentom, da izbor tujih jezikov, ki jih vključujemo v šolske kurikule, ne more temeljiti zgolj na funkcionalistični osnovi, ki izhaja iz neke masovne »sporazumevalne potrebe«. Ta argument je navadno podprt z navedbo primerov, kjer angleščina – kot dokončno uveljavljena mednarodna lingua franca – povsod po svetu vse bolj nadomešča oz. izpodriva jezike, ki so se tradicionalno poučevali v šolah, in to celo na področjih, kjer bi bil najbolj logičen izbor tujega jezika jezik sosednje države (npr. francoščina v Španiji, nemščina na Madžarskem, nemščina in italijanščina v Sloveniji, japonščina in kitajščina v Koreji). V teh primerih se angleščina kot prvi obvezni tuji jezik vključuje iz prestižnih razlogov, kot neka samoumevna sestavina sodobnih globaliziranih učnih načrtov, ki ne odslikavajo dejanskih lokalnih, regionalnih ali nacionalnih potreb (Cummins in Davison 2007: xxiii; Mitchell 2009: 85). Naslednji močan argument v prid »medkulturni« perspektivi pri načrtovanju tujejezikovne politike pa je »preživetje« tujih jezikov v anglofonskih državah (na primer ZDA, Velika Britanija), kjer je masovna »sporazumevalna potreba« po znanju tujih jezikov navidezno majhna oz. je sploh ni. Najmočnejši argument, »Funkcionalisti« vendarle priznavajo, da je mogoče z učenjem/poučevanjem tujih jezikov dosegati tudi nekatere »stranske« oz. »pomožne« izobraževalne cilje, kot na primer medkulturno razumevanje ali kritično mišljenje (Mitchell 2009: 85). 3 Podobna slika se kaže tudi pri nas. To je razvidno iz izsledkov projekta Državnega izpitnega centra, v okviru katerega so strokovnjaki za jezikovno testiranje umeščali slovenske izpite iz angleščine (izpita v osnovni šoli, na poklicni in splošni maturi ter izpita za odrasle) v skladu s Skupnim evropskim jezikovnim okvirom, in sicer samo receptivne spretnosti omenjenih izpitov (bralno in slušno razumevanje) ter poznavanje in rabo jezika (Bitenc Peharc in Tratnik 2011). 2 Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov ... 67 s katerim se opravičuje in zagovarja poučevanje tujih jezikov v teh okoljih, je ravno poudarjanje pomena medkulturnega razumevanja v izobraževanju in družbi, se pravi medkulturnih ciljev (Crystal 2006: 432). Velja pa omeniti, da se v zadnjem času tudi anglofonske države začenjajo zavedati negativnih učinkov nepoznavanja tujih jezikov, saj so začele izgubljati tudi na ekonomskem področju. 2.1 Kurikularni vrednostni sistemi in tuji jeziki Pri presojanju razlogov za učenje tujih jezikov lahko uporabimo Clarkovo (1987: 91–99) kategorizacijo treh izobraževalnih filozofij oz. vrednostnih sistemov, ki so vplivali na dosedanje oblikovanje kurikulov: – klasični humanizem (tj. prenos čislane kulturne dediščine), – rekonstrukcionizem (tj. izobraževanje kot instrument družbene spremembe), – progresivizem (tj. rast in samouresničitev posameznika). Klasični humanizem se pretežno ukvarja z razvijanjem splošnih kognitivnih zmožnosti in s prenosom cenjene/spoštovane kulture oz. znanja od ene generacije na drugo. Rekonstrukcionizem se ukvarja z doseganjem soglasja o skupnih družbenih ciljih in s tem, kako ob pomoči izobraževalnega sistema doseči želene družbene in gospodarske spremembe. Progresivizem pa se ukvarja z razvijanjem posameznega učenca kot celostne osebe in s krepitvijo njegove avtonomije ter zmožnosti za učenje.4 »Klasičnohumanistični« razlogi za učenje tujih jezikov v okviru formalnega izobraževanja so na mednarodni ravni prevladovali do druge svetovne vojne, danes pa so v glavnem v zatonu. »Rekonstrukcionistični« razlogi so močno prevladovali v obdobju po drugi svetovni vojni, zlasti kot odziv na zelo hitro širjenje učenja/poučevanja tujih jezikov povsod po svetu, predvsem angleščine. Ti argumenti so navadno zaviti v ekonomsko izrazje, ki govori o »pripravljenosti držav na izzive globalizacije« (Mitchell 2009: 87), pri čemer je seveda angleščina tista, ki predstavlja glavno orodje uspeha v mednarodni ekonomiji znanja. Vpliv »rekonstrukcionističnega« razmišljanja je viden tudi v načinu definiranja dosežkov učenja tujih jezikov v učnih načrtih. Vse od 70. let 20. stoletja so bile močne pobude, da bi se podrobno opredelile spretnosti in stopnje jezikovnega znanja, ki naj bi jih učenci dosegli. Ti poskusi se najbolj izrazito kažejo v delu Sveta Evrope, pod čigar okriljem so že sredi 70. let začeli nastajati t. i. sporazumevalni pragi za različne jezike (angl. threshold levels),5 in nenazadnje v Skupnem evropskem jezikovnem okviru. Od njegove objave leta 2001 večina šolskih sistemov po Vsi trije vrednostni sistemi so imeli tudi neposreden vpliv na tujejezikovno didaktiko: slovničnoprevajalna metoda je izraz klasičnega humanizma; avdiolingvalizem in pojmovno-funkcijski učni načrt sta izraz rekonstrukcionizma; procesni in proceduralni učni načrt pa sta izraz progresivizma (White 1988: 24–25). 5 Prvi sporazumevalni prag je bil izdelan za angleščino (van Ek 1975), čemur je sledila Wilkinsova zamisel o funkcijsko-pojmovnih učnih načrtih (Wilkins 1976). 4 68 Janez Skela in Urška Sešek Evropi uporablja njegovih šest skupnih jezikovnih ravni za določanje standardov in dosežkov jezikovnega znanja. To velja tudi za naše učne načrte za tuje jezike. Denimo Učni načrt za angleščino v splošni, klasični in strokovni gimnaziji (Eržen et al. 2008: 23–33) pri določanju pričakovanih dosežkov vključuje opisnike za posamezne spretnosti na podlagi šeststopenjske lestvice iz Skupnega evropskega jezikovnega okvira. Predvidena raven jezikovnega znanja po drugem letniku gimnazije je B1, ob koncu četrtega letnika pa B2. Je pa tovrstni instrumentalistični poudarek na doseganju predhodno določenih spretnosti in stopenj jezikovnega znanja v kurikularnih ciljih oz. utemeljitvah za učenje tujih jezikov pogosto kontekstualiziran in modificiran z vključevanjem določenih »progresivističnih« ciljev in vrednot. Tako lahko denimo v Učnem načrtu za angleščino v splošni, klasični in strokovni gimnaziji (Eržen et al. 2008: 7) beremo, da je glavni cilj tujejezikovnega izobraževanja poleg »poklicnega udejstvovanja« in »uspešnega vključevanja v evropsko in globalno skupnost« tudi »razvijanje celostne zmožnosti za medkulturno sporazumevanje«. V opredelitvi splošnih ciljev lahko v omenjenem učnem načrtu vidimo lepo mešanico »rekonstrukcionističnih« in »progresivističnih« utemeljitev za učenje angleščine oz. tujih jezikov: /P/ouk angleščine /je/ osredinjen na dijaka/dijakinjo in spodbuja sposobnosti, osebno rast in samouresničitev vsakega posameznika. Dijaki/dijakinje pri pouku angleščine vsa štiri leta pridobivajo in razvijajo jezikovna in nejezikovna znanja, zmožnosti, spretnosti, stališča in vrednote, ki jim omogočajo dejavno, uspešno in kritično vključevanje v njihovo osebno, šolsko in družbeno okolje, nadaljnje šolanje in bodoče poklicno udejstvovanje. Z učenjem angleščine dijaki/dijakinje razvijajo celostno zmožnost za medkulturno in medjezikovno sporazumevanje. Kakovostno medjezikovno in medkulturno sporazumevanje jim bo omogočilo uspešno vključevanje v slovensko, evropsko in globalno skupnost narodov in narodnosti. (Eržen et al. 2008: 7.) Enega od glavnih zagonov v okviru »progresivistične« tradicije tujejezikovnega izobraževanja predstavlja zanimanje za razvijanje medkulturnega razumevanja in medkulturne sporazumevalne zmožnosti – dolgoletna skrb Sveta Evrope, ki je zelo eksplicitno izražena tudi v Skupnem evropskem jezikovnem okviru (Svet Evrope 2011). V tej tradiciji se na tujejezikovno izobraževanje gleda kot na sredstvo za spodbujanje medsebojnega razumevanja med pripadniki različnih kultur, pozitivnih družbenih vrednot, strpnosti, demokratičnosti, človekovih pravic in za krepitev zavesti o (evropski) kulturni identiteti. Drugi pomembni poudarek v okviru te tradicije lahko najdemo v razvijanju jezikovne ozaveščenosti, katere cilj je povezovanje učenja tujih jezikov z razvijanjem metajezikovnega razumevanja, kar naj bi dosegli s kontrastivnim pristopom, ki povezuje učenje tujih jezikov z materinščino. Ne glede na vse povedano je vendarle jasno, da glavno gonilo, ki določa osnovne dejavnike (tuje)jezikovne politike, kot so na primer izbor jezikov, količina časa, odmerjenega pouku tujih jezikov, ter obseg (finančnih) vlaganj v učitelje in ostale resurse, še naprej ostajajo predvsem instrumentalni cilji, ki dajejo prednost razvijanju praktičnih jezikovnih spretnosti (Mitchell 2009: 89). Številni Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov ... 69 strokovnjaki so mnenja, da so cilji medkulturne zmožnosti in metajezikovne ozaveščenosti sami po sebi nezadostni in ne upravičujejo trajnostnega vlaganja ali univerzalne zavezanosti tujejezikovnemu izobraževanju v kurikulu. Mnogi so prepričani, da je jezikovna politika, ki poskuša spodbujati učenje tujih jezikov (zgolj ali predvsem) na podlagi kulturnega interesa in medkulturnega razumevanja, obsojena na neuspeh.6 Obstaja pa še en pomemben razlog, zakaj je težko osnovati tujejezikovno politiko zgolj ali predvsem na podlagi ciljev medkulturnega razumevanja, in to so načini ocenjevanja jezikovnega znanja. Večina testov in izpitov se namreč osredotoča na merjenje dosežkov na podlagi jezikovnih spretnosti in zelo redko vključujejo merjenje stališč, medkulturnega razumevanja ali jezikovne ozaveščenosti. 2.2 Izbor jezikov v okviru tujejezikovnega izobraževanja: prevlada angleščine V 19. stoletju so imele francoščina, nemščina in angleščina vse pomemben položaj v okviru formalnega tujejezikovnega izobraževanja, pri čemer je prevlado vendarle imela francoščina. Danes je v Evropski uniji položaj jezikov nekoliko bolj raznolik, pri čemer je šest jezikov pomembno prisotnih v kurikulih: angleščina, francoščina, nemščina, španščina, italijanščina in ruščina. Popolno prevlado ima angleščina, ki se je je v šolskem letu 2009/10 učilo 73 % vseh osnovnošolcev, medtem ko je povprečje pri učencih nižje srednje šole (tj. višji razredi naše osnovne šole) in srednješolcih višje od 90 % (Eurydice 2012). Lo Bianco (2008: 13) navaja zanimivo študijo, v kateri avtorja (Yun Kyung Cha in Seung Hwan Ham 2008) primerjata izbiro prvega tujega jezika v učnih načrtih osnovnih in srednjih šol po svetu v obdobju zadnjih 155 let (od leta 1850 do 2005). Prisotnost petih evropskih jezikov v izobraževalnih sistemih je zanimiva: prvotno je bilo učenje tujih jezikov omejeno na srednjo šolo, prevladovala je nemščina, francoščina je bila pomembna, angleščina marginalna, španščina in ruščina pa sploh nista bili prisotni. Svetovni dogodki so privedli do tega, da je nemščina izgubila svoj položaj zlasti v prid francoščini, pa tudi angleščini. Angleščina je nato prevzela položaj francoščini; po hladni vojni je bila ruščina v začasnem vzponu, je pa po padcu berlinskega zidu in razpadu Sovjetske zveze izgubila svoj položaj zlasti v prid angleščini. Španščina ima morda pomemben položaj v ZDA, vendar je njen položaj v svetu – vsaj v primerjavi z angleščino – zanemarljiv. V Aziji ima angleščina tako rekoč povsod položaj prvega tujega jezika (Lo Bianco 2008: 13). 6 Da je to vsaj do neke mere res, kažejo poskusi, ko se je poučevanje tujih jezikov na osnovnošolski ravni, ki je temeljilo na nekakšni »degustaciji« večjezičnih izkušenj in učenju učenja, v glavnem umaknilo poučevanju, ki temelji na razvijanju praktičnih spretnosti v enem samem jeziku (Mitchell 2009: 89–90). Pri nas je najbolj znan tovrsten projekt za razvijanje receptivne večjezičnosti (oziroma bolje rečeno raznojezičnosti) projekt Janua linguarum – Vrata v jezike (Fidler 2004, 2005). 70 Janez Skela in Urška Sešek V Sloveniji je bila angleščina prvič uvedena kot učni predmet v šolskem letu 1945/46. Kot navaja Umkova (1988: 26), »pred drugo svetovno vojno angleški jezik ni bil učni predmet na nobeni slovenski šoli«. To je mogoče sklepati tudi iz preglednice o izdanih delih po predmetih Pokrajinske šolske založbe v obdobju od 11. 5. 1919 do 11. 5. 1944. V omenjenem 25-letnem obdobju je založba tiskala učbenike za naslednje moderne tuje jezike: srbohrvaščino, nemščino, francoščino ter dva klasična jezika, latinščino in grščino (Planina 1944). V luči povedanega zato ni presenetljivo, da nekateri napovedujejo, da bo angleščino kmalu govorila, se jo učila oz. jo nekako znala polovica svetovnega prebivalstva. Po mnenju nekaterih je razširjenost angleščine danes že tolikšna, da o njej ne moremo več govoriti kot o tujem jeziku, vsaj v tradicionalnem pomenu besede ne. Angleščina je namesto tega postala osnovna spretnost oz. temeljno znanje (Lo Bianco 2008: 13–14). V tej vlogi nastopa kot pomemben in samostojen »dejavnik v okviru družbene in politične distribucije dvojezičnosti – bodisi odvzemalne bodisi dodajalne – današnjega sveta« (prav tam: 14). Izhajajoč iz te vloge angleščine, se vedno bolj uveljavlja izraz english-knowing bilingualism, torej nekakšna angleškorabna dvojezičnost. Na načelo dostopnosti oz. razpoložljivosti (tj. kateri jeziki se ponujajo) zato zelo močno vplivajo položaj angleščine kot svetovne lingue france in iz te vloge izhajajoče zahteve uporabnikov, se pravi učencev oz. njihovih staršev. Tovrstni pritiski so zelo močni tudi v Sloveniji, kjer je angleščina kot prvi tuji jezik že skoraj povsod izpodrinila nemščino. Čeprav so številke, ki jih je navedel Kachru (1985), ko je s pomočjo treh koncentričnih krogov nazorno opisal širjenje angleščine, že zdavnaj presežene, ostaja prikaz (gl. sliko na naslednji strani) zaradi njegove kontekstualne dimenzije še vedno zanimiv in aktualen. V notranji krog je postavil države, kot so Velika Britanija, ZDA in Avstralija, kjer ima angleščina položaj prvega oz. maternega jezika. Zunanji krog zajema države, v katerih je angleščina postala uradni jezik oz. ima položaj drugega jezika (npr. Indija, Nigerija, Singapur). Dežele razširjajočega se kroga predstavljajo tiste države, kjer se angleščina poučuje kot tuji jezik (npr. Rusija, Kitajska, Poljska, Japonska, Mehika, Madžarska, Slovenija). Položaj jezika ima namreč pomembne pedagoške implikacije, saj vpliva na način njegovega poučevanja. Pomembno je poudariti, da ima položaj angleščine kot dokončno uveljavljene svetovne lingue france zelo močan vpliv na določanje ciljev in praks jezikovnega izobraževanja tudi v t. i. državah razširjajočega se kroga, kamor sodi tudi Slovenija. Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov ... 71 Slika: Trije koncentrični krogi širjenja angleščine (Kachru 1985) V okviru Evropske unije je Svetu Evrope uspelo oblikovati soglasje glede načel za razvijanje takšne politike jezikovnega izobraževanja, ki si za svoj temeljni cilj zadaja spodbujanje posameznikove večjezičnosti in (družbene) raznojezičnosti.7 V 126. členu maastrichtskega sporazuma iz leta 1992 je privzeto načelo, po katerem je jezikovni pluralizem priznan kot dragocen vir, ki ga je treba ohranjati: dolžnost vsakega državljana je, da se poleg svoje materinščine uči še dveh jezikov Evropske skupnosti (The Maastricht Treaty 1992: 28–29). Maastrichtski sporazum je uvedel tudi zelo pomemben koncept t. i. evropskega državljanstva, za uresničevanje katerega je bilo potrebno oblikovanje skupne izobraževalne politike, ki bi promovirala zamisel o »večkulturni in mobilni Evropi« (McCann in Finn 2006). Formula M + 2 (tj. materinščina + dva jezika Skupnosti) naj bi omogočala »evropskim državljanom« »uresničevanje njihovih poklicnih in osebnih priložnosti, ki jim jih ponuja skupni trg brez meja« (European 7 Raznojezičnost (angl. plurilingualism) se razlikuje od večjezičnosti (angl. multilingualism), ki »je znanje več jezikov ali soobstoj različnih jezikov v neki družbi. Večjezičnost lahko dosežemo preprosto tako, da povečamo število jezikov, ki so na voljo v neki šoli ali izobraževalnem sistemu, ali tako, da učence spodbujamo k učenju več kot enega tujega jezika /…/. Raznojezičnost pa gre dlje in poudarja dejstvo, da posameznik takrat, ko se njegove izkušnje z jezikom v različnih kulturnih kontekstih širijo, od jezika v domačem okolju do jezika v širši družbi in nato do jezikov drugih ljudstev (ne glede na to, ali se jih je naučil v šoli ali neposredno v drugojezičnem okolju), teh jezikov in kultur ne drži več v strogo ločenih mentalnih predalčkih, pač pa gradi sporazumevalno zmožnost, h kateri prispevajo celotno znanje in izkušnje z jezikom ter v kateri se vsi jeziki povezujejo in medsebojno delujejo« (Svet Evrope 2011: 26). 72 Janez Skela in Urška Sešek Commission 1995: 47). Po podatkih Eurydice (2012) obvezno učenje dveh tujih jezikov že od osnovne šole dalje zaenkrat ni prevladujoča praksa (izvaja se v 13 državah), se pa stanje spreminja; v večini evropskih držav je učenje najmanj dveh tujih jezikov obvezno vsaj v delu srednješolskega izobraževanja. Nekateri strokovnjaki opozarjajo tudi na anomalije v politiki M + 2 (Grin 2006 v Mitchell 2009: 91). Poudarjajo namreč, da bo strategija M + 2 kot sredstvo za spodbujanje mednarodnega sporazumevanja neuspešna, če izbira jezikov ne bo omejena, saj morajo ljudje vendarle govoriti isti jezik oz. jezike, če se želijo sporazumevati. Vendar pa se bo takoj, ko izberemo določen jezik, ves trud usmeril v ta izbrani jezik oz. jezike na račun ostalih. Tako bi lahko politika M + 2 spodkopala večjezičnost in jezikovno raznolikost, ki se ju trudi spodbujati. 2.2.1 Vpliv prevlade angleščine na njeno poučevanje in poučevanje ostalih tujih jezikov Dajanje prednosti angleščini je globalen pojav – učenci se jo preprosto hočejo učiti, ostali jeziki se jim pogosto zdijo težki in/ali neuporabni. Angleščina prevladuje in zapolnjuje prostor v tujejezikovnem razdelku kurikulov po vsem svetu ter izpodriva tradicionalne »prve tuje jezike«. Ta prevlada angleščine močno vpliva tudi na standarde znanja in pričakovane dosežke učencev, in sicer tako v državah zunanjega kroga kot v državah razširjajočega se kroga. Zaradi navdušenja nad angleščino se namreč vedno bolj kaže tudi vse večje nezadovoljstvo s »tradicionalnim« načinom njenega poučevanja (tj. nekaj ur tedensko v razponu nekaj let), ki prepogosto temelji na formalnem jezikovnem sistemu (tj. slovnici) in ne razvija v zadostni meri funkcionalnih in sporazumevalnih spretnosti. Povedano drugače, takšno poučevanje učencev ne opremi z zadostnim znanjem angleščine, ki je domnevno potrebno za uspešno delovanje v globaliziranem svetu. Za doseganje večje učinkovitosti pouka tujih jezikov sta bili doslej predlagani in do neke mere tudi uvedeni dve temeljni spremembi, in sicer (1) zniževanje začetne starosti poučevanja tujih jezikov in (2) povečanje izpostavitve ciljnemu jeziku. Zniževanje začetne starosti poučevanja tujih jezikov je gotovo ena izmed najpomembnejših sprememb, ki so dodobra prevetrile večino izobraževalnih sistemov od 90. let dalje.8 Zniževanje starostne meje uvajanja učenja angleščine je v največji meri posledica pritiskov in pričakovanj staršev, ki želijo svojim otrokom zagotoviti več časa za učenje, daljše časovno obdobje za razvijanje jezikovnih zmožnosti in seveda možnost, da jih dosežejo na višji ravni. Te pobude in pritiske navadno spremljajo argumenti o internacionalizaciji in globalizaciji, omenja pa se tudi priljubljeno prepričanje o nagnjenju otrok k učenju jezikov. 8 Iz poročila Eurydice (2012) je razvidno, da se v večini evropskih držav obvezen pouk prvega tujega jezika uvaja v obdobju od 6 do 9 let. Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov ... 73 Četudi se je zgodnje učenje tujih jezikov v zadnjih petnajstih letih v Evropi zelo razmahnilo, predstavlja uvajanje tujega jezika na razredni stopnji za Slovenijo še vedno novost. Seveda nismo brez izkušenj, sta pa uvajanje tujega jezika v nižje razrede osnovne šole od poznih 80. let 20. stoletja dalje zaznamovala predvsem zmeda in »brezvladje«, ki ju je deloma prekinila uvedba devetletne osnovne šole (1997), ki je tuji jezik umestila na začetek drugega triletja (tj. v četrti razred, starost devet let). Velika večina osnovnih šol je seveda že pred tem tako ali drugače omogočala učencem učenje tujega jezika pred uradnim začetkom v petem razredu (starost enajst let). Žal je v tem obdobju uvajanje tujega jezika v nižje razrede osnovnih šol potekalo »na divje«, s tihim pristankom šolskih oblasti, ki so verjetno upale, da se bodo stvari uredile same po sebi. Vse kaže, da jih je boom tujih jezikov presenetil in dobil nepripravljene, zato so pri tej »ilegalni« dejavnosti raje zamižale na obe očesi, kot pa da bi povzročale zaplete. V strahu, da bi »zaostajali« za ostalimi šolami, so ravnatelji popuščali »željam staršev in otrok« ter spodbujali uvedbo zgodnjega učenja tujih jezikov, četudi za to pogosto ni bilo niti najosnovnejših kadrovskih in materialnih pogojev. V Sloveniji bomo obvezni tuji jezik v prvi razred osnovne šole uvedli v šolskem letu 2013/14, četudi je bil v Beli knjigi (Krek in Metljak 2011: 127) podan nekoliko drugačen predlog, in sicer: Prvi tuji jezik mora šola ponuditi učencem že v 1. razredu kot neobvezni izbirni predmet v obsegu dveh ur tedensko. Učenci se zanj odločajo prostovoljno. Prvi tuji jezik je obvezen za vse učence od 2. razreda dalje. V 2. in 3. razredu obsega 2 uri tedensko. Prvi tuji jezik je praviloma angleščina, lahko pa tudi nemščina na območjih, kjer je ta jezik posebnega pomena in kjer ga na predlog lokalnih skupnosti določi pristojno ministrstvo. Druga sprememba, ki se kaže kot odziv na nezadovoljstvo s tradicionalnim in neučinkovitim poučevanjem angleščine, so različni poskusi povečanja izpostavitve ciljnemu jeziku bodisi z razširitvijo učnega okolja (npr. IKT) ali pa z uporabo ciljnega jezika kot učnega jezika v t. i. programih jezikovne kopeli. Programi jezikovne kopeli imajo različne pojavne oblike. Sem sodi na primer medpredmetni pristop, kar pomeni, da pri tujem jeziku obravnavamo vsebine iz drugih šolskih predmetov (na primer zemljepisa, zgodovine, fizike). Pojavljajo pa se tudi ambicioznejše različice: poučevanje enega, več ali vseh šolskih predmetov v ciljnem jeziku. Takšno poučevanje temelji na vsebini, od učencev pa se pričakuje, da se bodo ciljni jezik naučili sočasno z učenjem, denimo, zgodovine in geografije, torej mimogrede, kot nekakšen »nezaveden stranski proizvod jezikovne rabe« (Hawkins 1988: 6). Trenutno najbolj obravnavana oblika jezikovne kopeli je CLIL (angl. Content and Language Integrated Learning) oziroma vsebinsko in jezikovno celostno učenje, ki je tako ali drugače prisotno v večini evropskih izobraževalnih sistemov (Delhaxhe 2006; Jazbec in Lipavic Oštir 2009; Jazbec idr. 2010).9 9 Med šolskima letoma 2004/05 in 2007/08 je na 14 slovenskih gimnazijah potekal projekt Evropski oddelki, kjer je šlo za eno od oblik jezikovne kopeli (Pavlič Škerjanc 2005). 74 Janez Skela in Urška Sešek Zaradi posebnega položaja angleščine kot lingue france in zaradi potrebe po uspešnejšem »poučevanju« sporazumevalne zmožnosti se pomen dobre prakse neprestano spreminja. Po celotnem angleško govorečem delu sveta se pojavljajo novi, hibridni modeli poučevanja angleščine, ki – v različnih preoblekah – združujejo značilnosti tako tujejezikovnih kot drugojezikovnih teorij in praks poučevanja angleščine ter tako poučevanje angleščine kot drugega jezika postavljajo v okvir poučevanja angleščine kot tujega jezika (Clegg 1999: 79). Za učitelje angleščine kot tujega jezika to pomeni, da bodo morali iz območja razmeroma varnega in predvidljivega načina poučevanja, ki je značilno za tujejezikovni kontekst, stopiti v nekoliko manj predvidljivo območje progresivnejšega načina poučevanja, ki je značilno za okolja, v katerih ima ciljni jezik položaj drugega ali celo prvega jezika. To je eden večjih izzivov, s katerimi se bodo učitelji angleščine morali soočiti v prihodnosti. V primeru angleščine navdušenje za učenje brez dvoma prehiteva možnosti, ki jih trenutno lahko zagotavljajo izobraževalni sistemi v državah razširjajočega se kroga, čeprav že določene sedanje prakse poučevanja angleščine brišejo meje med formalnim in neformalnim učenjem kakor tudi med individualnim in kolektivnim. Pričakovati je, da bodo v bodoče te meje še veliko bolj zabrisane. 3 Pregled učenja tujih jezikov v Sloveniji danes V nadaljevanju podajamo kvantitativni pregled učenja in poučevanja tujih jezikov (odslej TJ) v Sloveniji – katere jezike se učimo, v kolikšnem obsegu in v katerih ustanovah in programih. Poudarek je na javnem šolstvu, kjer je obseg učenja TJ največji, na kratko pa bomo osvetlili tudi neformalno učenje TJ v Sloveniji. 3.1 Osnovna šola Formalno učenje TJ v Sloveniji se začne v osnovni šoli, ki zajame celotno populacijo v starosti 6–14 let in sledi predpisanemu nacionalnemu programu. Velika večina učencev obiskuje javne, le majhen odstotek zasebne osnovne šole (trenutno so samo tri takšne šole). Slednje izvajajo s strani države odobren program, v katerem se nabor in obseg TJ ne razlikujeta bistveno od državnih šol. Učenje TJ je v vseh osnovnih šolah (odslej OŠ) obvezno, tudi v večini prilagojenih programov za otroke s posebnimi potrebami. Z uvedbo devetletne osnovne šole se je obseg pouka prvega TJ povečal; ta je sedaj obvezen od četrtega do devetega razreda v obsegu 656 ur (več ur imata samo slovenščina in matematika). V šolskem letu 2008/09 je bila obvezni prvi TJ na 88,3 % šol angleščina, na ostalih nemščina (Kač 2009). Šole imajo zaenkrat še možnost izbire med tema dvema jezikoma, v načrtu pa je uvedba TJ kot obveznega predmeta od prvega razreda OŠ dalje (kar v posameznih OŠ poskusno ali zaradi posebnosti programa poteka že nekaj let). Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov ... 75 Poleg povečanja obsega učenja prvega TJ je bil z devetletko uveden tudi pouk drugega TJ kot obveznega izbirnega predmeta v zadnjem triletju (204 ure). V letu 2007/08 ga je izbralo 47 % vseh učencev tretjega triletja (Kač 2009). Tabela kaže glavne TJ, ki se v slovenskih OŠ ponujajo kot izbirni predmet, ter gibanje števila vključenih učencev v zadnjih letih (prikazano kot odstotek od celotne populacije OŠ). šolsko leto 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 šolska populacija 165 241 163 305 161 911 160 218 159 618 159 694 nemščina 18 602 11,62 % 19 009 11,64 % 15 651 9,66 % 13 789 8,60 % 12 033 7,54 % 11 243 7,04 % francoščina 1927 1,16 % 1967 1,20 % 1527 0,94 % 1439 0,89 % 1578 0,98 % 1446 0,90 % španščina 838 0,50 % 540 0,33 % 1353 0,83 % 1306 0,81 % 1189 0,74 % 1431 0,89 % italijanščina 1459 0,88 % 1564 0,96 % 1115 0,69 % 1037 0,65 % 1060 0,66 % 1099 0,68 % hrvaščina 249 0,15 % 255 0,15 % angleščina 2875 1,70 % 2297 1,40 % 70 0,04 % 31 0,02 % 65 0,04 % 63 0,04 % 1767 1,09 % 1245 0,77 % 826 0,51 % 585 0,36 % Tabela 1: Število učencev osnovnih šol, ki so se učili tuji jezik kot izbirni predmet (Straus 2011) Kot navaja Liljana Kač (2009), ponudba šol sicer obsega bolj pestro izbiro tujih jezikov, kot je razvidna iz tabele, vendar se npr. srbščina in makedonščina ne izvajata na nobeni šoli, pa tudi sicer se zaradi izbirnosti predmeta vsi učenci ne spoznajo z vsaj dvema TJ, kar bi bilo v skladu z evropsko politiko večjezičnosti. Vprašljiva je tudi kakovost učenja TJ kot izbirnega predmeta (zaradi neugodne umestitve v urnik ter premajhne pogostosti in kontinuitete). Ena od možnih rešitev je uvedba drugega TJ kot obveznega predmeta. Ta se je poskusno začela v letu 2008, vendar pa se uveljavljajo tudi stališča proti tej reformi. Najnovejša Bela knjiga (Krek in Metljak 2011) tako predlaga ukinitev obveznega drugega TJ v zadnjem triletju OŠ, hkrati pa uvedbo učenja drugega TJ od četrtega razreda dalje, vendar kot izbirnega predmeta. V praksi se potreba po večji ponudbi učenja TJ v OŠ rešuje tudi tako, da se poleg obveznega in izbirnega TJ na večini šol izvajajo še tečaji TJ kot interesne dejavnosti (te v približno 50 % financirajo starši). Podatke o tem povzemamo iz raziskave pri Zavodu za šolstvo RS, ki je zajela 368 oz. 82 % vseh OŠ v Sloveniji (Deutsch 2007). Največ tečajev se izvaja za učence prve triade, kjer kurikul zaenkrat ne vključuje pouka TJ, vedno več pa je učencev, ki so se TJ učili že v predšolski dobi. Tako tu nastaja vrzel, hkrati pa gre za velike specifike na ravni ciljev, vsebin in metod v primerjavi z učenjem in poučevanjem TJ pri najstnikih in odraslih. Tabela prikazuje, kateri jeziki se na ta način poučujejo v prvi triadi OŠ. Povprečno število učencev v tečajih (v več skupinah, seveda) je od 47 (angleščina) do 12 (španščina). V drugi triadi so pogostejši tečaji nemščine, v tretji triadi pa jezikovni tečaji 76 Janez Skela in Urška Sešek na šoli niso pogosti. Interesne dejavnosti delno nadoknadijo primanjkljaje na področju TJ v OŠ, hkrati pa je tak pouk pogosto manj kakovosten, neekonomičen in v resnici ni dobra rešitev (gl. npr. Skela 2010), iz podobnih razlogov, kot smo jih našteli že pri izbirnih predmetih (gl. tudi Holc 2006 in Orešič 2008, citirano v Kač 2009). Poleg tečajev se v OŠ izvajajo še druge interesne dejavnosti, ki se navezujejo na tuji jezik, najpogosteje bralna značka v tujem jeziku (90 % šol) in dramski krožek v tujem jeziku (10 % šol) (Deutsch 2007). Učenje tujih jezikov v OŠ se spodbuja tudi s tekmovanji na šolski, regijski in državni ravni. 3.2 Srednje šolstvo Populacija v starosti od 14 do 18 let je v Sloveniji skoraj v celoti vključena v srednješolsko izobraževanje – po podatkih Statističnega urada je bil v letu 2011 delež 94 %. Od tega večina obiskuje državne srednje šole, manjši del pa zasebne gimnazije, ki jih je v Sloveniji šest, njihov program pa je po zakonu v 80 % enak programu državnih gimnazij. Poleg populacije mladine srednješolske starosti se v srednješolskih programih izobražuje v letu 2011/2012 tudi 15.518 odraslih. Pouk TJ v slovenskih srednješolskih programih je precej razvejan, kar je v skladu z raznolikostjo samih programov (nižji poklicni, srednji poklicni, srednji tehniški in drugi strokovni, poklicni tehniški, gimnazija, poklicni tečaj, maturitetni tečaj). Največ različnih jezikov se seveda učijo gimnazijci (devet; od angleščine do – v zelo majhnem obsegu – stare grščine in slovenščine kot tujega jezika). Najmanj jezikov ponujata poklicni in maturitetni tečaj (angleščina, nemščina in italijanščina). Seveda je daleč najbolj zastopana angleščina, ki je obvezni predmet v vseh programih, razen v poklicnem tečaju, čeprav ne v vseh programih v enakem obsegu. V gimnazijskem programu je obvezen predmet vsa štiri leta, medtem ko je npr. v poklicnem tehniškem izobraževanju v programu šele v četrtem letniku. Povsod pa se izvaja samo kot obvezni predmet (prvi ali drugi jezik), nikjer kot izbirni ali fakultativni. Po podatkih Ministrstva za šolstvo iz leta 2008/2009 se je angleščine učilo skupno 58 % vseh slovenskih srednješolcev. Večina srednješolskih izobraževalnih programov vsebuje tudi ponudbo TJ kot obveznih izbirnih predmetov (večinoma gre za tretji tuji jezik vključenih dijakov), v majhnem obsegu pa tudi kot neobveznih fakultativnih predmetov. Celotna slika je precej bolj kompleksna, kot jo lahko na tem mestu prikažemo. Sedem različnih tipov srednješolskih programov namreč vsebuje različne nabore TJ, pri čemer se isti jezik v različnih programih, kot je bilo že prikazano na primeru angleščine, lahko poučuje v zelo različnem številu ur letno. Poleg tega ima isti TJ v različnih programih pogosto tudi različen status – lahko je ponekod obvezni, ponekod obvezni izbirni, ponekod pa zgolj fakultativni predmet. Iz tega izhaja tudi zelo različno število dijakov, ki se učijo posameznih jezikov v posameznih programih Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov ... 77 in tudi v skupnem seštevku. Tabela prikazuje TJ, ki se poučujejo v slovenskih srednješolskih programih (razen angleščine, ki je bila predstavljena že prej), in sicer kot odstotek celotne srednješolske populacije v državi. šolsko leto 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 šolska populacija 96 310 91 623 87 518 85 070 82 267 nemščina 1TJ nemščina 2TJ, 3TJ francoščina španščina italijanščina 10 461 38 495 4328 2914 8431 10,80 % 39,96 % 4,50 % 3% 8,70 % 9549 25 117 4205 3410 8175 10,40 % 27,40 % 4,60 % 3,70 % 8,90 % 7255 24 096 3545 3895 7528 8,30 % 27,50 % 4% 4,45 % 8,60 % 6305 23 283 3515 4417 8300 7,40 % 27,36 % 4,10 % 5,20 % 9,75 % 4521 26 893 3142 4222 6570 5,50 % 32,70 % 3,80 % 5,10 % 7,98 % Tabela 2: Skupno število dijakov, ki so se v srednji šoli učili tujih jezikov (Straus 2011) Kot v OŠ se tudi v srednjih šolah učenje TJ spodbuja s pomočjo vsakoletnih šolskih, državnih in regijskih tekmovanj v znanju TJ, katerih organizatorji so povečini isti, kot smo jih našteli že pri OŠ, in so tudi na srednješolski ravni najbolj masovna za angleščino. 3.3 Visoko šolstvo V terciarno izobraževanje so bili v Sloveniji v študijskem letu 2011/12 po podatkih Statističnega urada RS vključeni 104.003 študenti. Ta skupina ni starostno homogena; vključuje mlade od 19 do 23 let, pa tudi precej odraslih. V zadnjih letih sta se povečali število visokošolskih ustanov v Sloveniji (predvsem zasebnih) ter število študijskih programov, ki jih je po podatkih MVZT na vseh ravneh (izpopolnjevalni, višješolski, univerzitetni prvostopenjski, magistrski in doktorski) skupno kar 809. Visokošolski programi so seveda vsebinsko zelo raznoliki in ozko usmerjeni, zato v njih TJ igrajo precej drugačno vlogo kot v osnovnih in srednjih šolah. Najprej je treba ločevati med programi, ki služijo študiju TJ, in ostalimi programi, v katerih je pouk TJ večinoma le majhen del programa. Študiji TJ se izvajajo na vseh treh univerzah. Usposabljajo strokovnjake za TJ – učitelje, prevajalce in nepedagoški profil. Praviloma se ti študiji v celoti izvajajo v ciljnem jeziku, saj morajo imeti diplomanti visoko razvite sporazumevalne zmožnosti v tem jeziku. Z morebitno izjemo posameznih zasebnih tečajev, kjer se npr. udeleženci pripravljajo na zahtevne mednarodne jezikovne izpite, so jezikoslovni študijski programi v Sloveniji tisti kontekst, kjer se dogaja učenje in poučevanje TJ na najvišji ravni. Nabor jezikov, ki jih je pri nas možno študirati v samostojnem študijskem programu, obsega, vključuje angleščino, nemščino, italijanščino, francoščino, španščino, ruščino, slovaščino, češčino, latinščino in grščino. Nekaj pa je še programov, ki kombinirajo študij več jezikov, npr. srbščino, hrvaščino in makedonščino ter japonščino, kitajščino in korejščino. 78 Janez Skela in Urška Sešek V vseh ostalih, nejezikoslovnih študijskih programih TJ igrajo povsem drugačno vlogo. Največkrat je pouk TJ vključen v prvostopenjske programe, pri čemer je na družboslovnih ustanovah ponudba pestrejša kot na naravoslovnih in tehničnih. Z bolonjsko reformo tu ni prišlo do večjih sprememb, saj so se TJ v študijske programe umeščali predvsem glede na finančne in kadrovske zmožnosti institucije ter odnos učiteljev in vodstva do TJ, manj pa glede na priporočila bolonjske reforme glede sporazumevalne zmožnosti v več jezikih. Točnejše podatke kaže raziskava stanja na vseh treh univerzah, ki jo je v letu 2009 izvedla P. Svetlin Gvardjančič. Raziskava sicer ni zajela vseh programov, vendar so rezultati dovolj uporabni, saj je na vprašalnik odgovorilo 70 % učiteljic TJ v slovenskih nejezikoslovnih študijih. Na približno polovici fakultet pouk TJ poteka samo en semester, povprečno v obsegu 60 kontaktnih ur, marsikje tudi samo 45. Kreditne točke za predmet se gibljejo med 3 in 6. Po reformi se je število ur pouka TJ na kar 77 % fakultet zmanjšalo. Na večini fakultet (z izjemo npr. študijev turistične smeri) je obvezen samo en TJ, in sicer angleščina. Ta se izvaja največ tudi v primeru, da je ponujenih več TJ. Drugi TJ se večinoma ponuja kot izbirni predmet; največ študentov izbere nemščino, sledi italijanščina. Nekatere fakultete ponujajo tudi španščino, francoščino in ruščino. Po mnenju sodelujočih učiteljev je bolonjska reforma prinesla za pouk TJ na fakultetah poleg nekaterih pozitivnih učinkov (npr. sodobnejše metode dela) tudi več negativnih, predvsem zmanjšanje števila ur ob hkratnem povečevanju števila študentov v skupinah, pomik TJ v prvi letnik, ko študentje še nimajo znanj s področja stroke, pričakuje pa se, da se bodo pri pouku TJ na fakultetah učili predvsem strokovnega jezika, ter prevlado angleščine. 3.4 Neformalno učenje tujih jezikov v Sloveniji Neformalno (v različnih tečajih, z individualnim učiteljem ali samostojno) se TJ v Sloveniji učijo ljudje vseh generacij. V ta okvir spada celotno učenje TJ predšolskih otrok, ki je v zadnjih 20 letih zelo naraslo. Poteka v vrtcih v obliki interesne dejavnosti (za več podatkov gl. Deutsch 2007) ter v zasebnih jezikovnih šolah in na domovih. Osnovnošolci in srednješolci se dodatno učijo TJ – predvsem tistih, ki so ponujeni tudi v šolah – v tečajih (zadnja leta so posebej priljubljeni počitniški tečaji) ter preko inštrukcij. V Sloveniji najdemo skupno preko 200 ponudnikov inštrukcij za različne jezike. Odrasli se največ učijo TJ v zasebnih jezikovnih šolah in na ljudskih univerzah (v Sloveniji je obojih skupaj preko 80), v manjšem obsegu pa v okviru organizacij in podjetij, kjer so zaposleni. Starejši se največ učijo TJ na univerzah za tretje življenjsko obdobje (v letu 2011/2012 npr. samo v Ljubljani kar v 149 učnih skupinah). Za učenje TJ pri odraslih je značilen nekoliko drugačen nabor jezikov kot za mlajšo populacijo oz. v javnem šolstvu: v poslovnih tečajih je npr. na drugem mestu za angleščino ruščina in Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov ... 79 ne nemščina, pri starejših je na drugem mestu italijanščina, glede na ponudbo individualnega pouka ter knjižnične statistike izposoje avdiotečajev pa je drugi najpopularnejši TJ v Sloveniji španščina. Odraslim so na voljo tudi različni bolj eksotični jeziki, od finščine do sanskrta, predvsem v obliki individualnega pouka in samostojnega učenja, ki ni zanemarljivo, saj se na ta način uči TJ v Sloveniji letno več tisoč oseb. 4 Zaključek Pričujoči članek predstavlja pogled na učenje in poučevanje tujih jezikov v Sloveniji danes iz ptičje perspektive. Prvi del prikaže ključno, a pogosto spregledano resničnost tujejezikovnega izobraževanja: v ozadju vsake šolske učne ure jezika, vsakega jezikovnega tečaja, učbenika itd. so močni kulturno-ekonomsko-politični dejavniki, ki sežejo daleč prek meja ene države in trenutnega časa. Danes je v Evropi in v Sloveniji v ospredju nasprotje med dvema trendoma: neustavljivim pohodom angleščine ter želje po ohranjanju znanja več tujih jezikov in večkulturnosti. Drugi del članka podrobneje in z razpoložljivimi statističnimi podatki prikaže stanje v slovenskem javnem šolstvu, ne zanemari pa tudi neformalnega učenja, ki v Sloveniji bogato in bistveno prispeva k znanju tujih jezikov. Seveda pričujoči pregled ni mogel zajeti vse problematike učenja in poučevanja tujih jezikov v Sloveniji; posebno pozornost bi si zaslužili načini učenja in poučevanja, učni načrti, gradiva in pripomočki, položaj učiteljev tujih jezikov in stanje njihovega usposabljanja, predvsem pa seveda vprašanje, kakšen je uspeh učenja tujih jezikov v Sloveniji. O vsem naštetem nimamo veliko raziskav, predvsem ne celostnih, torej takih, ki bi sistematično zajele vse segmente tujejezikovnega izobraževanja pri nas. Upamo, da bomo v bodoče take raziskave dobili, saj bi njihovi rezultati bistveno pripomogli k odločanju o tem, katere jezike, v kolikšnem obsegu, v katerih delih populacije, na kakšne načine in za čigav denar naj se Slovenci učimo v prihodnjih desetletjih. Zahvala Avtorja se zahvaljujeta za pomoč pri zbiranju podatkov Zdravki Godunc, Violeti Jurkovič, Liljani Kač in Nevi Šečerov. 80 Janez Skela in Urška Sešek Literatura Bitenc Peharc, Suzana, in Tratnik, Alenka, 2011: Standardizacija izpitnih nalog v okviru projekta »Umestitev izpitov iz angleščine v Skupni evropski jezikovni okvir«. Ljubljana: Državni izpitni center. <http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/Strukturni_ skladi/Gradiva/Gradivo_Strukturni_skladi_Anglescina_Zakljucno_porocilo.pdf>. (Dostop 20. 5. 2012.) Clark, John L., 1987: Curriculum Renewal in School Foreign Language Learning. Oxford: OUP. Clegg, John, 1999: Teaching the Primary and Secondary Curriculum through the Medium of English. Kennedy, Chris (ur.): Innovation and Best Practice. Harlow: Longman/ The British Council. 69–82. Council of Europe, 2001: Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: CUP. Crystal, David, 2006: How Language Works. London: Penguin Books. Cummins, Jim, in Davison, Chris (ur.), 2007: International Handbook of English Language Teaching 1. Preface. New York: Springer Science + Business Media, LLC. xxi–xxv. Čok, Lucija, et al., 1999: Moja prva jezikovna mapa. Ljubljana: Pedagoška fakulteta v Ljubljani in MŠŠ. Delhaxhe, Arlette (ur.), 2006: Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe. Bruselj: Eurydice European Unit. Deutsch, Tomi, 2007: Tuji jeziki v vrtcih. Poročilo anketne raziskave. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Deutsch, Tomi, 2007: Pouk tujih jezikov v osnovnih šolah. (Drugi tuji jezik v osnovni šoli). Poročilo anketne raziskave. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Eržen, Vineta, et al., 2008: Učni načrt za angleščino v splošni, klasični in strokovni gimnaziji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. European Commission, 1995: White paper on education and training: Teaching and learning, towards the learning society. Bruselj: Evropska komisija. Eurydice, 2012: Key Data on Teaching Languages at School in Europe 2012. Bruselj: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. Ferbežar, Ina, Knez, Mihaela, Markovič, Andreja, Pirih Svetina, Nataša, Schlamberger Brezar, Mojca, Stabej, Marko, Tivadar, Hotimir, in Zemljarič Miklavčič, Jana, 2004: Sporazumevalni prag za slovenščino 2004. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik in Ministrstvo RS za šolstvo, znanost in šport. Fidler, Soča (ur.), 2004: Ja-Ling Comenius – Janua Linguarum – Vrata v jezike. Jezikovno in medkulturno uzaveščanje v osnovni šoli. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Fidler, Soča, 2005: Jezikovno uzaveščanje z večjezičnim pristopom. Vzgoja in izobraževanje 36/1. 23–25. Hawkins, Eric, 1988: Introduction. Intensive Language Teaching and Learning: Initiatives at school level. London: CILT. 3–9. Od globalnih smernic do lokalnih kontekstov ... 81 Kachru, Braj B., 1985: Standards, codification and sociolinguistic realism: the English language in the outer circle. Quirk, Randolph, in Widdowson, Henry G. (ur.): English in the World: Teaching and learning the language and literatures. Cambridge: CUP in association with The British Council. 11–30. Kač, Liljana, 2009: Obvezni 2. TJ v osnovni šoli: nuja na poti do večjezičnosti ter priložnost za oblikovanje šolske politike učenja jezikov. Sodobna pedagogika 60/1. 82–93. Krek, Janez, in Metljak, Mira (ur.), 2011: Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. <http://www.belaknjiga2011.si/pdf/ bela_knjiga_2011.pdf>. (Dostop 26. 5. 2012.) Jazbec, Saša, in Lipavic Oštir, Alja, 2009: Učenje v otroštvu in CLIL. Pižorn, Karmen (ur.): Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 177–189. Jazbec, Saša, in Lipavic Oštir, Alja (ur.), 2010: Pot v večjezičnost: zgodnje učenje tujih jezikov v 1. VIO osnovne šole – zgledi CLIL-a. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. <http:// www.zrss.si/pdf/vecjezicnostclil.pdf>. (Dostop 20. 5. 2012.) Lo Bianco, Joseph, 2008: Systematic planning for overlapping communication needs of 21st century Slovenian-European-World citizens. Ivšek, Milena (ur.): Jeziki v izobraževanju: zbornik prispevkov s konference, Ljubljana, 25.–26. september 2008. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 9–17. McCann, Gerard, in Finn, Peter, 2006: Identifying the European dimension in citizenship education. Policy and Practice: A Development Education Review 2/3. 52–63. <http:// www.developmenteducationreview.com/issue3-focus5?page=show>. (Dostop 10. 4. 2012.) Mitchell, Rosamond, 2009: Foreign language teaching and educational policy. Knapp, Karlfried, in Seidlhofer, Barbara (ur.): Handbook of Foreign Language Communication and Learning 6. Berlin: Walter de Gruyter GmbH & C. KG. 79–108. Pavlič Škerjanc, Katja, 2005: Evropski oddelki in tuji jeziki. Vzgoja in izobraževanje 36/1. 61–64. Pižorn, Karmen, 2009: Uvod. Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 13–23. Planina, France, 1944: 25 let dela za slovensko učno knjigo. Ob 25. letnici Pokrajinske šolske založbe: 11. 5. 1919–11. 5. 1944. Ljubljana: Pokrajinska šolska založba. Skela, Janez, 2000: Snovanje tujejezikovnih učnih načrtov. Grosman, Meta (ur.): Angleščina – prenovi na pot. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 187–253. Skela, Janez, 2010: Tuji jeziki in materinščina: vljudni gostje v našem domu ali vsiljivci? Ivšek, Milena (ur.): Pot k jezikovni politiki v izobraževanju. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 136–164. Svet Evrope, 2011: Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport. (Prevod dela Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, 2001. Cambridge: CUP.) Svetlin Gvardjančič, Polona, 2009: Status stranih jezika u reformisanim bolonjskim programima u Sloveniji. Vučo, Julijana, Ignjačević, Anđelka, in Mirić, Milica (ur.): Jezik struke: teorija i praksa: zbornik radova. Beograd: Univerzitet. 721–735. The Maastricht Treaty, 1992: <www.eurotreaties.com/maastrichtec.pdf>. (Dostop 12. 4. 2012.) 82 Janez Skela in Urška Sešek Učni načrt za višje razrede gimnazij in klasičnih gimnazij, 1955. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Umek, Fedora, 1988: Od metodskih načel do njihove realizacije v naših učbenikih za angleški jezik. Vestnik 1–2. 25–59. Van Ek, Jan Ate, 1975: The Threshold Level in a European Unit/Credit System for Modern Language Learning by Adults. Strasbourg: Svet Evrope. White, Ronald V., 1988: The ELT curriculum: design, innovation and management. Oxford in Cambridge: Blackwell. Wilkins, David A., 1976: Notional syllabuses. Oxford: OUP. Wilkins, David A., 1982: Pojmovno-funkcijski učni načrti: primer taksonomije in njegov pomen pri načrtovanju pouka tujih jezikov. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Začasni učni načrt na gimnazijah in klasičnih gimnazijah Slovenije za šolsko leto 1945–1946, 1945. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Zavod RS za šolstvo in šport, 1980: Družboslovno-jezikovni vzgojno-izobraževalni program v srednjem izobraževanju. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. Zavod RS za šolstvo in šport, 1992: Gimnazija. Učni načrti za tuje jezike. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. Anna Kolláth Univerza v Mariboru Filozofska fakulteta UDK 323.15(497.4=511.141):81‘242‘243 JEZIKOVNE SPRETNOSTI MADŽARSKE MANJŠINE V SLOVENIJI Oddelek za madžarski jezik in književnost Filozofske fakultete Univerze v Mariboru od marca 2011 sodeluje kot partner – z raziskovanjem madžarskega jezika in njegovih govorcev v Sloveniji – v mednarodnem projektu ELDIA (European Language Diversity for All/Evropska jezikovna raznolikost za vse). Mariborska projektna skupina raziskuje jezikovni položaj madžarsko govoreče skupnosti v Sloveniji z različnih vidikov, ki so bili določeni v okviru projekta. Prispevek sestoji iz dveh delov. V prvem, krajšem delu predstavljam interdisciplinarni projekt ELDIA, cilje projekta, obravnavane jezike in nove pristope. V drugem delu analiziram prve pridobljene podatke iz obsežnega korpusa, ki smo ga pridobili z zbiranjem podatkov preko anketiranja in intervjuvanja pripadnikov madžarsko govoreče skupnosti v Sloveniji in pripadnikov večinskega prebivalstva Slovenije. Po predstavitvi osnovnih demografskih podatkov o anketiranih osebah analiziram štiri temeljne jezikovne spretnosti anketirancev v obeh skupinah. Raven določene jezikovne spretnosti za posamezni jezik (materni jezik, drugi jezik, tuji jeziki, materni jezik avtohtonih manjšin v Sloveniji) so anketiranci označili na podlagi samoocenjevanja na petstopenjski lestvici. Analiza rezultatov po jezikih in glede posamezne govorne skupnosti kaže tendence, ki v času ekonomske in socialne globalizacije v večjezičnem in multikulturnem svetu določajo rabo jezikov na najrazličnejših jezikovnih prizoriščih. Ključne besede: madžarski jezik, Prekmurje, ELDIA, dvojezičnost, večjezičnost, jezikovne spretnosti 1 Kontekst Jezikoslovci Oddelka za madžarski jezik in književnost Filozofske fakultete Univerze v Mariboru od marca 2010 sodelujemo v mednarodnem raziskovalnem projektu ELDIA kot projektni partnerji. V vlogi koordinatorke raziskovalne skupine v pričujočem prispevku predstavljam dvoje: najprej predstavljam cilje, metode in nove načine pristopa projekta k problemu, uporabnost rezultatov Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 84 Anna Kolláth projekta in njihovo koristnost pri ugotavljanju vitalnosti jezikov; sledi analitični del študije s sociolingvistično predstavitvijo nekaterih parametrov empiričnega gradiva, zbranega v Sloveniji med pripadniki madžarske manjšine in pripadniki večinskega naroda. Poudarek je na osnovnih podatkih anketnih vprašalnikov, sestavljenih posebej za madžarsko manjšino in posebej za slovensko večino, ter na analizi samoocenjevanja anketiranih glede štirih jezikovnih spretnosti prvega jezika, drugih jezikov in jezikov drugih. Trenutno aktualne segmente jezikovnega stanja ponazarjata opisna in kontrastivna analiza rezultatov, ki ju poleg »verbalne predstavitve« dopolnjujejo grafi in preglednice. 2 Interdisciplinarni raziskovalni projekt ELDIA 2.1 ELDIA (European Language Diversity for All/Evropska jezikovna raznolikost za vse) je interdisciplinarni raziskovalni projekt 7. okvirnega programa EU. V njem sodelujejo jezikoslovci, pravniki, statistiki, sociologi (izkušeni mentorji in mladi raziskovalci, večinoma študenti doktorskega študija) osmih raziskovalnih in izobraževalnih ustanov šestih držav, ki si prizadevajo usklajeno in po enotnih načelih raziskovati večjezičnost, vehikularne (sporazumevalne) jezike, razsežnosti evropske jezikovne raznolikosti ob težnji, da ponovno oživijo dane, v mnogih primerih ogrožene manjšinske jezike oz. jezikovne različice in študije le-teh. (Projektno področje 8.5.2. Evropska raznolikost in skupnosti – SSH2009-5.2.1. Vehikularni jeziki v Evropi v času globalizacije: zgodovina, politika, praksa. Proračun 2.669.266 evrov.) Cilj projekta je z večdisciplinarnim pristopom in izoblikovanjem interdisciplinarne mreže sodelovanja specialistov različnih znanstvenih področij prispevati k boljšemu razumevanju teorije in prakse večjezičnosti oz. k ponazoritvi njenega učinka v večjezičnem, spreminjajočem se evropskem kontekstu. Pomembna naloga projekta sta ugotavljanje pomanjkljivosti in nesorazmerij na področju trenutne jezikovne politike in izgradnja realne, trajnostne jezikovne politike. Konkretni rezultat projekta (končni izdelek, uporaben v širših razsežnostih) je t. i. EuLaViBar (European Language Vitality Barometer/Barometer vitalnosti evropskih jezikov), orodje za merjenje jezikovnega položaja v večjezičnosti in evropske jezikovne raznolikosti z modelom testiranja, opisa in vnaprejšnjega predvidevanja. Na ta način želi projekt aktivno prispevati k uresničevanju trajnostne politike evropske jezikovne raznolikosti (spletna stran projekta: <http://www.eldia-project.org>). 2.2 Vseh štirinajst v projektu raziskovanih manjšinskih jezikov (MinLg: angl. Minority Language) spada v ugrofinsko jezikovno družino. Na to dejstvo je treba opozoriti iz dveh razlogov: prvič so zajeti domala vsi možni tipi govornih Jezikovne spretnosti madžarske manjšine v Sloveniji 85 skupnosti, drugič poskuša projekt zapolniti vrzel, ki so jo pustile raziskave večinoma malih ugrofinskih jezikov ter mednarodne raziskave širokega obsega, kar je imelo za posledico jezikovno izolacijo predstavitev in publikacij. Jeziki, ki so zajeti v projektu ELDIA, so: madžarski jezik v Avstriji in Sloveniji, kvenski in severnosamijski jezik na Norveškem, jezik meänkieli ter finski jezik na Švedskem, karelski jezik na Finskem in v Rusiji, estonski jezik na Finskem in v Nemčiji, vepsijski jezik v Rusiji, jezika võro in seto v Estoniji, jezik seto v Rusiji.1 Pisana paleta jezikov in jezikovnih skupnosti ter možnost kontrastivne analize sta zagotovilo, da je vsak trenutek raziskave, kljub razmeroma hitremu tempu dela, zanimiv, vznemirljiv in poln izzivov za vse raziskovalce. 2.3 Z inovativnimi pristopi postavlja raziskovalni program ELDIE ugotavljanje dejstev o jezikih in skupnostih, ki te jezike govorijo, v novo luč, saj ustvarja presežek, dodano vrednost v primerjavi z dosedanjimi spoznanji o pričujoči temi. Kar se tiče maternega jezika ali različic maternega jezika v Sloveniji živeče avtohtone madžarske govorne skupnosti, je treba izpostaviti kontekst: velika večina dosedanjih sociolingvističnih študij je osredotočena na madžarski jezik in njegove različice v Karpatskem bazenu ter na različne analize stanja madžarskega jezika madžarskih govornih skupnosti v zamejstvu kot na posledico trianonske mirovne pogodbe.2 V nasprotju s tem ELDIA širi geografski prostor. Pri tem se zameglijo tradicionalni poudarki: namesto narodne, arealne perspektive stopata v ospredje in dobivata večjo veljavo tako notranja kot zunanja kontrastivnost. ELDIA opazuje večjezičnost in jezikovno pestrost z bolj holističnega stališča: zanjo sta manjšinski jezik in jezik večine prav zaradi raziskav njune simbioze enako pomembna. Na vsakem koraku se poudarja in podpira jezikovna raznolikost, v ospredje se postavljata študij aktivne rabe jezikov in (zavestna) izbira jezika, ne pa raziskovanje jezika kot abstraktnega sistema (Laakso 2011). Raziskovalno delo projekta ELDIA se uresničuje v t. i. delovnih paketih (angl. Work packages, WP), v vsakem delovnem paketu je bil sestavljen priročnik s podrobnim navodilom o delu in vsaka raziskovalna skupina je upoštevala ta priročnik. V prispevku so zajeti trije delovni paketi: kratka analiza anketnih vprašalnikov, ki so nastali v delu WP3, predstavitev terenskega dela v sklopu WP4 in analiza podatkov, nanašajočih se na Slovenijo, v WP5. Najprej povzemam demografske podatke o anketirancih, temu sledi predstavitev jezikovnih spretnosti glede na samooceno anketirancev na osnovi zbranega manjšinskega in večinskega korpusa. 1 2 Več o posameznih jezikih na spletni strani projekta oz. v Kolláth 2012. Po mirovnih pogodbah, sklenjenih v okolici Pariza po prvi svetovni vojni – leta 1920 –, je Madžarska izgubila več kot dve tretjini svojega ozemlja in več kot polovico prebivalstva. 86 Anna Kolláth 3 Terensko delo: vprašalniki V okviru paketa WP3 so bili posebej za večino in posebej za manjšino v angleškem in finskem jeziku izdelani anketni vprašalniki, ki so jih raziskovalci prevedli v 22 jezikov (podrobna analiza bo predstavljena v posameznih študijah primera). Vprašalnik, namenjen manjšinskim govornim skupnostim v Prekmurju v Sloveniji, je za en tematski sklop obsežnejši od vprašalnika za slovensko večino. Zaradi možnosti primerjav rezultatov prevladujejo v obeh vprašalnikih bolj ali manj identična vprašanja. Poleg anketnega zbiranja podatkov so bili v paketu WP4 izvedeni tudi individualni in skupinski, fokusni intervjuji. Vprašanja intervjujev se v vsaki raziskovani skupini dotikajo istih tem, tesno naslanjajoč se na tematske kroge anketnega vprašalnika (mesto in vloga manjšinskega jezika v aktualnem izobraževalnem sistemu, jeziki in jezikovne različice v individualni in družbeni dvo- oz. večjezičnosti, odvisnost jezikovne kompetence od okoliščin rabe jezikov, pravni položaj jezikov v posameznih skupnostih, prihodnost obravnavanih jezikov (madžarskega, slovenskega, angleškega, italijanskega, hrvaškega), oblikovanje jezikovne diverzitete, jezikovna kompetenca v odnosu do konzumiranja medijskih storitev, razširjenost angleškega jezika itd.). Poleg sociolingvističnega zbiranja gradiva je nastala analiza pravnega položaja vsake od raziskovanih govornih skupnosti, pa tudi kontekstna analiza o lokalnih medijih (izjemi sta Slovenija in Nemčija) in o navzočnosti manjšinske problematike tako v medijih večine kot manjšine. Vse te analize bodo organski del študij primera posameznih govornih skupnosti. 4 Analiza podatkov slovenskega korpusa: osnovni podatki o anketirancih in njihovih jezikih 4.1 Naključno izbrani pripadniki manjšinskih skupnosti so anketni vprašalnik in spremljajoče dokumente prejeli v dveh jezikih, kar pomeni, da anketni vprašalniki niso bili dvojezični, pač pa celoten vprašalnik zgolj v madžarskem oz. slovenskem jeziku. S stališča vitalnosti danega jezika je to bistvenega pomena, saj se vitalnost jezika kaže v spontani izbiri jezika vprašalnika in jezika izpolnjevanja. Anketni vprašalnik smo s pridobljenega uradnega seznama 1000 naključno izbranih oseb poslali po pošti. Vrnjenih je bilo 294 vprašalnikov, kar je nizka stopnja realizacije (30 %). 166 anketirancev (56,5 %) je izbralo vprašalnik v madžarskem, 128 anketirancev (43,5 %) pa v slovenskem jeziku. Torej je madžarski vprašalnik izbralo za približno 13 % več respondentov kot slovenskega, kar glede na položaj madžarskega jezika kot enega od uradnih jezikov v dvojezičnem območju Prekmurja, glede na status madžarskega jezika kot regionalnega uradnega jezika ter glede na varno pravno zaledje in možnost dvojezičnega izobraževanja ni povsem pomirjujoč podatek. Pričakovali smo več izpolnjenih madžarskih vprašalnikov, saj ima madžarska manjšina zagotovljene vse pravne možnosti za ohranitev Jezikovne spretnosti madžarske manjšine v Sloveniji 87 prevlade svoje materinščine v dvojezičnosti. Kljub temu na osnovi izbire jezika vprašalnika ne moremo zaključiti, da le polovica anketirancev obvlada madžarsko, temveč da se jih 43,5 % na jezikovni ravni, ki spominja na šolske okoliščine, morda na pisanje testa, počuti bolj domače v slovenskem jeziku. V tem primeru ne gre za pomanjkanje splošne jezikovne kompetence v madžarščini, temveč za pomanjkanje kompetence jezikovne različice/registra maternega jezika. Pripadniki slovenske večine, ki so predstavljali kontrolno skupino (MajLg/ Majority language/kontrolna skupina/CG) so anketni vprašalnik prejeli le v slovenskem jeziku. Tudi tej skupini smo razposlali 1000 kuvert po vsej Sloveniji, torej nismo anketirali samo pripadnikov večine na dvojezičnem področju.3 Le 195 anketirancev je vrnilo po pošti prejeti vprašalnik, kar je izredno nizka, komaj 20-odstotna stopnja realizacije (še za 10 % manjša kot v primeru manjšine). Vzroke za to lahko iščemo po eni strani v dolžini anketnega vprašalnika (za izpolnjevanje tako obsežnega – 27-stranskega – vprašalnika primanjkuje časa in potrpljenja, morda tudi tematika ciljni skupini ni blizu), po drugi strani pa v »nepoznavanju« jezikovne situacije. 4.2 V manjšinski skupini je 292 anketirancev označilo svoj spol, med njimi je 37 % moških in 63 % žensk. V skupini večine je anketni vprašalnik izpolnilo 85 moških (48,31 %) in 109 žensk (56,19 %). Čeprav je tudi tu več žensk (za 13 %), je razmerje med spoloma bolj uravnoteženo kot v manjšinski skupini. Podatke prikazuje spodnji grafikon. Graf 1: Anketiranci po spolu V bodoče bi se splačalo na dvojezičnem področju živečim osebam, katerih materni jezik je slovenščina, anketni vprašalnik poslati v dveh jezikih. Spontana izbira jezika vprašalnika bi pri kontrolni skupini nakazala na neposredni učinek modela obveznega dvojezičnega izobraževanja v Prekmurju tako za manjšino kot večino, na obstoj vzajemne dvojezičnosti in na razmerje moči funkcionalne dvojezičnosti. Odnos večine do manjšine, ki uživa popolno zaščito in podporo države, in odnos do jezika manjšine sta pomembna dejavnika v obstoju manjšinskega jezika in oblikovanju jezikovne pestrosti na dvojezičnem območju. 3 88 Anna Kolláth 4.3 Informacije o svoji starosti nam je zaupalo 292 anketirancev manjšinske skupine. Vprašalnik je opredeljeval štiri starostne skupine. V prvo starostno skupino (18–29 let) spada 21,6 % anketirancev, v drugo starostno skupino (30–49 let) 27,7 % anketirancev, v tretjo starostno skupino (50–64 let) pa 29,5 %. 21,2 % vseh anketirancev je starih 65 let ali več (četrta skupina). Starostna razmerja večinske skupine so sledeča: najbolj množična je druga starostna skupina, torej anketiranci, stari 30–49 let (35,38 %), skupina mladih (18–29 let) in druga generacija srednje starostne skupine (50–64 let) sta številčno približno enaki (26,15 % in 25,64 %). Najmanj odgovorov smo dobili od oseb, starejših od 65 let (12,82 %). Ugotavljamo, da je razmerje starostnih skupin med anketiranci obeh govornih skupin ponekod relativno uravnoteženo, kar se mi zdi zelo primerno, saj tako rezultati verodostojno predstavljajo dejansko stanje. Razmerja po starostnih skupinah prikazuje spodnji grafikon. Graf 2: Anketiranci po starostnih skupinah Primerjava izbire jezika vprašalnika v manjšinski skupini in starostne skupine anketirancev kaže, da je nekaj več anketirancev starostnih skupin 18–29 let in 30–49 let izbralo vprašalnik v slovenskem jeziku – čeprav razlika ni signifikantna – medtem ko so anketiranci, stari 50–64 let, in starejši od 65 let dali prednost madžarskim vprašalnikom. V skupini nad 65 let je najmanj oseb izbralo slovenski vprašalnik. Graf 3: Jezik vprašalnikov (madžarski/slovenski) in anketiranci po starostnih skupinah Jezikovne spretnosti madžarske manjšine v Sloveniji 89 4.4 Izobrazbena struktura anketirancev manjšine kaže (N = 287, FM/frequency missing/ manjkajoči odgovori: 7), da jih je 19,9 % zaključilo osnovno šolo, 53,7 % srednjo šolo in da jih ima 26,5 % visokošolsko ali univerzitetno izobrazbo. Vsi anketiranci imajo kakšno izobrazbo, večina jih ima končano srednjo šolo. Med anketiranci večinske skupine (N = 189, FM: 6) je največ takih z visokošolsko oz. univerzitetno izobrazbo (47,6 %), torej ima skoraj polovica vseh anketirancev univerzitetno ali visokošolsko diplomo. Po številu le malo zaostajajo tisti s srednješolsko izobrazbo (45,5 %). Podatki torej kažejo, da je 93 % anketirancev večinske skupine končalo srednjo šolo ali si pridobilo diplomo. Oseb s končano osnovno šolo je 13, kar je slabih 7 % vseh anketiranih; ta številka je znatno manjša kot pri manjšinski skupini. Na podlagi rezultatov lahko sklepamo, da je stopnja izobrazbe premo sorazmerna z zanimanjem za jezik, jezike, jezik drugih, večjezičnost in večkulturnost. Stopnjo izobrazbe anketirancev prikazuje spodnji grafikon. Graf 4: Anketiranci po izobrazbi Primerjava starostne skupine in stopnje izobrazbe manjšinske skupine anketirancev kaže, da so v prvih treh starostnih skupinah v večini tisti s srednješolsko izobrazbo, med starejšimi pa tisti, ki so končali osnovno šolo. V vseh štirih starostnih skupinah je manj oseb z visokošolsko oz. univerzitetno izobrazbo kot s srednješolsko. Graf 5: Anketiranci po starostnih skupinah in izobrazbi – MinLg 90 Anna Kolláth V skupini slovenske večine nastane z distribucijo dveh neodvisnih spremenljivk (starost in izobrazba) povsem druga slika kot pri manjšinski skupini. V dveh starostnih skupinah (druga in četrta) prevladujejo osebe z visoko ali univerzitetno izobrazbo; največ jih je starih od 30 do 49 let. Med najmlajšimi (18–29 let) in v tretji starostni skupini (50–64 let) je največ oseb s končano srednjo šolo, v skupini najstarejših je oseb z visoko ali univerzitetno izobrazbo več kot vseh ostalih skupaj. Graf 6: Anketiranci po starostnih skupinah in izobrazbi – MajLg Distribucija izbire jezika vprašalnika in izobrazbe anketirancev kaže, da v obeh skupinah prevladujejo osebe s srednješolsko izobrazbo. Nekoliko več diplomiranih anketirancev je izbralo slovenski jezik (v Sloveniji je pridobitev diplome v madžarskem jeziku možna le na smeri univerzitetnega študija madžarskega jezika in književnosti, predavanja vseh ostalih predmetov na višješolskih in univerzitetnih programih pa potekajo v slovenskem jeziku – ob upoštevanju tega dvojega prevlada slovenskega jezika niti ni izrazita); velika večina anketirancev z osnovnošolsko izobrazbo je vprašalnik reševala v madžarskem jeziku. Graf 7: Jezik vprašalnikov in anketiranci po izobrazbi Jezikovne spretnosti madžarske manjšine v Sloveniji 91 4.5 Skupaj 292 oseb, pripadnikov manjšine, se je v anketnem vprašalniku opredelilo glede svojega maternega jezika. Madžarščina je (tudi) materni jezik 262 osebam (89,7 %), (tudi) slovenščina 65 osebam (22,34 %). Oba jezika je za svojo materinščino navedlo 32 oseb. Angleški jezik ni materni jezik nobenemu od anketirancev, sedem oseb je označilo druge jezike: tri hrvaščino, dve sta poleg madžarščine navedli hrvaščino, ena oseba je poleg slovenščine zapisala hrvaščino in ena oseba je poleg madžarščine in slovenščine za svoj materni jezik navedla še nemščino. Torej je le malo takih, ki jim madžarščina in/ali slovenščina nista materna jezika; največjo skupino predstavljajo osebe, katerih materinščina je madžarščina. Več kot 10 % anketirancev ima po lastni presoji dva materna jezika, torej enako intenzivno čutijo do jezika manjšine kot do jezika večine. V skupini večine je na to vprašanje odgovorilo 193 anketirancev. Le dve osebi (1,04 %) sta za svoj materni oz. prvi jezik navedli dva jezika (dva materna jezika sta torej bolj značilna za manjšino), in sicer slovenščino in bosanščino oz. madžarščino in slovenščino. Tri osebe so kot svoj materni jezik označile srbohrvaščino.4 Madžarski jezik je materni jezik enega anketiranca. 187 anketirancem je slovenščina materni/ prvi jezik. V slednjem podatku sta zajeta tudi dva anketiranca, ki sta kot svojo materinščino navedla slovensko narečje (istrsko in dolenjsko). Tudi v tej skupini ni nikogar z angleško materinščino. 4.6 Večina (69,4 %) anketiranih v skupini madžarske manjšine se je izobraževala v več jezikih. Približno enako visoko vrednost označenih učnih jezikov (madžarščina in slovenščina) lahko povežemo z dvojezičnim izobraževalnim modelom v Prekmurju, kjer sta oba jezika, tako slovenščina oz. jezik večine kot madžarščina s statusom regionalnega uradnega jezika, hkrati učna jezika in učna predmeta. Manj anketirancev je končalo srednjo šolo v več jezikih. Ta oblika izobraževanja pripadnikom madžarske manjšine dolgo časa v matični državi sploh ni bila dostopna (edino dvojezično srednjo šolo so ustanovili leta 1981 v Lendavi). Številke potrjujejo dejstvo, da je danes v srednji šoli prevlada slovenskega jezika zelo močna (Bernjak 2004; Bokor 2009; Kolláth 2009 in passim). Vprašalnik za slovensko večino ni vseboval vprašanja o učnem jeziku (jezikih) v šoli. Izobraževalna ustanova Madžarščina Slovenščina vrtec 52,72 47,18 osnovna šola 76,53 75,17 srednja šola 26,87 65,99 Preglednica 1: Učni jezik javnega šolstva (%) – MinLg Izrazi hrvaški, srbski, srbohrvaški, bosanski jezik, ki jih uporabljajo anketiranci, niso zmeraj enoumni niti v rabi pri enem informatorju. 4 92 Anna Kolláth 5 Analiza podatkov: jezikovne spretnosti na osnovi samoocenjevanja Anketiranci obeh skupin so se o svojih jezikovnih kompetencah, o štirih osnovnih ravneh znanja posameznega jezika, opredelili na petstopenjski vrednostni/ ocenjevalni lestvici. V manjšinskem vprašalniku je nastopalo šest jezikov: materni jezik, drugi jezik (slovenščina, tj. jezik okolja), nemški jezik in jezik, ki uteleša moderni svet (angleški jezik), jezik druge avtohtone manjšine v Sloveniji, ki prav tako razpolaga s statusom regionalnega uradnega jezika, tj. italijanski jezik, ter jezik, pomemben s stališča večkulturnega območja Prekmurja – hrvaščina. Poleg naštetih so imeli anketiranci možnost dodati še en jezik. Zaradi boljše preglednosti so podatki ponazorjeni v preglednicah. Preglednica prikazuje število anketirancev, ki so označili stopnjo določene jezikovne kompetence v odstotkih oz. manjkajoče odgovore (vrednost FM), prav tako v odstotkih. V vseh primerih pomenijo vsi označeni odgovori (kumulativno) in vsi manjkajoči odgovori (FM) skupaj 100 %, tj. 294 oseb. Število manjkajočih odgovorov (anketiranci niso odgovorili na vprašanje) je lahko zelo pomemben dejavnik in kazalec jezikovnega položaja ter odnosa določene skupnosti do jezika, nakaže lahko tudi na vitalnost določenega jezika v življenju in zavedanju skupnosti. Jezikovna pestrost določene jezikovne skupnosti se dejansko izraža tudi v implicitnih držah, kar dokazuje stopnja jezikovne sposobnosti, temelječa na samooceni anketirancev. 5.1 Podatki za manjšino Jezik madžarski slovenski tekoče 74,8 70,1 dobro angleški nemški hrvaški italijanski drugo 5,8 11,2 21,4 0 2,4 22,1 23,5 14,6 26,2 48 0 6,1 nekoliko 1 4,4 18,7 26,5 13,3 6 4,4 slabo 0 0 13,3 12,6 3,1 10,5 0,3 sploh ne 0 0 21,4 8,2 3,4 51,4 4,8 kumulativno 98 98 73,8 84,7 89,1 64 18 2 2 26,2 15,3 10,9 36 82 FM Preglednica 2: Razumevanje – MinLg (%) Anketiranci so se tako glede razumevanja madžarskega kot slovenskega jezika izrekli v podobno visokem številu. Sledi število informacij o hrvaškem ter nato o nemškem in angleškem jeziku. O sposobnosti razumevanja jezika, ki so ga anketirani sami izbrali, se je opredelilo več oseb kot v zvezi z razumevanjem italijanščine – najvišja vrednost FM je prav pri italijanskem jeziku. Tri četrtine anketiranih razume madžarščino odlično (tekoče), ostali so označili odgovor dobro. Slovenski jezik več anketiranih razume dobro v primerjavi z madžarskim jezikom (jezik okolja za 1,4 % več oseb razume tako dobro kot svoj materni jezik), vendar je sposobnost razumevanja na ravni tekoče v primeru madžarščine za 4,7 % Jezikovne spretnosti madžarske manjšine v Sloveniji 93 višja. Podatki o razumevanju jezikov madžarske manjšine kažejo na uravnoteženo dvojezičnost. Pri govorcih madžarskega jezika je raven razumevanja nemščine višja od ravni razumevanja angleščine (za 17 %), razumevanje hrvaščine pa prekaša oba prej omenjena tuja jezika (nemščino za 32 %, angleščino za 44 %). Malo anketiranih je označilo še en jezik (18 %); v primeru izbranega jezika sta prevladovala odgovora tekoče in dobro, približno v enakem razmerju so označili tudi odgovora nekoliko in slabo oz. sploh ne razumejo jezika, ki so si ga sami izbrali (kljub temu so odgovarjali, kar nakazuje na pozitiven odnos do tistega dela vprašanja, kjer niso podali odgovora).5 Jezik madžarski slovenski tekoče 69 65,3 angleški nemški hrvaški italijanski drugo 4,4 8,8 12 0 1,4 dobro 27,6 26,5 12 21,4 49,3 0,3 5,1 nekoliko 1,7 4,8 17 28,6 17,3 2 1,7 slabo 0,7 2 15 14 6,1 4,4 2,7 sploh ne 0 0,3 24,5 11,6 4,8 57,1 4,1 kumulativno 99 99 72,8 84,4 89,5 63,9 85 FM 1 1 27,2 15,6 10,5 36,1 15 Preglednica 3: Govorjenje – MinLg (%) O spretnosti govora so se izrekli skoraj vsi anketirani tako glede madžarskega kot slovenskega jezika. Vrstni red ostalih jezikov na osnovi vrednosti FM sovpada z vrstnim redom, izoblikovanim pri sposobnosti razumevanja; tudi tu je najmanj informacij o italijanskem jeziku. Madžarski jezik tekoče oz. dobro govori 96,6 % anketiranih (ta vrednost je za 0,3 % nižja od tiste pri sposobnosti razumevanja jezika), slovenski jezik na teh dveh ravneh govori 4,8 % manj oseb (91,8 %) (tu je razlika med sposobnostjo razumevanja in govorjenja 1,8 %). Seštevek dveh najvišjih stopenj sposobnosti govorjenja hrvaškega jezika je za 31,1 % višji od sposobnosti govorjenja nemškega jezika in za 44,9 % od sposobnosti govorjenja angleškega jezika; sposobnost govorjenja nemškega jezika je za 13,85 % višja od angleškega. Jezik madžarski slovenski angleški nemški hrvaški italijanski drugo tekoče 66 76,9 8,8 15,6 27,6 0 3,1 dobro 26,2 18,7 15,3 33 45,2 0,7 3,4 nekoliko 7,2 2,7 12,6 20,1 9,5 1,4 2,4 slabo 0,7 1,4 11,6 5,4 2 6,8 0,7 sploh ne 0,3 0 24,8 10,5 4,4 53,7 4,8 kumulativno 98 99,7 73,1 84,7 88,8 62,6 14,3 FM 2 0,3 26,9 15,3 11,2 37,4 85,7 Preglednica 4: Branje – MinLg (%) 5 Večina anketiranih je navedla srbski jezik, med naštetimi so bili tudi portugalščina, španščina, francoščina, esperanto, romščina, ruščina, japonščina in latinščina. 94 Anna Kolláth Jezik madžarski slovenski angleški nemški hrvaški italijanski drugo tekoče 54,4 68 4,4 9,9 12,2 0 0,7 dobro 36,4 24,8 14 25,9 41,8 0,3 4,4 nekoliko 4,8 3,1 12 23,1 22,1 0,7 1,4 slabo 1,7 2,4 13,6 12,2 4,4 2,4 1,4 0 0 29,6 13 6,5 60,5 5,1 kumulativno 97,3 98,3 73,5 84 87,1 64 13 FM 2,7 1,7 26,5 16 13 36,1 87,1 sploh ne Preglednica 5: Pisanje – MinLg (%) Pri zmožnosti branja in pisanja se položaj v odnosu madžarščine in slovenščine spremeni: več anketiranih bere in piše slovensko tekoče in dobro (95,6 % oz. 92,6 %), seštevek prvih dveh alinej pri madžarščini je 92,2 % oz. 90,8 %, višja vrednost pripada zmožnosti branja. Več anketiranih bere in piše v slovenščini tekoče v primerjavi s svojim maternim jezikom, kjer prevladuje odgovor dobro. Zaporedje hrvaščine, nemščine, angleščine in italijanščine sovpada pri obeh jezikovnih sposobnostih. Največ anketirancev, ki so svoje jezikovno znanje madžarščine ocenili kot tekoče in dobro, je na prvo mesto postavilo razumevanje jezika, nato sposobnost govorjenja in branja in na koncu pisanja. Največ anketirancev bere v slovenskem, nemškem in angleškem jeziku tekoče in dobro, tej jezikovni zmožnosti sledi razumevanje naštetih jezikov (torej prevladujejo receptivne zmožnosti), nato pisanje in na koncu sposobnost govorjenja. Več ljudi zna bolje nemščino kot angleščino.6 5.2 Podatki za večino 195 anketirancev slovenske večine predstavlja celotno območje Slovenije, torej ne le dvojezičnega Prekmurja. Poleg petih navedenih jezikov (slovenska materinščina, angleščina in nemščina kot tuja jezika ter materna jezika obeh avtohtonih narodnih skupnosti – madžarščina in italijanščina) so anketiranci imeli možnost dodati še dva njim znana in pomembna jezika ter označiti štiri jezikovne spretnosti pri vseh jezikih. Pridobljene podatke na kratko predstavljam v preglednicah in jih v nadaljevanju primerjam z rezultati manjšinske skupine. 6 Raziskave iz leta 1999 kažejo, da med madžarskimi skupnostmi Karpatskega bazena, živečimi zunaj Madžarske, prekmurski Madžari (po lastnih izjavah) najbolje obvladajo nemščino, in sicer jih je približno petkrat več kot tistih, ki obvladajo angleščino (Csernicskó 2011: 256). Jezikovne spretnosti madžarske manjšine v Sloveniji Jezik slovenski angleški madžarski italijanski tekoče 98 19 2,6 dobro 1 29,2 0,5 nekoliko 0 24,6 slabo 0 9,7 sploh ne 0,5 5,6 kumulativno 99,5 FM 0,5 95 nemški drugo 1 drugo 2 2,6 6,7 11,3 4,6 6,2 18 25,1 7,2 1 10,3 26,2 0,3 3 6,2 14,4 18 2 1 60,5 40,5 6,7 3 2,5 88,2 70,8 73,8 85,6 51,8 18,5 11,8 29,2 26,2 14,4 48,2 81,5 Preglednica 6: Razumevanje – MajLg (%) V zvezi z razumevanjem slovenskega jezika je število odgovorov skoraj popolno, vrednost FM je le 0,5 %. Temu sledita angleščina in nemščina v približno enakem razmerju (FM je pri angleščini za 2,6 % višji) ter italijanščina in madžarščina, prav tako v medsebojno enakem razmerju (pri italijanščini je FM za 3 % višji). Za druge jezike se je odločilo le malo anketirancev, dva poljubna jezika je dodalo le 18,5 % vprašanih. Slovenski jezik vsi tekoče razumejo, angleški jezik razumejo dosti bolje kot nemškega (v primeru nemščine prevladujejo odgovori nekoliko, pri angleščini pa odgovori dobro). Anketirancev, ki menijo, da sploh ne razumejo nemško, je trikrat več kot tistih, ki angleško sploh ne razumejo. Italijanskega in madžarskega jezika večina sploh ne razume, v primeru madžarščine je številka v tej kategoriji večja od tiste pri italijanskem jeziku. Pri drugih jezikih je večina odgovorov v dveh kategorijah: tekoče in dobro. Jezik slovenski tekoče 95,4 dobro nekoliko slabo angleški madžarski italijanski 1,5 nemški drugo 1 drugo 2 4,6 9,7 4,1 16,4 2,6 1,5 28,7 0,5 7,2 19,5 21 5,1 0 23,6 1 8,2 22,1 8,7 2,6 0 10,8 5,1 9,7 20 4,1 2 sploh ne 0,5 6,7 60 46,2 4,6 3 3 kumulativno 97,4 86,2 69,2 72,8 84,6 46,7 16,9 FM 2,6 13,8 30,8 27,2 15,4 53,3 83,1 Preglednica 7: Govorjenje – MajLg (%) Razmerja posameznih postavk pri sposobnosti govorjenja slovenskega jezika se skoraj povsem ujemajo z razmerji pri razumevanju. Skoraj vsi anketiranci govorijo tekoče slovensko (čeprav pet oseb manj, kot jih tekoče razume). Anketiranci dosti bolje komunicirajo v angleščini kot v nemščini. Večina slovenskih anketirancev italijansko in madžarsko sploh ne zna govoriti (nekoliko več jih zna italijansko kot madžarsko). Drugi jeziki se večinoma uvrščajo v kategorijo tekoče in dobro, podobno kot pri razumevanju. 96 Anna Kolláth Jezik slovenski angleški madžarski italijanski tekoče 96,9 22,1 2,6 dobro 1 27,7 0 nemški drugo 1 drugo 2 2,6 9,7 14,9 5,6 8,7 23,1 19,5 3,6 nekoliko 0 16,4 1,5 5,1 17,4 7,2 3,1 slabo 0 10,3 3,1 11,8 13,8 2,1 0 sploh ne 0,5 7,2 59,5 43,6 20,5 3,1 3,1 kumulativno 98,5 83,6 66,7 71,8 84,6 46,7 15,4 FM 1,5 16,4 33,3 28,2 15,4 53,3 84,6 Preglednica 8: Branje – MajLg (%) Večina anketirancev je označila tudi svojo sposobnost branja v slovenskem jeziku, sledijo informacije o bralni zmožnosti v angleškem in nemškem jeziku v približno enakem razmerju (tu je več podatkov v zvezi z nemškim jezikom), nato še v italijanskem in madžarskem jeziku prav tako v zelo podobnem številu (italijanščina je nekoliko bolj zastopana). O drugih jezikih se je tudi pri tem vprašanju izreklo dosti manj oseb. Domala vsi tekoče berejo slovensko (tri osebe več, kot jih govori). Anketiranci veliko bolje berejo v angleškem kot v nemškem jeziku. Večina jih italijansko in madžarsko sploh ne zna brati (italijansko jih zna precej več kot madžarsko). V dveh kategorijah drugih jezikov je večina odgovorov tekoče in dobro, podobno kot v primeru razumevanja in govorjenja teh jezikov. Jezik slovenski tekoče 96,4 17 2,1 1,5 6,2 8,2 4,1 dobro 1,5 28,2 0,5 5,1 18,5 22,1 3,6 0 13,3 0,5 8,2 14,4 6,2 2,6 nekoliko slabo angleški madžarski italijanski nemški drugo 1 drugo 2 0 12,8 1 8,2 17 4,1 1,5 sploh ne 0,5 11,8 63,6 50,8 25,1 4,1 5,1 kumulativno 98,5 83 67,7 73,9 81 44,6 16,9 FM 1,5 17 32,3 26,1 19 55,4 83,1 Preglednica 9: Pisanje – MajLg (%) Število odgovorov o zmožnosti pisanja v slovenskem jeziku se ujema s številom, ki se nanaša na bralno sposobnost. Tudi tu sledijo odgovori, povezani z angleškim in nemškim jezikom, v zelo podobnem razmerju (nekoliko več vprašanih se je izreklo glede angleškega jezika), prav tako so v zelo podobnem razmerju informacije o zmožnosti pisanja v italijanskem (nekoliko več) in madžarskem jeziku. V zvezi z drugimi jeziki je svojo sposobnost pisanja označilo približno toliko anketirancev kot pri predhodnih treh jezikovnih sposobnostih. Jezikovne spretnosti madžarske manjšine v Sloveniji 97 Skoraj vsi anketiranci pišejo v slovenskem jeziku tekoče (0,5 % manj, kot jih govori). Respondenti pišejo v angleškem jeziku veliko bolje kot v nemškem. Velika večina jih ne zna pisati niti v italijanskem niti v madžarskem jeziku (italijansko jih zna precej več). V kategoriji drugi jezik 1 je večina odgovorov tekoče in dobro, v kategoriji drugi jezik 2 pa prevladujejo odgovori sploh ne. V sklepu ugotavljamo, da so vse štiri jezikovne spretnosti anketirancev slovenske večine v slovenskem jeziku popolne (materinščina), sledi angleški jezik, temu pa nemški. Nemščino na vseh štirih ravneh čedalje bolj izpodriva angleščina. Ta preobrat je posledica globalizacije in trenda poučevanja tujih jezikov v šoli: v večini šol je prvi tuji jezik angleščina (vse več osnovnih šol uvaja pouk angleškega jezika že v prvem razredu), pri poučevanju jezikov je prisotna osredotočenost na komunikacijski vidik. Anketiranci štejejo madžarščino in italijanščino za dosti bolj oddaljena jezika od jezikov, ki so jih imeli sami možnost izbrati.7 5.3 Primerjava rezultatov obeh govornih skupin kaže, da so pripadniki manjšine v naravni dvojezičnosti po lastni presoji uravnoteženo dvojezični na področju vseh štirih jezikovnih spretnosti. Svojo materinščino odlično obvladajo (povprečje štirih spretnosti na ravni tekoče in dobro je 94,1 %), slovenščina, ki uživa večji ugled, se »le« na področju branja in pisanja kaže za nekoliko močnejšo (povprečje je 93,4 % in za las zaostaja za materinščino). Idealna večjezičnost (trijezičnost), ki jo priporoča EU, je na podlagi rezultatov samoumevna: za skupnost je značilna visoka raven znanja hrvaščine – kot jezika sosednje države, bivše bratske republike – povprečna stopnja znanja je 64,4 %. Jezikovno raznolikost dopolnjujeta povprečno znanje nemščine (38 %) in precej slabše znanje angleškega jezika. Pripadniki madžarske manjšine ne znajo italijansko (povprečje njihove jezikovne zmožnosti je na podlagi kategorije sploh ne s 55,7 % nižje od povprečja slovenske večine s 45,3 %), prav tako je nizka stopnja znanja izbranih drugih jezikov. Trijezičnost slovenske večine je piramidne oblike: znanje materinščine je daleč pred drugimi jeziki. Anketirani s področja celotne države ne znajo ne madžarsko (povprečje odgovorov sploh ne je najvišje, 61 %) in ne italijansko (45,3 %). Bistveno višja je povprečna stopnja znanja angleškega jezika v primerjavi s povprečnim znanjem manjšine (povprečje odgovorov tekoče in dobro je 47,1 %), toda njihovo povprečno znanje nemščine (26,6 %) je nižje od znanja manjšine. Povprečje znanja prvega jezika, ki so ga sami izbrali, je nižje od znanja hrvaščine madžarske manjšine (33 %), toda niti skupaj s povprečnim znanjem drugega izbranega jezika ne dosegajo stopnje znanja hrvaščine pri manjšini. 7 Pretežni del anketirancev, ki so izbrali drugi jezik (druge jezike), navaja hrvaščino (srbohrvaščino) (pri vsaki jezikovni sposobnosti v povprečju 74 oseb), pojavljajo se tudi francoščina (13 oseb), italijanščina (6), španščina (6), ruščina (3) in češčina (2), po enkrat se omenjajo latinščina, slovaščina, makedonščina, finščina in norveščina. 98 Anna Kolláth Na podlagi lastne presoje anketirancev kažeta vsebina in struktura dvojezičnosti obeh govornih skupnosti različni podobi: stabilni dvojezičnosti materinščine in državnega jezika se pridružujeta jezik sosednje države (hrvaščina) z boljšimi jezikovnimi potenciali in nemščina s šibkejšo jezikovno kompetenco manjšinskih govorcev (samoumevno je, da tako večjezičnost kot večkulturnost temeljita na dvojezičnosti). V skupini slovenske večine prevladujoče jezikovne zmožnosti materinščine dopolnjuje izredno visoka raven znanja svetovnega (angleškega) jezika (elitna dvojezičnost), temu sledi označena stopnja jezikovne kompetence izbirnih jezikov (srbščina, hrvaščina) (izbrana večjezičnost in večkulturnost). 6 Namesto zaključka V prvih objavljenih rezultatih projekta ELDIA, sestavljenih iz podatkov, zbranih z anketnim vprašalnikom, so osvetljene dve ciljni skupini (manjšina in večina) in analiza ravni znanja jezikov, ki jih ti dve skupini obvladata in uporabljata. Raziskava štirih jezikovnih spretnosti je pokazala osnovno stopnjo jezikovne kompetence tako v vzorcu manjšine kot večine, kar posamezniku omogoča rabo danih jezikov v različnih jezikovnih okoliščinah (Bartha 2007). Analiza vprašalnikov v nadaljevanju nakazuje na razmerje moči med teorijo in prakso, na odnos med pričakovanji dvojezične družbe in možnostmi (hotenja in želje) posameznikov v jezikovni skupnosti ter na zapleteno medsebojno odvisnost znanja in rabe jezikov (prim. Gál 2010: 58–60). Pri analizi se bo pokazalo, kakšno mesto in vlogo pridobivajo v vsakodnevni jezikovni rabi materni jezik, drugi jezik in angleški jezik. Literatura Bartha, Csilla, 2007: A magyar nyelv megőrzésének lehetőségei és korlátai a Muravidéken egy szociolingvisztikai vizsgálat tükrében. Kisebbségkutatás 2007/2. <http://www.hhrf. org/kisebbsegkutatas/kk_2007_02/cikk.php?id=1480>. (Dostop 12. 5. 2012.) Bernjak, Elizabeta, 2004: Slovenščina in madžarščina v stiku. Maribor: Slavistično društvo (Zora 29). Gál, Noémi, 2010: A nyelvi revitalizáció. Kolozsvár: Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége. Kolláth, Anna, 2012: Neue Dimensionen sprachlicher Vielfalt – das Forschungsprojekt ELDIA. Stankovska, Petra, Wtorkowska, Maria, in Pallay, Jozef (ur.): Individualna in kolektivna dvojezičnost. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete (Knjižna zbirka Slavica Slovenica 1). 121–134. Kolláth, Anna, 2012: Neue Dimensionen sprachlicher Vielfalt – das Forschungsprojekt ELDIA. Predavanje na mednarodni znanstveni konferenci na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani (20.–23. 10. 2011) z naslovom Bilingvizem – Slavistična srečanja II. (V tisku.) Laakso, Johanna, 2011: 1. European Policy Brief (für Politikgestalter und Entscheidungsträger). Projektni material. Jezikovne spretnosti madžarske manjšine v Sloveniji 99 Orosz, Ildikó, Beregszászi, Anikó, Csernicskó, István, in Bátyi, Szilvia, 2011: A magyaroktatás Kárpátalján. Bartha, Csilla, Nádor, Orsolya, in Péntek, János (ur.): Nyelv és oktatás kisebbségben. Kárpát-medencei körkép. Budimpešta: Tinta Könyvkiadó. 213–316. RAZPRAVE Martin Vrtačnik UDK 808.55:811.163.6’27 Mestno gledališče ljubljansko GLEDALIŠKI LEKTOR – NJEGOVA FUNKCIJA IN NAMEN V SODOBNOSTI1 Pojav funkcije gledališkega lektorja v začetku 20. stoletja je v slovenskem dramskem gledališču povezan z vzpostavitvijo zavestnega odnosa do odrske slovenščine in javnega slovenskega govora sploh. V sto letih se je vloga gledališkega lektorja spremenila iz varuha pravorečne norme ogroženega jezika v slogovnega oblikovalca odrskega govora. Na to so med drugim vplivale specifične družbeno-zgodovinske razmere 20. stoletja in razvoj (slovenskega) jezikoslovja. Ob tej priložnosti je v članku (znova) premišljena vloga sodobnega gledališkega lektorja: članek izhaja iz pomenskih odtenkov besede lektor (v povezavi z dejanskimi delovnimi nalogami gledališkega lektorja), analizira ocene gledaliških kritikov in izpostavi (strokovne) prispevke gledaliških lektorjev, ki iz prve roke nakazujejo sodobne težnje oblikovanja odrskega govora. V sklepnem delu članka je na podlagi predstavljenih tematskih sklopov kot neologizem predlagano poimenovanje dela funkcije oz. nalog, ki jih opravlja gledališki lektor – tj. oblikovalec govora. Ključne besede: gledališki lektor, odrski govor, dramsko gledališče, gledališka terminologija, oblikovalec govora, dramatika 1 Razmislek o vlogi gledališkega lektorja V letošnji gledališki sezoni (2012/13) obeležujemo sto let, odkar se je na Slovenskem vzpostavil zavesten odnos do odrske slovenščine. Pravzaprav gre za stoletnico obstoja funkcije gledališkega lektorja, čeprav je bila ta sprva pod okriljem dramaturgije (prim. Lukan 2001: 40, 57). Predstavnik moderne, pesnik, dramatik in prevajalec Oton Župančič (1878–1949), je namreč leta 1912 1 Članek je nastal na podlagi diplomske naloge Vloga gledališkega lektorja: od varuha pravorečne norme do oblikovalca govora pod mentorstvom red. prof. dr. Erike Kržišnik. Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 102 Martin Vrtačnik v Deželnem gledališču v Ljubljani zasedel položaj dramaturga, »da bi skrbel za dramski spored in umetniško podobo predstav, gledališče pa bi vodil tudi jezikovno in delno celo upravno« (Lukan 2001: 83). Pri svojem delu – ki sovpade z začetki profesionalizacije slovenskega gledališča – se je med drugim zavzemal za vnos klasičnih besedil v repertoar (s pomočjo katerega bi slovensko gledališče doseglo »govorni ideal«), skrbel za odrski jezik v najširšem pomenu besede (njegov jezikovni nazor se namreč »ne končuje zgolj pri pravilnosti izreke«) in »čez noč ukinil elkalsko zablodo«, ki ni bila najhujši problem odrskega govora, temveč ovira »za poglobljeno negovanje pristnega govora z odra« (Faganel 1998: 545–546). Že leta 1913 je Župančič sicer zapustil omenjeno gledališče, vendar se je v sezoni 1920/21 vanj vrnil in kot dramaturg opravljal tudi funkcijo lektorja. Njegovi nasledniki so bili: dramaturga Janko Moder in Anton Sovrè, prvi lektor jezikoslovec Anton Bajec, lektor Mirko Mahnič in drugi (Antončič 1993a: 34, 37–38), danes pa funkcijo gledališkega lektorja zasedajo številni posamezniki v več slovenskih gledališčih (prim. Podbevšek 2010: 213, 215). Sto let gledališkega lektorstva je priložnost in hkrati izhodišče za vnovičen razmislek o funkciji sodobnega gledališkega lektorja, in sicer v okviru dramskega gledališča, tj. gledališča, ki »uprizarja dramska besedila in uveljavlja govor kot pomembno igralsko izrazilo« (Humar et al. 2007: 54).2 Z Župančičem se je pojavil nov gledališki poklic, tj. »posebni dramaturg za govor, ki je po 2. svetovni vojni dobil ime lektor« (Faganel 1998: 547). To več desetletij staro poimenovanje je za gledališkega lektorja v rabi še danes. Postavlja se vprašanje, ali je pomislek o ustreznosti poimenovanja obravnavanega poklica z besedo lektor, in sicer predvsem z vidika funkcij, ki jih opravlja v sodobnem dramskem gledališču, utemeljen. 2 Gledališki lektor kot posredni nosilec jezikovnega načrtovanja Pregled vloge in nalog gledališkega lektorja skozi čas je v (strokovni) literaturi na več mestih predstavljen: beremo lahko o začetkih gledališkega lektorstva pod okriljem dramaturgije (prim. Lukan 2001), o prvih poskusih normiranja zborne odrske izreke in Župančičevih naslednikih (prim. Faganel 1998; Antončič 1993a), o polemiki o pogovornem jeziku in novih igralskih govornih slogih (prim. Antončič 1993b), ne nazadnje pa tudi o odrskem govoru s stališča jezika (z nekaterimi bistvenimi prispevki jezikoslovcev) in glasu (prim. Podbevšek 2010). Te preglede bi bilo treba nadgraditi s sočasno sociolingvistično dejanskostjo (vidik jezikovnega načrtovanja in jezikovne politike). Šele to bi zaokrožilo in utemeljilo vlogo gledališkega lektorja v posameznih (zgodovinskih) obdobjih – sicer omenjeni poklic predstavlja le t. i. nujno zlo oz. neke vrste tujek znotraj stroke, ki jo pokrivajo režija, dramaturgija idr. – in pojasnilo (pre)počasno uvajanje pogovornega jezika na odrske deske. 2 Čeprav je pisatelj, dramatik in režiser D. Jovanović s predstavo Pupilija, papa Pupilo pa pupilčki (1969) nakazal konec t. i. literarnega gledališča (prim. Humar et al. 2007: 113), tovrstne gledališke prakse v članku niso v ospredju; so pa dokaz, da je slovensko gledališče v 20. stoletju doživelo več sprememb – z njim pa tudi funkcija gledališkega lektorja. Gledališki lektor – njegova funkcija in namen v sodobnosti 103 Gledališki ustvarjalci, ki se srečujejo in ukvarjajo z jezikom, so z vidika sociolingvistike tako nosilci kot načrtovalci jezikovnega načrtovanja. Poleg jezikovne politike v okviru jezikovnega načrtovanja ločimo skupino dejavnosti, katere nosilcev je več: ti so tudi »ustvarjalci besedne umetnosti in njeni poustvarjalci, igralci, dramaturgi, režiserji« (Pogorelec 1996: 48). Mednje spada tudi gledališki lektor, ki se je v 20. stoletju moral zavedati, da je nosilce slovenskega jezika skoraj skozi vso zgodovino zaznamovala »različna stopnja nedržavnosti tega jezika, kar je imelo za posledico zopet različno stopnjo dvojezičnosti njegovih nosilcev na celotnem etničnem (poselitvenem) prostoru« (Vidovič Muha 1996: 15–16). Slovensko gledališče kot tako je bilo v 20. stoletju marsikdaj tako rekoč izrabljeno v ideološke namene: bilo je prižnica slovenščine (Moder 1987: 24) in s tem zglednega zbornega jezika, namesto da bi že v 30. letih 20. stoletja prisluhnilo razvoju jezikoslovja, zlasti ugotovitvam B. Voduška o preureditvi nazora o jeziku (prim. Antončič 1993a: 37). Po drugi strani pa so kultivacijska vprašanja vedno že načeloma stvar bolj ali manj eksplicitne ideologije. Zgolj in samo glede na ideološki sistem vednosti in vrednot je mogoče določeno rabo označiti kot neprimerno – in dodatno še kot neizobraženo, pohujšljivo, žaljivo, preciozno, tujo oziroma »nenašo«, seksistično ipd. (Skubic 2005: 50.) Je pa dejstvo, da je učenje splošnega pogovornega jezika možno šele po utrditvi znanja govorjenega knjižnega jezika (Tivadar 2004: 442), torej je razvoj dela gledališkega lektorja od skrbnika za normativno izreko do oblikovalca odrskega govora najrazličnejših jezikovno-stilnih oblik precej logičen: Župančič je utrdil zborni knjižni odrski govor, nato je bila v slovensko jezikoslovje sprejeta teorija praške šole o knjižnem jeziku, funkcija lektorja se je ločila od dramaturga (profesionalizacija), delo gledališkega lektorja pa se je začelo pomikati v polje ustvarjalnosti in sodelovanja z drugimi gledališkimi ustvarjalci (prim. Moder 1987: 22). Morda pa v prid daljnosežnim župančičevskim jezikovnim nazorom (prim. Podbevšek 2010: 211) in postopni vpeljavi pogovornega jezika na oder govori dejstvo, da je »pač vsa slovenska normativna knjižnojezikovna tradicija temeljila na bolj ali manj idealiziranem jeziku leposlovja kot najvišjega normativnega merila« (Vidovič Muha 1996: 33). Profesionalizacija posameznih poklicev v gledališču je bila zato nujna, z njo pa tudi 90. leta 20. stoletja, ki jih zaznamuje potreba po spremembi tako splošne kot tudi politične zavesti o položaju in vlogi slovenščine kot državnega jezika (Vidovič Muha 1996: 24). Danes zato lažje razumemo vlogo sodobnega gledališkega lektorja. Naloga sodobnega gledališkega lektorja je, da išče in omogoča optimalni izkoristek /…/ multijezikovnosti, naloga sodobnega igralca pa je, da je znotraj svojega maternega jezika poliglot. Da igralcu in lektorju jezik ne pomeni zgolj skupka pravil, ki se jih držimo ali pa ne, ampak sredstvo, tudi skozi katerega se na odru zgodijo manipulatorji, čarovniki, demiurgi. (Stanič 2006: 67.) 104 Martin Vrtačnik 3 O (terminoloških) poimenovanjih vloge lektorja Beseda lektor je »pomensko precej ohlapna, saj je v širši javnosti razumevanje tega izraza različno in poljubno. /…/ /S/krb za normativnost izgovora nikakor ni edina lektorjeva naloga« (Podbevšek 1997/98: 79). Lektor je v neterminološki rabi načeloma tisti, ki se pri svojem delu opira na normativne priročnike (ne pa npr. tudi na jezikovni čut ali posluh), na podlagi katerih posreduje popravke in napotke v zvezi z jezikom/govorom (pretvarjanje iz narobe v prav glede na smernice normativnih priročnikov). Postavlja se vprašanje, ali terminološko poimenovanje lektor, kot ga navaja tudi Gledališki terminološki slovar (prim. Humar et al. 2007: 110), zadovoljivo izraža/predstavlja poklic, imenovan (sodobni) gledališki lektor. Pomenska ravnina je bila dolgo najmanj razvita jezikoslovna ravnina, »tudi danes še ne moremo poseči po kaki izdelani, izčrpni, neprotislovni in psihološko prepričljivi teoriji pomena« (Golden 2001: 242–243). Vendar je treba terminološko spregovoriti o pomenu določenih besed, še posebej tistih, ki konstituirajo določeno stroko. Za preučevanje slovenske gledališke terminologije so najpomembnejši priročniki »Mednarodni slovarček tehničnih gledaliških izrazov (1967), Gledališki besednjak (1981) in prevod knjige P. Pavisa Gledališki slovar (1997)« (Sušec Michieli 2009: 261). Od teh pa geslo lektor vsebuje le Gledališki besednjak. Za potrditev zgornjega citata K. Podbevšek je treba s semaziološkega vidika primerjati še pomene nekaterih naključno izbranih priročnikov, ki so namenjeni širšemu krogu uporabnikov (Enciklopedija slovenskega jezika, 1992), pojasnjujejo izvor besed (Slovenski etimološki slovar, 22003) oz. pomensko uvrščajo besedje (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 1970). Vključena sta tudi Gledališki besednjak (1981) in Gledališki terminološki slovar (2007). 3.1 Lektor v Enciklopediji slovenskega jezika3 Prvi pomen (drugi je tu bistven le toliko, da nakaže na večpomenskost) je opredeljen s pozicije (socialne) zvrstnosti: kdor v jeziku popravlja, se namreč opira na predpis (kodifikacijo) – znotraj slovenskega jezika pa je kodificiran le knjižni jezik. Odrski jezik ni vedno (le) zborni, temveč je tudi zvrstno členjen, celo neslovenski. Gledališki lektor lahko izhaja iz v zbornem knjižnem jeziku zapisanega dramskega besedila in oblikuje svojevrstno govorno podobo določene uprizoritve, saj vsako dramsko besedilo in koncept odrske realizacije zahtevata svoj, neponovljiv jezik. Lektor: 1. Kdor popravlja tuja besedila, pretežno namenjena za pisno ali govorno objavo. Popravki so večinoma normativne (odprava napak), stilistične, deloma pa tudi vsebinske in zgradbene narave. Lektorji delajo za založbe, časopisne hiše, tiskarne, RTV, gledališča, podjetja, organizacije, pa tudi za veliko posameznih tvorcev besedil, ker ti ne obvladajo knjižne norme. 2. Učitelj praktičnega obvladovanja jezika na visoki šoli (Toporišič 1992: 94). 3 Gledališki lektor – njegova funkcija in namen v sodobnosti 105 3.2 Lektor v Slovenskem etimološkem slovarju4 Iz latinščine prevzeta tujka lector je prvotno pomenila ʻbralec, čitatelj’. Prevzeta je bila v obliki pomenskega/sekundarnega kalka s takšno izbiro pomenskih sestavin, ki je glede na izvorni jezik nespremenjena (najverjetneje gre za izrazito terminološki prevzem). V srednjem veku je označevala ʻakademsko izobraženega učitelja’, v 19. stoletju pa se je specializirala v ʻučitelj tujega jezika’, pri nas tudi v ʻjezikovni korektor’. V zvezi s prehajanjem leksike od splošne v terminološko (ali nasprotno) je treba omeniti še semantični proces deetimologizacije: pri tem ne asociiramo več tistih pomenskih sestavin, ki so pomen opredeljevale izvorno. Tako je tudi pri besedi lektor. 3.3 Lektor v Slovarju slovenskega knjižnega jezika5 Druga razlaga v SSKJ navaja, da gre (tudi) za sodelavca gledališča, in predstavi naloge (pregledovanje, jezikovno obdelovanje, ocenjevanje rokopisov in skrb za normativnost izgovarjave pri igralcih). Besedi lahko določimo uvrščevalno (UPS) in razločevalno pomensko sestavino (RPS). UPS, ki »opredeljuje pomen leksema z vidika njegove vpetosti v načeloma neposredno višje pojmovno in s tem tudi pomensko polje« (Vidovič Muha 2000: 54–62), je pri besedi lektor v SSKJ predstavljena kot Lektor je ʻpredavatelj’ in Lektor je ʻsodelavec’. Pri tretjem pomenu pa je kot UPS uporabljen oziralni zaimek, torej Lektor je, ʻkdor glasno bere drugim’. Pri UPS ugotavljamo, »v katero najbližje, se pravi po obsegu najmanj obremenjeno pojmovno področje sodi leksem oz. njegov denotat« (Vidovič Muha 2000: 56). Pri opredeljevanju RPS pa lahko znotraj iste UPS zadostuje ena sama RPS, npr. za besedo lektor zadostuje RPS /predavatelj/ za praktični pouk (označuje funkcijo) oz. /sodelavec/ založbe/gledališča/radia (označuje mesto nahajanja). 4 Lektor: Tujka, prevzeta (eventualno prek nem. Lektor) iz lat. lector ʻbralec, čitatelj’, kar je izpeljano iz lat. legere ʻbrati’. Beseda je proti koncu srednjega veka v srednji Evropi označevala akademsko izobraženega učitelja in se je šele v preteklem stoletju pomensko specializirala v ʻučitelj tujega jezika’, pri nas dodatno v ʻjezikovni korektor’ (Snoj 22003: 351). 5 Lektor: 1. Predavatelj za praktični pouk zlasti tujih jezikov: lektor francoskega jezika; lektor za angleščino / lektor glasbe, risanja. 2. Sodelavec založbe, gledališča, radia, ki pregleduje, jezikovno obdeluje, ocenjuje rokopise: razpisati mesto lektorja // sodelavec gledališča, radia, ki skrbi za normativnost izgovarjave pri igralcih, napovedovalcih: lektorjevo delo z igralci. 3. Nekdaj kdor glasno bere drugim: Trubar je bil pri Bonomu tudi lektor ◊ rel. pripravnik za duhovniški poklic, za stopnjo nižji od eksorcista (SSKJ: <http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html>, dostop 11. 10. 2012). 106 Martin Vrtačnik 3.4 Lektor v Gledališkem besednjaku6 Prva dva glavna pomena geselskega članka v nadaljevanju združujem v krovno poimenovanje gledališki lektor; v institucionalnem dramskem gledališču je lektor načeloma zadolžen tako za realizacijo odrskega govora kot tudi normativnost pisanih besedil. Tretji pomen izraža zgodovinske okoliščine (pred profesionalizacijo slovenskega gledališča). Kljub pomenski odprtosti razlage je prvi pomen precej rigiden: uporaba zveze biti odgovoren in besede neoporečen kažeta na župančičevski nazor. Še najustreznejša je formulacija, da gledališki lektor skrbi za (funkcijsko) ustrezno podobo besedila v uprizoritvi, saj šele na ta način kaže na pojmovanje jezika in vloge gledališkega lektorja v sodobnem smislu. 3.5 Lektor v Gledališkem terminološkem slovarju7 V gledališkem slovarju je izpostavljena strokovna usmerjenost lektorjevega poklica in narava timskega dela (skupaj z režiserji in sodelavci). Slovar ne omenja normativne in s tem posledično strogo v zborni knjižni jezik usmerjene narave dela gledališkega lektorja. Izpostavi le jezikovno-stilno in govorno obliko besedila za uprizoritev, s čimer zajame jezik v vsej njegovi pojavnosti. Pojmovanje jezika je blizu formulaciji B. Voduška, da je jezik »produkt najrazličnejših socijalnih, kulturnih, gospodarskih in individualnih psiholoških okoliščin, ne kak umeten plod razuma, ampak rezultat tako razuma kot čustva /…/, danih po določenih zgodovinskih okoliščinah« (citirano po Skubic 2005: 36). Uvrstitvi besede lektor med iztočnice tega slovarja ne gre oporekati, se pa porajajo pomisleki o ne(iz)rabljenih poimenovalnih zmožnostih slovenskega jezika, ki bi natančneje podale vsebino dela (sodobnega) gledališkega lektorja, in o zahtevah, ki jih prinašajo družbeno-politične razmere v času in razvoj teatrologije. 4 Kritiška opažanja lektorjevega dela Sodobne težnje gledaliških lektorjev je moč opazovati tudi na podlagi gledaliških kritik. Predstavljena je analiza kritik gledaliških predstav Mestnega gledališča ljubljanskega (MGL), premierno odigranih v sezonah 1991/92–2009/10, ki so bile izdane v časopisu Delo. Vprašanje je, ali se v kritikah omenja delo gledališkega Lektor: 1. Odgovoren za neoporečno in funkcijsko ustrezno pisno in govorno podobo besedila v uprizoritvi. 2. V gledališču ponavadi lektor vseh gledaliških tiskov. 3. Kdor bere dramska dela za izbor (dramaturški lektor) (Tomše 1981: 303). 7 Lektor: Strokovnjak, ki skupaj z režiserjem in drugimi sodelavci določi jezikovno-stilno in govorno obliko besedila za uprizoritev, snemanje in skrbi za njegovo govorno uresničitev v gledališki predstavi, filmu, radijski, televizijski igri (Humar et al. 2007: 110). 6 Gledališki lektor – njegova funkcija in namen v sodobnosti 107 lektorja, kaj se pri tem izpostavlja oz. s kakšnim besedjem se pri tem operira. Pregled sloni na 155 kritikah8 in kaže naslednje stanje. Ne omenja Ne omenja Omenja Omenja ne imena lektorja imena lektorja, omenja pa ime lektorja, ne omenja pa ime lektorja ne njegovega dela. njegovo delo. njegovega dela. in njegovo delo. 82 9 49 11 52,9 % 5,8 % 31,6 % 7,1 % Gledališkega lektorja in njegovega dela ne omenja več kot polovica kritik (52,9 %). Pri razumevanju tega dejstva se je treba nasloniti na nenapisano pravilo, ki je prisotno med gledališčniki: lektorjevo delo (naj bi bilo) dobro opravljeno, ko jezik podpira celotno uprizoritev na način, da v njem ni motečih elementov. Sledijo kritike, ki omenjajo lektorja z imenom in priimkom, ne predstavijo in vrednotijo pa njegovega dela (31,6 %). Razlog za to je več kritik s posebno zunanjo strukturiranostjo: te vsebujejo naslov, ustvarjalce uprizoritve, dolžino predstave in datum premiere. Ta skupina kritik je blizu prvi skupini, saj dela gledališkega lektorja ne omenjajo in ne vrednotijo; tako je takih kritik skupaj kar 84,5 %. Lektorjevo delo omenja in vrednoti 12,9 % kritik. Z jezikom predstave se jih ukvarja še več, vendar na ravni ocenjevanja jezikovnega stila izvirnikov in/ali prevodov, osredotočajo se tudi na jezikovne kreacije, ki so očitno plod igralcev ali režiserjev. Najzanimivejših za analizo je 16 kritik, ki so predstavljene v nadaljevanju. Šest kritik (37,5 %) omenja odrski govor, povezan z narečjem: večinoma je le-to rabljeno v komedijah (v vlogi smešenja dramskih oseb ali situacijske komike), lektorjevo delo v teh primerih pa zadovoljivo opravljeno. Npr. Inkretova kritika Predstava Tanje Ribič je skeptična do uvedbe narečja v obravnavano besedilo, Bogatajeva kritika Sestra za brata pa izraža skeptičnost do vnosa narečij v komedije nasploh. – – – – 8 V. Taufer: Bolj ptič na sploh – narečje je pozitiven element uprizoritve; F. Vurnik: Demokracija po Partljičevo – narečje zbuja smeh (različne pokrajinske pripadnosti dramskih oseb), igra je sproščena in neobremenjena; M. Bogataj: Smešna zbirka nezmernosti – narečje je v funkciji smešenja, zadovoljivo odigrano; A. Inkret: Predstava Tanje Ribič – izražen je pomislek glede vpeljave narečja, češ da je le-to izrabljeno/neutemeljeno rabljeno; V MGL so v omenjenem obdobju premierno (brez koprodukcij) uprizorili 158 predstav. Uprizoritvi Vrnitev H. Pinterja (1996/97) in Hagada G. Čušina (2002/03) nista imeli lektorja, še ena kritika (Federico – telesnost besede) pa je iz analize izvzeta, ker uprizoritev ne izhaja iz dramskega besedila, temveč gre za ugledališčeno poezijo. 108 Martin Vrtačnik – – M. Bogataj: Iskanje izgubljene forme – raba narečja je preveč radikalna, kritik je sarkastično-ironičen do izrabe primorščine; M. Bogataj: Sestra za brata – kritik predstavi z več narečji ni naklonjen, adaptacijo prevoda besedila v narečja ocenjuje kot zaostritev. Naslednji sklop kritik kaže, ali je delo gledališkega lektorja zadovoljilo kritika. Sledijo kritike, ki lektorjevo delo vrednotijo pozitivno (37,5 %). – – – – – – V. Taufer: Živahna doktorska burka – tipično generacijsko vzdušje je sprejemljivo ustvarjeno s slengom; A. Inkret: Svetohlinec v polovični farsi – star prevod z arhaizmi je oblikovan v dober odrski govor; B. Lukan: Brez sloga – pohvaljena je prava mera jezikovne stilizacije; B. Lukan: Izgubljena skrivnost življenja – omenja se ustrezno znižana dikcija; B. Lukan: Življenje na odru – lektorsko delo je označeno kot dobro opravljeno; M. Bogataj: Lucidni udarjenec – monološkosti besedila navkljub uprizoritev ni zdrsnila v recital. Od 16 obravnavanih kritik so le štiri (25 %) take, ki negativno vrednotijo lektorjevo delo. – – – – A. Inkret: Gej se na ogled postavi – mešanje knjižnih in neknjižnih besed v uprizoritvi je nesprejemljivo; A. Inkret: Težave z uprizoritvijo – predstava je zaradi režijskega koncepta izpadla kot recital; B. Lukan: Komedija v družinskem krogu – neprimerna je podoba ljubljanščine, improviziranje igralca s številom cezur razbija potek replik; B. Lukan: Red in ruševine – določene replike z vidika ritma so podane moteče. Večina kritikov je opazila in ovrednotila tisti odrski govor, ki je členjen z vidika socialnih zvrsti: odrski govor je opažen, kadar je podan v (zemljepisnem) narečju, pa tudi v primerih, ko na kakršen koli način odstopa od nadzvrsti knjižni jezik, kamor sodita zborni in splošno- ali knjižnopogovorni (prim. Toporišič 42000: 14–27). Pri tem je v Lukanovi kritiki Komedija v družinskem krogu omenjen ljubljanski pokrajinski pogovorni jezik, v Tauferjevi kritiki Živahna doktorska burka socialna členitev jezika dramskih oseb, v Lukanovi kritiki Brez sloga ustrezna jezikovna stilizacija in prav tako v Lukanovi kritiki Izgubljena skrivnost življenja uvedba znižane dikcije. Gledališki lektor – njegova funkcija in namen v sodobnosti 109 Z vidika razvoja slovenske jeziko(slo)vne misli kritike kažejo na prehod zavesti k pojmovanju slovenščine kot državnega jezika; o jeziku v vlogi odrskega govora se ne razmišlja z župančičevskimi formulacijami oz. se ne uporablja izrazja, v katerem bi bilo zaznati pojem t. i. jezikovne ogroženosti (prim. Vidovič Muha 1996: 16). Pregled kritik hkrati potrdi, da gledališki lektor ni več v vlogi »varuha pravorečne norme večno ogroženega jezika« (Antončič 1993a: 63), temveč se je fokus njegovega dela premaknil »v ustvarjalno sfero oblikovanja govorne podobe posamezne uprizoritve« (Podbevšek 2010: 210). 5 Prispevki gledaliških lektorjev Delo sodobnega gledališkega lektorja je moč spremljati tudi z vidika (strokovnih) prispevkov samih lektorjev, pogosto objavljenih v gledaliških listih. Pregledani so bili gledališki listi ljubljanske Drame v obdobju 1991/92–2009/10. Sedem gledaliških lektorjev posameznih uprizoritev dramskih besedil je skupaj objavilo 35 prispevkov: T. Stanič (19), J. J. Javoršek (6), M. Križaj (4) in J. Faganel (3), S. Fišer (1), K. Podbevšek (1) in B. Korun (1). V ožji pregled je vzetih 22 prispevkov (preostalih 13 ne prinaša natančnejših realizacij odrskega govora uprizoritev). Gledališki lektorji se srečujejo z različnimi besedili: klasičnimi (kanonskimi), starejšimi (z arhaičnim jezikom) in (tujimi/domačimi) novitetami, pri tem pa naletijo na najrazličnejše sloge in avtopoetike. Pri prevedenih delih jih zanima jezik izvirnika, nasploh izhajajo iz družbeno-zgodovinskega konteksta nastanka drame ali življenjepisa avtorjev, osredotočajo pa se na jezikovno strukturo drame. Najpogosteje se srečujejo: – z (zvrstno) razčlenjenostjo jezika, pri tem pa zasledujejo teoretično ozaveščen moderni jezik, ki naj bo blizu današnjemu naslovniku (npr. Stanič 1996b); gre za oblikovanje ustreznega pogovornega jezika na podlagi čustvenega sveta, izobrazbe, temperamenta posamezne dramske osebe; znotraj pogovornosti ostaja odprto vprašanje oblikovanja meščanskega jezika (npr. Stanič 2005); med nižjimi plastmi jezika pa se srečujejo tudi z narečji (npr. Križaj 1994), predvsem v (socialni) drami, kar razbija stereotip, da je narečje na odru lahko le element komedije (smešenja) (npr. Stanič 2003); – z verzificiranimi besedili, ki na področju govorne realizacije ne dopuščajo veliko variabilnosti na ravni ritmičnih in pravorečnih zakonitosti (Faganel 1992 in Stanič 2002a), izpostavlja se še ugotovitev, da je Slovencem za govorjenje najbližje petstopični jamb (Stanič 1996a); po drugi strani pa morebitna sodobna postavitev klasičnega teksta omogoča tudi vpeljavo slenga, čeprav je za tragedijo ponavadi v rabi privzdignjen, ritmiziran in zapleten jezik (npr. Stanič 2002b); – s specifičnimi in dramskim besedilom edinstvenimi vprašanji, ki jih lektorji rešujejo v ustvarjalnem procesu; Faganel (1993) npr. pri 110 Martin Vrtačnik uprizarjanju Cankarjevih del svetuje uporabo sodobne pravorečne norme (zlasti pri naglasoslovju), Staničeva (2004) pa ugotavlja, da lektorski napotek, naj igralci poljubno subjektivizirajo svoj jezik (uprizoritev Hodnik), ne vzdrži, saj se jim v jezik plazi formalna, pravilna odrska govorica, ki je posledica učenja dramskega besedila na pamet. 6 Oblikovalec govora? Beseda lektor je v teatrologiji dobila natančnejšo opredelitev s pridevnikom gledališki; ta zožuje strokovno področje lektorjevega dela oz. ga veže na točno določeno ustanovo (torej ne gre za lektorja v založbi, na radiu, televiziji ipd.). Leksem gledališki lektor bi bilo najprej treba razumeti kot krovno poimenovanje funkcije (znotraj katere posameznik opravlja več nalog). Gledališki terminološki slovar leksema gledališki lektor sicer ne vsebuje, navaja le geselsko besedo lektor. Izpušča pridevnik gledališki, pri nekaterih drugih gledaliških poklicih pa ga izpisuje: gledališki igralec, gledališki režiser, gledališki slikar, gledališki agent, gledališki akviziter, gledališki ekonom … Termin gledališkost namreč pomeni »lastnost, da kaj ustreza zahtevam gledališke umetnosti« (Humar et al. 2007: 78). Tem zahtevam mora pri svojem delu slediti tudi gledališki lektor, saj so le-te glede na zahteve do lektorja, ki ni zaposlen v gledališču, drugačne. Izhajati je treba iz dejstva, da štejemo »za pomembno prvino terminološke leksike njeno pomensko predvidljivost: vsebina termina naj bi bila motivirana z lastnostmi denotata« (Vidovič Muha 2000: 119). Nadalje, sodobni gledališki lektor, zaposlen v institucionalnem/repertoarnem/ dramskem gledališču, ima z vidika prenosniške zvrsti načeloma dve funkciji: (a) lektorirati pisana besedila za potrebe gledališča (temu ustreza ustaljeno poimenovanje – lektor) in (b) skrbeti za izreko igralcev oz. odrski govor (predlagan je neologizem – oblikovalec govora);9 pri tem je treba govor razumeti terminološko, tj. kot »temeljno igralsko izrazilo, s katerim se nastopajoči z glasom, besedami, mimiko, gesto sporazumeva s soigralci in občinstvom, sproža, komentira odrsko dogajanje, izraža čustva, misli« (Humar et al. 2007: 78). Dani sta predmetnosti, zanju pa (niti znotraj stroke) nimamo (do)ločenih poimenovanj, temveč ju poimenujemo z eno, pomensko ohlapno besedo lektor. Izpostavljam pa, da sta v okviru študija posamezne gledališke uprizoritve obe funkciji po pomembnosti enakovredni, zahtevata pa (z vidika jezikoslovja) drugačen pristop (ob)delovanja izbranega besedila. Opisano delitev ponazarja spodnja shema: 9 Poudarjam, da predlagani neologizem oblikovalec govora ne posega v že uveljavljeno terminologijo oziroma je ne spreminja – ne zamenjuje poimenovanja gledališki lektor, temveč na neki način nakazuje na terminološko zadrego v povezavi s terminom lektor sploh (tudi izven gledališke stroke). Termin lektor bi lahko nadomestili s poimenovanji, kot so jezikovni svetovalec, govorni svetovalec ipd., kar je tudi v skladu z drugostopenjskim magistrskim študijskim programom slovenistike; ta v okviru jezikoslovne smeri poleg modula jezikoslovec raziskovalec predvideva še modul jezikovni svetovalec. Gledališki lektor – njegova funkcija in namen v sodobnosti 111 GLEDALIŠKI LEKTOR (krovno poimenovanje) (a) lektor (b) oblikovalec govora Zgoraj omenjeni leksem oblikovalec govora10 je mogoče razumeti kot neologizem, ki pa ga je treba še utemeljiti. Pri tem ni zanemarljivo dejstvo, da je gledališki lektor (kot javni uslužbenec) zaposlen v okviru umetniškega ansambla: njegovo delo ni le znanstvena eksaktnost, temveč tudi umetniško ustvarjanje/slogovno oblikovanje (prim. Antončič 1993b: 63), utemeljeno na podlagi jezikovnega čuta. Sledenje normativnim oz. kodifikacijskim priročnikom danes ni (več) edino vodilo njegovega dela, kot je to bilo predvsem v Župančičevem obdobju (je pa izhodišče), pač pa si gledališki lektor lahko privošči tudi zavestno in utemeljeno kršitev knjižnojezikovne norme (odvisno od režijsko-dramaturškega koncepta posamezne uprizoritve). Skratka, kot navaja Gledališki terminološki slovar, lektor določi »jezikovno-stilno in govorno obliko besedila za uprizoritev« (Humar et al. 2007: 110; poud. M. V.). Poleg tega je leksem oblikovalec govora z vidika tvorbe blizu drugim terminom: oblikovalec luči, oblikovalec maske, oblikovalec zvoka, oblikovalec lutk (prim. Humar et al. 2007: 131), obenem pa primeren za tvorjenje ženske oblike (oblikovalka govora). Čeprav predlagani neologizem ni enobeseden, kot je trenutno rabljeno terminološko poimenovanje (tj. lektor), pa dvobesednemu poimenovanju v prid govori dejstvo, da Gledališki terminološki slovar vključuje 55 % večbesednih zvez. »To govori v prid tezi, da gledališki termini pogosto nastajajo z ožjo opredelitvijo splošnega besedja« (Sušec Michieli 2009: 263). Podobno tudi predlagani neologizem oblikovalec govora. To poimenovanje vsaj teatrologom ne bi smelo biti tuje: literarni zgodovinar, pisatelj in dramaturg ter soustanovitelj MGL D. Moravec je o Župančiču zapisal, da je bil med drugim lektor in oblikovalec odrskega govora (Lukan 2001: 99). Moravec bi z besedo lektor lahko ciljal na Župančičevo normiranje slovenske zborne odrske izreke, poimenovanje oblikovalec odrskega govora pa bi se nanašalo na svetovanje in pomoč pri oblikovanju igralčevega govora (prim. Podbevšek 2010: 218), pri čemer se je Župančič naslonil na svoj jezikovni čut. 10 Govor je v okviru predlaganega neologizma tista slušna uresničitev besedila, kjer se govorci sicer govorno in drugače vedejo v ponarejenem (scenskem) sotvarju, kakor da bi šlo za prvotni govorni dogodek (Toporišič 42000: 707), oz. je izražanje misli z govorjenjem (SSKJ: <http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html>, dostop 20. 7. 2012), ne nazadnje pa je mišljen tudi t. i. igrani govor, kjer je v ospredju situacija (prim. Tivadar 2011: 492); vendar pa dodajam, da je treba omenjeno situacijo razumeti v okviru terminološkega leksema dramska situacija, ki predstavlja celoto odnosov, ki se vzpostavljajo med dramskimi osebami v določenem trenutku dogajanja (Humar et al. 2007: 53). – Beseda oblikovalec je izpeljana iz glagola oblikovati, ki pomeni tudi ʻustvarjati’ in ʻz besedami kaj izražati’ (prim. 3. in 5. pomen glagola oblikovati v SSKJ: <http://bos.zrc-sazu. si/sskj.html>, dostop 20. 7. 2012). Vsaka sestavina leksema posebej in obe skupaj v predstavljenih pomenskih odtenkih tako asociirata na ustvarjalni proces na obravnavanem umetniškem področju. 112 Martin Vrtačnik Ne nazadnje naj v okviru predstavljene analize in predlaganega novega terminološkega poimenovanja navedem še misel, ki podpira predstavljeno razmišljanje. Mislim pa, da bi se prav na področju humanističnih ved splačalo potruditi in predmetnost dojeti in posredovati tako, da bi postala del naše jezikovne zavesti in s tem našega jezikovnega izraza. Šele pristni jezikovni izraz omogoča suvereno kritično razmerje do vsebine. To bi pomenilo dejansko izrazno in vsebinsko bogatitev lastne humanistične znanstvene misli in s tem seveda narodove kulture. (Vidovič Muha 1983: 25.) 7 Zaključek Razvoj slovenske teatrologije in jezikoslovja je pripomogel k profesionalizaciji več gledaliških poklicev. Sodobni gledališki lektor je tako prevzel vlogo slogovnega oblikovanja odrskega govora z upoštevanjem sodobne jezikovne zavesti. To potrjujejo kritiški pogledi na odrski jezik, predstavljeni v dnevnem časopisju, in v gledaliških listih izražene težnje gledaliških lektorjev. Predlagani neologizem oblikovalec govora bi omenjeno vlogo lahko natančneje predstavljal in hkrati bogatil strokovno izrazje. Viri Priročniki Humar, Marjeta, Sušec Michieli, Barbara, Podbevšek, Katarina, in Lokar, Slavka (ur.), 2007: Gledališki terminološki slovar. Ljubljana: ZRC SAZU. Slovar slovenskega knjižnega jezika: <http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html>. (Dostop 20. 7. 2012.) Snoj, Marko, 22003: Slovenski etimološki slovar. Ljubljana: Modrijan. Tomše, Dušan (ur.), 1981: Gledališki besednjak: slovensko strokovno izrazje v gledališču, filmu in televiziji. Ljubljana: Knjižnica MGL (85. zvezek). Toporišič, Jože, 1992: Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva založba. Kritike (arhiv MGL) Bogataj, Matej, 1996: Smešna zbirka nezmernosti. Delo, 14. 9. Bogataj, Matej, 1999: Iskanje izgubljene forme. Delo, 19. 10. Bogataj, Matej, 2004: Lucidni udarjenec. Delo, 16. 11. Bogataj, Matej, 2005: Sestra za brata. Delo, 28. 9. Inkret, Andrej, 1997a: Gej se na ogled postavi. Delo, 3. 2. Inkret, Andrej, 1997b: Težave z uprizoritvijo. Delo, 28. 4. Gledališki lektor – njegova funkcija in namen v sodobnosti 113 Inkret, Andrej, 1997c: Svetohlinec v polovični farsi. Delo, 30. 9. Inkret, Andrej, 1999: Predstava Tanje Ribič. Delo, 11. 5. Lukan, Blaž, 2001: Komedija v družinskem krogu. Delo, 13. 10. Lukan, Blaž, 2002: Brez sloga. Delo, 23. 4. Lukan, Blaž, 2003a: Izgubljene skrivnosti življenja. Delo, 18. 1. Lukan, Blaž, 2003b: Red in ruševine. Delo, 7. 3. Lukan, Blaž, 2003c: Življenje na odru. Delo, 5. 4. Taufer, Veno, 1991: Bolj ptič na sploh. Delo, 30. 9. Taufer, Veno, 1993: Živahna doktorska burka. Delo, 17. 3. Vurnik, France, 1995: Demokracija po Partljičevo. Delo, 20. 5. Gledališki listi Faganel, Jože, 1992: Govor kot konkretizacija Strniševega sveta. Strniša, Gregor: Samorog. Gledališki list SNG Drama Ljubljana (sezona 1992/93, št. 1). Faganel, Jože, 1993: Cankarjev jezik v sodobni predstavi. Cankar, Ivan: Za narodov blagor. Gledališki list SNG Drama Ljubljana (sezona 1993/94, št. 1). Križaj, Majda, 1994: »Pisál bi radi usi slikarji …«. Bauer, Wolfgang: Change. Gledališki list SNG Drama Ljubljana (sezona 1993/94, št. 8). Stanič, Tatjana, 1996a: Prevajanje verza in ritmični impulz. Sofokles: Filoktet. Gledališki list SNG Drama Ljubljana (sezona 1995/96, št. 7–8). Stanič, Tatjana, 1996b: Konverzacija brez komunikacije. Osborne, John: Ozri se v gnevu. Gledališki list SNG Drama Ljubljana (sezona 1996/97, št. 1). Stanič, Tatjana, 2002a: Ljudožerci – žreci poezije. Strniša, Gregor: Ljudožerci. Gledališki list SNG Drama Ljubljana (sezona 2001/02, št. 10). Stanič, Tatjana, 2002b: Koliko jezikov so govorili včasih? – Pomen jezikovnozvrstnih preklopov v Romeu in Juliji. Shakespeare, William: Romeo in Julija. Gledališki list SNG Drama Ljubljana (sezona 2002/03, št. 1). Stanič, Tatjana, 2003: Kdor se v domačem jeziku ne počuti doma. Hauptmann, Gerhart: Pred sončnim vzhodom. Gledališki list SNG Drama Ljubljana (sezona 2002/03, št. 7). Stanič, Tatjana, 2004: Trešlengvič in Narobe svet. Zupančič, Matjaž: Hodnik. Gledališki list SNG Drama Ljubljana (sezona 2003/04, št. 14). Stanič, Tatjana, 2005: Govori v mestu in mestni govor. Skubic, Andrej: Fužinski bluz. Gledališki list SNG Drama Ljubljana (sezona 2005/06, št. 2). Literatura Antončič, Emica, 1993a: Slovenska misel o odrskem jeziku v 20. stoletju. Dialogi 29/5. 33–38. Antončič, Emica, 1993b: Slovenska misel o odrskem jeziku v 20. stoletju (nadaljevanje iz 5. številke). Dialogi 29/8. 60–67. 114 Martin Vrtačnik Faganel, Jože, 1998: Oton Župančič – začetnik gledališkega lektorstva. Sodobnost 46/6–7. 544–547. Golden, Marija, 22001: O jeziku in jezikoslovju. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za primerjalno in splošno jezikoslovje. Humar, Marjeta, et al. (ur.), 2007: Gledališki terminološki slovar. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. Lukan, Blaž, 2001: Slovenska dramaturgija: dramaturgija kot gledališka praksa. Ljubljana: Slovenski gledališki muzej. Moder, Janko, 1987: Četrt stoletja pri MGL (samopogovor). Kreft, Mojca (ur.): 35 let MGL. Ljubljana: Mestno gledališče ljubljansko. 22–31. Podbevšek, Katarina, 1997/1998: Lektoriranje govorjenega (gledališkega) besedila. Jezik in slovstvo 43/3. 79–88. Podbevšek, Katarina, 2010: Spreminjanje odrske govorne tehnike v slovenskem gledališču 20. stoletja. Sušec Michieli, Barbara, Lukan, Blaž, in Šorli, Maja (ur.): Dinamika sprememb v slovenskem gledališču 20. stoletja. Ljubljana: Akademija za gledališče, radio, film in televizijo, Center za teatrologijo in filmologijo in Maska. 195–238. Pogorelec, Breda, 1996: Jezikovno načrtovanje in jezikovna politika pri Slovencih med 1945 in 1995. Vidovič Muha, Ada (ur.): Jezik in čas. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 41–62. Skubic, Andrej E., 2005: Obrazi jezika. Ljubljana: Študentska založba. Stanič, Tatjana, 2006: V primežu norme. Podbevšek, Katarina, in Gubenšek, Tomaž (ur.): Kolokvij o umetniškem govoru II. Ljubljana: Akademija za gledališče, radio, film in televizijo, Katedra za govor. 65–68. Sušec Michieli, Barbara, 2009: Tipologija slovenskega gledališkega izrazja. Humar, Marjeta, Ledinek, Nina, in Žagar Karer, Mojca (ur.): Terminologija in sodobna terminografija. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. 259–266. Tivadar, Hotimir, 2004: Podoba in funkcija govorjenega knjižnega jezika glede na neknjižne zvrsti. Kržišnik, Erika (ur.): Aktualizacija jezikovnozvrstne teorije na Slovenskem. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete (Obdobja – metode in zvrsti 22). 437–452. Tivadar, Hotimir, 2011: Vzpostavitev razmerij med govorom in branjem, recitacijo in igranjem. Kranjc, Simona (ur.): Meddisciplinarnost v slovenistiki. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete (Obdobja 30). 489–495. Toporišič, Jože, 42000: Slovenska slovnica. Maribor: Obzorja. Vidovič Muha, Ada, 1983: Tipološki pregled nekaterih vplivov na slovenski znanstveni jezik. Slovenski jezik v znanosti 1. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 23–41. Vidovič Muha, Ada, 1996: Razvojne prvine normativnosti slovenskega knjižnega jezika. Jezik in čas. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. 15–41. Vidovič Muha, Ada, 2000: Slovensko leksikalno pomenoslovje: govorica slovarja. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Tomaž Petek Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta UDK 371.13:808.51 OZAVEŠČENOST O JAVNEM GOVORNEM NASTOPANJU – PRILOŽNOST ZA PROFESIONALNI RAZVOJ UČITELJA Učiteljeva sposobnost učinkovitega sporazumevanja predstavlja eno izmed temeljnih kompetenc, v okviru katere ima pomembno vlogo tudi učiteljevo javno govorno nastopanje. Načrtovanje in razvijanje javnega govornega nastopanja pri prihodnjih učiteljih je pomembno za uspešno uresničevanje ciljev sodobnega vzgojno-izobraževalnega procesa, tj. poučevanja v razredu, s tem pa tudi priložnost za učiteljev profesionalni razvoj. Zaradi spremenjenih pogledov na učinkovit pouk in drugačnih sporazumevalnih vzorcev v sodobni družbi se tudi predavanje/razlaga kot značilna retorična vrsta oz. ena temeljnih enogovornih govorjenih besedilnih vrst, ki jih v razredu tvori učitelj, močno spreminja. Na javno govorno nastopanje se mora zato učitelj dobro in kakovostno pripraviti – vsebinsko, didaktično in »retorično«. Ker gre za zahtevno in pomembno spretnost, je ključnega pomena, da se študentje (prihodnji učitelji) že med študijem na prvi (pa tudi na drugi) stopnji o tem ustrezno izobrazijo in se usposobijo za to dejavnost. Pri razvijanju zmožnosti učiteljevega javnega govornega nastopanja je treba biti mdr. pozoren na sposobnost tvorjenja vsebinsko ustreznih, razumljivih, pravilnih in učinkovitih javnih enogovornih govorjenih besedil. Ključne besede: javno govorno nastopanje, izobraževanje (prihodnjih) učiteljev, kakovostno poučevanje, sodoben vzgojno-izobraževalni proces 1 Uvod V prispevku razpravljamo o učiteljevem javnem govornem nastopanju in pomembnosti le-tega za uspešno uresničevanje vzgojno-izobraževalnega procesa. Menimo, da je ozaveščenost o javnem govornem nastopanju lahko priložnost za profesionalni razvoj učitelja in da to pomembno vpliva na usvajanje zmožnosti javnega govornega nastopanja na splošno, tudi pri prihodnjih Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 116 Tomaž Petek učiteljih.1 Prispevek se z metodološkega vidika deli na dva dela. V prvem delu je zasnovan kot teoretična razprava, v kateri sta uporabljeni analitično-deskriptivna in analitično-interpretativna metoda (Mužić 1994a, 1994b; Sagadin 1993), s katerima predstavljamo teoretične osnove in vidike obravnavane teme, v drugem, praktičnem delu pa smo ob analitično-interpretativni metodi uporabili še kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja (Sagadin 1993). Raziskali in ovrednotili smo trenutni položaj javnega govornega nastopanja pri študentih (prihodnjih učiteljih); zanimalo nas je, kolikšna je njihova zmožnost javnega govornega nastopanja, kolikšno je njihovo védenje (znanje) o tej zmožnosti in načinih za razvijanje/izboljšanje lastne zmožnosti ter kakšno je njihovo stališče do njenega pomena na splošno in do vloge v njihovem prihodnjem poklicu. To smo preverili z vprašalnikom (N = 207), in sicer pri študentih v drugem letniku Oddelka za razredni pouk Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani (študijsko leto 2010/11) in študentih v tretjem letniku (študijsko leto 2011/12). Menimo, da lahko izsledki teoretičnega dela študentom (prihodnjim učiteljem) glede na izsledke praktičnega dela pomagajo pri uresničevanju javnega govornega nastopanja. 2 Učitelj in njegovo javno govorno nastopanje Jezikoslovje se je s sporazumevanjem in v njegovem okviru z javnim govornim nastopanjem začelo ukvarjati sorazmerno pozno. Šele v 70. in 80. letih prejšnjega stoletja je z razvojem teorije govornih dejanj, pragmatike pa tudi s pojmovno-funkcijskim in komunikacijskim pristopom pri učenju jezika govorjeni jezik postopoma začel stopati v ospredje jezikoslovnega raziskovanja (Zemljarič Miklavčič 2008: 89). Javno govorno nastopanje razumemo kot tvorjenje enogovornih govorjenih besedil, namenjenih širši ali ožji javnosti (Petek 2011: 59–74; 2012a: 684–689; 2012b: 381–382). Smiselno se zdi opozoriti na komunikacijsko didaktiko, ki jo je – izhajajoč iz funkcijskega in pragmatičnega jezikoslovja – razvila O. Kunst Gnamuš; z njo je želela pojasniti potek sporazumevanja v razredu, tj. učitelja katerega koli predmeta usposobiti za uspešno sporazumevanje oz. javno govorno nastopanje v razredu (prim. Križaj Ortar 1993).2 Učitelj z javnim govornim nastopanjem v razredu organizira in usmerja učni proces, zato je v veliki meri od njega odvisno, kakšno V prispevku (gl. raziskavo) po večini razpravljamo o prihodnjih učiteljih razrednega pouka, tj. tistih, ki bodo po dokončanem izobraževanju (prva in druga stopnja) poučevali v prvem in drugem triletju osnovne šole. Izsledke lahko posplošimo na vse učitelje v vzgojno-izobraževalnem procesu. 2 Komunikacijska didaktika upošteva dejstvo, da je jezik pri pouku sredstvo sporazumevanja (pouk poteka v obliki jezikovne in nejezikovne govorne dejavnosti); pojasnjuje uporabo jezika pri opravljanju govornih dejanj, s katerimi v razredu uravnavamo medsebojne odnose in vodimo spoznavni proces; kot taka je pomembna za vse učne predmete, zato mora postati sestavni del splošne didaktike. O. Kunst Gnamuš (1992) je predstavila oblike govorne dejavnosti pri pouku (razlaga, govor), spoznavno-odnosno zgradbo pedagoškega sporazumevanja ter delež t. i. spoznavnega in odnosnega govora v govorni dejavnosti učenca in učitelja, na osnovi razčlembe pedagoškega govora pa sklepala o vzgojno-izobraževalnih učinkih, ki jih ima sporazumevanje na mišljenje, hotenje, čustvovanje in na ravnanje udeležencev pedagoškega sporazumevanja (Kunst Gnamuš 1992; prim. Križaj Ortar 1993). 1 Ozaveščenost o javnem govornem nastopanju – priložnost za profesionalni razvoj učitelja 117 bo (psihološko) ozračje pri pouku (Tomić 2002: 26). Kyriacou (1997: 9) pravi, da je skrivnost uspešnega poučevanja na videz precej preprosta: učitelj mora vedeti, kaj spodbuja učence k učenju, in to znati tudi narediti. O uspešnem poučevanju govorimo, kadar se ob dejavnostih, ki potekajo v razredu, učenci naučijo prav tisto, kar je učitelj nameraval. Razvijanje spretnosti poučevanja je tesno povezano z razvijanjem sposobnosti sprejemanja odločitev o lastnem načinu poučevanja pa tudi z uspešnim izvajanjem teh odločitev v povezavi z javnim govornim nastopanjem. B. Marentič Požarnik (2000: 232–234) meni, da se mora dober učitelj znati sporazumevati oz. javno govorno nastopati na več ravneh: 1. učitelj kot posredovalec informacij: gre za eno osnovnih sporazumevalnih spretnosti, ki pride v poštev pri krajši razlagi ali pojasnjevanju in tudi v daljšem predavanju. Pomembni so zlasti naslednji vidiki: a) jasnost, razumljivost (poveča jo začetni okvir oz. napoved cilja in strukture, to so uvod, jedro, zaključek; navezovanje na predznanje in izkušnje, dobri primeri, vizualizacija – sheme, skice, primeren tempo); b) čustvena zvestost (osebna angažiranost, žive prispodobe, navezovanje na obstoječe interese); c) miselno aktiviranje udeležencev (problemska oblika posredovanja, vmesna vprašanja za razmislek); č) usklajenost besednega in nebesednega sporazumevanja; 2. učitelj kot spraševalec: v učiteljskem poklicu je prav zastavljanje vprašanj ena glavnih sporazumevalnih spretnosti; 3. učitelj kot vzdrževalec discipline: za vzdrževanje discipline je pomembneje preprečevati, da bi se težave sploh pojavile, kot pa jih pozneje (z opomini, s kaznimi, z grožnjami) obravnavati; 4. učitelj kot reševalec konfliktov. Hunt, Simonds in Cooper (2002: 81) navajajo, da so v Združenih državah Amerike vse bolj na udaru programi izobraževanja učiteljev. Glavna kritika teh programov je, da učitelji pred nastopom službe nimajo dovolj znanja in sposobnosti v zvezi s sporazumevanjem oz. z javnim govornim nastopanjem. Glede na to, da je tovrstno usposabljanje ključnega pomena za vsakega učitelja, avtorji trdijo, da je treba to usposabljanje načrtno spodbujati. Tudi Morreale in Pearson (2008: 224) pravita, da je področje sporazumevanja ključnega pomena za izvajanje pouka, predstavlja pa tudi temelj za poklicni in osebni uspeh ter s tem priložnost za lasten profesionalni razvoj.3 Pri vsem tem mora biti učitelj pozoren na ustrezno načrtovanje in razvijanje svojega javnega govornega nastopanja. 3 Gl. tudi Petek 2011. 118 Tomaž Petek 3 Načrtovanje in razvijanje javnega govornega nastopanja Na javno govorno nastopanje se mora učitelj dobro in kakovostno pripraviti. Na tvorjenje besedila vpliva več dejavnikov. Imenujemo jih dejavniki sporočanja, to so okoliščine, namen, snov, jezik, prenosnik in besedilo oz. besedilna vrsta.4 Za uspešno sporazumevanje pa je poleg teh dejavnikov treba poznati in uresničevati tudi sporazumevalna načela. To so aksiomi, ki jezikovno vedenje pretvarjajo v jezikovno dejavnost, ki določajo izbiro izrazja in aktualizirajo posamezne vidike pomena; namerne in nenamerne kršitve konverzacijskih maksim signalizirajo več kot eno hoteno ali nehoteno govorčevo namero. (Beaugrande in Dressler 1992: 87.) Če želi biti učitelj pri javnem govornem nastopanju uspešen, ga mora skrbno načrtovati in izvajati po določenih korakih oz. t. i. fazah. V procesu nastajanja besedila sledimo različnim fazam.5 Izhodišča za tvorjenje besedil je prvič načrtno opredelil Aristotel, predelovali in dopolnjevali pa so jih vsi pomembnejši govorniški teoretiki in praktiki od antike do danes. Čeprav ne gre za enoten koncept, ampak za skupek različnih naukov, pojmov in jezikovnih orodij, jih retorična teorija (in praksa) pozna v sintetizirani obliki kot t. i. govornikove dolžnosti oziroma opravila: 1. inventio: odkrivanje argumentov; vključuje zlasti koncepte, kot so antične staseis – opredelitev t. i. spornih točk, topoi – principi, izhodišča za konstrukcijo argumentov, pisteis – sredstva prepričevanja; 2. dispositio: urejanje izbranih argumentov (partes orationis – strateška razporeditev v obliki delov govora); 3.elocutio: ubesedovanje izbranih argumentov, ki vključuje dve temeljni izhodišči: virtutes dicendi (vrline govora: jezikovna pravilnost, jasnost, O posameznih dejavnikih sporočanja (in tudi celostno) so pisali in razpravljali: Kunst Gnamuš (1983); Beaugrande in Dressler (1992); Bešter (1994); Hudej (1994); Križaj Ortar, Bešter in Kržišnik (1994); Zadravec Pešec (1994); Križaj Ortar (1999); Toporišič (2000). 5 V slovenskem jezikoslovnem prostoru zasledimo različno število faz; te so tudi različno urejene. J. Vogel (2004: 459) piše o tem, da besedilo nastaja v treh fazah, to so iznajdba ali invencija, urejanje ali dispozicija, ubesediljenje ali elokucija. Pri tem navajanju in v tem kontekstu je tretja faza – ubesediljenje ali elokucija – razdeljena na več podfaz. Tako tvorjena besedila se po svojih značilnostih močno približujejo zapisanim besedilom, zato so načelno zborna, jezikovno in pravorečno pravilna, podajanje je tekoče in obvestilna gostota v njih največja. Hkrati se drugače kot v nepripravljenih besedilih v vnaprej pripravljenih besedilih ne vrednoti le smiselnosti, zaokroženosti, razumljivosti, veljavnosti, ustreznosti in učinkovitosti, ampak tudi jezikovno pravilnost besedila, tj. govorčevo izbiro jezikovnih in prozodičnih sredstev (Vogel 2004: 459–460). Tudi Toporišič (2000: 710–714) navaja tri faze »pri nastajanju besedila«: iznajdbo ali invencijo, urejanje ali dispozicijo (disponiranje) in gradnjo ali kompozicijo (komponiranje). Faze se med seboj razlikujejo tudi v tuji literaturi. Škarić (2003: 68–75) navaja pet faz: iskanje in zbiranje gradiva, razporejanje, sestavljanje, pomnjenje, »izrek govora«. Predstavljamo tudi razdelitev, ki so jo v Združenih državah Amerike opredelili Pearson, Child in Kahl (2006: 361) in ki je slovenskim opredelitvam najbližja. Ločijo šest faz, in sicer: oblikovanje idej za govorni nastop, raziskovanje teme, zbiranje pripomočkov; načrt za govorni nastop in oblikovanje zapisane predloge; oblikovanje končne zapisane predloge; pregled, urejanje, postopek t. i. revizije; pripravo pripomočkov; izvedbo govornega nastopa. Raziskava, ki so jo opravili omenjeni avtorji, je pokazala, da so študentje največ časa porabili za oblikovanje končne zapisane predloge, najmanj časa pa so potrebovali za pregled, urejanje, za postopek t. i. revizije. 4 Ozaveščenost o javnem govornem nastopanju – priložnost za profesionalni razvoj učitelja 119 primernost, okras, jedrnatost) in genera elocutionis (vrste sloga: preprosti, srednji, vzvišeni); 4. memoria: principi pomnjenja besedila; 5.pronuntiatio actio: elementi govorniškega nastopa (Škarić 2003: 68–75; prim. Žmavc 2011: 19–20). Omeniti velja tudi pet osnovnih načinov (stopenj) govora, ki jih navaja Tivadar (2004: 444; 2011: 493–494) in ki zahtevajo različno obvladovanje knjižnega govora; mi jih povezujemo s situacijami, v katerih učitelj neprenehoma javno govorno nastopa, tj.: 1. branje in 2. polbranje – oba načina govorne interpretacije sta vezana na zapisani jezikovni kod in zahtevata osnovno poznavanje pravorečja. Učitelj se mora zavedati tudi prednosti in značilnosti govora, ne pa da samo mehanično prenaša pisno besedilo v slušni prenosnik; 3. govor na osnovi opornih točk in 4. prosti govor brez zapisa, a z miselno pripravo – ti kategoriji že sodita k nebranemu govoru, ki ni več neposredno povezan s pisno predlogo. Tak govor zahteva aktivno usvojitev pravorečne norme; 5. popolnoma prosti govor. Pri vsem tem, o čemer smo razpravljali, pa se zdi nujno poudariti še en pomemben vidik učiteljevega učinkovitega javnega govornega nastopanja. Tako kot voditelji na (javni) televiziji, kot piše Tivadar (2011: 490), za gledalce predstavljajo neke vrste vzor, model, tudi učitelji za učence predstavljajo govorni zgled. Njihov način govorjenja (lahko) posnemajo tudi učenci, zato je uresničevanje učiteljevega javnega govornega nastopanja še toliko pomembnejše, sploh pa v sodobnem času, ko mora učitelj govorno nastopati v zelo različnih formalnih in javnih govornih položajih. 4 Empirični del Raziskovali smo, ali imajo študentje razrednega pouka (prihodnji učitelji) na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani trenutno dovolj možnosti za razvijanje zmožnosti javnega govornega nastopanja. V sklopu raziskave, ki je potekala v študijskih letih 2010/11 in 2011/12 (N = 207), smo pridobili podatke o tem, kolikšna je zmožnost javnega govornega nastopanja pri študentih, kolikšno je njihovo védenje (znanje) o tej zmožnosti in načinih za razvijanje/izboljšanje lastne zmožnosti ter kakšno je njihovo stališče do njenega pomena na splošno in do vloge v njihovem prihodnjem poklicu. Najprej smo na začetku študijskega leta vprašalnik razdelili študentom drugega letnika. Do takrat v sklopu fakultetnega izobraževanja niso poslušali nobenih neposrednih strokovnih vsebin o javnem govornem nastopanju. V drugem sklopu pa smo isti vprašalnik razdelili študentom tretjega letnika, in sicer ob koncu študijskega leta, ko so v sklopu fakultetnega 120 Tomaž Petek izobraževanja prejeli že vse z učnim načrtom predpisane vsebine, vključno s prakso. Želeli smo namreč preveriti, kakšni sta dejansko stanje pri študentih v drugem letniku v primerjavi s študenti v tretjem letniku in njihovo razumevanje tega področja. Vprašalnike smo razdelili 102 študentoma od 109 vpisanih v drugem letniku, tj. 94 % vseh vpisanih, in 105 študentom od 118 vpisanih v tretjem letniku, tj. 89 % vseh vpisanih. Odzivnost je bila stoodstotna, saj so študentje vprašalnike izpolnjevali med obveznimi vajami iz slovenskega jezika.6 Letnik Število vpisanih Povprečna starost (leta) 2. 3. 109 118 19,97 21,12 Moški spol (%) Ženski spol (%) 2,86 3,92 96,08 97,14 Srednja šola – gimnazija6 (%) 98,04 97,14 Preglednica: Osnovni podatki o vzorcu prihodnjih učiteljev, vključenih v raziskavo Vprašalnik je bil vsebinsko razdeljen na pet sklopov. Pridobili smo podatke o 1. stališčih in izkušnjah študentov z javnim govornim nastopanjem; 2. tem, kako se ta zmožnost razvija zdaj; 3. njihovem znanju glede govornega nastopanja; 4. njihovih potrebah glede razvijanja javnega govornega nastopanja; 5. osebnih podatkih in podatkih o končanem srednješolskem izobraževanju (gl. preglednico). 4.1 Primerjalna analiza odgovorov in interpretacija izsledkov V prvem sklopu vprašalnika smo študente spraševali po njihovih stališčih in izkušnjah z javnim govornim nastopanjem. Študentov, ki niso še nikoli javno govorno nastopali, je v drugem letniku skoraj 2 %, v tretjem letniku pa je takih študentov manj kot odstotek. Študentov, ki redko javno govorno nastopajo, je v drugem letniku skoraj polovica (42,16 %), medtem ko jih je v tretjem letniku precej manj (17,14 %). Študentov, ki včasih javno govorno nastopajo, je v drugem letniku več kot polovica (50,98 %), medtem ko jih je v tretjem letniku slaba tretjina (32,38 %). Zelo izrazita je razlika med študenti, ki pogosto javno govorno nastopajo. V drugem letniku je takih 4,90 %, medtem ko jih je v tretjem letniku skoraj polovica (45,71 %). Zelo pogosto pa javno govorno nastopa 3,81 % študentov v tretjem letniku, medtem ko takih študentov v drugem letniku ni. Iz tega lahko sklepamo, da imajo študentje v drugem letniku premalo priložnosti za javno govorno nastopanje in posledično tudi premalo izkušenj s tega področja; te dejavnosti bi morali zato stopnjevati pri vseh predmetih na fakulteti. Predlagamo vsaj en govorni nastop letno pri vsakem predmetu (npr. predstavitev projekta, seminarja). O merilih za javno govorno nastopanje se študentje že zdaj seznanijo pri slovenščini, pri vseh drugih predmetih pa bi lahko to znanje načrtno prenesli na predstavitve različnih vsebin posameznega predmeta. Predlagamo tudi več ponujenih izbirnih predmetov s področja javnega govornega nastopanja. Na ljubljanski pedagoški fakulteti je na to temo predviden en izbirni predmet, in sicer pedagoško sporazumevanje v 61,96 odstotka v drugem letniku oz. 2,86 odstotka v tretjem letniku predstavlja t. i. maturitetni tečaj. 6 Ozaveščenost o javnem govornem nastopanju – priložnost za profesionalni razvoj učitelja 121 slovenščini. Tudi na mariborski pedagoški fakulteti ponujajo en izbirni predmet, povezan z javnim govornim nastopanjem, tj. retoriko in komunikacijo, medtem ko na koprski pedagoški fakulteti ponujajo tri izbirne predmete s tega področja, in sicer komunikacijo, retoriko in argumentacijo ter govorne nastope. Na Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete v Ljubljani so imeli študentje nebolonjskega programa dva obvezna predmeta – slovenski knjižni jezik 1, ki je zajemal tudi glasoslovje in knjižno izreko, ter pravopisno in pravorečno normo. Po bolonjskem programu imajo na ljubljanski slovenistiki en obvezni predmet, tj. fonetiko in fonologijo slovenskega knjižnega jezika, ter izbirne strokovne predmete: na prvi stopnji pravorečno in pravopisno normo slovenskega knjižnega jezika, besedilno fonetiko slovenskega knjižnega jezika in javno govorno nastopanje, na drugi stopnji pa govorno tehniko za dvopredmetne pedagoge (ti predmeti se ponujajo tudi širše).7 Veliki večini študentov v drugem in tretjem letniku se zdijo dobro pripravljeni javni govorni nastopi pomembni oz. zelo pomembni. V drugem letniku je takih študentov 97,06 %, v tretjem letniku pa 97,14 %. Izenačen delež, sicer nizek, je pri študentih drugega in tretjega letnika, ki menijo, da so dobro pripravljeni javni govorni nastopi srednje pomembni (2,94 oz. 2,86 %). Študentov, ki bi menili, da so javni govorni nastopi manj pomembni oz. nepomembni, ni ne v drugem in ne v tretjem letniku. Čeprav v drugem letniku 93,14 % študentov nastopa redko ali včasih, se večini dobro pripravljeni nastopi zdijo pomembni oz. zelo pomembni. Iz tega lahko sklepamo, da so študentje zelo dobro ozaveščeni o tem, da so dobro pripravljeni javni govorni nastopi pomembni, nimajo pa dovolj priložnosti, motivacije ali želje za javno govorno nastopanje. Sklepamo lahko o različnih vzrokih: tremi, premalo izkušnjah, strahu pred neuspelim javnim govornim nastopom, strahu pred nastopanjem na splošno, neprijetnih občutkih zaradi izpostavljanja v javnem govornem položaju itn. Velika večina študentov v drugem in tretjem letniku (92,16 oz. 91,43 %) meni, da poklic učitelja zahteva posebno govorno izpopolnjevanje. Učitelj mora biti namreč usposobljen za učinkovit pedagoški govor ter za sporazumevanje z učenci pa tudi z njihovimi starši in s sodelavci. To potrjuje tudi raziskava iz Združenih držav Amerike, ki jo navajamo v teoretični razpravi. Učitelj mora poznati strategije in načela uspešnega sporočanja. To se lahko doseže z načrtnim učenjem in veliko prakse. 7,84 oz. 8,57 % študentov v drugem in tretjem letniku meni, da poklic učitelja ne zahteva posebnega govornega izpopolnjevanja. Predvidevamo, da se ti študentje ne zavedajo pomena in pomembnosti tega področja za učiteljski poklic in da še ne poznajo dejavnikov/načel/strategij, ki so povezani z javnim govornim nastopanjem. V drugem sklopu vprašalnika smo študente spraševali po tem, kako se zmožnost javnega govornega nastopanja pri njih razvija zdaj. Vsi študentje v drugem in vsi razen enega študenta v tretjem letniku menijo, da je razvijanje javnega govornega 7 Te podatke smo pridobili na uradnih spletnih straneh vseh omenjenih fakultet. 122 Tomaž Petek nastopanja pri študentih zelo pomembno, kar kaže na visoko ozaveščenost študentov tudi glede tega, da je med študijem pomembno neposredno razvijanje javnega govornega nastopanja. Da priložnosti za javno govorno nastopanje pred kolegi/pri vajah/na seminarjih pomembno vplivajo na razvijanje te zmožnosti, je odgovorilo 89,22 % študentov v drugem in 96,19 % študentov v tretjem letniku. Tega se – po izsledkih sodeč – zavedajo tudi študentje (prihodnji učitelji), saj menijo, da prav sodelovanje in opravljanje obveznosti pri vajah pomembno vplivata na razvijanje javnega govornega nastopanja pri vsakem študentu posebej. Kljub vsemu pa se 10,78 % študentov v drugem letniku s tem ni strinjalo. Vzrok za to pripisujemo dejstvu, da do začetka drugega letnika ti študentje še niso imeli načrtno predpisanih vsebin o javnem govornem nastopanju niti jim ni bilo treba pripraviti še nobenega »uradnega« javnega govornega nastopa. Prav tako se še niso seznanili z merili za javni govorni nastop in ne z merili za ocenjevanje in vrednotenje javnih govornih nastopov. Situacija se potem do tretjega letnika precej spremeni (študentje se v drugem letniku načrtno seznanijo z javnim govornim nastopanjem in pripravijo tudi svoj javni govorni nastop, kar v tretjem letniku »ponovijo« in še nadgradijo). Na to kažejo tudi nadaljnji izsledki. Da priložnosti za javno govorno nastopanje pred kolegi/pri vajah/na seminarjih ne vplivajo pomembno na razvijanje te zmožnosti, v tretjem letniku misli le še 3,81 % študentov, kar se nam zdi spodbuden izid. Ker so študentje (prihodnji učitelji) po vsakem govornem nastopu prejeli objektivno povratno oceno oz. komentar učitelja in kolegov s podrobno analizo izvedenega nastopa, se nam izsledki, ki smo jih pridobili s tem vprašanjem, zdijo zelo pomembni, saj kažejo na strokovnost in pomembnost povratne informacije. Da je ob možnostih za lastno javno govorno nastopanje pomemben tudi strokovni komentar kolegov in učitelja, je namreč odgovorilo 99,02 % študentov v drugem in 99,05 % študentov v tretjem letniku; to v praksi pomeni, da v obeh letnikih vsi razen enega študenta mislijo tako. Ob strokovnem, doslednem in konkretnem opozarjanju na napake se lahko študentje veliko naučijo in pri vseh naslednjih javnih govornih nastopih poskušajo izboljšati svojo celostno podobo nastopa. Študentov, ki bi ocenili, da je njihova zmožnost javnega govornega nastopanja zelo slaba, skoraj ni. V drugem letniku tako meni samo en študent (0,98 %), medtem ko v tretjem letniku takih študentov ni, kar se nam zdi logično. Študentje imajo med študijem veliko načrtno usmerjenih vsebin o javnem govornem nastopanju in do konca tretjega letnika tudi veliko priložnosti za uresničevanje javnega govornega nastopanja. Če sledijo pedagoškemu procesu in so vanj aktivno vključeni, se – realno gledano – ne more zgoditi, da bi bila ta njihova zmožnost zelo slaba, saj si z rednimi študijskimi obveznostmi pridobijo veliko praktičnih izkušenj. Da je njihova zmožnost javnega govornega nastopanja slaba, je odgovorilo 16,67 % študentov v drugem in samo 2,86 % študentov v tretjem letniku. Več kot dve tretjini študentov v drugem letniku (72,55 %) menita, da je njihova zmožnost javnega govornega nastopanja dobra, v tretjem letniku pa jih tako sicer meni manj, 60 %, vendar je treba poudariti, da se odstotki v tretjem letniku v nadaljevanju višajo v prid odgovoroma zelo dobro in odlično. Da je zmožnost javnega govornega Ozaveščenost o javnem govornem nastopanju – priložnost za profesionalni razvoj učitelja 123 nastopanja zelo dobra, meni 9,8 % študentov v drugem letniku, da je zelo dobra ali odlična, pa kar 37,14 % študentov v tretjem letniku. Da so zelo slabo seznanjeni z merili za vrednotenje oz. merili uspešnega javnega govornega nastopanja, je odgovorilo 1,96 % študentov v drugem letniku in 0 % študentov v tretjem letniku. Da so s tem slabo seznanjeni, je odgovorilo 29,41 % študentov v drugem in 0,95 % študentov v tretjem letniku. Ta ocena se nam zdi realna, saj do začetka drugega letnika študentje še niso imeli obveznih vsebin o javnem govornem nastopanju, medtem ko so študentje ob koncu tretjega letnika imeli in preizkusili že vse z učnim načrtom predpisane obveznosti in vsebine o javnem govornem nastopanju. 50 % študentov v drugem letniku je odgovorilo, da so dobro seznanjeni s temi merili, da so s tem področjem zelo dobro seznanjeni, je odgovorilo 16,67 % študentov (to si lahko razlagamo z lastnim zanimanjem in ukvarjanjem posameznih študentov s tem področjem, kar je najverjetneje povezano z njihovim zunajfakultetnim delovanjem oz. s prostim časom), da so odlično seznanjeni, pa sta odgovorila manj kot dva odstotka vprašanih (1,96 %). Situacija je po našem mnenju precej realnejša v tretjem letniku – 21,91 % študentov je odgovorilo, da so z merili za vrednotenje oz. z merili uspešnega javnega govornega nastopanja dobro seznanjeni, 49,52 % jih je zelo dobro seznanjenih in 27,62 % odlično seznanjenih. Če strnemo odgovora zelo dobro in odlično, je takih študentov v tretjem letniku kar 77,14 %. Ob koncu tretjega letnika so s tem področjem seznanjene več kot tri četrtine vseh študentov. S strategijami javnega govornega nastopanja sta zelo slabo seznanjena manj kot dva odstotka študentov v drugem letniku (1,96 %), medtem ko v tretjem letniku takih študentov ni. Slabo seznanjenih je v drugem letniku 34,31 % študentov, v tretjem letniku pa 5,71 %. Zelo izenačena sta podatka o tem, da študentje dobro poznajo strategije javnega govornega nastopanja. V drugem letniku je tako odgovorilo 53,92 % študentov, v tretjem pa 53,33 %. Zelo dobro te strategije v drugem letniku pozna 9,81 % študentov, medtem ko jih v tretjem letniku zelo dobro ali odlično pozna 40,96 %. V tretjem sklopu vprašalnika smo študente spraševali po njihovem znanju o govornem nastopanju. Da je za učinkovito javno govorno nastopanje pomembna samo možnost vadenja oz. čim več govornih nastopov, meni 2,94 % študentov v drugem letniku in 1,90 % študentov v tretjem letniku; da je pomembna predvsem možnost čim več govornih nastopov in da je treba šele ob težavah poiskati tudi teoretično znanje, meni 5,88 % študentov v drugem in 8,57 % študentov v tretjem letniku. Največji oz. večinski odstotek študentov v obeh letnikih (84,32 oz. 74,29 %) pa meni, da je enako pomembno znanje o pripravi in izvedbi govornih nastopov kot možnost čim pogostejšega govornega nastopanja. 5,88 % študentov v drugem in 14,28 % študentov v tretjem letniku meni, da je pomembno predvsem znanje o tem, kako pripraviti govorni nastop in kaj je treba upoštevati pri njegovi izvedbi, potrebne pa je tudi nekaj vaje. 0,98 % študentov v drugem letniku in 0,95 % študentov v tretjem letniku pa meni, da je potrebno predvsem znanje o fazah priprave na govorni nastop in tem, na kaj vse moramo biti pozorni pri njegovi izvedbi. 124 Tomaž Petek Večina študentov v drugem in tretjem letniku (97,06 oz. 90,48 %) ve, kako si sledijo predvidene faze priprave na govorni nastop, tj. faza iznajdbe ali invencije, faza urejanja ali dispozicije, faza ubesediljenja ali elokucije, priprava na govorni nastop. Tega znanja nima 2,94 % študentov v drugem letniku in 9,52 % študentov v tretjem letniku, kar nas je presenetilo, saj smo pričakovali, da bo glede na količino vsebine obravnavane snovi o javnem govornem nastopanju delež znanja višji v tretjem letniku. Študentje so ugotavljali tudi, katera pravila oz. načela je treba upoštevati pri javnem govornem nastopanju. Obkrožiti so morali vse ustrezne odgovore. Našteli bomo pravila/načela, za katera se je odločila več kot polovica študentov. V drugem letniku so zapisali, da je pri javnem govornem nastopanju treba upoštevati: 1. tekoče, jasno, razločno in prosto govorjenje (99 %); 2. ustrezno rabo nebesednega jezika (97 %); 3. oblikovanje smiselnega, razumljivega in zaokroženega besedila (88 %); 4. pravorečna pravila (78 %); 5. slovnično pravilnost (60 %); 6. zborni jezik (60 %). V tretjem letniku pa so zapisali, da je pri javnem govornem nastopanju treba upoštevati: 1. tekoče, jasno, razločno in prosto govorjenje (100 %); 2. oblikovanje smiselnega, razumljivega in zaokroženega besedila (98,10 %); 3. ustrezno rabo nebesednega jezika (98,10 %); 4. pravorečna pravila in zborni jezik (97,14 %); 5. značilnosti izbrane besedilne vrste (96,19 %); 6. slovnično pravilnost (92,38 %); 7. izbiro ustreznega besedja glede na besedilno vrsto (81,90 %). Zborni knjižni jezik, ki je značilen za vnaprej pripravljen javni govorni nastop, ni uvrščen na prvo mesto8 (kar 47,06 % študentov je izbralo knjižni pogovorni jezik;9 precej nižji odstotek je v tretjem letniku – 6,67 %). Prav tako je presenetljivo, da se je 11,76 % študentov v drugem letniku odločilo, da je pomembno tekoče in razločno branje pisne predloge, kar sploh ne drži, saj se za govorni nastop pisna predloga celo odsvetuje, priporoča pa se uporaba miselnih vzorcev. C. G. Paxman (2011: 7–8) govori o miselnih vzorcih10 (angl. mind mapping), ki predstavljajo pomoč pri pripravi na govorni nastop. To je t. i. grafična tehnika, s pomočjo katere si lahko posameznik organizira misli in druge informacije. Uporabi lahko Mogoče gre vzrok za to pripisati dejstvu, ki ga navaja Tivadar (2009: 46), da knjižni jezik predstavlja zavorni element pri sproščenem sporazumevanju. Poudarja, da je bilo pri njegovih lektorskih govornih vajah in seminarjih pogosto problematizirano dejstvo, da se knjižni jezik pojmuje kot najvišja jezikovna zvrst, najpopolnejša in najzahtevnejša, kot navaja Toporišič v Enciklopediji slovenskega jezika (1992: 82–83). Pri tem je treba poudariti izpostavljanje prestižnosti kot osnovnega merila knjižnosti in predvsem izpostavitev knjižnega kot najvišjega. Prestižnost je sicer eno izmed pomembnih meril, nikakor pa ni edino, predvsem pa je knjižni jezik tudi jezik, ki ima normo in običajno živi v (knjižnih) besedilih. 9 Toporišič (2000: 16) navaja, da ima knjižni jezik poleg visoke, zborne oblike še manj strogo pogovorno varianto. Ta se uporablja predvsem takrat, ko neformalnemu zboru, večinoma nemnožičnemu, govorimo brez vnaprej pripravljenega in izdelanega besedila. Knjižni pogovorni jezik je nekaka manj popolna uresničitev stroge zborne norme, ker se bolj kakor zborni opira na navadno vsakdanjo občevalno govorico nenarečno govorečih ljudi na celotnem slovenskem ozemlju, posebno pa v njegovem osredju, tj. v Ljubljani in njenem bolj ali manj urbaniziranem širšem okolju. 10 Iz Združenih držav Amerike (California State University) prihajajo tudi izrazi, kot sta pajkova mreža in konceptni zemljevid. Mi smo termin mind mapping prevedli kot miselni vzorec. 8 Ozaveščenost o javnem govornem nastopanju – priložnost za profesionalni razvoj učitelja 125 besede, številke, slike, različne barve, logična razmerja in prostorsko zavedanje. V raziskavi, ki jo je na California State University izvedla Paxman (2011), se je izkazalo, da je izdelovanje miselnih vzorcev zabavna in ustvarjalna dejavnost. Izkazalo se je tudi, da se je pri študentih povečala sposobnost pomnjenja podatkov. Tisti, ki so to metodo uporabljali pri govornem nastopu, so govorili bolj gladko in vzpostavljali več očesnega stika kot tisti, ki so imeli zapisano predlogo enogovornega govorjenega besedila. V tretjem letniku so študentje 22,86 % – presenetljivo – namenili tudi pravopisnim pravilom, ki jih pri javnem govornem nastopu ne moremo preverjati. Naboru pravil, ki so jih študentje (prihodnji učitelji) določili v drugem letniku, so v tretjem letniku z več kot polovico dodali dve novi merili – značilnosti izbrane besedilne vrste in izbira ustreznega besedja glede na besedilno vrsto. Velika večina študentov v drugem in tretjem letniku (97,06 oz. 95,24 %) ve, kateri so slušni nebesedni spremljevalci govorjenja, tj. intonacija, poudarek, hitrost, premori, register, barva glasu. Tega znanja nima 2,94 % študentov v drugem in 4,76 % študentov v tretjem letniku, kar nas je presenetilo, saj smo tudi pri tej opredelitvi pričakovali, da bo glede na količino vsebine obravnavane snovi o javnem govornem nastopanju delež znanja višji v tretjem letniku. Velika večina študentov v drugem in tretjem letniku (99,02 oz. 99,05 %) ve, kateri so vidni nebesedni spremljevalci govorjenja, tj. mimika obraza in očesni stik, kretnje rok, gibanje. To sta spodbudna podatka, saj z uporabo teh sredstev učitelj popestri govorni nastop. Manj kot dve tretjini študentov v drugem letniku (61,77 %) sta popolnoma pravilno presodili, kaj je značilno za učinkovite govorne nastope. Odstotek je pričakovano višji v tretjem letniku, v katerem je to popolnoma pravilno presodilo 96,19 % študentov. Ugotavljamo, da je predznanje študentov pomanjkljivo in da je učna snov na tem področju dobro načrtovana, saj se je pokazal velik premik k večjemu poznavanju značilnosti učinkovitih govornih nastopov. V četrtem sklopu vprašalnika smo študente (prihodnje učitelje) spraševali po njihovih potrebah pri razvijanju govornega nastopanja. Študentje v drugem letniku bi za učinkovito javno govorno nastopanje potrebovali predvsem naslednje znanje: 1. poznavanje meril za vrednotenje javnega govornega nastopanja (49,02 %); 2. poznavanje pravorečnih pravil (38,24 %); 3. poznavanje načinov razvijanja teme (21,57 %). Študentje v tretjem letniku pa bi za učinkovito javno govorno nastopanje potrebovali predvsem naslednje znanje: 1. poznavanje pravorečnih pravil (37,14 %); 2. poznavanje načinov razvijanja teme (33,33 %); 3. poznavanje nebesednih spremljevalcev govorjenja (slušnih in vidnih) (19,06 %). Študentje so ugotavljali tudi, kako bi izboljšali svojo govorno zmožnost. Po večini so se odločali med ponujenimi odgovori, svoj predlog je dal le en študent tretjega letnika, in sicer je predlagal več neobremenjenega javnega govornega nastopanja, tj. brez kakršnega koli ocenjevanja. V nadaljevanju predstavljamo po tri predloge za vsak letnik, za katere so se študentje največkrat odločili. Največ študentov drugega letnika je izbralo naslednje možnosti: 1. pogosteje javno govorno nastopati in si pridobiti čim več izkušenj (66,67 %); 2. več pozornosti in vaje posvetiti tekočemu, 126 Tomaž Petek naravnemu in prostemu govorjenju (34,31 %); 3. zmanjšati možnost pojava okoliščin, ki povzročajo tremo (29,41 %). Največ študentov tretjega letnika pa je izbralo naslednje možnosti: 1. pogosteje javno govorno nastopati in si pridobiti čim več izkušenj (58,10 %); 2. zmanjšati možnost pojava okoliščin, ki povzročajo tremo (34,29 %); 3. več pozornosti in vaje posvetiti tekočemu, naravnemu in prostemu govorjenju (26,67 %). Glede na ugotovitve vprašalnika v nadaljevanju razprave predstavljamo področja, v sklopu katerih bi bilo treba izboljšati načrtovanje neposrednega razvijanja javnega govornega nastopanja pri študentih Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, in predloge, kako. Izsledke proučevanja bomo predstavili skupno za drugi in tretji letnik. Merila za pripravo in vrednotenje javnih govornih nastopov bi morala biti povsem jasna in razumljiva vsem študentom ter v pomoč ob vsaki javni govorni predstavitvi. Ugotovili smo, da študentje premalo javno govorno nastopajo. Tako menimo še posebej zato, ker trdimo, da so izkušnje (praksa) zelo pomembne pri oblikovanju celostne podobe enogovornega govorjenega besedila. Študentov, ki še nikoli niso javno govorno nastopali, je v drugem letniku skoraj dva odstotka (v tretjem letniku je takih študentov manj kot odstotek). Študentov, ki redko javno govorno nastopajo, je v drugem letniku skoraj polovica (42,16 %), medtem ko jih je v tretjem letniku bistveno manj (17,14 %). Študentov, ki včasih javno govorno nastopajo, pa je v drugem letniku več kot polovica (50,98 %), medtem ko jih je v tretjem letniku slaba tretjina (32,38 %). Vse študente bi morala večina učiteljev načrtno spodbujati, da bi čim pogosteje javno govorno nastopali, in sicer na fakulteti in tudi zunaj nje. Vsak študent bi moral poleg študijskih obveznosti, povezanih z javnim govornim nastopanjem, poiskati dejavnost, v sklopu katere bi si krepil govorno zmožnost (čim več konkretnih, praktičnih izkušenj). Večina učiteljev bi morala posredovati povratne informacije o govornih nastopih. Predlagamo večurni vsakoletni seminar o javnem govornem nastopanju za zaposlene – učitelje in visokošolske sodelavce, kot je praksa v Združenih državah Amerike, o čemer smo razpravljali v teoretičnem delu. Prihodnji učitelji bi morali še aktivneje in bolj neposredno izkoristiti priložnosti za javno govorno nastopanje, ki jih imajo pred kolegi/pri vajah/na seminarjih, ter dosledno upoštevati strokovne komentarje učitelja in kolegov. Asistenti in profesorji (predvsem slovenisti pa tudi drugi) na prvi in drugi bolonjski stopnji bi morali pri študentih (prihodnjih učiteljih) v sklopu pedagoškega procesa še bolj načrtno poudarjati, katero znanje je najpomembnejše za javno govorno nastopanje, ter iskati pomanjkljivosti in nanje opozarjati. Po našem mnenju bi se moral izboljšati tudi odstotek glede posvečanja pozornosti javnemu govornemu nastopanju med študijem. Da se temu med študijem posveča dovolj pozornosti, meni 39,22 % študentov v drugem in 61,90 % študentov v tretjem letniku. Da je te pozornosti premalo, pa meni 60,78 % študentov v drugem in 38,10 % v tretjem letniku. To pomeni, da bi morali že v prvem letniku študentom predstaviti konkretne vsebine o javnem govornem nastopanju in jim dati možnost, da se v tem načrtno preizkusijo. Predlagamo, da bi v sklopu predavanj ali vaj učitelj/asistent že v prvem letniku natančno razložil teoretične osnove javnega govornega nastopanja. Pri študentih (prihodnjih učiteljih) bi bilo treba še povečati raven ozaveščenosti o tem, da so dobro pripravljeni javni govorni nastopi zelo Ozaveščenost o javnem govornem nastopanju – priložnost za profesionalni razvoj učitelja 127 pomembni in da poklic učitelja zahteva t. i. posebno govorno izpopolnjevanje. Ker so se študentje v obeh letnikih v največji meri odločili za pogostejše javno govorno nastopanje in pridobitev čim več izkušenj, predlagamo, da se v učnem načrtu pri vseh fakultetnih predmetih, pri katerih se lahko javno govorno nastopa, doda ta obveznost. Ob poslušanju govornih nastopov bi morali biti učitelji še pozornejši na celostno predstavitev ter komentirati in ocenjevati napake, se o njih pogovarjati in iskati možnosti za odpravo napak. Vsi študentje (prihodnji učitelji) ne delajo enakih napak, zato bi bila potrebna še bolj poglobljena individualna analiza govornih nastopov vsakega študenta z vsebinskega, didaktičnega in z »retoričnega« vidika. 5 Sklep Na osnovi razprave o učiteljevem javnem govornem nastopanju in izsledkov empiričnega dela lahko sklepamo o veliki pomembnosti tega področja za uspešno uresničevanje vzgojno-izobraževalnega procesa. Sklenemo lahko tudi, da je ozaveščenost o javnem govornem nastopanju lahko priložnost za profesionalni razvoj učitelja in da to pomembno vpliva na usvajanje zmožnosti javnega govornega nastopanja na splošno. To potrjujejo tudi nekateri empirični izsledki. Študentje (prihodnji učitelji) mdr. menijo, da je zelo pomembno znanje o pripravi in izvedbi javnega govornega nastopa in da je treba čim pogosteje javno govorno nastopati. Formalnih in javnih govornih položajev, v katerih učitelj javno govorno nastopa, je namreč vedno več, zato lahko učitelj to znanje uporabi tudi na vseh drugih področjih, na katerih javno deluje. Literatura Beaugrande, Robert-Alain de, in Dressler, Wolfgang Ulrich, 1992: Uvod v besediloslovje. Ljubljana: Park. Bešter, Marja, 1994: Tip besedila kot izrazilo sporočevalčevega namena. Uporabno jezikoslovje 2. 44–52. Hudej, Sonja, 1994: Šolske ure besediloslovja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Hunt, Stephen, Simonds, Cheri, in Cooper, Pamela, 2002: Communication and Teacher Education: Exploring a Communication Course for All Teachers. Communication Education 51/1. 81–94. Križaj Ortar, Martina, Bešter, Marja, in Kržišnik, Erika, 1994: Pouk slovenščine malo drugače. Trzin: Different. Križaj Ortar, Martina, 1999: Sodobni jezikovni pouk – pouk jezika ali pouk o jeziku? Mesto slovnice v novih učnih načrtih. Materni jezik na pragu 21. stoletja. 40–44. Križaj Ortar, Martina, 1993: Olga Kunst Gnamuš: Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Jezik in slovstvo 38/6. 236–239. Kunst Gnamuš, Olga, 1983: Govorno dejanje – družbeno dejanje. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi Edvarda Kardelja. 128 Tomaž Petek Kunst Gnamuš, Olga, 1992: Sporazumevanje in spoznavanje jezika. Ljubljana: DZS. Kyriacou, Chris, 1997: Vse učiteljeve spretnosti. Radovljica: Regionalni izobraževalni center. Marentič Požarnik, Barica, 2000: Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Morreale, Sherwyn P., in Pearson, Judy C., 2008: Why Communication Education is Important: The Centrality of the Discipline in the 21st Century. Communication Education 57/2. 224–240. Mužić, Vladimir, 1994a: Atributi kvalitativne in kvantitativne paradigme pedagoškega raziskovanja. Sodobna pedagogika 45/1–2. 39–51. Mužić, Vladimir, 1994b: Sinteza paradigem pedagoškega raziskovanja – zakaj in kako? Sodobna pedagogika 45/3–4. 162–173. Paxman, Christina G., 2011: Map Your Way to Speech Success! Employing Mind Mapping as a Speech Preparation Technique. Communication Teacher 25/1. 7–11. Pearson, Judy C., Child, Jeffrey T., in Kahl, David H., 2006: Preparation Meeting Opportunity: How Do College Students Prepare for Public Speeches? Communication Quarterly 54/3. 351–366. Petek, Tomaž, 2011: Učinkovito učiteljevo javno govorno nastopanje kot temelj za uresničevanje sodobnega in kakovostnega vzgojno-izobraževalnega procesa. Orel, Mojca (ur.): Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij: zbornik referatov. Polhov Gradec: Eduvision. 59–74. Petek, Tomaž, 2012a: Vloga javnega govornega nastopanja pri poklicu učitelja/vzgojitelja. Orel, Mojca (ur.): Sodobni pristopi poučevanja prihodnjih generacij: zbornik referatov. Polhov Gradec: Eduvision. 683–693. Petek, Tomaž, 2012b: Criteria for public speech planning: characteristics of language learning. Linguistica 52. 381–392. Sagadin, Janez, 1993: Poglavja iz metodologije pedagoškega raziskovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Škarić, Ivo, 2003: Temeljci suvremenoga govorništva. Zagreb: Školska knjiga. Tivadar, Hotimir, 2004: Podoba in funkcija govorjenega knjižnega jezika glede na neknjižne zvrsti. Kržišnik, Erika (ur.): Aktualizacija jezikovnozvrstne teorije na Slovenskem: členitev jezikovne resničnosti. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete (Obdobja 22). 437–452. Tivadar, Hotimir, 2009: Pomen glasoslovja in pravorečja pri učenju slovenščine (s poudarkom na porabskem primeru). Novak Popov, Irena (ur.): Slovenski mikrokozmosi – medetnični in medkulturni odnosi. 41–51. Tivadar, Hotimir, 2011: Vzpostavitev razmerij med govorom in branjem, recitacijo in igranjem. Kranjc, Simona (ur.): Meddisciplinarnost v slovenistiki. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. 489–495. Tomić, Ana, 2002: Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Toporišič, Jože, 1992: Enciklopedija slovenskega jezika. Ljubljana: Cankarjeva založba. Toporišič, Jože, 2000: Slovenska slovnica. Maribor: Obzorja. Ozaveščenost o javnem govornem nastopanju – priložnost za profesionalni razvoj učitelja 129 Vogel, Jerica, 2004: Nekateri vidiki zvrstnosti govorjenega diskurza s stališča poslušalca. Kržišnik, Erika (ur.): Aktualizacija jezikovnozvrstne teorije na Slovenskem: členitev jezikovne resničnosti. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete (Obdobja 22). 453–466. Zadravec Pešec, Renata, 1994: Pragmatično jezikoslovje: temeljni pojmi. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Zemljarič Miklavčič, Jana, 2008: Iskanje odgovorov na vprašanja govorjenega jezika. Jezik in slovstvo 53/1. 89–106. Žmavc, Janja, 2011: Vloga in pomen jezika v državljanski vzgoji. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Vita Žerjal Pavlin Srednja šola za oblikovanje in fotografijo Ljubljana UDK 821.163.6–1–055.2.09«1850/1900« PRVI PESEMSKI CIKLI SLOVENSKIH PESNIC Po ciklično oblikovani pesnitvi Josipine Turnograjske Zmeraj krasna je narava (1851) sta med prvimi slovenskimi pesnicami lirske cikle v drugi polovici 19. stoletja oblikovali še Luiza Pesjak in Pavlina Pajk. Pri tem sta se naslonili tako na tuje kot na domače pesemskociklične zglede, ki so jim izhodiščno spodbudo dali Prešernovi cikli. Deloma sta posegli po značilni tematiki svoje dobe (domoljubje, popotniški vtisi, letni časi), deloma pa sta z razširjeno ciklično celoto predstavili specifično žensko izkušnjo (odnos do zakonske zveze, materinstva, lastnega življenja). Ker sta obe avtorici znani tudi ali celo predvsem kot pripovednici, ne preseneča njuna odločitev za sintagmatski pesemski cikel, ki omogoča modifikacijo lirike v narativno strukturo, odločitev za racionalno grajeni cikel pa odraža tudi njuno literarno ambicioznost. Ključne besede: Josipina Turnograjska, Luiza Pesjak, Pavlina Pajk, pesemski cikel, materinstvo, domoljubje, potopisni cikel, letni časi 1 Ob Josipini Turnograjski (1833–1854) sodita literarni ustvarjalki Luiza Pesjak (1828–1898) in Pavlina Pajk (1854–1901) v prvo generacijo slovenskih žensk, ki jim je revolucionarno leto 1848 oziroma narodni preporod v drugi polovici 19. stoletja omogočil vstop v javni diskurz. Ta se za Slovenke začenja z literarnimi poskusi in rodoljubno tematiko, saj so avtorice »svojo ustvarjalnost utemeljevale kot prispevek k narodnemu razvoju« (Mihurko Poniž: 2009: 36). Ob plemkinji Turnograjski z zgodnjo izobrazbo in tudi znanjem slovenščine sta drugi dve Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 132 Vita Žerjal Pavlin ustvarjalki izhajali iz meščanskega okolja,1 ki jima je sicer omogočalo določeno izobrazbo,2 vendar sta se relativno pozno začeli učiti slovenščine.3 Kljub temu sta postali sodelavki mnogih slovenskih literarnih revij in oblikovali obsežen literarni opus.4 Sta tudi prvi slovenski pesnici z izdano pesniško zbirko, in sicer je zbirka Pesmi Pavline Pajkove izšla leta 1878 v Mariboru, zbirka Vijolice, pesmi za mladost Luize Pesjak pa leta 1889 v Ljubljani. 2 Že 8. 1. 1851 je Josipina Turnograjska v Bčeli objavila pesnitev Zmeraj krasna je narava, ki je razdeljena v štiri obsežne kitice,5 speve oziroma dele cikla. Vsak od njih s čustvenim opisom narave predstavlja lepoto enega od letnih časov od pomladi do zime in enega od delov dneva (jutro, sredina dneva, večer in noč). Zato jih je mogoče, čeprav so brez običajnih znakov cikla, torej oštevilčenja, brati kot samostojne pesmi, povezane v cikel s tematiko, ki kar kliče po cikličnem oblikovanju. Tako ne preseneča, da so cikli letnih časov značilni tudi za evropsko književnost iz sredine 19. stoletja.6 Enotnost pesnitve pa avtorica po drugi strani dosega z refrenom, ki zaključuje vsakega od delov, z njegovo varianto, ki učinkuje kot povzetek celote ter je hkrati naslov pesnitve, pa jo tudi zaključi. 3 Luiza Pesjak (1828–1898) je v Kmetijskih in rokodelskih novicah leta 1865 objavila cikel z naslovom Žensko življenje in ženska ljubezen in s podnapisom Prosto po nemškem, kar sicer kaže, da ne gre za povsem izvirno delo. Cikel Josip Doljak, oče Pavline Pajk, je bil poslanec v dunajskem parlamentu in sodnik v Pavii, Milanu in Trstu, mati pa iz poitalijančene družine šolskega nadzornika Milharčiča iz Gorice in je bila pred poroko menda dvorna dama pri burbonski vladarski družini, ki je po francoski revoluciji živela v izgnanstvu. Po smrti staršev, matere v tretjem in očeta v šestem letu njene starosti, je živela pri stricu županu in pozneje deželnem poslancu Matiji Doljaku v Solkanu in nato pri bratu. Oče Luize Pesjak je bil odvetnik, politik in mecen Blaž Crobath, Prešernov delodajalec. 2 Prav Prešeren je Luizo poučeval v zgodovini, latinščini in angleščini, tuje jezike pa se je učila tudi v Fröhlichovem zavodu. Pavlina je v italijanščini opravila štiri leta šole pri uršulinkah v Gorici. 3 Luiza je iz domačega okolja poznala nemščino in francoščino, slovenščine se je naučila šele ob privatnem pouku svojih hčera. Pavlina je za domači pogovorni jezik uporabljala italijanščino in se je slovensko začela učiti šele pri šestnajstih, ko so k Doljaku zahajali zavedni slovenski izobraženci, vključila pa se je tudi v solkansko čitalniško življenje. 4 Za Pavlino Pajk Hladnik (2007a: 67–68) ugotavlja, da je bila »absolutno preveč plodna in vztrajna in je prispevala prevelik opus, da bi se ga dalo na hitro odpraviti z vljudnimi pohvalami na račun ženske prizadevnosti, bila je skratka resna konkurenca moškemu literarnemu monopolu. Za nameček se je /…/ lotila žanra ženskega romana, ki zanj v nacionalnem žanrskem sistemu ni bilo predvideno mesto.« 5 Prim. Delavec 2009: 114. 6 Ibler (2002: 567) za rusko književnost ugotavlja, da so v obdobju od leta 1840 do 1860 predvsem popotni in kmečki cikli ter cikli letnih časov gradili most lirike z epiko. 1 Prvi pesemski cikli slovenskih pesnic 133 povezuje devet različno obsežnih (od dvanajst do štirideset verzov) in oblikovno raznovrstnih pesmi, vendar prevladujejo štirivrstične kitice (trikrat tudi v podvojeni obliki kot osemvrstičnice), ki so bile značilne že za slovensko ljudsko in umetno razsvetljensko ter predromantično pesniško izročilo, in sicer hildebrandska kitica v variantah nerimanih lihih verzov J 7x6A7x6A in T 6x5A6x5A ter prav tako v varianti nerimanih lihih verzov še romarska štirivrstičnica T 8x7A8x7A. Že naslov cikla in slogovna podvojitev pridevnika ženski v njem jasno opredeljuje njegovo tematiko. V kronološkem zaporedju tega sintagmatskega7 lirskega cikla, ki je nekakšen lirski življenjepis, so zabeleženi ključni trenutki življenja ženske 19. stoletja od mladosti do starosti, izraženi s prvoosebnim ženskim subjektom. S tem se lirska izpoved modificira v narativno besedilo in tako se avtorica odmika od lirike, značilne za romantiko, kar je sicer opazno že v njenih prvih nemško pisanih lirsko-epskih verzifikacijah iz 40. let s poudarjeno zgodbeno strukturo (Perenič 2006: 5). Tako si v pesmih cikla sledijo naslednji motivi: 1. dekliška sentimentalna zaljubljenost, 2. strah o lastni neustreznosti za zaželenega, idealiziranega moškega, 3. snubitev, 4. ženska obljuba služenja »zlatemu obročku«, 5. predporočno priznanje nemira sestram in obljuba pokornosti ženinu, 6. sreča zaradi nosečnosti, 7. blaženost ob otroku, 8. konec veselja in sreče zaradi smrti, verjetno moža (glede na ciklično zaporedje in pesemsko neeksplicitnost je bralčeva prva misel sicer smrt otroka), in 9. nagovor vnukinji o pomenu ljubezni v minljivem življenju. Po avtoričinem mnenju življenje ženske torej bistveno zaznamujeta izkušnja ljubezni in zakonska zveza, ki pa ni nujno posledica te zaljubljenosti, saj si ženska moža ne izbira sama. Ženski subjekt v ciklu se sicer poroči z moškim, ki ga ljubi, oziroma jo prav ta moški izbere, a druga pesem razkriva njen dvom o lastni ustreznosti: »Poznati nizke dekle / Visoki tud’ ne smeš. // Iz deklic najžlahnejšo / Si v zakon moraš zbrat’.« Pri tem sicer ni povsem jasno, ali gre za zavedanje socialne ali etične neenakosti, saj dekle izbranega moškega idealizira tudi kot hrabrega junaka. Vsekakor sta bila socialni položaj in imetje ženske oziroma njene družine v 19. stoletju zelo pomemben pogoj za sklenitev kmečkega ali meščanskega zakona (kakršen je po vsej verjetnosti predstavljen v obravnavanem ciklu), ne pa tudi ljubezen. S tem ko je Luiza Pesjak »ženski življenjepis« utemeljila na srečnem zakonu, v katerega ženska vstopa iz ljubezni, verjetno pa tudi moški, čeprav je njegovo stališče ilustrirano le s frazo »Draga, na veke sem tvoj«, se je izognila prikazu ključne problematike svojega časa.8 V sintagmatskem ciklu »je mesto posameznega besedila v ciklični celoti semantizirano kot logično-sižejski (kavzalno-narativni) položaj v nizu, kar se kaže kot še vedno le nedominantna narativna sestavina. /…/ V paradigmatski ciklični kompoziciji pa so poudarjeni odnosi ekvivalence med besedili, kar pomeni variantnost posameznih pesmi, katerih osnovnega lirskega značaja tudi nova ciklična celota ne modificira« (Žerjal Pavlin 2005: 417). 8 Prim. Mihurko Poniž 2009: 58–70. 7 134 Vita Žerjal Pavlin Tudi problem življenjske neizkušenosti in nepripravljenosti deklet ob vstopu v zakon, na katerega je skoraj desetletje po objavi tega cikla javno opozorila pesnica in pripovednica Pavlina Pajk,9 je Luiza Pesjak v ciklu le nakazala, ko izpovedovalka prosi sestre, ki jo oblačijo za poroko, naj ji spodijo »čudni, neznani nemir«. Prav tako ni problematizirala podrejenega položaja ženske v tem zakonu, saj izpovedovalka v ciklu, ko je zasnubljena, navdušeno ugotavlja, da je njeno življenje šele s poroko dobilo pravo vrednost, ob tem pa z isto čustveno zavzetostjo obljublja, da bo služila »zlatemu obročku«, kar ponovi tudi možu ob poroki: »ponižno hočem pokorna mu bit’«. Stališče ženske izpovedovalke o zakonu torej predstavlja družbeno pričakovano podobo ženske 19. stoletja. Ta se ustrezno dopolni, ko žena postane še mati, o čemer spregovorita šesta in sedma pesem. S tem pa se naloga ženske pravzaprav zaključi in v življenjepisnem ciklu je obsežna časovna vrzel, saj je naslednji lirski prizor šele ob družinski smrti: Prvikrat si me užalil, Toda strl si mi srce; Neusmiljen, saj počivaš V temni raki, o gorje! Kljub problematični medpesemski koherenci in koheziji, kar povzroča deiktično izraženi nagovor, je utemeljitev žalosti ženske, kot rečeno, mogoče povezati z izgubo moža, saj govori o izgubi ljubezni in s tem smisla življenja: »Sem ljubila, sem živela – / Ino živa nisem več.« Naloga ženske v starosti pa je le še posredovati svoje osrednje življenjsko spoznanje mlademu rodu, vnukinji, torej nadaljevalki ženske linije (»hči edine hčere«). S tem se cikel navezuje na podobne poslanice mater svojim otrokom, ki so se v svetovni kulturi plemiških avtoric oblikovale kot posebna zvrst knjig o vzgoji in postajah v otrokovem življenju.10 Čeprav predstavlja cikel neproblematizirano tradicionalno podobo ženske v meščanskem zakonu, pa kot ključno vrednoto in smisel življenja ženske opredeljuje njeno ljubezen. Avtorica v zadnji pesmi zapiše: »Vedno rek ponavljam, / Rek poprejšnjih dni: / Sreča je v ljubezni / In ljubezen v nji.« Cikel tako predstavlja srečno življenje ženske, vendar z zadnjimi besedami cikla pomenu ljubezni dodeli mesto velike vrednote tudi, če ta prinaša bolečino (»Bol ljubezni nosi / Ko zaklad seboj«), kot jo je ženskam v vseh tistih primerih, ko jih niso poročili z izbrancem njihovega srca.11 V članku Žena v družini (Soča, 18. 9. 1873, str. 1–3), povzeto po Mihurko Poniž 2009: 61. Mihurko Poniž (2000: 9) navaja značilne primere tovrstne literature: delo Manual karolinške plemkinje Dhuode iz leta 841 in Les Enseigments morata que je Christine donne a Jean de Castel mon fils Christine de Pizan iz leta 1377, v 16. stoletju napiše podobna priročnika svojemu sinu in hčeri luteranska reformatorka Elisabeth von Braunschweig, v 17. stoletju pa sinu angleška plemkinja Elizabeth Grymeston. Kot najbolj pretresljivo omenja usodo »Elizabeth Joceline, ki med nosečnostjo piše svojo Legacie, saj ta po njeni smrti ob porodu dejansko ostane otroku kot edina dediščina, v kateri se na najbolj neposreden način manifestira materinska ljubezen.« 11 Pri tem niti ni nujno, da je bil razlog socialna neenakost partnerjev, kot je vzrok ljubezenske nesreče običajno predstavljal ženski roman, tudi Beatin dnevnik Luize Pesjak. 9 10 Prvi pesemski cikli slovenskih pesnic 135 Kot pomemben vidik ženske ljubezni ob ljubezni do moškega oziroma moža cikel izraža tudi materinsko ljubezen, saj se ima lirska subjektka prav zaradi te za srečnejšo od moških: »O mož je prereven, ker dano mu ni / Občutiti radost, ki ženo blaži.« O izjemnem pomenu materinstva za otroka je Luiza Pesjak pisala že leto pred objavo tega cikla v članku Odprto pisemce slovenskim materam (Novice 1864). Drugi vidik tega odnosa, materinsko ljubezen in neuspešen poskus literarne ubeseditve tega čustva, pa je kasneje predstavila v romanu Beatin dnevnik (1887): Najsvetejši, najblažji hip v ženskem življenji je izvestno isti, v katerem mati v prvič dete svoje pritiska na srce. Najtoplejše molitve, svete prisege in sladke nadeje so mi je v njem napolnjevale, a z materino srečo se je prebudila tudi materina skrb. In spustila nisem svojega deteta iz naročaja, ne odmeknila očij od njega, in vedno rase sedaj moje veselje, ljubezen moja in od dne do dne je zavida bolj vredno mi srce, katero se mu more žrtvovati z vsacim svojim utripom. Upala sem, da mi bode moči popisovati svojo srečo. Nečimerna misel! Odkod jemati besed za to, kar sama mati čutiti, le ona umeti more. Mihurko Poniž (2000: 9), ki je tudi ta odlomek iz besedila Luize Pesjak izbrala za članek Materinstvo kot umetnostni motiv in njegova upodobitev v povesti Samorastniki, je ob tem opozorila, da je tovrstna samozavest v prikazu materinske ljubezni značilna za besedila poročenih ali ovdovelih žensk višjih slojev, ki so do konca 19. stoletja tudi edine zmogle opisovati svoje oziroma žensko življenje. 4 Materinska sreča in ljubezen pa je le eden od motivov cikla Življenja leto, objavljenega leta 1871 v Letopisu Matice slovenske kot zadnje od desetih naslovljenih in oštevilčenih pesmi pod skupnim naslovom Pesmi Lujize Pesjakove. France Kidrič v Slovenskem biografskem leksikonu (1935: 316–318) skupino teh desetih pesmi sicer imenuje cikel, vendar so tematsko in oblikovno povsem raznovrstne, zato je to poimenovanje neustrezno. Pač pa so pod zadnjim naslovom Življenja leto z dvema različnima grafičnima znamenjema označeni štirje pari nenaslovljenih pesmi v različnih pesemskih oblikah,12 ki izmenično tematizirajo posamezni letni čas v naravi in eno od štirih življenjskih obdobij pri človeku. Posebnost cikla Luize Pesjak je prav pesemska ločitev prvotnega pomena letnih časov, ki jih z obilo personificiranja opisuje vsaka prva pesem v paru, od njihovega simbolnega pomena kot stopenj razvojnega ciklusa človeka, ki označuje tudi »ciklično menjavanje in večno ponovno začenjanje« (Chevalier in Gheerbrant 1995: 313). Te stopnje, torej rojstvo, mladost, zrelost in starost, tematizirajo pesmi, ki v posameznem paru sledijo pesmi o letnem času. 12 Po dvakrat sta uporabljeni romarska štirivrstičnica in popularna nemška razsvetljenska oblika J 9x8a9x8a, ob teh pa še stanca, dve amfibraški obliki, Amf 6x5a6x5a in Amf 11a9b11a9b, ter jambski verz 13a 13a 13b 13b. 136 Vita Žerjal Pavlin Zanimivo je, da avtorica življenjska obdobja v nasprotju s šest let mlajšim ciklom Žensko življenje in ženska ljubezen ponazarja z življenjem moškega. Žensko omenja le v prvi pesmi kot roditeljico otroka, ki se z materinsko ljubeznijo vsa posveti otroku (»Minola zanjo je vesoljnost – / Saj svet v naročji ji leži!«), kar ji prinaša »blaženstvo« in »nebeško radost«. Kot glavno značilnost mladeničevega odnosa do življenja avtorica navaja njegovo navdušenje in željo po duševnem stvariteljstvu, ki jo izražajo besede: »Najviše z duševno bi stvoril silo«, ter etičnost: »Kar blago je, le temu je učenec, / Le njemu daroval bi slave venec.« Že v teh oznakah prepoznamo mladega meščanskega moškega, ki ga pritegujejo različna duhovna področja človeškega delovanja. Mladostni optimizem in bivanjsko harmoničnost (»Kak svétlo in lepó je to zavetje, / Kako sladkó njegovo prvo cvetje!«) mu vliva tudi ljubezen. Podobno idealistično je predstavljena zrela moška doba. Pesem o tem se začenja z verzi: Z jasnim čelom in pogledom Nepreplašen mož stoji, Brez počitka misli snuje In se trudi in bedi. V nadaljevanju sta med značilnostmi odločnega, pogumnega in dejavnega moža še »trdna volja« in »uspeh« njegovih dejanj. Čeprav tak moški spozna tudi »britkost« in »upanje razdrto«, to sprejema v svoj prid, kot poplemenitenje človeka: Saj srcé se mu oblaži In postane bolj miló, Če življenja ostro trnje Ga ranilo je hudó. Pri premagovanju težav pa mu pomagata »čut dolžnosti« in »dušni mir«. V tej pesmi je izražen, podobno kot v Levstikovem Tugomerju ali Gregorčičevi pesmi Življenje ni praznik, jasen nabor vrednot in odlik (meščanskega) moškega avtoričinega časa, pogrešamo pravzaprav le zahtevo po domoljubju. V starosti postane moški »starček betežen in podprt« in sprejema življenje resignirano: »Minolo je veselje, minolo je gorjé.« Ker pa tudi to mine, mu lirski subjekt kliče: »Zato z močjó poslednjo le hrabro še naprej« in slika »sladko podobo«, ki mu »gori miga«. Pesem in cikel zaključuje pomirjujoča misel: »In srečna dvigne duša se svobodna v nebó!« Prvi pesemski cikli slovenskih pesnic 137 5 V več številkah Stritarjevega dunajskega Zvona je Luiza Pesjak leta 1878 in 1879 objavila enajst pesmi s skupnim naslovom Slike iz Italije. Ker je za pesniško in pripovedno ustvarjanje avtorice značilna dvojezičnost, imajo tudi Slike iz Italije nemško verzijo Reisebilder, ki je celo številnejša in jo je posvetila hčeri Heleni (France Kidrič 1935: 316–318). Zaporednost pesmi v Zvonu določa oštevilčenje13 ob (pod)naslovu, ki imenuje pesemsko predstavljeni kraj. S tako objavo bralci sicer niso dobili izkušnje ciklične celovitosti, zaradi nadnaslova pa so lahko pričakovali nadaljevanje in tako pesmi brali kot na primer podlistek. Ker pa je bila večina teh pesmi (kar šest) objavljena na naslovnici revije, jim je to dajalo privilegirano mesto in dovolj pozornosti. Sočasno leta 1879 in še naslednje leto je bila v več številkah iste revije podobno, prav tako z zaporednim oštevilčenjem ob posamičnem naslovu, a brez skupnega naslova, objavljena tudi skupina tematsko in narativno povezanih Gregorčičevih pesmi (t. i. vojaško-domoljubni in ljubezenski cikel), kar kaže na običajen način objavljanja daljših pesemskih ciklov. Že dve leti prej, leta 1876, je prav tako v Zvonu svoj popotni cikel petih pesmi o potovanju14 v Švico objavil njegov urednik Stritar, s katerim je bila Luiza Pesjak v tem času korespondenčno povezana. Stritar je svoj prvi popotni cikel desetih pesmi o potovanju po Belgiji, Franciji, Nemčiji in Pragi sicer objavil že leta 1868 v Mladiki. Ponatisnil ga je še leto za tem v zbirki Pesmi pod naslovom Popotne pesmi, ob tem pa objavil tudi osem pesmi o obisku domovine z naslovom Popotne pesmi II. Sploh je bil potopis v drugi polovici 19. stoletja na Slovenskem in tudi drugod zelo popularen (Šmitek 1988: 7), večinoma sicer v prozni obliki.15 Razlog za to je bil v Evropi druge polovice 19. stoletja tudi razmah množičnega turizma, pojava, ki ga je omogočilo ceneno potovanje s parnimi vlaki in parniki, spodbujala pa so ga tudi organizirana potovanja skupin ter izdaje knjižnih turističnih vodnikov. Nekaj o tem v svojem popotnem ciklu navaja tudi Luiza Pesjak. V pesmi Na Komskem jezeru najprej omenja »pisk parabroda«, vkrcanje množice »popotovalcev«, navaja citate potnikov v različnih jezikih in kako Grand Hotel odpira »svetle dvorane«, strežaji pa ugotavljajo, da je ljudi veliko, le Rusov ni. Omenja tudi turistični vodnik, Bädeker, za katerega lirski subjekt trdi, da mu zaupa. V dveh pesmih v letniku 1878 je uporabila arabske številke, štetje v letniku 1879 pa je nadaljevala z rimskimi številkami. Na ta način je oštevilčila sedem naslovov z imeni krajev. Ker pa je o dveh krajih napisala več pesmi, je v prvem primeru vsako pesem označila s črkama a in b, v drugem pa z arabskimi zaporednimi številkami. 14 Za motiv potovanja naratologija trdi, da je tesno povezan s pripovedovanjem, vendar potovanje kot premikanje iz kraja v kraj popotniku omogoča srečanja z naravnimi in kulturno-zgodovinskimi posebnostmi različnih krajev, ki sprožajo tudi več samostojnih čustveno-miselnih odzivov, primernih za lirsko pesniško izražanje (Žerjal Pavlin 2005: 414). 15 Spodbuda avtorici bi bili lahko tudi popotni zapisi Friederike Bremer, švedske pisateljice in feministične aktivistke, ki je med letoma 1856 in 1861 potovala po Švici, Italiji, Grčiji in Palestini in naj bi jo Luiza Pesjak tudi brala (Perenič 2006: 235). 13 138 Vita Žerjal Pavlin Kot napoveduje že naslov, cikel Slike iz Italije tematsko povezujejo popotniške refleksije in opisi severnoitalijanskih mest in jezer, kamor je avtorica leta 1877 potovala s svojo hčerjo Heleno16 (Kidrič 1935: 316–318), le v zadnjih štirih pesmih navaja vtise iz južnošvicarskega mesta Lugana. Pesmi imajo sicer različen obseg in pesemske oblike, ki jih je avtorica vzela iz nabora tedaj popularnih predromantičnih in romantičnih tradicionalnih oblik: trikrat je uporabila romarsko štirivrstičnico, po dvakrat pa sonet, alpsko poskočnico v variantah Amf 12a11b12a11b in D 11a10b11a10b ter popularno nemško razsvetljensko obliko v variantah J 9x8a9x8b in J 9a8b9a8b, ki jo je k nam prinesel Volkmer, pogosta pa je postala v drugi polovici 19. stoletja, tudi pri Gregorčiču, Stritarju, Aškercu (Bjelčevič 1997: 330). Po enkrat je uporabila hildenbrandsko štirivrstičnico in elegijski distih. Pesnica v prvi pesmi Italija vzhičeno ugotavlja, da se ji bo uresničila želja, videti Italijo,17 in se veseli narave »rajskih dolin«, jezer in morja. Poleg tega pričakuje, da se bo naužila duha Tassa, Danteja in Petrarke (ob tem pa rodoljubno izjavlja, da bo vedno častila Prešerna). Upa, da bosta oba cilja vplivala tudi na njeno ustvarjalnost, saj si v »deželi ljubezni, lepote, glasu« želi tudi te. Podobno kot je mogoče reči za Stritarjeve Popotne pesmi (nove) iz Zvona, tudi pri Luizi Pesjak v prvi pesmi cikla z naslovom Italija prepoznamo eno od romantičnih potovalnih spodbud. Vendar to ni protituristična naravnanost kot pri Stritarju ali hrepenenje po nedosegljivem. Avtoričino omenjanje oseb iz literarne preteklosti ni niti izraz nostalgičnega iskanja preteklosti. Pač pa je to romantično iskanje nepokvarjene narave, ki je za meščana postala predmet miselnega poglabljanja, razvedrila in sprostitve (Šmitek 1988: 384). Deloma pa lahko njeno motivacijo potovanja primerjamo tudi s tisto, ki jo je ob svoji poti v Italijo18 v uvodni pesmi cikla Iz popotnega dnevnika19 (Nove poezije,1900) zapisal Anton Aškerc. Njegova pot h klasični antični in renesančni umetnosti je bila namreč zasnovana z istim osnovnim namenom, kot so v drugi polovici 17. in začetku 18. stoletja potovali plemiški in meščanski sinovi, ki so se na taki poti ob pomoči sopotnikov mentorjev predvsem seznanili z zgodovino in si kultivirali umetniški okus (Šmitek 1988: 383). Podobno kot kasneje pri Aškercu se namreč tudi pri Luizi Pesjak kažejo postromantične težnje k urejeni, logični predstavnosti, Hči Helena (1849–1917), odlična operna pevka, je delovala v dvornem gledališču v Dresdnu, v Berlinu, Hannovru in Wiesbadnu, v mestnih gledališčih v Bremnu in Vroclavu. Leta 1877 se je s podporo nemškega cesarja izobraževala v Italiji. 17 Avtorica je sicer potovala že leta 1854 z možem preko Ischla, Salzburga, Münchna, Leipziga, Dresdna in Prage na Dunaj, leta 1872 pa je spremljala hčer Heleno z Dunaja v Dresden (Kidrič 1935: 316–318). 18 Njegova pot je bila v primerjavi s potjo Luize Pesjak obsežnejša, saj je zajela Neapelj, Pompeje, Capri, Rim in Firence (Žerjal Pavlin 2005: 411). 19 Aškerc je s skupnim naslovom Iz popotnega dnevnika pesmi iz kar treh potovanj objavil že v zbirki Lirske in epske poezije iz leta 1896. Tretjič je ta naslov uporabil v zbirki Četrti zbornik poezij leta 1904. 16 Prvi pesemski cikli slovenskih pesnic 139 mimetičnosti in večji objektivnosti. K temu v ciklu prispeva tudi veliko število zemljepisnih imen, ki so sestavni del literarnih opisov obiskanega prostora. Opazovano naravo avtorica divinizira kot cvetoči »rajski vrt«, »nadzemsko milino«, »stvarstvo divno-krasno«, s pesemsko razlagalno pripovedko jo predstavi kot dar angelov za »naslado človeškemu srcu« (Isola S. Giovanni) in opisuje rastlinje, ki ustvarja »čar prirode«, »mamečo pravljico« (Isola Bella). Očaranost nad njeno nočno podobo izraža v pesmi Villa Merzi: Tukaj, kakó vse miglja in vónja, se bliska, leskeče: Lunin očaral je svit mràmor in róso in cvet. Oj, in na gòre poglèd, na zercalo čisto, sreberno, V kterem v demantnih iskrah južno odseva nebó! Čeprav se med besedili cikla (razen med zadnjimi štirimi s skupnim naslovom Lugano) ne oblikujejo močnejši vzročno-posledični odnosi in bi zato cikel lahko opredelili za paradigmatskega, pa je navedba prepotovanih krajev v zaporedju poti tista koherenčna vez, ki mesto posameznega besedila v ciklu vseeno semantizira kot logično-sižejski položaj v nizu, kar se kaže kot nedominantna narativna sestavina sintagmatskega tipa lirskih cikličnih kompozicij. To je tista minimalna pripovedna dimenzija, zaradi katere potovanje ni le snov posameznih lirskih pesmi, ampak tudi tema nove semantične ciklične celote. Pot izpovedovalko vodi od Verone, prek Milana in Komskega jezera ter jezera Maggiore do švicarskega Lugana. Lirski opis in refleksijo ji omogoča nekaj kulturnozgodovinskih spodbud. Najprej je to obisk veronske arene, v kateri podoživi rimski gladiatorski boj, nato se ob pogledu na Julijino hišo ozave »čara poezije«. Milanska stolnica jo navda z občutjem vzvišenosti in božje moči, osrečuje pa jo tudi pogled z njenega vrha, ki seže vse do švicarskih gora. V nadaljevanju poti sicer prevladuje občudovanje narave, vendar ima tudi to svoj kulturni in medbesedilni vidik, saj izpovedovalka ugotavlja, da so jo občudovali že avtorji pred njo. Omenja Vergila, ki je opeval bregove Komskega jezera, Danteja, ki je na bregu tega jezera zrl v Beatrice. Ob tem svoje navdušenje nad Italijo izrazi tudi posredno: »A da pésništva last, ki bila njegova, je moja, / Himno gorečo bi čul v slavo Italije svet!« V prvi od štirih pesmi z naslovom Lugano omenja »arkadijsko lepoto mesta«, nato pa v predzadnji pesmi izpovedovalka sočutno prisluhne pripovedi personificiranega kipa, ki se v zadnji razkrije kot kip švicarskega legendarnega narodnega junaka Viljema Tella,20 o nesvobodni preteklosti in osvoboditvi naroda. Na prvi pogled se torej zdi, da se cikel kljub sklepnemu vzkliku »Pomladi ni brez cvetice, / In brez Telia Švice ne!« zaključi brez opaznejše poante, kar je za ciklično strukturo netipično. Ker pa smo Slovenci Schillerjevo dramo o tem 20 V svojem »švicarskem« ciklu Stritar prav tako omenja Tella in je ob vseprisotnih in s tem banaliziranih izrazih ljubezni do tega narodnega junaka nezaupljiv do pristnosti njihovega svobodoljubja (prim. Žerjal Pavlin 2005: 423). 140 Vita Žerjal Pavlin junaku v prevodu Franceta Cegnarja dobili 1862 in so tudi tedanjim Slovencem kot predstavnikom še ne povsem realiziranega naroda Schillerjeva besedila, vključno z Viljemom Tellom, izražala ideale humanizma ter svobode, lahko zaključek cikla beremo tudi kot afirmacijo teh vrednot. Luiza Pesjak je tako oblikovala žensko varianto lirskocikličnega potopisa, tega tudi na Slovenskem v 19. stoletju zelo popularnega žanra. Pogosto zapisuje izraze svoje čustvene vznesenosti in v besedila vnaša himničnost. Pesem Isola Bella zaključi: I s o l a B e l l a ! izbrano ti mesto, Ki razodevaš lepoto neba, Tebe spominjam razvneta se često Kakor podobe čarobnega sna! S tem pa besedila cikla, zapisana sicer v lirskem sedanjiku, pojasnjuje kot spominsko podobo21 in verjetno so zato v veliki meri tipizirana in idealizirana. 6 Kot ena od meščanskih mater je svoje materinstvo v ciklu osmih pesmi22 Materni glasovi v zbirki Pesmi (1878) predstavila Pavlina Pajk. Cikel je bil naknadno v neposrečeni razširjeni varianti kot enajstpesemski objavljen še v Zbranih spisih (1893). Materinstvo je v ciklu povezano z ženskim doživljanjem romantičnega svetobolja, kot ga je Pavlina Pajk lahko spoznala tudi ob branju Prešerna in predvsem Stritarja, saj je oba občudovala (Hladnik 2007: 65). Tako se cikel v zbirki Pesmi23 pričenja z nenavadno situacijo, ki tipično motiviko odnosa med materjo in otrokom, v tem primeru sinom, obrača na glavo: tolažbe je potrebna mati, katere malodušje in žalost sta posledici boja s svetom, pričakuje pa jo od otroka, in sicer s tem, da jo opomni na materinstvo ter s svojo ljubeznijo oživi. To pričakovanje se izpolni, saj ženska, ki je prvoosebni lirski subjekt, v naslednji pesmi že zanosno sprejema svoje »svete« in »vzvišene« materinske dolžnosti ljubezni do otroka in njegovo vzgojo: Kot spomin je isto pot (a z izpuščenima Verono in Milanom in nekoliko drugačnim zaporedjem krajev) avtorica kasneje natančneje in tudi z nekaj prizori družabnega življenja turistov različnih narodnosti predstavila še pripovedno v petih zaporednih številkah Ljubljanskega zvona leta 1884. V ta potopis je vključila tudi dve zadnji kitici cikla. Tudi s tem je Luiza Pesjak sledila Stritarju, ki je prav tako poleg pesniškega napisal še dva prozna potopisa, kasneje pa je enako storil Aškerc (Žerjal Pavlin 2005: 423). 22 Med kitičnimi oblikami prevladujejo kvartine, drugačni sta le prva pesem s šestverzno kitico v trohejskih osmercih in druga s štirivrstičnicami amfibraške mere Amf 11a10b11a10b. 23 V Zbranih spisih I sta pred to pesmijo še dve, ki sta v Pesmih sicer tudi objavljeni tik pred začetkom cikla, vendar kot naslovljeni, samostojni pesmi, in sicer Največja sreča in Mati detetu. Prva z motivom materinske sreče kot največje sreče ženskega lirskega subjekta bi sicer lahko bila prva pesem cikla, vendar ne v zaporedju z motivom svetobolne nesreče matere, s katerim se cikel dejansko začenja. V pesmi Mati detetu pa je ista tema kot v sedmi pesmi cikla, to je »vesoljnega sveta gorje«, ki ga bo otrok občutil, ko odraste. Tako je tudi naknadna vključitev te pesmi v cikel neustrezna, saj ne upošteva logičnih odnosov v ciklu. 21 Prvi pesemski cikli slovenskih pesnic 141 Oj ljubo življenje! ki daješ dolžnosti Tak svete in vzvišene materi mi, Otroka da ljubim, v srce pa kreposti Beseda njegovo da moja sadi. In čeprav ženska pesimistično ugotavlja, da doslej svojega življenja ni ljubila, dobiva z materinstvom njeno življenje smisel varovati otroka pred »življenjskim strupom« in ga voditi do samostojnosti. Že v tretji pesmi se vse večja materinska ljubezen kaže tudi z mešanico strahov, želja in upanja, da se bo otrok razvil v moralnega in notranje uravnoteženega človeka. Materinstvo torej bistveno spreminja žensko duševnost, dela jo odporno pred neprijetnimi življenjskimi spoznanji in svetom, kar je prej povzročalo njeno malodušje: »Nobeno sklelo me ne bo gorje.« Že v peto pesem Pajkova vnese aktualno domoljubno temo, saj želi svojega sina vzgajati za dolžnosti in ljubezen do naroda. Ob tem pa avtorica izreče tudi razočaranje nad sonarodnjaki, ki ga je doživela kot Slovenka, živeča izven slovenskega ozemlja:24 »Uslug, ki jih podamo domovini / na tujem, ne pozna domači svet.« Materine želje so, kot predstavlja naslednja, šesta pesem, živa predstava o sinovi krepostni, junaški prihodnosti, v kateri bo šel iskat »pravico domovine svoje«. Ob tem pa mati sina zavezuje, naj mu bo izpolniti njene želje sveto poslanstvo. V sedmi pesmi se Pajkova spet vrača k romantičnemu izhodišču, vendar je življenjska deziluzija sedaj materina vizija sinove prihodnosti: Kako srce ti enkrat bo gorelo Za vse, kar svetu daje blesk in čar; Besedam sladkim se kako ujelo, Ker ni prevare skusilo nikdar! Gorje! koliko tug, prevar, grenkosti Življenje ti podati še preti, Da trohico, ki vžival bi sladkosti, Ti z njimi v srci mladem ogreni. Toda izpovedovalko v nasprotju z začetno svetobolno otožnostjo njena materinskost navdaja z zaupanjem v moč »poguma« in »kreposti«, s čimer lahko človek nadvlada »bridkost srca«. Zaključna, osma pesem je izpoved neizmerne in »svete« materinske ljubezni, hkrati pa želi biti, v duhu ljubezenske petrarkistične lirike, spomin na mater tudi po njeni smrti.25 Starši Pajkove prve žene so bili zaradi prehitre poroke užaljeni in so par spravili v pomanjkanje. Pajk se je moral odpovedati lastni tiskarni in uredništvu časopisa Zora in oditi v tujino. Nekaj časa sta bila zaradi njegove službe ločena, potem pa sta dve desetletji preživela v Gradcu, Brnu in na Dunaju; v domovino je družina hodila samo na počitnice. Vrnili so se šele 1899, ko je sin Milan dobil profesorsko mesto in sta se preselila k njemu v Ljubljano, vendar je Pajk še isto leto umrl, Pavlina pa dve leti za njim (Hladnik 2007: 65–66). 25 V Zbranih spisih I tej pesmi sledi še šestvrstičnica, ki v Pesmih sledi ciklu kot samostojna pesem Četvero cvetic in je poslanica sinu o štirih lastnostih različnih življenjskih obdobij, vendar bi bila ta pesem kot zaključna pesem cikla manj slovesno povzdignjena, kot je pesem, ki cikel zaključuje v Pesmih. 24 142 Vita Žerjal Pavlin Materinska vloga ženske se v tem ciklu pokaže kot odlična obramba zoper stritarjanski svetobolni pesimizem, saj se žalost umakne osrečujoči dejavni ljubezni do otroka. V vlogi zaščitnice nesamostojnega bitja pa ženski subjekt oblikuje tudi novo prepričanje, in sicer da je neprijetne čustvene posledice življenjskega razočaranja mogoče obvladati. S tem izraža podobno stališče kot Luiza Pesjak v ciklu Življenja leto iz leta 1871, kjer ima razočaranja celo za bistveni pogoj, da postane človek moralno boljši, plemenit. Po drugi strani pa je Pavlina Pajk materinstvo v tem ciklu povezala s ključno nalogo, ki je bila Slovenkam zaupana v narodnem preporodu druge polovice 19. stoletja, in sicer da vzgajajo svoje otroke v slovenščini in v ljubezni do slovenske domovine. Vendar pri tem, podobno kot Luiza Pesjak v odnosu do problematike meščanskega zakona, ne opozarja na probleme, ki so se glede te naloge kazali na Slovenskem, kjer je bilo malo meščank vzgojenih v slovenščini in s slovensko narodno zavestjo.26 To je Pavlina Pajk poznala tudi iz lastnega življenja in o tem pisala že tri leta pred objavo cikla v Zori, nato pa še v obširnem prispevku Nekaj besedic o ženskem vprašanju v Kresu leta 1884, kjer je opozarjala, da je za obstoj in napredek naroda nujno, da so o družbenih in domovinskih stvareh poučene tudi ženske. Pač pa je lirske pesmi cikla v budniškem duhu domoljubnega pesništva svoje dobe raje kot s tem problemom napolnila s pogumnim, aktivističnim domoljubjem. Ni pa se mogla izogniti tožbi ob razočaranju nad rojaki, ki ga je doživljala ob odhodu iz domovine. 7 O svoji izkušnji domovinske izkoreninjenosti je Pavlina Pajk napisala tudi štiripesemski cikel Gazele, ki je objavljen v Zbranih spisih Pavline Pajkove (1893). Gazele, pri nas ciklično povezane najprej v Prešernov ljubezensko-poetološki cikel, so bile ena od reprezentativnih oblik romantike. Cikel se začenja s pesmijo, ki slavi domovinsko ljubezen kot vzvišeno čustvo moškega od mladosti do smrti, a idejno poanto prinaša zaključno dvostišje, ki ob moškega postavlja še žensko domoljubje: »A tudi v ženskem srci najde se prostorček, / Kjer neukaljena žari ljubav do domovine.« Vendar se že v drugi pesmi domoljubno čustvo kaže kot mučno domotožje, saj živi izpovedovalka v tujini, kjer ne razumejo njenega jezika, in razživi se le ob mislih in besedah o domovini. Zato prinaša tretja pesem tega sintagmatskega cikla, zgrajenega z logičnimi medpesemskimi odnosi, željo po vrnitvi v domovino, saj bi ji le to prineslo izpolnjujoče se čustvovanje (»Brez preneha te ljubiti, žrtvovati / Se, trpeti za-te, ko bila bi sila, moj uzor.«). Četrta pesem pa je vizija osrečujoče vrnitve, 26 Pri prikazu tega problema Mihurko Poniž (2009: 21–24) opozarja tudi na Odprto pisemce slovenskim materam, ki ga je Luiza Pesjak objavila že leta 1864 v Novicah in v katerem vzpodbuja matere, naj otroke poučujejo v »domači govorici, v tem lepem in blagoglasnem jeziku«, in priznava, da šele zdaj, ko se ga sama uči, spoznava njegovo lepoto in milino. Prvi pesemski cikli slovenskih pesnic 143 ponovnega srečanja z domačo naravo, ljudmi, prijatelji. Vendar tudi pri izrekanju te, za avtorico zelo osebne snovi ostaja njena govorica konvencionalna. Cikel zaključuje z besedami: »Oh, da svidenja dan se skoro mi prikaže! / O sladkem upu tem srce mi govori, bije mi srce.« 8 Josipina Turnograjska, Luiza Pesjak in Pavlina Pajk so bile v drugi polovici 19. stoletja prve slovenske avtorice lirskih ciklov. Medtem ko je ciklična pesnitev Turnograjske verzno enovita (iz trohejskih osmercev), rahlo variira le število verzov posameznih delov (30, 38, 34 in 32), sta drugi dve pesnici svoje heterogenerične cikle (izjema je le cikel Gazele) sestavili iz pesmi različnih oblik, med katerimi prevladujejo razsvetljenske in predromantične verzno-kitične oblike, od romantičnih pa so poleg gazele uporabljeni še elegijski distih, sonet in stanca. Vsi obravnavani cikli so sintagmatski, kar na specifičen način velja tudi za oba cikla letnih časov Josipine Turnograjske in Luize Pesjak, ki ga je sicer dopolnila s paralelnim ciklom o življenjskih obdobjih. V slednjem in v življenjepisnem ciklu avtorica predstavlja tipizirano in neproblematizirano žensko oz. idealizirano moško življenje, s tem pa pravzaprav zaželene vrednote za oba spola meščanske družbe, o čemer so tedaj pisali tudi njeni moški sodobniki. Predvsem z navdušenjem in manj idejno radikalno kot v nekoliko starejših Stritarjevih ali mlajših Aškerčevih popotnih ciklih pa je Luiza Pesjak predstavila svoja doživetja severne Italije in dela Švice. Tematika, ki je skupna ciklom Luize Pesjak in Pavline Pajk, je materinska ljubezen, ki pri prvi prestopa tudi v tematiko zavesti o ženskem rodu, saj babica namenja poslanico vnukinji, pri Pavlini Pajk pa se zanimivo povezuje z netipično podobo mlade matere, ki doživlja krizo zaradi svetobolja, a jo prav z materinstvom premaga. Ta avtorica ciklično obravnava tudi najpogostejšo temo svojega časa, domoljubje, ki ga zaradi izkušenj lastnega življenja povezuje z domotožjem. Viri Delavec, Mira, 2009: Moč vesti. Josipina Urbančič Turnograjska: prva slovenska pesnica, pisateljica in skladateljica. Brežice: Primus. Pajk, Pavlina, 1878: Pesmi Pavline Pajkove. Maribor: J. M. Pajk. Pajk, Pavlina, 1893: Zbrani spisi Pavline Pajkove. Celje: D. Hribar. Pesjak, Luiza, 1865: Žensko življenje in ženska ljubezen. Kmetijske in rokodelske novice 23/41. 331–333. Pesjak, Luiza, 1871: Pesmi Lujize Pesjakove. Letopis Matice slovenske. Ljubljana: Matica slovenska. 338–346. Pesjak, Luiza, 1878: Slike iz Italije. Zvon 4/4. 49. 144 Vita Žerjal Pavlin Pesjak, Luiza, 1878: Slike iz Italije. Zvon 4/23. 353. Pesjak, Luiza, 1879: Slike iz Italije. Zvon 5/6. 81–82. Pesjak, Luiza, 1879: Slike iz Italije. Zvon 5/9. 354–355. Pesjak, Luiza, 1879: Slike iz Italije. Zvon 5/10. 145. Pesjak, Luiza, 1879: Slike iz Italije. Zvon 5/12. 177. Pesjak, Luiza, 1879: Slike iz Italije. Zvon 5/16. 247. Pesjak, Luiza, 1879: Slike iz Italije. Zvon 5/18. 277–278. Pesjak, Luiza, 1889: Vijolice: pesmi za mladost. Ljubljana: J. R. Milic. Literatura Bjelčevič, Aleksander, 1997: Uvod v verzološke spise Toneta Pretnarja. Pretnar, Tone: Iz zgodovine slovenskega verznega oblikovanja. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. 338–379. Bjelčevič, Aleksander, 2000: Začetki slovenskega posvetnega verza (od Pisanic do Prešerna). Orel, Irena (ur.): 36. seminar slovenskega jezika, literature in kulture. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovanske jezike in književnosti Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. 317–333. Chevalier, Jean, in Gheerbrant, Alain, 1995: Slovar simbolov. Ljubljana: Mladinska knjiga. Delavec, Mira, 2009: Moč vesti. Josipina Urbančič Turnograjska: prva slovenska pesnica, pisateljica in skladateljica. Brežice: Primus. Hladnik, Miran, 2007a: Pavlina Pajk (1854–1901): prva dama slovenskega ženskega romana in povesti. Šelih, Alenka, et al. (ur.): Pozabljena polovica: portreti žensk 19. in 20. stoletja na Slovenskem. Ljubljana: Tuma, SAZU. 65–68. Hladnik, Miran, 2007b: Luiza Pesjak (1828–1898): pisateljica in pesnica, avtorica (skorajda) prvega slovenskega ženskega romana. Šelih, Alenka, et al. (ur.): Pozabljena polovica: portreti žensk 19. in 20. stoletja na Slovenskem. Ljubljana: Tuma, SAZU. 39–43. Ibler, Reinhard, 2002: Zum Verhältnis von lyrischen und epischen Komponenten im Gedichtzyklus der russischen Romantik. Juvan, Marko (ur.): Romantična pesnitev. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete (Obdobja 19). 555–569. Kidrič, France, 1935: Pesjakova Luiza. Slovenski biografski leksikon. Ljubljana: Zadružna gospodarska banka. 316–318. Kidrič, France, 1935: Pajkova Pavlina. Slovenski biografski leksikon. Ljubljana: Zadružna gospodarska banka. Mihurko Poniž, Katja, 2000: Materinstvo kot umetnostni motiv in njegova upodobitev v povesti Samorastniki. Jezik in slovstvo 46/1–2. Ljubljana. 5–18. Mihurko Poniž, Katja, 2009: Evine hčere: konstruiranje ženskosti v slovenskem javnem diskurzu 1848–1902. Nova Gorica: Univerza. Prvi pesemski cikli slovenskih pesnic 145 Perenič, Urška, 2006: »Poetische Versuche 1843–44« Luize Pesjak – poskus umestitve dela nemške ustvarjalnosti na Slovenskem v okvir slovenske literarne zgodovine. Slavistična revija 54/2. 233–243. Šmitek, Zmago, 1988: Slovenska doživetja prostranstev. Stabej, Jože (ur.): Poti do obzorja: antologija slovenskega potopisa z neevropsko tematiko. Ljubljana: Borec. Žerjal Pavlin, Vita, 2005: Stritarjevi in Aškerčevi lirski popotni cikli. Slavistična revija 53/3. 409–426. Milena Mileva Blažić Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta UDK 821.163.6–343.09Grafenauer N. FANTASTIČNE PRIPOVEDI NIKA GRAFENAUERJA – PRAVLJIČNI TRIPTIH O MAHAJANI Avtorica v prispevku analizira triptih sodobnih pravljic mladinskega klasika Nika Grafenauerja Majhnica in Katrca Škrateljca (1987), Majhnica (1987) in Mahajana in druge pravljice o Majhnici (1990). Niko Grafenauer je sodobni slovenski mladinski klasik in kanonski avtor v učnem načrtu za slovenščino (2011). V članku so analizirane intertekstualnost, motivno-tematske reminiscence, podoba otroka in ljubezni v triptihu, posebej v obsežni sodobni pravljici Mahajana s slikarskimi ilustracijami Marije Lucije Stupica. Ključne besede: Niko Grafenauer, sodobna klasika, fantastična pripoved, obsežna sodobna pravljica, intertekstualnost, ljubezen, otrok Uvod Niko Grafenauer (1940) je sodobni klasik, ki piše za dvojnega naslovnika, odraslega in mladega bralca. Obenem piše tudi pesniška in prozna besedila oz. pravljice ali fantastične pripovedi, kot so kratka sodobna pravljica Majhnica in Katrca Škrateljca (1987), zbirka kratkih sodobnih pravljic Majhnica (1987) in obsežna sodobna pravljica ali fantastična pripoved Mahajana in druge pravljice o Majhnici (1990). Omenjena književna besedila lahko poimenujemo tudi triptih, ker v vseh nastopa glavna književna oseba z imenom Majhnica. Njeno življenje je prikazano v treh obdobjih – deklica, dekle in mladenka. Za poznavanje celote ni nujno, je pa zaželeno branje in poznavanje trilogije. Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 148 Milena Mileva Blažić Literarnozgodovinsko besedilo sodi v kontekst postmodernizma, literarnoteoretično je pravljični triptih, literarnožanrsko pa mešanica razvojne (otroštvo, mladost in deklištvo), poetične (izrazite lirske prvine, vznesen slog), ljubezenske (ljubezen med Majhnico in Jurijem Panom) in fantastične (realnost in fantastika ter paralelizem fantastičnih svetov) pripovedi. Niko Grafenauer v učnih načrtih za slovenščino (1984, 1998, 2008) Niko Grafenauer je sodobni klasik, ki je začel objavljati za mlade leta 1966, ko je izšla prva izdaja zbirke avtorskih pesmi z naslovom Pedenjped, ki je do leta 2010 izšla petindvajsetkrat v različnih oblikah, tiskani, radijski, avdio, notni – do izhajanja otroške revije z istim naslovom Pedenjped (2010). Razred 1984 1. Abeceda – DB Avtozaver – DB Lokomotiva, lokomotiva – DB 1998 Dvojčka 2011 Dvojčka, Sladkosned, Trd oreh 2. Dvojčka 3. 4. Krokodili Kaj je na koncu sveta? Sončnica na rami: Pesmi za otroke od Levstika do danes (ur.) Kokosenzacija Pravljica Krokodili Dvojčka, Sladkosned, Trd oreh Kokosenzacija Pravljica Krokodili Nebotičniki Slon Misbaba Poezija Ušesa Samota Življenje Skrivnosti – DB Nebotičniki Peki, Slon Misbaba Poezija Ušesa Samota Življenje Skrivnosti – DB Pa mi verjamete? Izbor jugoslovanskega modernega pesništva za otroke (ur.) 6. Nebotičniki, sedite (2. in 3. del) – DB Nebotičniki, sedite (1. in 2. del) – DB 7. 8. 9. 5. Na osnovi analize učnih načrtov za slovenščino iz let 1984, 1998 in 2008 vidimo, da kljub priljubljenosti avtorskih pesmi o Pedenjpedu te knjige ni med kanonskimi besedili, četudi je le pesem Življenje kanonska pesem v 8. razredu. Pričakovati bi bilo, da je Grafenauer kanonski avtor v celotni vertikali oz. v prvem, drugem in tretjem triletju. Učni načrt (1998 in 2011) nenatančno navaja besedilo N. Grafenauerja za 3. razred z naslovom Pravljica. Fantastične pripovedi Nika Grafenauerja – pravljični triptih o Mahajani 149 Majhnica in Katrca Škrateljca (1987) Kratka sodobna pravljica Majhnica in Katrca Škrateljca je prvi del trilogije, kjer je glavna književna oseba deklica Majhnica. Njena značilnost je majhnost in skritost pred vsem svetom. Dogajanje se začenja v realnem prostoru in času – stanovanju, sledita prehod v fantastični prostor in čas – kukalo in zaključek v realnem prostoru in času – na stolu za vrati. Osrednje dogajanje je postavljeno v domišljijski čas in prostor, kjer so predmeti in bitja, gledani iz stanovanja, povečani oz. pomanjšani, gledani iz hodnika v stanovanje. Psihološka motivacija za prehod iz realnega v fantastični kronotop so samota (angl. home alone), igra in želja po večanju in manjšanju. Fantastični prehod, ki je obenem osrednji dogajalni prostor, je medprostor v vratih oz. kukalo. Pri Majhnici je zaslediti imaginarno prijateljico, ki je v pričujočem besedilu Katrca Škrateljca. Ta ima krajcarje in vinarje, kar je intertekstualna aluzija na ljudsko pravljico bratov Grimm Zvezdni tolarji. V fantastičnem prostoru nastopajo tudi bitja iz realnega življenja (mačka, miš, pes) kot metamorfoze (mačka Tecimuca, miš Cvilimiška in pes Dajtaco). Majhnica (1987) Majhnica je zbirka petih kratkih sodobnih pravljic z naslovi Tramvajčica, Majhnica v Paraloniji, Majhnica v Paradoniji, Zrcalčica in Navijalec ur. V drugi knjigi pravljic o Majhnici ta odrašča iz deklice v dekle. Zbirka temelji na konceptu notranjega (deklica v dekle) in zunanjega potovanja (z zeleno pobarvanim tramvajem). Trenutek, ko deklica ostane sama (motiv samote), je tudi v tej knjigi sprožilni moment, ki začne dejanje tako kot v Majhnici in Katrci Škrateljci ter Mahajani. Drugi liki (potniki, sprevodnik, tramvajar) ostanejo na dogajalnem robu. Potovanje s tramvajem je pot v fantastični kronotop, kjer deklica srečuje vrsto oživljenih likov, bodisi predmetov bodisi pojavov – to so denimo čopič Špicpanker, Halomuha, Klapouhec, Klobučica, Klopotavka (budilka), Lonec, mesečnik Hodajec, žarkohodec Huškavec, Milijolka, Mižavec, more (Begavka, Blodivka, Padavka, Pehavka, Sledivka, Srhljivka, Teživka, Žgečkavka), Paracelzij, Paradudelj, Paradoks, Paralonec, Parazol, Perogriz oz. Perogriž Ščipalkar, Slušalkar, Svilenka, Vezalkar, brata mesečnika Tipavec in Hihitavec, Tramvajčica, Zrcalčica, sončni zajček Begajček. Po vzorcu kratke sodobne pravljice tudi v drugem delu trilogije Majhnica sreča imaginarno prijateljico z imenom Tramvajčica. Domiseln je tudi imaginarij rož in/ali cvetlic, npr. dudarice, mesečnice, modroočnice, zajčjeustnice, žerjavičarke. Značilnost druge knjige triptiha je vzporednost fantastičnih svetov, svet Tramvajčice (večji svet od velikega sveta) in Paralonija (dežela, prepredena z raznobarvnimi meglicami). V skladu s teorijo fantastične pripovedi je Grafenauer izumil tudi jezike v fantastičnih svetovih (šušljav oblačkast jezik), kjer vsi govorijo tako, da sičnike spreminjajo v šumnike, ker so pod paro oz. v Paraloniji, npr. šolmižacija (do re mi fa šol la ši). Dežela Paralonija, v kateri »tega, kar se v loncih kuha, se ne je, ampak le duha«, je intertekstualna povezava z Andersenovo pravljico Svinjski pastir. 150 Milena Mileva Blažić O vzporednosti svetov govori tudi prehod iz Paralonije v Paradonijo: »‘Glej no, glej,’ je vzkliknila Majhnica, ‘nisem vedela, da se tako zlahka pride drugam.’« Drugam pomeni v drugo deželo, Paradonijo, kjer je vse ožarjeno z oranžno svetlobo, kjer so tla peščena, kjer imajo nizka vejnata drevesa košarice namesto krošenj in kjer zorijo paradižniki. Vidimo tudi intertekstualno povezavo s S. Makarovič in njenimi kosovirji, ki so jim paradižniki najljubša hrana. V Paradoniji Majhnica sreča novo imaginarno prijateljico Zrcalčico, ker je to dežela ogledal, kar je intertekstualna povezava z L. Carrollom, Alico v deželi zrcal. Tudi v tej deželi si je Grafenauer izmislil zrcalni jezik: Majhnica se je je razveselila, saj ji je bila Zrcalčica, kot jo je pri priči krstila, tako podobna, da niti jajce jajcu ne more biti bolj. Pa vendar je govorila v čisto drugem jeziku kot ona. »Ali živiš tu kar sama?« jo je vprašala Majhnica. »Ila šiviž ut rak amas?« se ji je nasmehnila Zrcalčica. »Nič te ne razumem, da veš,« je užaljeno rekla Majhnica. »Činet en memuzar, ad šev,« se ni dala ugnati deklica. »Jaz sem Majhnica. Ponovi za mano,« se ji je predstavila Majhnica. »Zaj mes Acinhjam. Ivonop az onam.« »S tabo se pa res ne da pogovarjati,« se je ujezila Majhnica in se obrnila proč. (Grafenauer 1987: 46–47.) V tem besedilu fantastični prehod predstavlja zrcalo. Prek zrcala se vzpostavi več vzporednih svetov in oseb, npr. Zrcalčica in Svilenka. Posebnost tega poglavja je, da budni ne morejo videti mesečnikov, npr. Svilenke, vidijo lahko le njeno srajčko. To je intertekstualna povezava s kratko sodobno pravljico Vitomila Zupana Plašček za Barbaro. Avtor se intertekstualno navezuje na motiv Gospodarja prstanov in strah vseh strahov, Mordona, ki sklicuje morobal, mesečniški mrtvaški ples. Izginule osebe iz strahovnice odidejo v Plavajoče mesto, potopljeno v sen, od koder se sliši le tiktakanje ur, ker je vse »en sam dolg čas, ki stoji« (Grafenauer 1987: 85). Besedilo spominja tudi na Dantejevo Božansko komedijo, predvsem se ta del nanaša na Pekel, Majhnica je kot Beatrice. V Paradoniji vsi umrejo, tudi Svilenka in Zrcalčica. Zadnji del govori o deželi Uraniji, ki tematizira Grafenauerjev osrednji motivno-tematski sklop – čas se meri z zaspanskimi sekundami, z zaljubljenimi urami – filozofija časa predstavlja nov koncept časa v slovenski mladinski književnosti. Sicer intertekstualno korespondira s časom v pripovedi Momo Michaela Endeja, vendar je Grafenauer inventiven (npr. Kraljica ur, Kukulelina ura). Majhnica je zaspanka podobno kot Zvezdica Zaspanka, Navijalec ur pa je antipod botru Mesecu iz te kratke sodobne pravljice Frana Milčinskega. Na koncu druge knjige Majhnica steče po sliki v prihodnji čas, v tretji knjigi pa zapre knjigo in steče v prihodnji čas. Iz druge knjige nosi v tretjo knjigo simbol jabolka, ki ji ga je podaril Navijalec ur. Fantastične pripovedi Nika Grafenauerja – pravljični triptih o Mahajani 151 Mahajana in druge pravljice o Majhnici (1990) Mahajana in druge pravljice o Majhnici je tretji, zaključni del trilogije in je najbolj kompleksna, Majhnico obravnava razvojno, kot dekle na prehodu v mlado žensko, kar sklepamo tudi na podlagi poetičnega prvega poglavja: Rasla je in rasla in z vsakim novim korakom v prihodnji čas je postala večja in večja, dokler ni naposled docela odrasla. A v duši je bila še vedno Majhnica, ki zdaj ni vedela, ali je vse to res ali ne. Morala se je zaustaviti in se naužiti imenitnega novega občutka. Od silnega razburjenja ji je tolklo srce, da se je nehote prijela za prsi. Otipala je dvoje nežnih golobic, ki sta se kdove kdaj neopazno ugnezdili v njenih nedrjih. Moj bog, kako jo je to presunilo. Zdaj ni bilo več nobenega dvoma: postala je velika! Nikamor več se ji ni mudilo. Ni je več mikalo hiteti naprej v prihodnji čas; kar stala je in okušala čudežnost svoje odraslosti. (Grafenauer 1990: 2.) Pri branju sodobnih pravljic Nika Grafenauerja se zastavi vprašanje naslovnika, in sicer, ali so pričujoča besedila namenjena mlademu ali odraslemu bralcu ali so morebiti naslovniško odprta. Gre za kompleksna besedila, ki so dejansko večnaslovniško odprta, ne le zaradi zunanje zgradbe triptiha, ampak zaradi notranje strukture, visokega sloga in intertekstualnih povezav. V konceptu trilogije je nedvomno Mahajana in druge pravljice o Majhnici (1990) najbolj kompleksno književno besedilo za dvojnega naslovnika. Zunanje je razčlenjena na pet kratkih sodobnih pravljic, povezanih v celoto. Že sam naslov – Mahajana – se intertekstualno navezuje na indijska epa Ramajano in Mahajano ter je motivno-tematska in oblikovno-zgradbena aluzija na obe besedili. Zgradba Grafenauerjeve Mahajane je dejansko epska. Številni bralci menijo, da je Mahajana ime, kar seveda je, vendar je to poimenovanje ladje oz. vesoljske ladje ali plovila. Grafenauer je sicer inventiven pri prevoznih sredstvih (npr. tramvaj, vesoljska ladja in velociped). Mahajana je strukturirana kot ciklus štirih letnih časov: pomlad (Primavera), poletje (V pozabljenem poletju), jesen (Jesen), zima (Pozimna pravljica) in peto poglavje z naslovom Slehernik sem. Besedilo je žanrski sinkretizem fantastične (vzporednost fantastičnih svetov), ljubezenske, razvojne in alegorične pripovedi, s slovesnim in privzdignjenim slogom pa korespondira z Visoko pesmijo. V triptihu, posebno pa v Mahajani, je pomen simbolov na abstraktni ravni, npr. simbol jabolka (darilo Navijalca ur). »To je tako kot na sliki, na kateri je upodobljeno jabolko, ki je videti kot resnično, a ga ni mogoče vzeti v roko in pojesti.« »‘In ostane tako za zmeraj,’ je pristavil Jurij Pan Majhnici /…/« (Grafenauer 1990: 63). Intertekstualnost v Mahajani (1990) Palimpsestna tehnika je značilnost ustvarjanja Nika Grafenauerja v času postmodernizma v odrasli književnosti. V pričujočem delu imamo prvi resen primer postmodernizma za mlade bralce. V sodobni pravljici Mahajana so številni fantastični predmeti, npr. jabolko, poljub, samorogova čarovnija, velociped. 152 Milena Mileva Blažić Vprašanje je, ali je glavna književna oseba na začetku sploh v realnem svetu, zagotovo je sredi številnih fantastičnih svetov, ki vzporedno obstajajo. Tako je začetek in konec besedila neke vrste realističen kronotop, kar je ponazorjeno s platnicami knjige, vmes med platnicami knjige so knjižna resničnost in vzporedni fantastični svetovi, npr. Absencija, crnogoord, starogrško mesto Eidoloropolist in otok dneva v Velikonočnem morju. V vzporednih svetovih govorijo različne jezike, npr. razbojniški jezik. Mahajana je vesoljsko plovilo oz. vesoljska ladja in obenem odisejada Majhnice. Avtor omenja zemljevide, morjevide in astrovide, po katerih se ravnajo književne osebe. Zanimivo je omenjanje Ptolomejevega, Galilejevega in Einsteinovega zvezdnega sistema. Prvi govori o geocentričnem modelu vesolja, drugi o solarnem modelu vesolja in tretji o relativnostni teoriji. Najdemo lahko vzporednice z Majhnico in Škrateljco Katrco, ki geocentrično ali egocentrično razmišljata o svetu, Majhnica razmišlja o svetu solarno ali sociocentrično, pri Mahajani in drugih pravljicah o Majnici je vse relativno, ravno to zapiše tudi avtor v zadnji povedi: Zato naj, sin, na to vprašanje vsakdo odgovori sam, kajti en sam odgovor za vse ljudi je laž. (Grafenauer 1990: 117.) Fantastični čas sicer sledi letnim časom (pomlad, poletje, jesen in zima) in makročasu (preteklost, sedanjost in prihodnost). Osnovni koncept je čas, v pričujoči pripovedi je to pozabljeni, mrtvi čas. Fantastični prehod so knjiga in zabrisani prehodi med fantastičnimi svetovi. Vpliv fantastičnega je presenetljiv – Grafenauer omenja otroke brez otroštva kot kolektivne junake. Galerija likov je intertekstualna, poleg Majhnice še Agata, Desni in Levi, Jurij Pan, mojster Hvaliček, Navijalec ur, Primavera, Persona (razcepljene osebnosti z desnim in levim obrazom), profesor Herbst, Pueret, Slehernik Sem, Žan Žak idr. Grafenauer uporablja neposredne intertekstualne povezave (Heraklit, Ptolomej, Galilej, Einstein, kvark; Primavera, Slehernik, Pueret idr.) in posredne (Družbena ureditev Venerodov in Marsopodov (prepovedana knjiga), Kratek življenjepis smeha, Pesmarica rabljenih okusov, Zgodovina boljšega jutri, 1. del; 2. del ni izšel). V Mahajani in drugih pravljicah o Majhnici (1990) avtor uporablja citatne figure prenosa na ravni jezikovnega izraza, npr. »Srce je skrivnostna stvar, ki ne gleda na uro, ampak bije, kot mu naročajo čustva.« Grafenauer navaja breztelesno senco, O. Wilde pravi, da je senca telo duše. Avtor parafrazira družbeno geslo iz preteklosti iz akronima NNNP (Nič nas ne sme presenetiti) v NNND (Nič nas ne doleti). Na ravni besedilnega izraza si izposoja osebe, motive, dogajalni prostor, npr. Primavera (Botticelli), Jurij Pan (Pan), Agata (I. Tavčar: Visoška kronika), Fantastične pripovedi Nika Grafenauerja – pravljični triptih o Mahajani 153 Pagat, Persona, Pueret (Marie Louise von Franz: Puer aeternus), Heraklit, Ptolomej, Galileo, Einstein, Slehernik. Na ravni posnetka oz. jezikovnega izraza je opazna izrazna reminiscenca (Majhnica, Mahajana, Jurij Pan, Slehernik Sem, mojster Hvaliček). Na ravni besedilnega sveta so vidni motivno-tematske reminiscence (Visoka pesem) in oblikovno-zgradbeni citati (Mahabharata, Ramajana) ter arhetipska situacija ali lik (Majhnica – Jurij Pan; Levi in Desni; Pueret – večni mladenič). Na ravni opisa so izraziti jezikovni izrazi in parafraze, npr. Kdor ne okusi rajskega sadeža, bo zmerom mislil, da živi v paradižu, v resnici pa se je le navadil na omejenost. Metafikcijska digresija je vsa Pozimna pravljica s podnaslovom Zgodba o Mahajani. Ta ima petnajst strani, vsebuje kratke oznake fikcijskega pisatelja, njegovega dela, stila, besedila, literarne zvrsti. Grafenauerjeva raba antičnih simbolov je nadpovprečna, zato ni presenetljivo, da je njegov slog intertekstualno povezan z Vergilijevim krogom in visokim slogom. Nekaj značilnih primerov: bel lipicanec s svileno uzdo, duša, gospod vitez Žalomirski, kamniti titani, kelih, kristalna posoda, senca, solze, šah, vilinski konj samorog, zlato. Mahajana in druge pravljice o Majhnici (1990) je tipično postmodernistično besedilo z dvojnim naslovnikom. Avtobiografska resonanca oz. odzven prvin avtobiografije je sublimno nakazana (avtor besedila in avtorica knjižnih ilustracij), je prvina hermetične fantastične pripovedi s samosvojo avtonomno estestiko. Metaforizacija je nadpovprečna, s simboliko sega od antike do sodobnosti in zajema vsaj dvatisočletno literarno tradicijo. Avtor v besedilih sporoča indirektno, osebe so vzvišene in vznesene. V besedilu tematizira eksistencialne teme in v literaturi, domnevno namenjeni mladostniku, išče odgovore v literarno in miselno zahtevnem času – času postmodernizma od leta 1980 do 2010. Značilnost triptiha je tudi melanholija, ki prežema vse tri knjige. Avtor avtonomno predstavlja osebno mitologijo, prenavlja tradicionalne mite (bog Pan; grška filozofa Heraklit, Ptolomej), pravljice (Pueret, duša …) in je posredno avtobiografski (Jurij Pan in Primavera ali avtor besedila in knjižna slikarka). Prisotna je tehnika palimpsesta in navezovanja na znana in manj znana literarna besedila. Zgodbenost oz. osnovna ljubezenska zgodba med Majhnico in Jurijem Panom je poetizirana, literatura pa sakralizirana. Zaradi navedenih prvin in podobnega pojmovanja ljubezni kot v Visoki pesmi bi lahko dejali, da gre za romantično-melanholični postmodernizem, ki je zahteven ali celo prezahteven za otroškega bralca in je prej izziv za odraslega bralca. Ravno tako kot na znani sliki Primavera Sandra Botticellija iz leta 1482, ki je alegorija pomladi oz. ljubezni, je tudi pri Grafenauerju primerljiva podobnost ljubezen med Jurijem Panom in Primavero, kot je v Grafenauerjevem besedilu v knjižni ilustraciji predstavljena deklica, oblečena v cvetje. Botticellijeva umetnina poleg mitoloških bitij, podobno kot Grafenauerjeva, prikazuje tudi zemeljska 154 Milena Mileva Blažić bitja, vendar na mitološki način. Pri Grafenauerju gre za sinkretizem splošne in osebne mitologije. Pastoralnost je značilna za obe umetnini, likovno in literarno: V hišici na levi pa se je prav ob Majhničinem prihodu zganila nekakšna skrivna vzmet in iz nje je stopila v belo cvetno nošo oblečena deklica z dolgimi svetlimi lasmi. Njena obleka je bila izvezena iz samih sveže odprtih cvetov, ki so se pod noč zapirali, na jutranjem soncu pa se je v vsakem od njih iskrila kapljica rose, da se je obleka bleščala, kot bi bila posuta z biseri. Deklica je bila bosa, na rokah pa je držala grlico, ki se je ravno pripravljala, da vzleti. Bila je na las podobna Majhnici, le da ona ni bila bosa, da ni imela grlice, na njeni beli obleki iz blaga pa ni bilo biserov. Deklica je obstala pred Majhnico kot kip in jo nemo gledala. Grlica se je splašila, se vzdignila v zrak in gruleč poniknila v daljavi. (Grafenauer 1990: 4.) Motivno-tematske reminiscence Poleg bogate motivno-tematske intertekstualnosti se pri Grafenauerju uveljavlja postmodernistični1 moto, da je ves svet knjižnica, v smislu, da je trilogija Mahajana enciklopedija. Poleg že omenjenih motivov se pojavljajo tudi naslednji pravljični fosili (Jack Zipes 2006) ali motivno-tematske reminiscence (Juvan 2000: 267). 1. Motiv zlatnikov – Majhnica in Katrca Škrateljca, prvina z zlatimi krajcarji in vinarji »velikosti palačinke« je motivno-tematska reminiscenca na Zlate tolarje bratov Grimm. 2. Intertekstualna povezava s Carrollovo Alico v čudežni deželi je neposredna, vendar ima avtor tvoren odnos do zgleda, ki ga avtorsko nadgradi. 3. Motiv voajerizma je pogost tudi v modelu pravljic, od Apulejevih Metamorfoz, arabskih pravljic Tisoč in ena noč do slovenskih ljudskih pravljic, kjer književna oseba skrivoma opazuje dogajanje, npr. skrita pod posteljo (Pastirček), skrita za vrati (Povodni mož); pri Grafenauerju sta Majhnica in Katrca Škrateljca skriti v kukalo, kar je po definiciji sredstvo gledanja in/ali opazovanja. 4.Motiv imaginarnega prijatelja oz. prijateljice (Katrca Škrateljca, Tramvajčica, Svilenka in Zrcalčica) kot npr. Kitty (Dnevnik Ane Frank) in Mimmy (Dnevnik Zlate Filipović). 5. Motiv slehernika (H. von Hofmannsthal: Slehernik; slehernik – vsak človek, vsakdo; navaden človek).2 6. Motiv letnih časov je pogost v etimoloških ali razlagalnih pravljicah; ponazarja človekovo željo po razlagi naravnega (poganskega) ritma letnih časov, dvanajstih mesecev, dnevov v tednu ipd., ki so povezani z notranjim ali življenjskim ritmom glavnih književnih oseb. V obravnavanem besedilu prevladuje pomladni letni čas, ki simbolizira ljubezen. V besedilu so omenjeni 1 2 Postmodernizem je pojmovan na osnovi članka Marka Juvana (1994). Slovar slovenskega knjižnega jezika: <http://bos.zrc-sazu.si/sp2001.html>. (Dostop 18. 10. 2012.) Fantastične pripovedi Nika Grafenauerja – pravljični triptih o Mahajani 155 tudi drugi letni časi: poletje (pogosta omemba pozabljenega poletja), jesen (večna jesen in korelacija z J. Keatsom: Jesen, znana oda jeseni, kjer prevladujejo čustva žalosti nad minevanjem poletja oz. življenja) in zima (simbol za mirovanje, smrt, izgubo v Pozimni zgodbi in intertekstualna povezava z W. Shakespearom: Zimska pravljica). 7. Motiv duše (H. C. Andersen: Senca, O. Wilde: Ribič in njegova duša). 8. Motiv slike (S. Botticelli: Primavera, O. Wilde: Slika Doriana Graya). 9. Motiv jabolka (Homer: Iliada, J. in W. Grimm: Sneguljčica idr.). 10.Motiv prehoda je znan v modelu ljudske in avtorske pravljice, posebno v žanru obsežne sodobne pravljice ali fantastične pripovedi. Najpogostejši prehodi med doživljajskim in domišljijskim svetom so označeni s čarobnim predmetom/pripomočkom/strojem, oknom, sanjami, smrtjo, vrati, zrcalom idr. V Grafenauerjevih besedilih so številni prehodi iz realnega v fantastični in nazaj v realni svet, kjer prehod med dvema svetovoma ponazarjata slika in knjiga. Vendar obstajajo tudi vzporedni fantastični svetovi. 11. Motiv homunkulusa ali majhnih ljudi je tudi pogost v modelu pravljice, bodisi ljudske ali avtorske, od škratov, palčkov, palčic do Pedenjmožicev, Pedenjpedov, Majhnic itn. 12. Motiv (tivolskih) psov (brez jezika) je motiv iz urbane ljubljanske pravljice. 13. Motiv Mahajane – indijska epa Mahahbarata in Ramajana. 14. Motiv potovanja je pogost v književnosti, posebno v pravljicah, ko ne gre le za fizično, zunanje potovanje, ampak tudi za abstraktno, notranje potovanje oz. dozorevanje. 15. Motiv cvetic/rož je pri Grafenauerju imaginarij cvetic, ravno tako kot na Botticellijevi sliki. 16. Motiv detomora in dvaindvajsetletne Agate, motiv sežiga čarovnic. Zanimiv in hkrati redek je motiv bambole, okrasne punčke v petdesetih letih 20. stoletja. Gre za oblečene punčke/lutke, ki so na videz podobne igračam, velike od 50 do 60 centimetrov, ki so krasile zakonske spalnice v Sloveniji in drugod. Kupovali so jih v Italiji. Lutke so bile oblečene v kičasto najlonsko obleko, nosile so spodnje perilo, nogavice, čevlje in so imele steklene oči z dolgimi trepalnicami, ki so se odpirale in zapirale: »Vera pa je ime moji punčki, ki prima joče in zapre oči, kadar jo položim spat. Zanjo res lahko rečem, da je primaVera. – Kdo si pa ti?« (Grafenauer 1990: 5.) 17. Motiv Polinejka (Sofokles: Antigona; D. Smole: Antigona idr.), ki je združen z motivom detomora: 156 Milena Mileva Blažić Otroka si mi vzela, ki sem ga jaz spočela, kam si ga zakopala, da ga bom pestvovala. (Grafenauer 1990: 80.) 18.Motiv puera aeternusa (A. de Saint-Exupéry: Mali princ; M. L. von Franz: Puer aeternus), npr. deški obraz, mlad obraz, ime Pueret. 19. Motiv mrtvih duš (Had: reka Stiks; N. V. Gogolj: Mrtve duše). 20.Motiv krilatega konja Pegaza in reke Hipokrene se omenja kot intertekstualna aluzija. Književne osebe, ki nastopajo v Mahajani, so raznovrstne, so bitja oz. osebe, poosebljene živali, igrače, predmeti, pojavi ter pravljična in izmišljena bitja (Kobe 1999–2000). Pojem otroka in ljubezni v Mahajani Grafenauer pogosto uporablja simbole za podobo otroka in otroštva, npr. biser: biserovina (lipicanec); cvet/roža: bleščeči zlatični cvetovi, cvetna perjanica, modroočnice, asfodele, anemone, tulipani …; čaša/kelih/kupa: kelihu podobna tromba; dragulj/i: so se bleščali dragulji; krog: okrog sebe, okrog fontane, okrog pasu, okrog debla …; otrok (sirota): otrok brez otroštva, ubogi otrok, večni otrok …; sonce: s soncem oblit, nizko sonce, posije sonce, sonce za klobuk …; zlato: zlat oklep, pšenično zlato, zlatniki, iz zlatega brokata, zlati pečatni prstan …; zvezde: slovar zvezd, jasna zvezdnata noč, učiti se zvezdnega branja … in obkroženost z zvezdami: zvezdno nebo, zvezdni sistem, zvezdna noč … kot prispodoba za monumentalnost ali naravni slavolok za poveličevanje na simbolni ravni. C. G. Jung je pogosto rabo simbolov za otroka pojasnjeval kot posledico trpljenja duše tistih, ki so izobčeni, trpinčeni in zavrnjeni. Jung meni, da lahko simboli izražajo tudi nemoč ter da je pod temi prevladujočimi simboli in metaforami subtilna mitska vsebina. Knjiga je zelo vizualna in imaginativna, poleg bogastva intertekstualnih povezav in podob je osrednji pojem ljubezen. Mogoče je ta segment mladinske fantastične pripovedi v svoji hermetični in kodirani obliki večnaslovniško odprt, ker so hkrati pričujoča besedila namenjena mlademu in/ali odraslemu bralcu ali so morebiti naslovniško odprta. Grafenauer pojmuje ljubezen oz. željo kot čas in prostor ljubezni (Kristeva 1987), ker so v ospredju pričakovanje, klic in srečanje. Izkušnje ljubezni v navedeni knjigi so simbolične, imaginarne in realne. V Mahajani prevladuje koncept transferne ljubezni (subjekt in idealiziran objekt), ki je blizu trubadurskemu konceptu ljubezni, ki temelji na hrepenenju in ne na posedovanju (Kristeva 1987: 5). Grafenauerjev subjekt ne želi imeti, ampak biti, Fantastične pripovedi Nika Grafenauerja – pravljični triptih o Mahajani 157 vsaj v pesniški resničnosti, ki je najčistejši izraz resničnosti, kar pa še ni isto kot resničnost sama (Grafenauer 1990: 63). V Mahajani avtor omenja Ptolomejev, Galilejev in Einsteinov čas, kar govori o sočasnem obstoju vzporednih svetov, ljubezni, konceptov, krožnosti in dihotomiji zlasti veliko (atlant, eisteinovske zvezde, elefantsko veliko, Galilejeve zvezde, petdeset svetlobnih let, ptolomejske zvezde, titani, velikani, velikanski morski val, Veliki (in Mali) voz) – malo (drobne steklene solze, homunculus, majhna deklica, Mahajana, piccolo, pomanjšano mesto, pritlikavi professor, prah, sekundni mrk, sestrica, solze idr.). Vse tri sodobne pravljice so medsebojno povezane, tvorijo triptih (otrok, deklica, dekle) in temeljijo na krožnem ali mitičnem pojmovanju časa in prostora. Konec ene zgodbe je začetek druge, konec druge je začetek tretje – Mahajane. Zaključek Niko Grafenauer je sodobni mladinski klasik, avtor priljubljenega lika v zbirki avtorskih pesmi za otroke Pedenjped in zbirkah mladinskih pesmi. Manj znan je po treh pravljicah, ki predstavljajo tudi triptih (otrok, deklica, dekle) zaradi iste naslovne književne osebe Majhnice. Najbolj kompleksna je tretja knjiga z naslovom Mahajana in druge pravljice o Majhnici (1990), ki je intertekstualno bogato besedilo in je neke vrste literarna enciklopedija zaradi številnih motivno-tematskih reminiscenc na slovenske in svetovne like iz književnosti in kulture. Avtor poleg bogate intertekstualnosti in intratekstualnosti, bogastva oseb, poosebljenih živali, poosebljenih predmetov, poosebljenih pojavov, pravljičnih bitij v mladinsko književnost vnaša nova izmišljena bitja. V knjigi, ki je tudi zelo vizualna in imaginativna, je osrednji pojem ljubezen. Ta značilnost mladinske fantastične pripovedi v svoji hermetični in kodirani obliki je večnaslovniško odprta. Grafenauer pojmuje ljubezen oz. željo kot čas in prostor ljubezni, ker so v ospredju pričakovanje, klic in srečanje (Kristeva 1987: 5). Izkušnje ljubezni v pričujoči knjigi so simbolične, imaginarne in realne. Grafenauerjeva avtobiografskost je le snov v hermetičnih besedilih, kjer je prisotno hkratno distanciranje od osebne izpovednosti (avtobiografskost bi morda lahko našli tudi v zbirki Večer pred praznikom, od Stiske jezika naprej pa gre za distanciranje od osebne izpovednosti), kjer velja estetika avtonomije, tudi gosta metaforika in indirektno sporočanje, prek simbolov, ki so bolj namenjeni odraslemu kot mlademu bralcu. Grafenauer išče odgovore v literarno in intelektualno zahtevnem času, zato je poleg pastoralnosti opaziti tudi melanholijo in doživljanje eksistencializma, prikazanega prek metafor in ciklusa letnih časov. Palimpsestna tehnika je bistvena značilnost Grafenauerjeve Mahajane, napisane v podobi visoke pesniške tradicije v vznesenem slogu, odmaknjenem od realnosti, s katerim je avtor poetiziral zgodbenost (ljubezenska zgodba). Vse omenjene postmodernistične značilnosti, ki so bistvene za Grafenauerjev slog, postavljajo obravnavano besedilo v domeno večnaslovniške odprtosti, ki presega mladega bralca. 158 Milena Mileva Blažić Viri Grafenauer, Niko, 1987: Majhnica in Katrca Škrateljca. Ljubljana: Borec. Grafenauer, Niko, 1987: Majhnica. Ljubljana: Mladinska knjiga. Grafenauer, Niko, 1990: Mahajana in druge pravljice o Majhnici. Ljubljana: Domus. Literatura Franz, Marie Louise von, 1988: Puer aeternus. Ljubljana: Meta. Jung, Carl Gustav, 2003: Four archetypes: mother, rebirth, spirit, trickster. London in New York: Routledge. Juvan, Marko, 1994: Iz 80. v 90. leta: slovenska literatura, postmodernizem, postkomunizem in nacionalna država. Jezik in slovstvo 40/1–2. 25‒33. Juvan, Marko, 2000. Intertekstualnost. Študije. Ljubljana: DZS (Literarni leksikon). Kristeva, Julia, 1987: Tales of Love. New York: Columbia University Press. Nikolajeva, Maria, 1988: The Magic Code: the use of magical pattern in fantasy for children. Stockholm: Almquvist & Wikell International. Nikolajeva, Maria, 2000: From mythic to linear: time in children’s literature. Lanham, London: Scarecrow. Uther, Hans-Jorn, 2004: The Types of international folktales: a classification and bibliography, based on the system of Antti Aaarne and Stith Thomspon. Helsinki: Suomalainen Tiedeakatemia/Academica Scientiaarum Fennica. Sanja Kostanjšek Brežice UDK 821.163.6–31.09Lainšček F. UDK 821.163.6–31.09Štefanec V. P. ISKANJE IDENTITETE V ROMANIH REPUBLIKA JUTRANJE ROSE, LOČIL BOM PENO OD VALOV IN KI JO JE MEGLA PRINESLA Književnost se je že od nekdaj ukvarjala z vprašanjem identitete literarnega subjekta. Prispevek ob primerih treh sodobnih slovenskih romanov, Republika jutranje rose Vladimirja P. Štefaneca ter Ki jo je megla prinesla in Ločil bom peno od valov Ferija Lainščka, predstavlja v okviru problema zapletenosti pojma identitete predvsem boje znotraj posameznika ter med posameznikom in skupino. Dinamično strukturo identitete lahko v smislu razvoja osebne/duhovne inteligence literarnih likov dojemamo kot vseživljenjski proces, zaznamovan s krizami, konflikti, z aktivnimi in s pasivnimi obdobji ter procesi sprejemanja in upiranja različnim družbenim vlogam, moralnim načelom ali stilom življenja. Ključne besede: Feri Lainšček, Vladimir P. Štefanec, identiteta, subjekt, sodobni slovenski roman 1 Uvod Vprašanje identitete je tema stalnica od začetkov književnosti, ki je vedno odgovarjala na vprašanja, kdo je literarni subjekt, od kod izvira, komu pripada (istovetenje z določeno skupino), v čem se razlikuje od določenih oseb in je skozi to razliko edinstven. Literatura je kot oblika diskurza vedno imela pomembno vlogo tudi pri graditvi identitete bralcev. »Fiktivni literarni subjekt«, ki mu je avtor literarnega dela vdihnil dušo, tako nenadoma oživi pred očmi bralca: je dejaven, misli, izraža svoja čustva, zaznave in občutja; na ta način nam avtor omogoči vpogled v junakovo notranje življenje. Bralec tako dojema »literarnega junaka kot človeka z emocionalnimi, etičnimi, racionalnimi in dejavnimi vsebinami; lahko rečemo, da se na nek način z njim identificira« (Zupan Sosič 2003: 21). Književnost je imela preko identifikacije z literarnimi liki od nekdaj Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 160 Sanja Kostanjšek velik vpliv na bralce ne le pri graditvi njihove lastne identitete, ampak tudi pri oblikovanju skupinskih identitet (zlasti nacionalnih). Anderson (1998) v svojem delu Zamišljene skupnosti nazorno prikaže, kako je literatura vplivala na graditev narodne identitete. Tiskani jeziki v obdobju tiskarskega kapitalizma (še posebej književnost) so s svojimi junaki, motivi in temami med sicer nepovezanimi bralci ustvarjali nevidne vezi, tako da so postopoma začeli prepoznavati sebe in drugega na osnovi določenih točk simbolnega istovetenja kot pripadnike istih »zamišljenih skupnosti«; torej kot Nemce, Slovence, Angleže ipd. Isti jezik, skupna zgodovinska in kulturna izkušnja so tako med pomembnejšimi atributi naroda, ki združujejo in povezujejo ljudi v zamišljeno skupnost. 2 Identiteta Simmel opredeljuje posameznika »kot nosilca kulture in kot zrelo duhovno ter intelektualno bitje, ki ravna in presoja tako, da polno obvladuje lastne duševne moči, v kolektivnem delovanju in čutenju pa je povezan s soljudmi« (Simmel v Bauman 2008: 18). Na ravni osebnih odnosov je tako identiteta vzpostavljena kot odnos med mano in drugimi, pri čemer drugega dojemamo kot svoj alter ego z ekvivalentnimi željami, potrebami in vrednotami. Tudi britanski sociolog poljskega rodu Bauman (2008) poudarja, da je identiteta rezultat interakcije med posameznikom in skupnostjo in je resna igra iskanja ravnotežja med svobodo in varnostjo. Ljudje v »krasnem novem svetu« minljivih priložnosti in krhke varnosti iščemo skupine, ki jim želimo zaradi občutka varnosti, sprejetosti in lastne pomembnosti pripadati z vso gotovostjo in za vedno, da bi se lahko definirali. Ne nazadnje je mogoče zgraditi trdno jedro identitete v smislu trajne verodostojnosti odgovora na vprašanje Kdo sem? le z navezavo na druge ljudi s predpostavko, da so te vezi zanesljive in stabilne. Identiteta pa pomeni tudi nasprotno oz. izstopati: biti drugačen zaradi želje po oblikovanju lastne individualnosti in skozi to razliko edinstven; tako iskanje identitete pomeni v bistvu deliti in cepiti. Po mnenju Kratsborna (2006: 151–152) lahko posameznik zaradi pomanjkanja občutka varnosti in pripadnosti konkretni skupnosti ter posledično nezmožnosti, da bi zadostil potrebi po lastni individualnosti, aktivira patološke znake vedenja, kar potrjuje že omenjeno ontološko nujnost obeh tendenc – občutka pripadnosti določeni skupnosti in svobodne izbire. Dinamično strukturo identitete tako v smislu razvoja osebne/duhovne inteligence posameznika dojemamo kot vseživljenjski proces, zaznamovan s krizami in konflikti ter z aktivnimi obdobji in s specifičnimi moratoriji. Po drugi strani pa jo lahko dojemamo tudi kot proces sprejemanja ali upiranja različnim družbenim vlogam glede na spol, poklic, versko in politično pripadnost, moralna načela ali stil življenja. Občutju različnosti kot pomembnemu določilu skupinske identitete je nedvomno komplementarno občutje pripadnosti. Pri tem občutju gre za nezavedne (zelo zgodaj pridobljene) kognitivne sheme, ki posameznika povezujejo z bistvenimi potezami narodnostne skupine: z jezikom, s kulturo, z zgodovino, geografskim položajem, državnostjo, etnično in nacionalno pripadnostjo družine in Iskanje identitete v romanih Republika jutranje rose ... 161 ostalega sorodstva ter drugimi. Odrasel in osebnostno zrel posameznik pa na osnovi zavestne presoje svoje narodnostne pripadnosti kot pomembne prvine posameznikove identitete vsaj delno tudi zavestno oblikuje svojo nacionalno zavest in identiteto, ki je nujna prvina modernega pojmovanja nacionalne zavesti in identitete ter kot taka v očeh postmodernega časa nujna in svobodna opredelitev posameznika (Musek 1997: 182). Identiteta posameznika je še posebej pomembna v večetničnih državah, ko pride do krize multikulturnosti; vprašanje o identiteti se tako še zlasti pojavi pri ljudeh, izpostavljenih skupnostim, ki jih v večkulturnem svetu povezujejo »le ideje in načela« (Bauman: 2008). 3 Literatura, identiteta in subjekt Tudi sodobna literarna veda, ki se ukvarja z vprašanji identitete in funkcij subjekta (kdo je jaz, ki obstaja in govori), in teorija kulture opredeljujeta pojem identitete (komplementarno zgoraj orisani sociološki teoriji) na dva načina (Culler 2008). Subjekt (jaz) je zaradi zanj specifičnih razločevalnih lastnosti vseskozi istoveten s sabo ne glede na svojo starost, jezik, družbeni položaj; od drugih oseb se razlikuje in ta različnost pomeni izvor njegove istovetnosti (istovetnost se torej lahko določa le skozi razlike). Po drugi strani pa je jaz za svoje samozavedanje in druge prepoznaven kot isti in poseben na osnovi razmerja z nekom ali nečim zunaj sebe (istovetenje subjekta z neko skupino, idejo, kodom ali diskurzom). V tem primeru lahko govorimo o etnični, rasni, spolni, razredni in drugih identitetah posameznikov in skupin (kolektivne družbene identitete). Književnost se je tako vedno ukvarjala z zapletenostjo pojma identitete posameznika v zgoraj orisanih pomenih. Mnoge najnovejše teoretične razprave se pri preučevanju identitete in funkcije subjekta (jaza) ukvarjajo z vprašanjem, kdo je jaz, ki obstaja, in zakaj je to, kar je. Novejše teorije (zlasti poststrukturalistična s spisi M. Foucaulta) so individualnost posameznika obravnavale v smislu »decentriranja literarnega subjekta«,1 ki ni več v središču sveta, tudi ne nadzoruje več jezika in ga posledično ne uporablja za izražanje; jaz se torej oblikuje v interakciji z znakovnimi sistemi in kodi ali diskurzi, ki jih ne nadzoruje in na katere nima vpliva.2 Pri vprašanju identitete kot teme književnosti smo predvsem v pripovedni literaturi priča sledenju razvoju oseb, njihovemu samodefiniranju in definiranju Tradicionalna literarna teorija je posameznikovo individualnost obravnavala kot nekaj danega: jedro, ki se izraža s pomočjo besed in dejanj in ki ga lahko uporabimo, da pojasnimo njegova dejanja (Culler 2008: 129). 2 Na to opozarja že dvojni pomen angleške besede subject: po eni strani je svobodna subjektivnost, ki poenoti dogodke, povezane z njim; po drugi strani pa je lahko tudi podrejen različnim režimom – npr. psihosocialnim ali jezikovnim (Culler 2008: 130–131). 1 162 Sanja Kostanjšek na osnovi različnih kombinacij njihove preteklosti in izbir, za katere se odločajo, ter družbenih sil, ki vplivajo nanje. Zgodbe tako podajajo različne odgovore na izpostavljeni ključni vprašanji, ali osebe same krojijo svojo usodo ali jo samo prenašajo. Pri tem literarna dela ponujajo niz »implicitnih modelov oblikovanja identitete«: od pripovedi, ki izpostavlja identitetno pripadnost, določeno že ob rojstvu, do pripovedi, kjer temelji identiteta na osebnih lastnostih, odkritih ob težkih življenjskih preizkušnjah posameznika (Culler 2008: 131). Literarna dela navadno izpostavljajo posameznike, zato predstavljajo problemi zapletenosti pojma identitete predvsem boje znotraj posameznika ter med posameznikom in skupino. Posamezniki se bodisi upirajo družbenim normam in konvencijam ali pa so popolnoma pasivni v odnosu do le-teh, medtem ko so po drugi strani v teoretičnih razpravah argumenti osredotočeni na skupinske identitete (npr. kaj pomeni biti pripadnik določene etnične skupine ali kaj pomeni biti ženska). V tem primeru romani pogosto raziskujejo, kako zahteve skupinske identitete omejujejo možnosti posameznika. 4 Iskanje identitete v sodobnem slovenskem romanu Zapletenost problema identitete nasploh je prisotna tudi v sodobnih slovenskih romanih, med katerimi sem izbrala tri: romana Ki jo je megla prinesla in Ločil bom peno od valov pisatelja Ferija Lainščka ter roman Vladimirja P. Štefaneca Republika jutranje rose. Dogajanje v romanih Ločil bom peno od valov in Republika jutranje rose je postavljeno na začetek 20. stoletja, v čas prve svetovne vojne in razpada dvojne monarhije, medtem ko v romanu Ki jo je megla prinesla dogajalni čas ni eksplicitno določen. 5 Iskanje identitete v romanih Republika jutranje rose, Ločil bom peno od valov in Ki jo je megla prinesla Glavna tema izbranih romanov je iskanje identitete oz., kot jo predstavi pisatelj Lainšček, osmislitev posameznika znotraj skupnosti, ki vključuje možnost odrešitve in preživetja ter možnost ostati nepoškodovan: protagonisti romanov so zaradi mejnih eksistencialnih situacij, v katerih se znajdejo, prisiljeni v celovito manifestacijo svoje osebnosti. Iskanje identitete pa v Lainščkovih in Štefanečevem romanu ni samo glavna tema, ampak tudi bivanjsko vodilo literarnega lika, njegova metafizična ideja ali filozofsko sporočilo romana, največkrat pa je iskanje identitete preplet različnih dejavnikov in pripovednih prvin. 5.1 Vladimir P. Štefanec: Republika jutranje rose Pripovedovalec že v uvodnem akordu romaneskne pripovedi uspešno vzpostavi bralčevo zanimanje za nadaljevanje pripovedi zaradi kataforične vpeljave Iskanje identitete v romanih Republika jutranje rose ... 163 literarnih oseb (ne izvemo npr. imena ženske) in vzročno-posledičnega razmerja med njimi, saj bralci najprej spoznajo posledico, šele v nadaljevanju pripovedi pa vzrok zanjo. Judovski odvetnik August Lamm,3 na začetku romaneskne pripovedi eksplicitno predstavljen z identitetno pripadnostjo soboškemu meščanskemu razredu, določeno že ob rojstvu, se zaradi zdrsa iz udobnega zavetja svoje jasno opredeljene identitete, ki mu je nudila ontološko varnost in urejen vsakdan, kot deklasiranec pogosto sprašuje, »kaj je zakrivilo njegov padec in ali bi ga z drugačnim ravnanjem lahko preprečil« (Štefanec 2006: 13). Bivanjska negotovost protagonista tako skozi celotno pripoved obvladuje roman zaradi uvedbe občasne vrzeli v obliki prolepse za ustvarjanje dramatične napetosti. V nadaljevanju romaneskne pripovedi smo tako pri vprašanju identitete kot teme priča sledenju razvoja protagonista, njegovemu samodefiniranju in definiranju na osnovi različnih kombinacij njegove preteklosti ali izbire, za katere se je odločal, ter družbenih sil, ki so vplivale nanje. August Lamm pri poskusu rekonstrukcije niza usodnih dogodkov v obliki retrospekcije na osnovi samorefleksije izpostavi za svoj edini greh zgolj nečimrnost oz. napuh kot enega izmed vzrokov za nakup prestižnega štirikolesnika, s katerim se začne niz nesrečnih dogodkov: svojo identitetno pripadnost elitnemu meščanskemu razredu mora namreč nenehno potrjevati z dejanji, s statusnimi simboli oz. celotnim načinom življenja, začrtanim z vnaprej natančno določenimi kažipoti in mejniki. Odločilni in nepopravljivi dogodek pa je bila zagotovo prometna nesreča s smrtnim izidom, za katero ni bil kriv ne v legalnem ne v legitimnem smislu. Od prelomnega trenutka dalje roman razvija linearno grajeno pripoved okoli nadaljnjega niza dogodkov, usodnih za postopno rahljanje udobnega zavetja protagonistove dotlej jasno opredeljene razredne, družinske, socialne ter etnično-versko identitete. V hipu postanejo absolutno pomembna protagonistova vprašanja skozi razmišljanje v obliki samoizpraševanja: Koliko sploh pozna samega sebe in gone, ki ga poganjajo skozi življenje? Ima o sebi predobro mnenje in se v resnici gleda preveč prizanesljivo? In konec koncev, kdo je pravzaprav August Lamm in kakšna sta njegovo pravo mesto in vloga v vseobsegajoči kozmični urejenosti? (Štefanec 2004: 38.) Hladna senca dvoma mu vtisne nevidni pečat krivične stigme na čelo, kar ga čez noč pahne v popolno socialno izoliranost. Vsevedni pripovedovalec, ki se v romanu vse pogosteje prepleta s personalnim pripovedovalcem, izpostavlja v okviru problema zapletenosti iskanja protagonistove identitete predvsem njegove notranje boje ter proces Lammovega pasivnega upiranja novi družbeni vlogi deklasiranca. 3 Ime rimskega cesarja Avgusta mu je nadel njegov oče v prepričanju, da bi morali Judje končno opustiti ortodoksni pogled na zgodovino in Nejude, medtem ko nemška beseda Lamm v slovenskem prevodu pomeni ʻjagnje/ovčka’ (skladno s protagonistovim značajem). 164 Sanja Kostanjšek Izoliranost prebivalcev v vojnem času ga zaradi občutka, da doživljajo identično usodo, kakršno je doživel sam, za hip fiktivno poveže z njimi na kolektivni ravni; svojo nesrečo sedaj pojmuje kot skrivni znak za nesrečo širših razsežnosti, ki je doletela vse okoli njega. Ob branju Dnevnika cesarja Marka Avrelija vzpostavi fiktivni krepčilni esejistični dialog v obliki filozofskega diskurza z izbrano kultiviranim in s suvereno modrostjo prežetim modrecem Markom Avrelijem, ki ga v vlogi metafikcijskega komentatorja (iz čisto drugega kraja in časa) ponovno prepriča, da obstaja kozmična urejenost, v kateri ima on svoje pravično mesto. Človekova vpetost v pravično kozmično izkušnjo se tako razkrije bralcu neposredno s citiranjem izrekov iz rimskega prava na medbesedilni ravni v ožjem smislu, medtem ko je sporočilnost o kozmični urejenosti sveta na metaforični ravni (tudi naslovno) izražena prikrito, zato jo mora bralec skozi bralno izkušnjo prepoznati sam. S pomočjo introspekcije v obliki samorefleksivnega procesa, ko glede na proučevanje preteklih dogodkov in pojavov identificira lastno sebstvo z notranje perspektive, doživi razumevanje samega sebe z drugačne perspektive: po prisilnem obdobju specifičnega moratorija lahko začne novo (aktivno) življenje in opazuje stvari z nasprotnega stališča kot doslej. Pasivno življenjsko obdobje moratorija poskuša aktivirati z lastno izbiro nove družbene vloge pozornega, a odmaknjenega opazovalca, ki je doživel revolucionarne čase, in svoja spoznanja v obliki pisanja knjige napotkov za preživetje v revolucionarnih časih posredovati tistim, ki jih niso doživeli. Uvedba drugega besedila izraža protagonistovo stališče do aktualne problematike, ki je s perspektive pišočega subjekta v vlogi prvoosebnega pripovedovalca postavljeno v povsem drug kontekst, v razmerje z diskurzom, nasprotnim od njegove izvorne socialne pripadnosti, pri čemer ga vzpodbujata nenadoma porojeni čut za socialno neenakost in kritičnost do buržoazno-kapitalistične retorike. Socialistična revolucija povzroči s svojim radikalnim in totalnim prelomom preteklosti dokončno inverzijo v njegovem življenju: osamljenega judovskega kabalista zaradi nacionalizacije njegove prestižne vile deložira v vrtno utico. Socialna izoliranost, pomanjkanje občutka varnosti in pripadnosti konkretni skupnosti ter posledično nezmožnost zadostiti potrebi po lastni individualnosti izpostavijo na osnovi samorefleksivnega procesa protagonista v eksistencialnem smislu vprašanje njegovega tuzemeljskega poslanstva, lastne odgovornosti in posmrtne zapuščine. V praznini samote in lastnem labirintu patološkega libida ne išče več imaginarnega izhoda, saj se zaradi naključnega srečanja z učiteljico Ano Lansky, svojim skrivnim subjektom poželenja, odloči za radikalen prelom s patološkim vedenjem v obliki parafilne spolne prakse. Navsezadnje trdnega jedra identitete – torej odgovora na vprašanje Kdo sem?, in še pomembneje, trajne verodostojnosti kakršnega koli odgovora nanj – ni mogoče zgraditi brez navezave na druge ljudi in predpostavke, da so te vezi zanesljive in stabilne. Z učiteljico češke narodnosti, ki jo na ravni osebnega odnosa dojame kot svoj alter ego, ga združi predvsem negativna izkušnja drugosti in Drugega (nacionalizem) kot skupna nesrečna usoda pripadnikov nezaželene nacionalnosti v novi, večetnični nacionalni tvorbi. Njegovo domnevno pripravljenost ljubiti žensko že na začetku prekine nevidna roka neizprosne usode: groteskni prizor okrvavljene Ane s Iskanje identitete v romanih Republika jutranje rose ... 165 fotografijo gole ženske ob postelji (njene zrcalne podobe), ki v uvodnem akordu romana poskrbi za zgodbeno dramatičnost, ostane nikoli pojasnjena enigma njenega samomorilskega dejanja tudi proti koncu romaneskne pripovedi: nesrečni primer z učiteljico je domala identičen tistemu z avtomobilsko nesrečo. Usodni zgodovinski dogodki (priključitev Prekmurja k Jugoslaviji) v nadaljevanju pripovedi povsem prepletejo nevidne niti njegove usode, na katero ne more vplivati: zaradi sovraštva do Drugega nesrečnega pripadnika judovske skupnosti posledično kot nezaželenega pripadnika soboškega meščanstva izženejo na zaslišanje v Ljubljano, njegovo usodo pa dokončno zapečati na njegovem vrtu izkopano in identificirano truplo ženske osebe. August Lamm na osnovi težke življenjske preizkušnje tik pred končnim udarcem usode v lastnem svetu imaginacije vizionarsko ponovno rekonstruira svojo izvorno identiteto nekdanjega pripadnika visoke soboške družbe. Z Ano Lansky ga stisk rok poveže v nedeljivo celoto, spreleti ga misel: »V tem zrcalu bo obličje motrilo obličje in nastopila bo popolna edinost« (Štefanec 2008: 203). V svojem namišljenem svetu doživi utopično vizijo harmonične večetnične nacionalne tvorbe, kjer poskuša še zadnjič svoje do tedaj libidalno »na koščke razbito telo« združiti v koherenten ego (Biti 2000: 12). Lammovo iskanje identitete, polno kriz in konfliktov, aktivnega življenjskega obdobja in obdobja moratorija, zaznamovano s procesi sprejemanja različnih družbenih vlog glede na poklic, spol in stil življenja ter pasivnega upiranja negativnim posledicam družbenih sil, na katere nima vpliva, razkriva tragičnost človekovega bivanjskega položaja v primežu determinant zgodovinske in kozmične Usode, ki jo samo prenaša. Pripovedovalec se z vpeljavo ironične distance pri opisovanju nekaterih naturalističnih prizorov (npr. Lammovo kopanje v kadi, uriniranje) in filozofskega diskurza izogne čustvenim ter vrednostnim sodbam o grozljivih in absurdnih zgodovinskih dejstvih. Univerzalnost Lammove življenjske zgodbe, vpete v zgodovinsko-filozofske okvire, reflektira avtor romana z dejstvom, da lahko protagonistova zgodba v določenih okoliščinah postane zgodba vsakogar izmed nas. Štefanečevo razumevanje zgodovine in posledično neizbežne individualne usode posameznika se približuje poetiki Draga Jančarja in Danila Kiša, ki v svojih delih prikazujeta zgodovino kot »ponavljanje različnih nesreč, opazovano z ironične razdalje« (Zupan Sosič 2006: 176), s čimer prav tako ločujeta umetnost od ideologije. 5.2 Feri Lainšček: Ločil bom peno od valov V uvodnem citatu predstavljena reka Mura, ki je kljub umetnim posegom v njen naravni tok »zmeraj hotela po svoje in je po svoje spreminjala tudi mejo«, skupaj z metaforičnim naslovom nakaže simbolne prvine romana, ki že na začetku razširijo bralčev horizont pričakovanja. Kljub skupnemu geniusu loci treh obravnavanih romanov je med njimi v tem smislu vseeno opaziti drobne razlike. Iz pričujočega romana lahko potegnemo neposredno povezavo z romanom Republika jutranje 166 Sanja Kostanjšek rose, saj obe deli povezujeta skoraj identičen dogajalni čas in prostor (večetnično urbano okolje Murske Sobote v času prve svetovne vojne), medtem ko je v romanu Ki jo je megla prinesla v nasprotju z urbaniziranima različicama prej omenjenih romanov literarni topos ruralni, s transcendenco obarvani romaneskni svet (izmišljena prekmurska vas Mokuš). Protagonistka romana, 23-letna Elica Sreš, na začetku romaneskne pripovedi eksplicitno predstavljena kot revno bajtarsko dekle z identitetno pripadnostjo najnižjemu družbenemu sloju, določenemu z rojstvom, svojo revščino in osamljenost velikokrat preseže v trenutkih popolne pozabe pod domačo tepko, ko s pomočjo sanjarjenja zaživi v lepšem svetu od bajtarske resničnosti. S svojo zavestno odločitvijo za poroko s premožnim Ivanom, uradno vodnim nadzornikom, neuradno pa prekupčevalcem zlata, manifestira podzavestno željo po vstopu v svet ortodoksne patriarhalne skupnosti in posledično oblikovanju trdnega jedra lastne identitete, ki ga je mogoče zgraditi le z navezavo na druge ljudi z domnevo, da so te vezi stabilne in trdne, kar potrjuje ontološko nujnost obeh tendenc pri izgradnji lastne individualnosti: občutka varnosti in svobodne izbire. Nič več ni tehtala, ali se bo lahko navadila nanj in ali se mu bo sploh lahko kdaj dovolj uklonila, temveč mu je zdaj kratko malo želela pripadati. Pa tudi strah pred gosposko zahtevnostjo in življenjem, ki si ga je komaj zamišljala, je začuda splahnel, kot da ga sploh nikdar ni bilo. (Lainšček 2010: 49.) Mlada individualistka, zaradi drugačnosti kot neporočeno dekle z nevidnim pečatom stigme izločena iz vaške skupnosti, ki je iz domovanja z materjo napravila neljubo pritiklino, s svojo poroko po drugi strani preseže pričakovanja tradicionalne vaške srenje, ki terja popolno lojalnost v skupnosti enakih jazov ter skrbno nadzira vstope in izstope. »Bila je iz zemeljnate hiše, ki so jo zbile nesreče, narojena v prekletstvo in pravšnja za pomilovanje, zdaj pa je bilo na lepem postavljeno vse na glavo in je celo grozilo, da se bo bolje znašla od drugih« (Lainšček 2010: 53). S svojo novo družbeno vlogo kot gospa Spransky v okolju malomeščanskega sveta Sobote, malem Babilonu na obzornici Panonije, kmalu preseže inferiorni kompleks revnega vaškega dekleta z delnim posnemanjem in prilagajanjem meščansko-buržoazni retoriki soboške gospode (ob delnem ohranjanju svojskosti). Prilagajanje gosposkemu življenju in posledično pozitivna interakcija s pripadnicami najuglednejših mestnih družin v zavetju prestižne vile počasi, a vztrajno rahljata stik s svetom njenega izvornega okolja; nekakšno paralelo avtentičnosti le-tega najde v srečanjih z modrim konjušnikom madžarskega porekla Jenöm Forgasem, s katerim začne skozi zaupne deskriptivne dialoge v obliki prispodob na metaforični ravni odkrivati notranje spreminjanje lastnega zorenja. »Naj je bilo življenje še tako darežljivo, še zmeraj je bilo nekaj, kar ga je presegalo. Saj moralo je biti, pa tudi če je bilo samo hrepenenje, kajti sicer so reči zmeraj znova začele izgubljati smisel« (Lainšček 2010: 140). Mlada gospa Spransky začne s pomočjo samorefleksivnega procesa identificirati Iskanje identitete v romanih Republika jutranje rose ... 167 lastno sebstvo, zaznamovano z malomeščanskim življenjem, ter posledično doživljati razumevanje prave ljubezni z drugačne perspektive: prvotno čutnost svojega partnerskega odnosa želi na osnovi duhovne povezanosti razviti v globljo vrednoto iskrene ljubezni, ki ji predstavlja edini pravi smisel zakona in življenja nasploh. Izpostavljenost pravilom in zahtevam, ki jih brezkompromisno postavljata malomeščanska družba in tiranski mož, vedno bolj čuti kot zatiranje lastne svobode in edinstvenosti, zaradi česar začne zaznavati tudi pomanjkanje občutka varnosti in pripadnosti konkretni skupnosti ter posledično nezmožnost zadostiti potrebi po izoblikovanju lastne individualnosti. Reka, ki je polzela skoznjo, je bila lena, a nezadržna. Ivan, ki je ustvaril njun svet po svojih načrtih, je zdaj zaman stegoval roke in jo skušal iztrgati mogočnemu toku. Ta reka je bila pač življenje, in bolj ko se ji je izročala, bolj je gospa Spransky, začuda, zopet postajala Elica. (Lainšček 2010: 176.) Protagonistka romana na poti notranjega dozorevanja, v pripovedi izpostavljenega z opisi razmišljanja, tako v pasivnem obdobju specifičnega življenjskega moratorija ponovno zazna statičnost svojega bivanjskega položaja: podoba osamljene gospe Spransky postane identična podobi mlade Elice Sreš pod tepko na marofu. Ob materinem postopnem blaznenju in odpovedi bogu Elica spozna, da sta njena s poroko pridobljena identiteta in posledično sprejemanje različnih družbenih vlog (gospa, mati, žena) pluralni ponaredek, ki ga konstituirajo drugi – predvsem povzpetniški mož in malomeščansko soboško okolje, kar ji hkrati razkrije netransparentnost njene lastne identitete v tem okolju; ker ob svojem možu ne more več doseči lastnega, avtoreferencialnega sebstva, tudi ne more več vzpostaviti etičnega odnosa do njega. Mlada ženska na poti notranjega dozorevanja, osvobajanja, samodefiniranja in definiranja na osnovi kombinacije preteklosti in izbire, za katero se je odločila, pri poskusu rekonstrukcije lastnega sebstva in avtentičnosti dojame revnega in hendikepiranega telesnega stražarja Andija kot svoj alter ego z enakimi potrebami, željami in vrednotami. Vsevedni pripovedovalec skozi prepletanje s personalnim pripovedovalcem,4 čigar razmišljanje lahko poistovetimo z zaznavno-izkustvenim horizontom protagonistke, ki ga posledično skuša ponotranjiti tudi čutno prisotni bralec, tako v »moralnem« smislu opraviči Eličino izbiro sklepnega dejanja: opustitev s poroko pridobljenih družbenih vlog, verskega nazora, stila življenja ter moralnih načel. Tik pred usodnim dogodkom, ki radikalno spremeni življenje Elice Spransky, pripovedovalec pripoved nenadoma prekine. Odločitev za ponovno (sicer tvegano) življenje v skupnosti ljudi z roba, kjer je po Andijevem zagotovilu nihče ne bo spraševal, kdo si in kaj si, motivira z željo po zadostitvi osnovnima potrebama, ki določata posameznikovo identiteto: živeti v skupnosti, kjer se bo počutila sprejeto in varno kljub ohranjanju svojskosti, ki jo posledično razlikuje od drugih oseb, in ta različnost pomeni izvor njene istovetnosti, ki se lahko določa le skozi razlike. 4 Pojem personalni pripovedovalec najprimerneje razloži dojemanje dogajanja v romaneskni pripovedi s stališča literarne osebe (navadno protagonista). 168 Sanja Kostanjšek Gospa Spransky zaradi pozitivne interakcije s pripadnikom svojega izvornega okolja zapusti moža in sina: pritiskom malomeščanske skupnosti se tako uspe zoperstaviti z upiranjem konformizmu zaradi potrebe po izgradnji lastne individualnosti ter edinstvenosti, ki nas določa, s čimer kot netradicionalna ženska tistega časa prestopi strogo legitimno začrtano moralno-etično mejo patriarhalnega okolja na začetku dvajsetega stoletja. Elico Sreš lahko zaradi nekonvencionalne podobe ženske svojega časa primerjamo s Catherine Anne McKenna, protagonistko romana Okrasni toni irskega pisatelja Bernarda MacLavertyja. Elica in Catherine se na poti notranjega zorenja upreta pritiskom zadušljive tradicionalne skupnosti, v kateri živita, ki terja popolno lojalnost v skupnosti enako mislečih jazov ter skrbno nadzira njihove vstope in izstope, zato jo skleneta zapustiti. Catherine (mati samohranilka) zapusti svoje izvorno okolje zaradi bremena ortodoksne tradicije, ki v Irski, »deželi brez prihodnosti«, onemogoča vsakršen poskus rekonstrukcije izvorne v (post)moderno identiteto ter razvoj njenega umetniškega izražanja, Elica pa v imenu resnične ljubezni. Elica tako uspe na poti duhovnega osvobajanja pri izgradnji lastne individualnosti, zaznamovane z osebnimi krizami, konflikti, aktivnimi obdobji, s specifičnimi moratoriji in z odpovedjo različnim družbenim vlogam, s pripadnikom svojega izvornega okolja sama krojiti usodo ter posledično izpolniti primarni cilj življenjskega poslanstva: čutno privlačnost telesnosti na osnovi duhovne povezanosti preobraziti v globljo vrednoto čiste ljubezni. Eličino moralno-etično sporno dejanje na koncu romaneskne pripovedi v epilogu rehabilitira tudi sin Julian Spransky s priznanjem, da je materi odpustil; konec romana tako odpira večno vprašanje krivde in odpuščanja, eksplicitno izpostavljeno v sklepnem akordu. 5.3 Feri Lainšček: Ki jo je megla prinesla Vložena zgodba (Prilika), ki jo pripoveduje škof Jonifacij, že na začetku romana v obliki retrospekcije seznani bralca in protagonista romana Jona Urskega kot eksplicitnega poslušalca s skrivnostno smrtjo mokuškega duhovnika (Jonovega predhodnika) in misterijem, spletenim okoli njega, s čimer stopnjuje bralčevo zanimanje za nadaljnje branje. Kaplan Jon Urski se zaradi lastne negotovosti v obdobju osebnega zorenja in posledično zaradi dvoma v krščanskega boga upira tudi svoji poklicni vlogi. V kohezivno in trdno postavljeno identiteto duhovnika (njegove socialne pripadnosti ob rojstvu pripoved ne izpostavi) ne investira občutja pripadnosti in zavezanosti, temveč jo čuti kot breme, prisilo in omejitev pravice do lastne izbire. Asketski kaplan se v aktivnem obdobju upiranja svoji poklicni vlogi loti razdiranja cerkvenolastniške identitete tudi s sopostavitvijo diametralnega nasprotja: zaradi neupoštevanja posvetne komponente družbenega dela Katoliške cerkve nesebično razdaja svoje in cerkveno premoženje. Občudovanja vredno dejanje je obsojeno na propad, ker namesto identitete dobrotnika in nesebičneža Iskanje identitete v romanih Republika jutranje rose ... 169 pridobi identiteto neumneža (se mu celo posmehujejo) in doživi degradacijo pri ortodoksni skupini cerkvenih dostojanstvenikov, ki terja popolno lojalnost v skupnosti enako mislečih jazov ter skrbno nadzira vstope in izstope. Kljub resignaciji stoično sprejema pokoro, ki si jo tudi sam nalaga zaradi nezmožnosti lastne odrešitve: sprejme vlogo dušnega pastirja v »od boga pozabljeni vasi še večjih grešnikov«, imenovani Mokuš, kjer naj bi odrešil ljudi in ponovno našel svoj izgubljeni jaz. Stalna skepsa nezanesljivega pripovedovalca, ki predstavlja osrednji refleksivni del besedila, ohranja kontinuirano napetost skozi celotni roman z »ugibanji, dramatično nevednostjo in utrjevanjem izjav eksistencialne stiske, ki jih pripovedovalec opiše esejistično« (Zupan Sosič 2003: 68). Redundanca uvajalnih veznikov za rabo vzročnega odvisnika na začetku stavka, inovativna shema glavnega in dopolnjevalnega stavka, ki velikokrat ne tvorita logično-semantične celote, paradoksalni stavki, retorična vprašanja in samostojna raba pritrjevalnega členka (da) tudi na jezikovno-slogovni ravni odsevajo zavest osrednjega literarnega lika (in ostalih), vpetega v ambivalentno dialektiko videza in resnice mnogih dogodkov v romanu. Jon Urski doživi na novi preizkušnji pred razpotjem, od koder ne ve ne kod ne kam, hipni občutek svetega (po dolgem času se dotakne rožnega venca) zaradi izkušnje nemoči. Občutenje kozmičnega strahu, ki ga sproži nezemeljska, nečloveška veličastnost univerzuma pred »neizmerno velikim in močnim« (ravnica ponoči), sooči asketskega duhovnika s spoznanjem, da ta trenutek ni v njegovi moči doumeti sile, ki se kaže v veličastnosti vesolja (Bauman 2008: 68). Nezanesljivi pripovedovalec se v romanu prepleta z narativno perspektivo tretjeosebnega pripovedovalca, čigar razmišljanje lahko poistovetimo z zaznavno-izkustvenim horizontom protagonista. Nikoli ga ni bilo doslej strah samote. In tudi ne noči. Ni obupaval spričo daljav, ki so bile pred njim v vse smeri. Tudi si je že dopovedal, da je namenjen v vas, kjer ga nihče ne pričakuje, in da tako pravzaprav sploh ne zamuja. A kaj – bilo je nekaj, kar ga je povsem zblodilo. Je bila ta vsiljiva ptica, so bile izgubljene sledi in je bila navsezadnje pomisel, da se vse to ne dogaja po naključju. Zato je zdaj še kako potreboval nekoga, da bi se ogledal v njegovih očeh. Ali pa je potreboval vsaj občutek, da res ni prestopil še črte, onkraj katere ne vidijo samo oči in ne slišijo samo ušesa. (Lainšček 1993: 26.) Jon Urski vstopa s podkovano nogo v Mokuš, paralelni svet, pozabljen na drugi strani reke, preko katere vozi brodar v Had; osamljeni župnik prihaja v nekohezivno skupnost nesocializiranih radikalnih marginalcev, kjer mora iskati odpustke pri Bogu in grešnih prebivalcih ter zaživeti normalno življenje po apokaliptičnem preživetju davno pozabljene vasi. Po prihodu v Mokuš postane izključni predmet Jonovega zanimanja skrb, da do tedaj izgubljeno ali neosveščeno identiteto obudi z delovanjem, destruktivnim za svoje lastno sebstvo. Vstop v družbo neciviliziranih brezbožnih ljudi zahteva od duhovnika za njihovo spreobračanje po eni strani identifikacijo s prebivalci, ki zajema delno adaptacijo in asimilacijo njihovega barbarskega načina življenja, po drugi strani pa mora na osnovi svoje 170 Sanja Kostanjšek duhovne razvitosti in s posredovanjem božje besede izstopati oz. biti drugačen in s to razliko edinstven glede na ostale prebivalce. Obskurnost dojemanja lastne identitete (ne zna odgovoriti na vprašanji Kdo sem in Kaj sem) tako implicira tudi alteriteto, to je njegov odnos do zunanjega drugega – prebivalcev Mokuša. Jon bi lahko namreč svoje poslanstvo izpolnil le z brezpogojno ljubeznijo do ljudi in stikom s transcendenco (česar dvomljivi duhovnik ne zmore), zato je njegova razpetost velikokrat izražena z rabo doživljenega polpremega govora in antitetičega samoizpraševanja. Z najvišjim se je namreč že zdavnaj pogovoril. A tudi če ne bi bilo tako, Bog je najverjetneje vedel, da nikoli ne bo zmogel drugače. Morda je zadnjič njegovo srce res zatrepetalo, ko mu je umrla mati. A to je bilo davno, davno – takrat že, ko je bil v semenišču. Poslej pa se ni na nikogar več navezal. Vsenaokoli je bila le čreda, ki je gomazela in bezljala zase. Kajti – le kako bi jim lahko dal, ki ni več ljubil? Je bil lahko zares pokoren, ki ni več prosil zase? (Lainšček 1993: 64.) Resignirani dušni pastir se v novem življenjskem okolju s pomočjo introspekcije, ki mu omogoči vpogled v njegov notranji jaz, lastnega samodefiniranja in definiranja na osnovi izbire, za katero se je v preteklosti odločil, ter družbenih sil, ki so vplivale nanjo, identificira z novim bivanjskim prostorom (kapelo) – očita si, da je čustveno otopel in prazen: »Dopuščal je, da ga je najedal njen desetletni hlad. Postajal je samo še ena njena gluha stena. Kamen, ki je sam svoj grob. Ostalina, ki se več ne zgane niti, ko prhne vanjo sam Ogab« (Lainšček 1993: 65). Jon Urski zaradi pomanjkanja empatične in odprte identitete na individualni ravni ni zmožen vzpostaviti pozitivne interakcije z radikalno marginalizirano skupnostjo (drugačnostjo). Osamljeni Jon tako dojame skozi dialog v novem življenjskem okolju Malega (kljub nerazumevanju njegovih apokaliptičnih namigov) kot svoj alter ego z enakim poslanstvom: spočet v grehu asketskega duhovnika in njegove fatalne ženske Magde Gregorjan kot edina oseba z dušo v tej vasi nosi bremena prebivalcev in trpi namesto njih. Podobno kot Jon Urski tudi protagonista ostalih dveh romanov August Lamm in Elica Spransky pri vzpostavitvi identitete na ravni osebnih odnosov dojameta učiteljico Ano Lansky in stražarja Andija Szigeta kot svoj alter ego. Duhovnikova interakcija s skupnostjo nesocializiranih faranov uspe delno samo pri projektu obnove razpadle cerkve, kjer sodelujejo zgolj zaradi oportunističnih namenov. V nesrečnem duhovniku je zato mogoče zaznati patološke znake vedenja zaradi pomanjkanja občutka varnosti in nepovezanosti z mokuško skupnostjo ter posledično nezmožnostjo izoblikovanja lastne individualnosti. Rušilni patos se tako izraža v njegovem avtodestruktivnem mišljenju in delovanju: sprejemanje in nalaganje pokore, trpljenje, obup in občutek brezizhodnosti eksistencialnega položaja. Ko Jon v primežu strasti ubije poblaznelega brodarja Cirija, ker je le-ta ubil Malega, se na osnovi težke življenjske preizkušnje identificira s kolektivom; zaradi bremena zločina dokončno zapusti vas. Izmišljena dekadentna vas, zaznamovana z grehom in krivdo, povezanima z erotiko, v kateri so ljudje obsojeni, da uničijo Iskanje identitete v romanih Republika jutranje rose ... 171 drug drugega, ponovno izgine v povodnji, le cerkev čudežno ostane nedotaknjena, a prazna. Čudeži obstajajo, le verjeti je treba vanje! Jon Urski s svojo hojo po robu brezna za spoznanje resnice tvega greh. Nesrečni duhovnik v svojem življenjskem procesu samoiskanja, duhovnega osvobajanja in očiščenja pri ponovni izgradnji lastne individualnosti, zaznamovane z osebnimi krizami, dvomi, konflikti, sprejemanjem pokore in upiranjem različnim družbenim vlogam glede na poklic, verske nazore, moralna načela in stil življenja, po prestani trnovi poti za iskanje stika z metafiziko nadaljuje boj z življenjem v tostranstvu, kar potrjujejo tudi škofove besede v zaključnem delu romana: »Bilo je, kakor je bilo. A še ste tu in trepetate. In – ali ni to največ, kar imamo? Ali ni to edino, kar nam vsem še preostane?« (Lainšček 1993: 135). Duhovnikova resnica subjektivnega izkustva onkraj profanega na poti iskanja vere v ruralnem, s transcendenco obarvanem romanesknem svetu ostane v zaključnem akordu romana, kjer se ponovi uvodni prizor, nejasna in zavita v meglo, medtem ko Elica Sreš uspe kot gospa Spransky v soboškem urbanem svetu razslojenih družbenih skupin na poti iskanja individualne svobode in ljubezni poiskati lastno, avtoreferenčno sebstvo. Nesrečni duhovnik, vpet v pripoved o grehu, skrivnosti, kazni, mistiki in paradoksu, na koncu romana po težki življenjski izkušnji z Mokušem v eshatološkem smislu doživi apokastazo.5 Romaneskna pripoved s svojim zapletom implicitno izpostavlja vprašanje o odnosu med vero, religijo in Cerkvijo kot institucijo.6 Zgodbo o potopu Mokuša lahko razumemo v metaliterarnem smislu tudi kot arhaizirano in moralizirajočo različico kriminalnega žanra, kjer sklepni potop kot v Ecovem romanu Ime rože zabriše vse sledi realnosti (Fridl 2010: 131). Feri Lainšček tako v obeh obravnavanih romanesknih pripovedih demitizira stereotipno oznako, oblikovano tudi na podlagi literarnega pričevanja pisatelja Miška Kranjca o Prekmurcih kot malih, ponižnih, dobrih ljudeh – še posebej v romanu Povest o dobrih ljudeh, ki idealizira dobroto in preprostost malega prekmurskega človeka v idiličnem zavetju samotnega otoka. Pisatelj kot razlog za vznik ideje, implicitno izražene v romanu, reflektira svojo spontano seznanitev z nemškim neortodoksnim teologom in filozofom Karlom Barthom, ki v svojih razmišljanjih jasno vzpostavi nasprotje med vero in religijo, do katere ima negativen odnos (označi jo kot človeški konstrukt predstave o Bogu). Njegov dialektični model razodetja postavi v nasprotje božjo pravičnost in človeško grešnost, tudi pokvarjenost; v svojem delu Kratka razlaga Pisma Rimljanom, ki temelji izključno na svetopisemskem besedilu, pa eksplicitno poudari izrazito vznesenost nad veličino odrešitve vseh nas po apokastazi v Jezusu (Barth 2002). 6 Lik očeta Jonifacija predstavlja pripadnika religije kot funkcionalistične institucije (Cerkev), medtem ko božji otrok Mali pripada ljudem z osebno (pristno) vero. 5 172 Sanja Kostanjšek 6 Sklep Identiteto kot eno glavnih tem besedil v pripovedni literaturi (npr. iskanje, izguba ali kriza) in eno izmed temeljnih značilnosti človeške eksistence lahko primerjamo s stvarmi, o katerih začnemo razmišljati takrat, ko nas na kakršen koli način presenetijo v negativnem smislu. Zapletenost problema identitete v smislu dinamične strukture razvoja osebne/duhovne inteligence posameznika kot vseživljenjskega procesa je prisotna tudi v predstavljenih sodobnih slovenskih romanih: protagonisti romanov so zaradi ekstremnih življenjskih situacij, v katerih se znajdejo, s svojim delovanjem prisiljeni v celovito manifestacijo svoje osebnosti, ki vključuje možnost odrešitve in preživetja znotraj skupnosti ter ostati nepoškodovan. August Lamm kot ugleden pripadnik meščanskega razreda zaradi vpletenosti v prometno nesrečo s smrtnim izidom in kasneje zgodovinskih okoliščin, na katere nima vpliva (prva svetovna vojna, nacionalizacija, socialistična revolucija), vedno bolj drsi iz udobnega zavetja svoje jasno opredeljene identitete, ki mu je nudila ontološko varnost in urejen vsakdan. Lammovo neuspešno iskanje identitete, zaznamovano s krizami in konflikti, z aktivnimi življenjskimi obdobji in obdobji moratorija ter s procesi sprejemanja različnih družbenih vlog glede na poklic, spol in stil življenja ter pasivnega upiranja negativnim posledicam družbenih sil, na katere nima vpliva, razkriva tragičnost človekovega bivanjskega položaja v primežu determinant zgodovinske in kozmične Usode, ki jo samo prenaša. Elica Sreš s svojo zavestno odločitvijo za poroko s premožnim Ivanom Spranskim manifestira podzavestno željo po vstopu v svet ortodoksne patriarhalne skupnosti, a v malomeščanskem okolju Sobote kmalu spozna, da je njena, s poroko pridobljena identiteta (gospa, mati, žena) pluralni ponaredek, ki ga konstituirajo drugi – predvsem povzpetniški mož in malomeščansko soboško okolje, zato na svoji poti notranjega osvobajanja pri ponovni izgradnji lastne individualnosti in avtentičnosti dojame revnega in hendikepiranega telesnega stražarja Andija kot svoj alter ego, zaradi česar na osnovi lastne izbire opusti s poroko pridobljene družbene vloge, verski nazor, stil življenja ter moralna načela. Asketski kaplan Jon Urski se zaradi dvoma v krščanskega boga in razdajanja cerkvene lastnine loti razdiranja svoje cerkvenolastniške identitete, zaradi česar sprejme kot pokoro vlogo dušnega pastirja v »od boga pozabljeni vasi še večjih grešnikov«, imenovani Mokuš, kjer naj bi odrešil ljudi in ponovno našel svoj izgubljeni jaz. Nesrečni duhovnik v svojem življenjskem procesu samoiskanja, duhovnega osvobajanja in očiščenja pri izgradnje lastne individualnosti, zaznamovane z osebnimi krizami, dvomi, konflikti, upiranjem različnim družbenim vlogam glede na poklic, verske nazore, moralna načela in stil življenja, po prestani trnovi poti za iskanje stika z metafiziko nadaljuje boj z življenjem v tostranstvu, medtem ko ostane njegova resnica subjektivnega izkustva onkraj profanega v zaključnem akordu romana nejasna in zavita v meglo. Iskanje identitete v romanih Republika jutranje rose ... 173 Viri Lainšček, Feri, 1993: Ki jo je megla prinesla. Ljubljana: Prešernova družba, Vrba. Lainšček, Feri, 2010: Ločil bom peno od valov: roman v treh novelah. Ljubljana: Študentska založba, Mladinska knjiga. Štefanec, Vladimir P., 2006: Republika jutranje rose. Ljubljana: Mladinska knjiga. Literatura Anderson, Benedict, 1998: Zamišljene skupnosti: o izvoru in širjenju nacionalizma. Ljubljana: SH Zavod za založniško dejavnost. Barth, Karl, 2002: Kratka razlaga Pisma Rimljanom. Prevod Marko Urbanija. Ljubljana: KUD Logos. Bauman, Zygmunt, in Vecchi, Benedetto, 2008: Identiteta. Pogovori z Benedettom Vecchijem /intervjuvanec Zygmunt Bauman. Prevod Tanja Rener. Ljubljana: Založba /*cf. Biti, Vladimir, 1997: Pojmovnik suvremene književne teorije. Zagreb: Matica hrvatska. Biti, Vladimir, 2000: Identiteta. Primerjalna književnost 1. 11–23. Culler, Jonathan D., 2008: Literarna teorija: zelo kratek uvod. Prevedel Marko Cerkvenik. Ljubljana: Krtina. Fridl, Ignacija, 2010: Skrivnostno zapisovanje skrivnosti. Literatura 33. 94–97. Head, Dominic, 2002: The Cambridge introduction to modern British Fiction, 1950–2000. Cambridge in New York: Cambridge University Press. Kroflič, Robi, in Kratsborn, Wim, 2006: »Razprava na Agori« o identiteti mnogoterih izbir. Evropa – strpnost ali sožitje? 2000: revija za krščanstvo in kulturo. 186–188. Musek, Janek, 1997: Psihološke prvine narodne identitete in analiza slovenske samopodobe. Nećak, Dušan (ur.): Avstrija, Jugoslavija, Slovenija. Slovenska narodna identiteta skozi čas: Lipica, 29. maj–1. junij 1996. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino (Historia). 174–202. Rimmon-Kenan, Shlomith, 1999: Narrative fiction: contemporary poetics. London in New York: Routledge. 6–29. Štefanec, Vladimir P., 2006: Ozadje romana (spremna beseda). Republika jutranje rose. Ljubljana: Mladinska knjiga. Zupan Sosič, Alojzija, 2003: Zavetje zgodbe: sodobni slovenski roman ob koncu stoletja. Ljubljana: Literarno-umetniško društvo Literatura. Zupan Sosič, Alojzija, 2011: Družina v sodobnem slovenskem romanu. Smole, Vera (ur.): Družina v slovenskem jeziku, literaturi in kulturi: zbornik predavanj/47. seminar slovenskega jezika, literature in kulture, 27. junij–15. julij 2011. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik. 49–56. OCENE IN POROČILA Silvija Borovnik: Književne študije: o vlogi ženske v slovenski književnosti, o sodobni prozi in o slovenski književnosti v Avstriji. Maribor: Mednarodna založba Oddelka za slovanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta (Mednarodna knjižna zbirka Zora 85), 2012. 262 str. Monografija doktorice Silvije Borovnik, redne profesorice za slovensko književnost na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru, obsega osemnajst razprav. Od njenih dosedanjih samostojnih znanstvenih monografij (Pišejo ženske drugače?, 1995; Študije in drobiž, 1998; Slovenska dramatika v drugi polovici 20. stoletja, 2005) se pričujoče delo razlikuje po sistematično začrtani zasnovi. Avtorica je študije premišljeno razporedila v tri sklope glede na svoja raziskovalna področja. V prvem razdelku tako najdemo devet razprav o literarnem udejstvovanju slovenskih avtoric, drugi sklop prinaša štiri razprave na temo sodobne slovenske proze, tretji razdelek pa obsega pet študij o slovenski književnosti v Avstriji in avstrijski književnosti na Slovenskem. Celovitost monografije zaokrožuje razprava o raziskovanju slovenske literarne zgodovine na Oddelku za slovanske jezike in književnosti Filozofske fakultete v Mariboru. V monografiji Borovnikova z idejno-tematskimi in slogovnimi analizami ter medsebojnimi primerjavami izbranih literarnih del slovenskih pisateljic s konca 19. in z začetka 20. stoletja preučuje tematiziranje razmer, v katerih so se morale uveljavljati tedanje intelektualke. Nadalje z interpretativnoanalitičnim pristopom ra- ziskuje bistvene značilnosti in novosti v literaturi sodobnih slovenskih prozaistk ter pojavljanje podob Maribora v delih priznanih literatov. V študijah Borovnikova preučuje tudi izvirne načine upodobitev ženskih likov v sodobni slovenski prozi, pri čemer je za njene razprave značilen premišljen literarnozgodovinski pristop, ki se opira na zanimive motivno-tematske in slogovne analize, interpretacije, primerjave ter medbesedilne relacije med deli slovenske in svetovne književnosti. Avtorica na podlagi analiz in primerjav izbranih literarnih del raziskuje položaj slovenske književnosti v Avstriji ter opozarja na problematiko medkulturnosti in medjezikovnih stikov v povezavi z dvojezičnostjo in dvojno identiteto. Silvija Borovnik v marsikateri študiji združuje spoznanja slovenistike in primerjalne literarne vede, ob čemer svoje trditve suvereno utemeljuje s citati iz izbranih literarnih in znanstvenih del. Avtorica je svoje dolgoletno raziskovanje literarnega ustvarjanja slovenskih pisateljic izpostavila v prvem delu monografije, kjer najdemo razprave Marica Nadlišek Bartol in njeno literarno delo; Uporništvo ženskih likov v prozi Zofke Kveder; Mira Mihelič in Ljubljana. Avtobiografija Ure mojih dni kot pričevanje o pred- in povojnem meščanskem literarnem življenju v Ljubljani. Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 176 Ocene in poročila V njih avtorica izpostavi prispevek pisateljic s konca 19. oziroma z začetka 20. stoletja k izboljševanju družbenega statusa intelektualke, svobodne literarne ustvarjalke in posledično tudi k celovitejši obravnavi ženskih literarnih likov. Marica Nadlišek Bartol je bila urednica lista Slovenka, ki je pričel predvsem na njeno pobudo objavljati besedila (zlasti v slovenskem jeziku), ki so opozarjala na neenakopraven položaj žensk v družbi, in tako skušala potegniti ženske bralke iz objema nemškega kulturnega vpliva in literature. Obenem se je pisateljica uprla prepričanju mnogih, da mora biti ženska zgolj žena in mati, na kar je opozarjala tudi Zofka Kveder, ki je svojo literarno pot začela prav v Slovenki. Borovnikova poudarja, da se prav vse poti, po katerih so stopale pisateljice in pesnice 20. stoletja, začenjajo pri Kvedrovi, katere (ženski) literarni liki so prepojeni z uporom zoper patriarhalne vzorce življenja, kajti v njenih delih se večinoma pojavlja tema ženske in njene nesvobode. S tega vidika so v študiji natančneje obravnavani črtice Misterij žene (1900), roman Njeno življenje (1917) in roman Hanka (1918), ki uokvirjajo pisateljičino uporništvo zoper družbene norme in težnjo po detabuiziranju nekaterih tem, kot so alkoholizem, odtujenost, ponižanje žensk, (ne)svobodno življenje intelektualk ipd., o čemer se v času življenja pisateljice pač ni javno razpravljalo. Pogosto so bile pobude za nastanek tovrstnih del skrite v ozadju raznih pripetljajev, ki so se dogodili omenjenima pisateljicama, zato je v takih primerih raba avtobiografske metode pri preučevanju literarnih del sprejemljiva, še najbolj pa se obnese pri preučevanju avtobiografij, kot je delo Ure mojih dni (1986) Mire Mihelič, ki prinaša podobo Ljubljane za časa pisateljičinega življenja in portrete njenih znancev, pomembnih osebnosti iz slovenske literarne zgodovine, kot so Miško Kranjec, Ciril Kosmač, Josip Vidmar, Lili Novy idr. Borovnikova poudarja, da avtobiografija oziroma proza Miheličeve nasploh izkazuje ironično stališče do meščanskega življenja pred drugo svetovno vojno, še posebej pa je pisateljica kritična opazovalka in popisovalka pogovorov, ki potekajo v ljubljanskem meščanskem salonu in odražajo »prisilno« mešanje slovenščine in nemščine. V prvem delu monografije sledi razprava Mitsko v mladinski književnosti Zlate Vokač, kjer avtorica predstavi elemente mitskega v literarnem opusu Vokačeve, izhajajoče iz pohorske poganske tradicije, ki se kaže skozi številne pisateljičine like, kot so povodni mož Trizob, duhovini, vampirji, palčki, čarovnice, vešče, žalik žene itd. Ob tem se v Veselih zgodbah o vampirjih (1994) v nekakšnem paralelnem svetu pojavljajo še avtobiografsko zasnovan lik deklice Pike, ki je nekakšna aluzija na Piko Nogavičko, ljudsko verovanje o kresni noči in navezave na pravljične elemente, ki zaznamujejo tudi poznejše pisateljičino delo Prvo potovanje mačka Čunje (1995). Študijo Romani nekaterih sodobnih slovenskih pisateljic avtorica pričenja z ugotovitvijo, da je prisotnost pisateljic v novejši slovenski prozi izrazito opazna zlasti po letu 1980. Trditev predstavlja nekakšen temelj celotne razprave, saj Borovnikova v njej poda pregled ustvarjanja sodobnih slovenskih pisateljic, ki še niso bile deležne njene monografske obravnave. Tako se pred bralcem razgrnejo obsežna literarnozgodovinska analiza, interpretacija in občasno tudi primerjava del naslednjih avtoric: Brine Švigelj Merat - Brine Svit (April, 1984; Navadna razmerja, 1998; Con brio, 1998; Smrt slovenske primadone, 2000), Erice Johnson Debeljak (Tujka v hiši domačinov, 1999), Sonje Porle (Črni angel, varuh moj, 1997; Barva sladke čokolade, 1998) in Nine Kokelj (Milovanje, 1998; Sviloprejka, 2002). Ob koncu razprave avtorica povza- Ocene in poročila 177 me nekatere bistvene značilnosti romanov slovenskih pisateljic s preloma tisočletja; zanje je značilna žanrska pestrost v povezavi s temo ženske, njene vloge in iskanjem identitete v sodobni družbi in/ali kulturi. Sorodna tematika preveva tudi študijo Novosti v prozi sodobnih slovenskih pisateljic, na začetku katere avtorica upravičeno kritično opozori na problem v slovenskem literarnem prostoru, češ da se naša literarna zgodovina in kritika ukvarjata večinoma z deli moških avtorjev, zaradi česar avtorice – tudi tiste s kvalitetnimi besedili – ostajajo praktično neznane. Borovnikova tako v študiji predstavi izbor avtoric, ki so svoja prozna dela objavile po letu 1990. Vanj umesti Marjetko Jeršek, Tamaro Donevo, Milojko Žižmond Kofol, Suzano Tratnik, Bojano Kunst, Lucijo Stepančič, Majo B. Jančič, Lili Potpara, Mojco Kumerdej, Nedeljko Pirjevec, Brino Švigelj Merat, Polono Glavan, Veroniko Simoniti in Vesno Milek. Zgolj za dela slednje Borovnikova meni, da se približujejo mejam trivialnega, medtem ko se kompleksnost literarnih pisav drugih avtoric kaže tudi v tem, da jih ni mogoče niti s formalno-slogovnega niti s tematskega vidika površinsko in/ali enoznačno opredeliti. Pregledno povzemajoča razprava Slovenske književnice v Avstriji ponuja obsežnejši prikaz in ovrednotenje pesniškega ustvarjanja Milke Hartman, Maje Haderlap, Cvetke Lipuš, Maruše Krese in Milene Merlak Detela, ki izhaja iz odnosa do življenja med dvema narodoma, s katerim se vsaka izmed pesnic spopada na svojevrsten in samosvoj način. Tematizacija tujosti, ki je bodisi z geografskega bodisi eksistencialnega vidika značilna za dela nekaterih slovenskih prozaistk (Marušo Krese, Erico Johnson Debeljak, Suzano Tratnik), je natančneje predstavljena v razpravi Podobe tujosti v delih nekaterih sodobnih slovenskih prozaistk. Ob koncu razprave so ugotovitve natančno podane; avtorica poudari, da pri omenjenih pisateljicah prevladuje minimalistična in neorealistična kratka proza, ki je mestoma avtobiografsko zasnovana, pogosto z izrazito zgodbeno linijo. Ženski lik, ki mu je večkrat določena vloga osrednje pripovedovalke, predstavlja aktivno, izobraženo in uporniško žensko, vpeto v tematizacijo kulturnih stereotipov, s čimer želijo pisateljice preseči pojmovanje tujega in krepiti produktivno medkulturno komunikacijo. Podrobneje se tematizacije stereotipov dotika razprava Razbijanje stereotipov v prozi Suzane Tratnik, kjer Borovnikova izpostavi, da se Suzana Tratnik kot dolgoletna aktivistka lezbičnega gibanja v svoji prozi dotika tako problematike istospolno usmerjenih kot tudi najrazličnejših drugih družbenih stereotipov, povezanih z občutkom odtujenosti, samote in drugačnosti. Drugi del monografije pričenja obsežna študija Podobe Maribora v literaturi, ki prinaša avtoričina spoznanja o tem, zakaj in na kakšen način v literaturo pronicajo podobe Maribora. Avtorica predstavi literarne slike mesta v izbranih proznih delih Zlate Vokač, Nade Gaborovič, Draga Jančarja, Žarka Petana, Jožeta Snoja, Zorka Simčiča, Smiljana Rozmana, Toneta Partljiča; v spominski prozi oziroma fragmentih Stanka Majcna, Antona Šantla, Jara Dolarja, Frančka Rudolfa; v esejistiki Draga Jančarja, Marjana Krambergerja; v poeziji Janka Glazerja, Franceta Forstneriča in Andreja Brvarja. V nekaterih delih omenjenih avtorjev prevladujejo prikazi zgodovinsko-političnega in verskega dogajanja, ponekod so bolj v ospredju navezave na kulturno-humanistične razmere in tematizacijo bivanjske problematike, posamezna dela pa vključujejo zgolj geografsko-pokrajinske značilnosti Maribora. Avtorica ob tem ugotavlja, da literarne podobe izvirajo bodisi iz spominov oziroma realnega, 178 Ocene in poročila avtobiografsko pogojenega življenja v mestu bodisi jih evocirajo izmišljeni svetovi, pri nastanku katerih ima mesto Maribor pomembno vlogo. V nadaljevanju avtorica ob bok poglobljenemu prikazu literarnega ustvarjanja žensk z začetka monografije postavi izbrane razprave o literarnem delu moških ustvarjalcev; tako piše o večplastno oblikovanih ženskih likih (lik matere, ženske kot nosilke ljudske modrosti, zapeljivke, pripovedovalke itd.), njihovih vlogah in zgodbah v delih Cirila Kosmača (Ženske zgodbe in liki v literarnem delu Cirila Kosmača), poudari povezanost med bogatim fabulativnim svetom, jezikovno-slogovno pestrostjo, zgodbami o vsakdanjih ljudeh in stvaritvijo izvirnih ženskih likov v delih Marjana Tomšiča (Magični svet slovenske Istre in proza Marjana Tomšiča) ter razpravlja o medbesedilnih značilnostih in postmoderni naravnanosti romana Pastorala (Žabotova Pastorala v sobesedilu sodobne slovenske književnosti). Tretji del monografije se navezuje na avtoričino raziskovanje slovenske književnosti v Avstriji, a ne obravnava zgolj literature avtohtonih koroških Slovencev, temveč obsega tudi dela tistih ustvarjalcev, ki so se tja priselili iz osebnih ali političnih razlogov. Avtorica v študiji Dvojezičnost slovenske književnosti v Avstriji kot odraz dvojne identitete polemizira z vprašanjem medkulturnosti na stičišču dveh (ali več) različno govorečih narodnih identitet, ki se po svoje odraža tudi v literaturi tamkajšnjih piscev, o čemer podrobneje govori razprava Medkulturnost slovenske književnosti na avstrijskem Koroškem, s poudarkom na zaznavanju elementov medkulturnega dialoga in medjezikovnih stikov v delih Janka Messnerja, Milke Hartman, Florjana Lipuša, Gustava Januša, Janija Oswalda, Maje Haderlap in Cvetke Lipuš. Naslednja študija Kratka proza Slovencev v Avstriji ponuja pregled izbranih avtorjev, ki pišejo kvalitetno kratko prozo v slovenščini in živijo oziroma delujejo v Avstriji. Borovnikova ugotavlja, da sega njihovo kratkoprozno ustvarjanje vse od socialnega realizma (Janko Messner, Anita Hudl) do modernizma (Florjan Lipuš, Lev Detela) in začetnega postmodernizma (Lev Detela, Vinko Ošlak, Kristjan Močilnik). V razpravi Avstrijska književnost v Sloveniji in slovenska v Avstriji pa avtorica teži k prikazu položaja prevodov in njihovega pomena za slovenskega oziroma avstrijskega bralca, saj mu omogočajo seznanitev z literarnim dogajanjem v sosednji državi. Monografija Silvije Borovnik se zaključi s predstavitvijo delovanja in dosežkov literarnih zgodovinarjev na Filozofski fakulteti v Mariboru (Raziskovanje slovenske literarne zgodovine na Oddelku za slovanske jezike in književnosti Filozofske fakultete Univerze v Mariboru), ki ji sledita še povzetek v nemškem jeziku in seznam virov ter literature, tako domače kot tuje. Ob tem naj dodam, da monografija z izborom študij obsega pregled avtoričinega raziskovanja in zanimivih spoznanj, ki lahko postanejo izhodišča za nadaljnje preučevanje sodobne književnosti. Avtoričino kritično opozarjanje na problematiko vrednotenja sodobnih slovenskih literarnih del zlasti ženskih ustvarjalk, ki ga je moč opaziti v uvodnih in sklepnih mislih marsikatere študije, pa bralca spodbuja k razmišljanju o bodočih poteh razvoja slovenske literarne zgodovine. Martina Potisk Ruše Ocene in poročila 179 Mojca Stritar: Korpusi usvajanja tujega jezika. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije (Slavistična knjižnica 17), 2012. 263 str. Monografija Korpusi usvajanja tujega jezika je nastala na podlagi doktorske raziskave, v okviru katere je avtorica Mojca Stritar leta 2005 sestavila, ročno uredila in označila učni korpus usvajanja slovenščine kot tujega jezika PiKUST. Med pripravami na gradnjo korpusa se je avtorica podrobno seznanila s številnimi sorodnimi projekti v Evropi in svetu, sama korpusna gradnja pa je omogočila praktični preizkus kriterijev za zbiranje besedil in njihovo označevanje. Monografija prinaša vse prednosti na osnovi disertacije nastalega dela: umestitev teme v širše raziskovalno področje, izčrpen in jasno strukturiran pregled sorodnih raziskav in projektov, podrobno predstavitev obravnavanega tematskega področja in seveda izvedene pilotske študije. Vendar v resnici ponuja še veliko več; prav avtoričine bogate praktične izkušnje z obravnavano tematiko ji namreč omogočajo, da načelne ideje, načrte in smernice v zvezi z gradnjo korpusov usvajanja jezika sproti preverja s kriteriji realno izvedljivega, smotrnega in dejansko uporabnega. Monografijo uvaja kratko uvodno poglavje, v katerem avtorica področje (poučevanja) slovenščine kot tujega jezika opredeli kot pomemben del uporabne slovenistike in obenem kot enega ključnih vidikov slovenskega jezikovnega načrtovanja. Z vprašanjem, zakaj k izbranemu področju pristopiti ravno s korpusnojezikoslovnega vidika, se poglavje ne ukvarja prav dolgo. Dejstvo, da je s pomočjo besedilnih korpusov mogoče dobiti objektivnejše, obsežnejše, lažje preverljive podatke kot brez njih, je avtorici samoumevno raziskovalno izhodišče. Takšna drža prinaša prijetno osvežitev v slovenski korpusnojezikoslovni literaturi in nakazuje, da so časi, ko je bilo treba uporabo korpusov v jezikoslovju v vsakem delu posebej utemeljevati in zagovarjati, minili. V drugem poglavju se avtorica posveti pojmu korpus usvajanja tujega jezika. Opredeli ga kot sistematično organizirano in uravnoteženo elektronsko zbirko besedil tistih, ki jim jezik, v katerem pišejo, ni prvi oz. ga v času pisanja šele usvajajo. Tovrstni korpusi so koristni pri raziskovanju številnih vprašanj, mdr. kako na uporabo drugega jezika vpliva prvi jezik, kje se učeči se najbolj približajo domačim govorcem in kje ležijo največje razlike, katere jezikovne značilnosti ciljnega jezika uporabljajo učeči se redkeje in katere pogosteje od domačih govorcev. Velik del drugega poglavja pokriva tudi pregled obstoječih korpusov usvajanja tujega jezika. Avtorica na več kot dvajsetih straneh predstavlja številne najbolj znane oz. najbolj vplivne tovrstne vire za različne jezike. Po predvidevanjih je največ aktivnosti usmerjenih h gradnji korpusov angleščine kot tujega jezika, kar pa ne pomeni, da manjši jeziki na tem področju niso aktivni. Nasprotno, avtorica opozarja na pravi izbruh tovrstnih virov v zadnjem desetletju. Slovenščina kot tuji jezik je v tem smislu naredila nekaj korakov v pravo smer, vendar pa smo, kot se zdi, še precej daleč od prvega premora za počitek. V tretjem poglavju se avtorica posveti nekaterim praktičnim vprašanjem oblikovanja korpusov usvajanja tujega jezika. Poglavje na primer diskutira o tem, katere metabesedilne podatke vključiti pri zbiranju besedil, da so kasnejše raziskave lahko kar najbolj kvalitetne, kako se ustrezno soočiti z dejstvom, da so korpusi usvajanja 180 Ocene in poročila tujega jezika večinoma pisni (redko govorni) in relativno majhni (kar lahko vpliva na posploševanje rezultatov), kako opredeliti izhodiščni in ciljni jezik avtorja besedila, kako oceniti njegovo jezikovno zmožnost v ciljnem jeziku in podobno. Poglavje dobro nakazuje, kako zapletene so na videz preproste odločitve pri korpusni gradnji. Ena večjih zadreg grajenja korpusov usvajanja tujega jezika je denimo, kako zajeti jezik nedomačih govorcev na način, da bo slednji čim bolj naraven oz. avtentičen: vključiti besedila, ki so jih učenci pisali v kontrolirani situaciji, denimo pri testiranju, ali raje besedila, ki so jih napisali doma, kjer so bili bolj sproščeni − vendar pa ne vemo, s čim vse in na kakšen način so si pri delu pomagali? Druga naloga, specifična za korpuse tega tipa, pa je zagotoviti ustrezno velik kontrolni korpus, v katerem so zbrana primerljiva besedila, ki so jih tvorili materni govorci. Avtorica navaja različne možnosti reševanja obeh naštetih problemov, diskusijo pa na vseh mestih bogati z informacijami, kako so se vprašanja lotili graditelji korpusov usvajanja tujega jezika po Evropi in svetu. Fazo zajema besedil za korpus avtorica duhovito imenuje »faza presenečenja«, saj je ne glede na kakršne koli načrte vedno mnogo zahtevnejša in daljša od predvidenega. V tem smislu bo razdelek knjige, v katerem je predstavljeno, kako so se zajema in priprave besedil lotili pri različnih projektih − pa tudi, kako se je naloge lotila avtorica sama pri pripravi korpusa PiKUST − izredno dragoceno branje za vse tiste, ki se nameravajo podobnega podviga lotiti v prihodnje. V četrtem poglavju so predstavljena načela, na podlagi katerih naj bi bil pripravljen korpus usvajanja slovenščine kot tujega jezika (KUST). Nekatere teme, ki so bile s teoretičnega vidika predstavljene v tretjem poglavju, avtorica ponovno odpre in prediskutira ob vpenjanju v specifično slovensko situacijo. Poglavje je zasnovano izrazito pragmatično: avtorica najprej predstavi želeno situacijo, nato pa z upoštevanjem realnih možnosti opredeli prioritete za prvo različico korpusa. Tako bi bilo v KUST po mnenju avtorice v prvem koraku smiselno vključiti predvsem tista besedila, ki jih je najlažje pridobiti: gre za pisna besedila, ki jih tvorijo udeleženci na tečajih in izpitih iz znanja slovenščine. Prednost teh besedil je tudi, da so tematsko ustrezno primerljiva in da so ocenjena po kvaliteti. Avtorica namreč izpostavlja, da besedil, ki ne dosegajo določene kakovosti, v korpus ni smiselno zajemati, saj prinašajo preveč napak, da bi bila za raziskave zares uporabna. Glede na podatke, kateri materni jezik so ob popisu prebivalstva navajali prebivalci Slovenije, in podatke, kateri je materni jezik udeležencev na tečajih in izpitih iz znanja slovenščine na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik, je avtorica izdelala dvoplastno shemo korpusne sestave. V jedrnem, uravnoteženem delu naj bi KUST zajemal enakovredne deleže besedil piscev z naslednjimi izhodiščnimi jeziki: hrvaški/ srbski/bosanski, angleški, italijanski, španski, japonski, makedonski, nemški, francoski, ruski in češki. Ob predpostavki, da bi bil KUST v prvem koraku velik okrog pol milijona tekočih besed, bi morali za vsakega od teh jezikov zbrati 370 besedil. Ker takšno zbiranje ni trivialna naloga, avtorica v shemo doda še drugi, oportunistični del korpusa, kamor bi bila vključena vsa ostala besedila, ki jih je mogoče dobiti. Peto poglavje monografije je v celoti posvečeno označevanju napak v korpusih usvajanja tujega jezika. Gre za najobsežnejše poglavje, ki za slovensko uporabno (korpusno) jezikoslovje najbrž prinaša tudi največji raziskovalni doprinos. Poglavje Ocene in poročila 181 namreč vsebuje kategorizacijo jezikovnih napak oz. predlog sistema za označevanje slovenskih korpusov usvajanja jezika. Preden se avtorica posveti konkretni nalogi označevanja korpusa, se ustavi pri nekoliko širših vprašanjih: kaj je jezikovna napaka, kako jo v besedilu odkriti, kako opisati, razložiti in kako vrednotiti. Sledita izredno dragocena diskusija o možnostih in nezmožnostih označevanja jezikovnih napak v korpusih in podroben opis klasifikacij napak, ki so bile uporabljene za nekatere izbrane tujejezične korpuse in v obstoječih slovenskih raziskavah. Avtorica se na osnovi označevalnih izkušenj odloči za relativno preprost sistem označevanja, ki se na prvi ravni deli glede na jezikovne ravnine (zapis, beseda, oblika, skladnja), na drugi ravni pa prinaša dodatno členitev (do pet podkategorij). Kljub na videz enostavni shemi pa praktična označevalska izkušnja pokaže mnogo primerov, ki jih je težko uvrstiti v eno samo kategorijo, še zlasti tam, kjer je v besedilu napak veliko in so slednje med sabo tudi (ohlapneje ali tesneje) povezane. korpusa PiKUST, ki jih primerja tudi z označevanjem korpusa Šolar (gre za korpus besedil, ki so jih pri pouku napisali učenci in dijaki slovenskih šol). Poglavje po vrsti prinaša natančnejšo, s primeri bogato analizo naslednjih kategorij napak: napake zapisa (podkategorije so črkovanje, pisanje skupaj/ narazen, mala in velika začetnica in ločila), napake besedišča, napake oblike in napake skladnje (podkategorije so besedni red, izpuščeni podatki, odvečni podatki in neustrezna struktura). Zadnje vsebinsko poglavje monografije se posveča možnostim uporabe korpusov usvajanja tujega jezika, predvsem možnostim izrabe korpusnih podatkov za teoretične raziskave jezikovnih napak s pomočjo najrazličnejših primerjalnih analiz, na drugi strani pa uporabi ugotovitev pri pripravi učnih gradiv in jezikovnih virov oz. neposredno pri poučevanju. Še zlasti problematično se zdi pripisovanje pravilnih, ustreznih oblik ob identificirane napake. Avtorica je s pomočjo ankete, v kateri so slovenisti popravljali izbrane jezikovne napake iz korpusa PiKUST, dokazala, da se pri tovrstnih popravkih pojavljajo precej heterogene rešitve. Vendar pa prednosti obstoja tovrstne informacije v korpusu presegajo omenjene omejitve, zato se avtorica opredeli za tovrsten pripis informacij in ga v korpusu PiKUST tudi izvede. Za konec je mogoče zapisati, da je monografije Korpusi usvajanja tujega jezika slovensko uporabno jezikoslovje lahko zelo veselo. Pilotne študije, ki jih je izvedla in v knjigi opisala avtorica, so dragocena povezava teoretičnih izhodišč z marsikdaj težavno prakso. Monografija zato marsikaj ponudi tako bralcu, ki ga tematika zanima s teoretičnega vidika, kot tistemu, ki se želi podobnih raziskav lotiti sam. Predvsem pa Mojca Stritar ponuja stabilno začrtane smernice za nadaljnje korpusnojezikoslovne aktivnosti na področju poučevanja slovenščine kot tujega jezika. Slednje ima glede na nove družbenopolitične okoliščine po vsej verjetnosti pred sabo zelo dinamično prihodnost. V drugi polovici poglavja, ki bi prav lahko bilo tudi samostojna enota, avtorica predstavi rezultate označevanja Špela Arhar Holdt Trojina, zavod za uporabno slovenistiko 182 Ocene in poročila Zasedanje Komisije za fonetiko in fonologijo pri Mednarodnem slavističnem komiteju in Mednarodna znanstvena fonetična konferenca – Slavifon Slovenija 2012 (16.–17. februar 2012) V februarju 2012 sta bili Slovenija in Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani gostiteljici zasedanja Komisije za fonetiko in fonologijo pri Mednarodnem slavističnem komiteju, katere predsednica je trenutno prof. dr. Irena Sawicka (zasedanje je vsako leto v drugi slovanski državi, naslednje bo predvidoma v Beogradu), pogosto pa zasedanje komisije spremlja znanstvena konferenca. Zasedanje te komisije je bilo prvič v zgodovini v Sloveniji. Tudi zato je bila ob zasedanju Komisije za fonetiko in fonologijo organizirana fonetična konferenca, ki se je skrajšano imenovala Slavifon Slovenija 2012 in se je letos ukvarjala s problematiko, razvrščeno v dva tematska sklopa: 1.problematika sandhija v slovanskih jezikih in 2.aktualna vprašanja fonetike in fonologije v slovanskih jezikih. Na konferenci je sodelovalo 17 priznanih domačih predavateljev z različnih področij in institucij, ki se ukvarjajo z jezikom in govorom – od Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, Inštituta za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU, Akademije za gledališče, režijo, film in televizijo Univerze v Ljubljani, Zavoda za uporabno slovenistiko Trojina, Oddelka za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Mariboru, Oddelka za slavistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani do Oddelka za slovenistiko Filozofske fakultete v Ljubljani –, in 12 eminentnih tujih predavateljev iz Hrvaške, Makedonije, Nemčije, Poljske, Belorusije in Srbije. Pred zasedanjem komisije je bil izdan zbornik povzetkov v slovenščini in angleščini, predvideni pa sta tudi izda- ja posebnega zbornika in objava nekaterih prispevkov v Slavistični reviji. Skupaj je bilo predstavljenih 27 prispevkov v sedmih slovanskih jezikih. Posebnost zasedanja komisije in spremljajoče konference so bila predavanja in diskutiranje v svojem slovanskem jeziku, kar je za slaviste načeloma bilo in je povsem običajno in pogosto s primeri in zato tudi živahno argumentacijo še doda težo znanstvenemu razpravljanju. Po uvodnih nagovorih prodekana izr. prof. dr. Toneta Smoleja, ki je v svoj nagovor vključil tudi svoje »slovanske izkušnje« in prenesel pozdrave dekana ljubljanske Filozofske fakultete – konferenca je potekala v Modri sobi Filozofske fakultete v Ljubljani –, in predstojnice Oddelka za slovenistiko prof. dr. Erike Kržišnik, ki je skupaj s programsko skupino Slovenski jezik – bazične, kontrastivne in aplikativne raziskave (vodja izr. prof. dr. Vojko Gorjanc) in ARRS tudi finančno podprl organizacijo Slavifona 2012, je kot uvodna predavateljica nastopila prof. dr. Irena Sawicka, ki je predstavila problematiko sandhija v poljskih sestavljankah, naslov predavanja je bil Sandhi w złożeniach w języku polskim/Voice Assimilation in Polish Compounds. Profesorica Sawicka je predstavila specifični del problematike sandhija, ki je v poljščini pogojen tudi regionalno – poleg tega bo aktualna problematika sandhija v slovanskih jezikih predstavljena v tem letu v posebni monografiji. Uvodnemu predavanju je sledilo predavanje Hotimirja Tivadarja Položaj fonetike in fonologije v slovenskem jezikoslovju in družbi/ The Position of Phonetics and Phonology in the Slovenian Society and Philology, kjer je bil izpostavljen problem ustreznega fonetič- Ocene in poročila 183 no-govornega raziskovanja, s poudarkom na slovenskem primeru. Predvsem so bili izpostavljeni nedoslednost in nenatančnost pri fonetičnih raziskavah ter neupoštevanje že znanih dognanj, pa tudi dokazano napačnih predpostavk. Prav tako je bil izpostavljen problem slovenskega govorjenega standarda in fonetičnega opisovanja govora, vključno s posameznimi fonetičnimi posebnostmi, kot je npr. sandhi. Po uvodnih predavanjih so sledila predavanja v sedmih slovanskih jezikih. V okviru prvega tematskega sklopa, ki je bil posvečen soglasniškim procesom in predvsem sandhiju v različnih jezikih, moramo najprej omeniti predavanje makedonistke Veselinke Labroske (Санди во македонските дијалекти/Sandhi in Macedonian dialects). Debato o soglasniških procesih v poljskem jeziku sta nadalje razvijali predavateljici iz Poljske Anna Korytowska (Sandhi w wyrazach złożonych w języku macedońskim/Sandhi in Macedonian Compounds) in Agata Trawinska z dvema predavanjema: Nieoczekiwane ubezdźwięcznienia we współczesnej polszczyźnie/Unexpected Voicelesness in Contemporary Polish in Charakterystyka /c/ w języku polskim/Description of /c/ in Polish, kolega iz Leipziga oz. Lipskega Lechosław Jocz pa je pripravil predavanje z naslovom Wuwiće mjezysłowneho sandhi w delnjoserbskich narěčach w 20. lětstotku/The Development of External Sandhi in Lower Sorbian Dialects in the 20th Century, sklop o sandhiju pa je zaključila Helena Pociechina, predavateljica iz Olsztyna, ki je predstavila sandhi v beloruskih dialektih (Прыклады нерэгулярнасці міжслоўнага сандхі ў сучасных беларускіх дыялектах/Examples of Irregular Realisations of the External Sandhi in Modern Belarussian Dialects). Drugi sklop predavanj o aktualnih vprašanjih fonetike in fonologije v slovanskih jezikih pa bi lahko razdelili na več delov. Prvi del bi lahko poimenovali govornotehnični in umetniški del, povezan s celovitostjo govora tako z artikulacijskega kot tudi z akustičnega vidika govorne realizacije, kar je povezano z mnogimi področji govora; v tem sklopu so svoja predavanja predstavljali kolegi z različnih fakultet in institucij: Tomaž Gubenšek (Poskus metodologije poučevanja izgovora vokalov v študijskem procesu na AGRFT UL/Vocal teaching methodologies in the study process at Academy of Theatre, Radio, Film and Television), Damir Horga in Vesna Požgaj - Hadži (Govorna disfluentnost u elektroničkim medijima/Speech Dysfluency in Electronic Media), Miško Subotić (QuickSIN test za srpski jezik/QuickSIN test for Serbian language), Silvana Punišič (Dijahrono praćenje interdentalnog sigmatizma u izgovoru govornika srpskog jezika/ Diachronic Examination of Interdental Sigmatism in The Pronunciation of Serbian Language Speakers), Katarina Podbevšek in Karolina Vrban Zrinski (Slovenski in hrvaški odrski govor prve polovice 20. stoletja (primerjava nekaterih akustičnih lastnosti)/ Slovene and Croatian Actors’ Speech in the First Half of the 20th Century (Comparison of some acoustical characteristics)), Milena Mileva Blažić (Zven in pomen v mladinski poeziji B. A. Novaka/Sound and Meaning in Children’s Poetry of Boris A. Novak), Jože Volk (Smiselni poudarki in stavčna intonacija govora voditeljice televizijskega dnevnika z gledišča gledališkega lektorja), Jelka Stankovič (Idealna govorna realizacija/Ideal speech realization), Karmen Brina Kodrič in Hotimir Tivadar (Uporabnost fonetike pri nejezikoslovnih raziskavah (na primeru petja in glasbe)/Applicability of phonetics in non-linguistic research (a case study of singing and music)), Urban Batista in Hotimir Tivadar (Vloga fonetike pri poučevanju slovenščine kot drugega/tujega jezika/Status of phonetics in teaching Slovene as a second/foreign language). 184 Ocene in poročila Drugi del je bil jezikovno- in seveda predvsem govornotehnološki, kjer so nastopili Branislav Gerazov in Zoran Ivanovski (Моделирање на интонациската структура на македонскиот јазик на ниво на интонациски фрази/Modeling of Intonation Patterns in the Macedonian language at the Level of Intonation Phrases for Text-to-Speech Synthesis), Peter Weiss (Vnašalni sistem ZRCola kot slavistovo orodje/The ZRCola Input System as a Tool for Slavic Studies) in Ana Zwitter Vitez (Korpus Gos – smo dosegli vrh ali le prve stopničke?/The Gos Corpus: Have We Reached the Top or the First Steps?). Zadnji sklop predavanj pa je bil fonetično-fonološki, v okviru katerega so bila prav tako predstavljena različna relevantna predavanja, ki so jim – tako kot pri vseh drugih predavanjih – kot po pravilu sledile zanimive razprave z različnih področij in strokovnjakov s filozofskih fakultet v Ljubljani in Mariboru kot tudi z ZRC SAZU v Ljubljani; o tej tematiki so govorili Rastislav Šuštaršič (Tonski potek dopolnjevalnih vprašanj v slovenščini: ponazoritev z zgledi govornega korpusa Gos/The Tone of Wh-questions in Slovene: with Examples from the GOS Speech Corpus), Drago Unuk (Zlogovna meja v slovenskem jeziku), Matej Šekli (Tipologija prevojnih oblikoglasnih premen v praslovanskem oblikovnem sistemu/Typology of Ablaut Alternations in the Morphological System of Proto-Slavic), Karmen Kenda Jež (Slovenska narečna fonetična transkripcija in Slovenski lingvistični atlas/Slovenian Dialectal Phonetic Transcription and the Slovenian Linguistic Atlas), Andreja Žele (Morfonološka vprašanja novejše slovenske leksike/Morphophonological Issues in the Modern Slovenian Lexis) in Primož Vitez (Fonemski hibrid ali varianta dveh fonemov: samoglasnik v rimi večer/papir/Un hybride phonémique ou variante de deux phonèmes: la voyelle dans la rime večer/papir). Pred samim začetkom konference in spremljajočega zasedanja je bil izdan tudi Zbornik povzetkov Slavifon 2012 (s programom konference). Povzetki so predstavljeni v matičnih slovanskih jezikih, ki so bili tudi delovni jeziki konference; poleg tega pa so skoraj vsi predavatelji dodali povzetek v enem od svetovnih jezikov. Posebnost teh slavističnih fonetičnih konferenc in zasedanja naše komisije je, da vsak predavatelj in razpravljavec razpravlja načeloma v svojem slovanskem jeziku. Konferenco je obiskalo še mnogo obiskovalcev, tako študentov kot drugih strokovnjakov s področja govora. Konferenca in zasedanje sta bila predstavljena na Radiu Slovenija (program Ars, oddaja Jezikovni pogovori: Slavifon 2012 (Mednarodna znanstvena fonetična konferenca Slavifon Slovenija 2012 in zasedanje Komisije za fonetiko in fonologijo pri Mednarodnem slavističnem komiteju), torek, 28. 2. 2012, 18.00, 21.48). Konferenca pa je bila tudi ustrezno predstavljena na spletnih straneh Filozofske fakultete in na spletu kot celoti, vključno z aktualnimi družabnimi omrežji. Kot je razvidno iz predstavljenih naslovov predavanj in kompetentnosti predavateljev, je Slavifon Slovenija 2012 prinesel v slovenski prostor veliko zanimanje in zavedanje o govoru in slovenskem jeziku nasploh, obenem pa je bil predstavljen tudi slovanski del slovenskega jezika, ki ga vse prevečkrat pustimo ob strani. Prispevki bi si tudi zaradi tega zaslužili objavo v samostojnem zborniku, kar je tudi želja organizatorjev. Hotimir Tivadar Univerza v Ljubljani Filozofska fakulteta JUBILEJ Ob 80-letnici prof. dr. Franceta Žagarja Profesorja Franceta Žagarja ne pozna le slovenistična javnost, temveč po zaslugi njegovega obsežnega jezikovnodidaktičnega opusa tudi širša javnost. Verjetno bi težko našli odraslega Slovenca srednjih let, ki se med svojim osnovnošolskim izobraževanjem ne bi srečal z njegovim učbenikom. Dr. France Žagar se je rodil 13. novembra 1932 v Ljubljani, maturiral na II. gimnaziji v Ljubljani in nato na Filozofski fakulteti v Ljubljani študiral slovenski jezik in književnost ter srbohrvaški jezik in književnost. Po diplomi leta 1957 je najprej poučeval slovenščino na več osnovnih šolah (OŠ Šentrupert na Dolenjskem, OŠ Dobrepolje, OŠ Škofljica, OŠ Riharda Jakopiča v Ljubljani). Kot zunanji sodelavec je sodeloval v redakciji Slovarja slovenskega knjižnega jezika (I. in II. zv.). Leta 1973 se je zaposlil na Pedagoški akademiji v Ljubljani; najprej je dve leti poučeval na dislociranih enotah za razredni pouk v Novem mestu in Novi Gorici, nato pa na Oddelku za slovenski in srbohrvatski jezik ter knjižničarstvo v Ljubljani in še kasneje, ko se je ustanova leta 1991 preimenovala v Pedagoško fakulteto in doživela strukturne spremembe, na Oddelku za razredni pouk – bil je predavatelj, nato profesor višje šole in docent ter nazadnje izredni profesor. Na Oddelku za razredni pouk je do upokojitve leta 1998 predaval didaktiko slovenskega jezika in književnosti in tako rekoč oral ledino na tem področju. Razvijal je teorijo poučevanja predmeta slovenski jezik na razredni stopnji osnovne šole in se zavzemal za kakovostno prakso bodočih učiteljev s spremljanjem hospitacij in nastopov študentov po osnovnih šolah. Objavljati je začel leta 1961; njegov prvi članek, katerega naslov Razvoj izražanja osnovnošolskih učencev nakazuje usmeritev njegovega bodočega dela, je bil objavljen prav v Jeziku in slovstvu. Prvemu članku je v več kot 50 letih znanstvenoraziskovalnega in strokovnega dela sledilo na desetine drugih, ki so izšli v revijah Jezik in slovstvo (v 80. letih je bil dr. Žagar pri tej reviji sourednik za metodiko pouka slovenskega jezika), Pedagoška obzorja, Vzgoja in izobraževanje, Slovenščina v šoli, Šolski razgledi … V svojih prispevkih je s stališča didaktike obravnaval razne teme, mdr. besedilne vrste, frazeologijo, besedni red, tvornik in trpnik, hitro branje, govorne vaje, ustvarjalno pisanje, bogatenje besednega zaklada, vaje v pesniškem izražanju … Njegovi izbrani članki so izšli v knjigi Didaktika slovenskega jezika v osnovni šoli (1996). V širši javnosti je dr. Žagar najbolj znan po učnem gradivu za pouk slovenščine, saj s(m)o učenci predmetne stopnje osnovne šole v drugi polovici 70. let ter v 80. in 90. letih 20. stoletja uporabljali njegove učbenike; ti so nadomestili dotlej uporabljane jezikovne vadnice Marije Jalen in Stanka Bunca. Leta 1977 je izšel Naš jezik 7, Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 186 Jubilej leto kasneje Naš jezik 8 in leta 1980 še Naš jezik 6; vsi so do leta 1991 doživeli več ponatisov. Leta 1992 so izšli v popravljeni izdaji in z novim naslovom Slovenski jezik ter izhajali do leta 1999 oz. 2000. France Žagar je leta 1998 s soavtorico Berto Golob izdal še učno gradivo za slovenski jezik na razredni stopnji: delovni zvezek Slovenski jezik 4 in delovni učbenik Slovenski jezik 3. Gradivo v učbenikih Naš jezik 6–8 je – v skladu s takratnim učnim načrtom za slovenski jezik (pri njegovem nastanku leta 1983 je kot član predmetne komisije za slovenski jezik sodeloval tudi dr. Žagar) – razdeljeno na poglavja po jezikovnih ravninah. Posamezne učne enote v poglavjih se večinoma začenjajo s krajšim neumetnostnim ali umetnostnim besedilom, v katerem je ponazorjen jezikovni pojem, obravnavan v tej enoti. Temu sledijo vprašanja in odgovori – v skladu z avtorjevim izhodiščem, zapisanim v Uvodni besedi k Našemu jeziku 7 (1977): »Učbenik /…/ stvari večinoma ne razlaga, ampak po njih predvsem vprašuje. Vprašanja usmerjajo naša razmišljanja od preprostejših ugotovitev do bolj zapletenih sklepov.« V zadnjem poglavju Sporočanje so v učbenikih obravnavane besedilne vrste, ki se pri prof. Žagarju imenujejo stalne oblike sporočanja; njihova obravnava se začne s ponazarjalnim primerom v učbeniku, temu pa sledi predstavitev besedilne vrste. Učenec nato rešuje vaje, ki ga usmerjajo v tvorjenje obravnavane besedilne vrste. Vaje pri obravnavi jezikovnih ravnin, ki sledijo vprašanjem in odgovorom v posamezni enoti, in vaje pri sporočanju so oblikovane na različnih stopnjah taksonomske lestvice po načelu od lažjega k težjemu. V prenovljenih učbenikih Slovenski jezik 6–8 je s sodobnejšim razumevanjem ciljev jezikovnega pouka pri predmetu slovenski jezik poglavje Sporočanje prestavljeno na začetek učbenika, obravnava pa precej razširjena. Učenci so pridobivali tudi strategije za tvorjenje besedil, saj so bile poleg besedilnih vrst posebej obravnavane faze sporočanja. V primerjavi z Našim jezikom je sporočanje v učbenikih Slovenski jezik dobilo večjo težo pri pouku, didaktični pristop pa je ostal enak. Navedeno kaže, da se je v učbenikih, ki so v obsežnih nakladah izhajali (več kot) dvajset let, težišče jezikovnega pouka na predmetni stopnji osnovne šole postopoma začelo premeščati od razvijanja metajezikovne zmožnosti učencev k razvijanju sporazumevalne zmožnosti. Dr. Žagar je svoja znanstvenoraziskovalna spoznanja prenesel tudi v prakso. Leta 1992 se je v knjigi Šolske besedilne vrste (tj. njegova za tisk prirejena disertacija pod mentorstvom prof. dr. Jožeta Toporišiča) posvetil sporočanju in izdelku, ki nastane pri sporočanju z besednim jezikom – besedilu. Mdr. je predstavil besedilne vrste, ki jih učenci tvorijo v osnovni šoli, in sicer s primeri besedil učencev – za vse njegove raziskave je značilno, da so bile narejene v »učilnicah« – in s komentarjem o tipičnih težavah oz. napakah pri tvorjenju; dodani so tudi nasveti za njihovo izboljšanje. Na praktičnih primerih je predstavil tudi vrednotenje besedil učencev. Leta 1994 je eno od poglavij (Vzorci besedilnih vrst za nižje razrede osnovne šole) razširil in ga objavil kot priročnik Besedilne in besedne igre; jezikovno-slogovne vaje in didaktične igre za tvorjenje besedil so namenjene učiteljem in učencem na razredni stopnji. Leta 2002 je izšel še priročnik Od pripovedi do eseja in govora, namenjen učencem v zadnjem triletju osnovne šole pa tudi učiteljem in staršem. V njem je obravnavanih več kot 30 besedilnih vrst, in sicer tako, da predstavitvi besedilne vrste sledi vzorčno besedilo, temu pa naloge za samostojno tvorjenje drugega besedila iste besedilne vrste. Jubilej 187 Prof. Žagarja je pri raziskovanju in pisanju vodilo to, da je črpal iz besedil učencev. Precej je sodeloval tudi z učitelji in se zanesel na njihovo mnenje. Vedno se je trudil, da bi bila teorija odraz prakse. Prepričan je bil, da je treba učence izzivati s težjimi primeri; želel je, da »učitelj slovenskega jezika ne bi zapravljal dragocenega šolskega časa z razlaganjem lahke učne snovi, temveč da bi vedel, kateri so težji učni problemi, in bi preudarno vodil misli učencev, da bi jih znali reševati« (iz Uvoda v delo Pouk slovnice in pravopisa v višjih razredih osnovne šole (1987)). Poudarjal je, da morajo učitelji poznati in upoštevati spoznavno zmožnost učencev. Njegovo najbolj znano in uporabljano delo pa je »šolska slovnica«. Ob sodelovanju Jožeta Toporišiča je sestavil Slovensko slovnico in jezikovno vadnico (prvič je izšla leta 1985, nazadnje pa leta 2009; njena različica, prilagojena zamejskim razmeram v Italiji, z naslovom Slovenska šolska slovnica tudi leta 1987 v Trstu) in se je dolga leta uporabljala kot dodatno učno gradivo v vseh vrstah šol. V dopolnjeni izdaji iz leta 2001 sta bili dodani poglavji o sporočanju, in sicer Esej in Faze sestavljanja pisnega besedila. Slovnične vsebine v njej so predstavljene jedrnato in pregledno. Teoretičnim razlagam sledijo vaje, ob koncu vsakega poglavja pa so vprašanja za utrjevanje predelane učne snovi. Dopolnjujejo jo ilustracije šolarjem znanega in priljubljenega Boža Kosa. Po njej so radi segali in še vedno segajo ne le osnovno- in srednješolci, temveč tudi mnogi drugi, ki jih zanima slovenski jezik. Ena od avtoric tega prispevka doslej žal še ni imela priložnosti osebno spoznati prof. Žagarja, se pa živo spomni svojega prvega stika z njegovim delom. Mehko vezana Slovenska slovnica in jezikovna vadnica je bila zanjo kot učenko od 6. razreda naprej nepogrešljiva pri pouku slovenščine v osnovni šoli in gimna- ziji. Leta 2010 je ta slovnica (z dodatkom o sporočanju in brez vaj) izšla še pod naslovom Slovenska slovnica za vsak dan v redni zbirki ene od založb, torej je dosegla še številno odraslo občinstvo. (Z Mojo prvo slovnico pa je prof. Žagar poskrbel tudi za šolarje na razredni stopnji. V tem priročniku iz leta 1994, ki je ponovno izšel še v letih 1995 in 1997, so slovnične in pravopisne vaje za »nižjo stopnjo«. V njem je zelo izrazita lastnost sicer vseh Žagarjevih del, namreč da želi avtor otrokom predstaviti jezik na igriv način.) S temi jezikovnimi priročniki je prof. Žagar želel približati jezik najširšemu krogu Slovencev. Je didaktik, ki dobro ve, kako zapletene jezikovne strukture predstaviti preprosto in jih tako približati uporabnikom. Z njegovimi nazornimi primeri se zdijo strti vsi jezikovni orehi. Njegova dela, po navadi opremljena s simpatičnimi in duhovitimi ilustracijami, kar vabijo učenca k raziskovanju slovenskega jezika. Ljubezen do (poučevanja) jezika in do igranja z jezikom je pokazal tudi kot avtor umetnostnih besedil, ki so izšla po njegovi upokojitvi, vendar jih je zagotovo dolgo nosil v sebi. V knjigi Vojna, kaj pa je to? (2003) je objavil kratke zgodbe oz. spomine na drugo svetovno vojno in na njeno težo, ki jo je doživljal kot otrok na Rudniku. V »zgodbicah« Na sončni strani šole: iz zapiskov profesorja slovenskega jezika (2007) pa pripoveduje o dogodkih, ki so se ga čustveno dotaknili v 15 letih poučevanja slovenščine v osnovni šoli in 25 letih poučevanja na pedagoški fakulteti. Tisti, ki so bili njegovi učenci in študenti – podpisani sva na pedagoško fakulteto prišli po njegovem odhodu –, se ga spominjajo kot dobrega učitelja in profesorja mehkega srca, vedno optimistično razpoloženega, ki je znal ob resnem delu pri svojih poslušalcih s kakšnim »življenjskim po- 188 Jubilej govorom« poskrbeti za bolj sproščeno vzdušje oz. razvedrilo. Da mu je humor pri srcu, se kaže tudi v knjigi Humor o šoli in šola o humorju (1999); v njej je objavil izbrana humoristična in satirična besedila domačih in tujih avtorjev, ki jih dopolnjujejo razlage aforizma, anekdote, satire, parodije, črnega humorja … Zbirko zaključuje Esej o humorju, v katerem je dr. Žagar na videz lahkotno temo predstavil resno in strokovno. Priljubljenost in uporabnost knjižnih del prof. Žagarja, predvsem učbenikov in šolske slovnice, potrjujejo številni ponatisi in posodobljene izdaje. Njegova dela so prežeta s posluhom za učenčeve potrebe in z občutkom, da je jezik igra. Tak jezikovnodidaktični opus je lahko le plod avtorja, ki je povsem predan jeziku in poučevanju in za katerega biti učitelj ni poklic, temveč poslanstvo, ustvarjalnost in ljubezen. Težko si predstavljamo poučevanje slovenščine brez njegovega pečata. Jubilantu, ki je tudi častni član Slavističnega društva Slovenije, želimo veliko zdravja in ustvarjalnosti. Marja Bešter Turk in Lara Godec Soršak Univerza v Ljubljani Pedagoška fakulteta V BRANJE VAM PRIPOROČAMO Anja Bračič, Rosana Crvelin, Lara Mihovilović, Đurđa Strsoglavec in Ana Šetina, 2012: Sosedovi trdi orehi. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 237 str. Sosedovi trdi orehi so prevajalski priročnik – na podlagi osmih hrvaških literarnih besedil, ki so vsako po svoje dobro prevajalsko vadišče za soočenje s t. i. prevajalskimi trdimi orehi. Glede na specifiko hrvaščine in slovenščine kot sorodnih (južnoslovanskih) jezikov gre npr. za trdovratne lažne prijatelje, za problematiko prevajanja besednih iger, jezikovne mimetičnosti, izrazov za sorodstvena razmerja, kulturnospecifičnega besedja, za prenašanje izhodiščne krajevne in časovne zaznamovanosti besedil v ciljni jezik (in kulturo), za prepoznavanje posebnih upovedovalnih načinov in pripovednih strategij, skratka za teren, kjer (nekompetentnemu) prevajalcu zlahka zmanjka tal pod nogami. Nastajal je na študentski prevajalski delavnici na Seminarju hrvaškega jezika, literature in kulture v Dubrovniku septembra 2011 in pozneje na Oddelku za slavistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani pod vodstvom Đurđe Strsoglavec. Četudi gre za prevajalski priročnik, Sosedovi trdi orehi nagovarjajo tudi bralce, ki jih zanimajo samo literarna besedila, saj izbrana hrvaška besedila (razen Palindromske zgodbe Dubravke Ugrešić) doslej še niso bila prevedena v slovenščino. (M. S.) Tadeja Rozman, Irena Krapš Vodopivec, Mojca Stritar in Iztok Kosem, 2012: Empirični pogled na pouk slovenskega jezika. Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno slovenistiko. 184 str. Knjiga vsebuje tri samostojna, a tematsko povezana poglavja, ki prinašajo različne poglede na pouk slovenskega jezika. V njih avtorji predstavijo rezultate treh raziskav, ki so potekale v okviru projekta Sporazumevanje v slovenskem jeziku: korpus šolskih pisnih izdelkov Šolar, skoraj milijon besed veliko zbirko besedil osnovnošolcev in srednješolcev, anketo o pouku slovenščine, izvedeno med učitelji in učenci osnovnih in srednjih šol, ter kritično analizo učbenikov za jezikovni pouk slovenščine. Temeljno delo za vse, ki se ukvarjajo s poučevanjem slovenščine. (I. K.) Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 Špela Arhar Holdt, 2012: Luščenje besednih zvez iz besedilnega korpusa z uporabo dvodelnih in tridelnih oblikoskladenjskih vzorcev. Ljubljana: Trojina, zavod za uporabno slovenistiko. 188 str. V knjigi so predstavljene možnosti avtomatskega pridobivanja dvodelnih in tridelnih besednih zvez iz oblikoskladenjsko označenega besedilnega korpusa. Delo se ukvarja tudi z vprašanjem, s katerimi postopki lahko namesto niza osnovnih oblik (npr. rok prijava, vrednosten papir) dobimo skladenjsko ustrezne besedne zveze (rok prijave, vrednostni papir). Ker združuje teoretske podstave korpusnega jezikoslovja z dejanskimi problemi avtomatske obdelave slovenščine, je knjiga v pomoč tako računalniškim jezikoslovcem z različnih področij kot tudi razvijalcem slovenskih jezikovnih tehnologij. (I. K.) ABSTRACTS Mojca Medvešek and Romana Bešter, The Status of the Languages of Immigrants in Slovenia, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 5–27. The article deals with the status and use of the languages of immigrants and their descendants in Slovenia. It focuses on five areas: education, culture, religion, the media and the labour market. In addition to the legal and formal framework defining the status of immigrant languages and the opportunities for their development in the areas referred to, empirical data is presented on the actual use of immigrant languages and the perception, on the part of immigrants as well as their offspring, of the use and status of their mother tongues in Slovenia. Despite the state’s efforts to promote multilingualism, and its commitment to implementing the language rights of individuals and minority groups in Slovenia, the authors come to the conclusion that, in practice, Slovene society often fails to recognise the wider significance and value of immigrant languages. Keywords: immigrant language, mother tongue, education, culture, religion, the media, the labour market Ina Ferbežar, “I Pledge Loyalty to My New Country, the Republic of Slovenia ...”: Testing Slovene as a Second and Foreign Language in Slovenia, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 29–45. The article presents the status of speakers of Slovene as a second and foreign language, especially those who are required to demonstrate their competence in Slovene with an official certificate in order to be able to live and work in the Republic of Slovenia. According to data for recent years, the number of immigrants in Slovenia is increasing, as are the formal language requirements. Competence in Slovene language has been a condition for acquiring Slovene citizenship by naturalisation since 1992, while it is only in the past few years that other countries of the European Union have started to introduce language exams for so-called integration purposes. Language testing for citizenship purposes affects some fundamental human rights, and thus raises numerous ethical issues as well as issues of access to language skills, teaching practices and the actual communication needs of the test takers. On the other hand, a problem has been identified in those areas where the language requirements should be more clearly defined; for example, regarding foreign medical doctors seeking employment in Slovenia. In the second part, the article focuses on the current system of testing Slovene as a second and foreign language, providing some statistics on the number of test takers, their origins, learning practices and reasons for sitting Slovene language exams. Most importantly, the article raises some important questions regarding language exams for specific groups of speakers whose mother tongues are closely related to Slovene. Keywords: Slovene as a second and foreign language, language exams, language policy, citizenship Mihaela Knez, How Many Varieties of Slovene Can We Accommodate in Our Schools?, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 47–62. Education is crucial to the process of integration of immigrant children into a new environment, while knowledge of the new environment’s language is a precondition for the successful completion of the educational process. Language is, of course, far from being the only factor that contributes to more rapid integration and successful education, but the reality is that immigrant pupils achieve better results in those countries that devote greater attention to foreign/second language learning. Having limited Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 192 Abstracts our research to the first generation of immigrants, in the present paper we discuss the role of Slovene language in the education of immigrant pupils. Keywords: education of immigrant pupils, learning Slovene as a second language, linguistic integration, communicative competencies of immigrant pupils Janez Skela and Urška Sešek, From Global Trends to Local Contexts: Foreign Language Learning and Teaching in Slovenia, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 63–82. The article highlights some of the principles and strategic guidelines of foreign language education as well as theoretical approaches to the design of such education, which, in the 21st century, has been decisively marked all over the world – including in Slovenia – by the domination of English as the global lingua franca. The dominance of English has a major impact on the standards of knowledge and expected achievements of pupils, resulting in at least two fundamental changes: (1) the lower age of foreign language beginner learners, and (2) increasing exposure to the target language. In the second part of the article, a detailed presentation is given of the state of foreign language learning in the Slovene public school system (i.e., range of languages, scope and learning contexts), highlighting some of the key problems. Informal foreign language learningin Slovenia is also briefly discussed. Keywords: language education, foreign language learning/teaching, the domination of English, communicative competence, the range of languages, (in)formal foreign language learning Anna Kolláth, Language Skills of the Hungarian Minority in Slovenia, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 83–99. Since March 2011, the Department of Hungarian Language and Literature, Faculty of Arts, University of Maribor has participated as a partner in the international project ELDIA (European Language Diversity for All), undertaking studies of the Hungarian language and its speakers in Slovenia. The Maribor project group has investigated the linguistic situation of the Hungarian-speaking minority in Slovenia from the various perspectives determined within the project. The present article consists of two parts. In the first, shorter part, the ELDIA interdisciplinary project is presented, along with its goals, the languages investigated and the new approaches. The second part contains an analysis of the initial data obtained from a large corpus that was assembled by collecting data through surveying and interviewing members of the Hungarian-speaking minority in Slovenia and members of the majority population of Slovenia. After presenting the basic demographic data on the respondents, there is an analysis of the four basic language skills of the respondents in both groups. The level of language skills for each language (native tongue, second language, foreign languages, the mother tongue of indigenous minorities in Slovenia) was marked by the respondents themselves on the basis of self-assessment on a five-point scale. The analysis of the results according to language and individual language community pinpoints tendencies that, in times of economic and social globalisation, determine the use of languages in a variety of language venues in the multilingual and multicultural world. Keywords: the Hungarian language, Prekmurje, ELDIA, bilingualism, multilingualism, language skills Martin Vrtačnik, The Theatre Language Consultant – His/Her Function and Purpose in Contemporary Times, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 101–114. The emergence of the role of theatre language consultant (“lektor”) in the early 20th century in the Slovene drama theatre is linked to the establishment of a special awareness with regard to the Slovene language on stage and to Slovene public speech in general. In the hundred years since then, the role of theatre “lektor” has changed from that of a guardian of the pronunciation norms of an endangered language to that of a stage speech style editor. This was, among other things, the result of the specific socio-historical conditions of the 20th century and of the development of (Slovene) linguistics. Therefore, the role of the modern theatre “lektor” is (once more) reconsidered in the present article, Abstracts 193 which opens with an elaboration of the nuances implied in the word “lektor” (in relation to the actual tasks ascribed to the theatre language consultant), then goes on to analyse certain theatre reviews and, finally, presents (professional) contributions of “lektors”, who indicate firsthand the modern trends in the shaping of stage speech. On the basis of the topics presented, the conclusion proposes a neologism to name one set of the function, or tasks, performed by the theatre language consultant or “lektor”, i.e., “the designer of speech”. Keywords: theatre language consultant, stage speech, drama theatre, theatre terminology, “the designer of speech”, drama Tomaž Petek, A Responsible Attitude towards Public Speaking – An Opportunity for the Professional Development of the Teacher, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 115–129. The teacher’s ability to communicate effectively is one of the key competencies, and within its framework the role of the teacher as a public speaker plays an important part. The promotion and development of public speaking skills in pre-service teachers is important for the successful implementation of the objectives of the modern educational process, i.e., teaching in the classroom, and thus represents an opportunity for teachers to develop professionally. Due to changed views on effective teaching, and as a result of modified patterns of communication in modern society, lecturing/explanation, as a characteristic rhetoric type and one of the fundamental monologue spoken text types formed by the teacher in the classroom, has changed significantly. The teacher should therefore be well prepared in terms of content, as well as didactically and “rhetorically”, before undertaking public speaking. Given that this is a complex and important skill, it is of utmost importance that students (future teachers) be properly trained for this activity while studying at the 1st level (as well as the second). In developing teachers’ public speaking competencies, the focus should, among other things, be on the ability to produce relevant, comprehensible, accurate and efficient public monologue spoken texts. Keywords: public speaking, the education of (future) teachers, quality teaching, the modern educational process Vita Žerjal Pavlin, The First Poem Cycles of Slovene Women Poets, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 131–145. After Josipina Turnograjska’s cyclic poem Always Beautiful Is Nature from 1851, Luiza Pesjak and Pavlina Pajk were next among the first Slovene women poets to compose lyrical cycles in the second half of the 19th century. In so doing, they relied on both foreign and domestic examples of cyclic poems that were initially inspired by Prešeren’s cycles. In part, they used typical themes of the age (patriotism, travel impressions, seasons of the year), but, in the extended cyclic form, they also presented a specifically female experience (attitude to marriage, motherhood, their own lives). Since both authors are well known, perhaps even primarily known, as narrative writers, it is not surprising that they chose a syntagmatic poem cycle that allows modification of the lyrics into a narrative structure. The fact that they chose the rational form of the cycle also reflects their literary ambition. Keywords: Josipina Turnograjska, Luiza Pesjak, Pavlina Pajk, poem cycle, motherhood, patriotism, travel cycle, seasons of the year Milena Mileva Blažić, Fantasy Narrative by Niko Grafenauer – the Mahajana Fairy Tale Triptych, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 147–158. The article analyses a triptych of contemporary fairy tales by Slovene author Niko Grafenauer: Majhnica and Katrca Škrateljca (1987), Majhnica (1987) and Mahayana and other stories about Majhnica (1990). Niko Grafenauer is a modern classic and a representative author in the Slovene language curriculum (2011). The paper analyses intertextuality, motif reminiscences, the triptych image of a child and love, in particular in the fantasy Mahajana, which is illustrated by Marija Lucija Stupica. Keywords: Niko Grafenauer, modern classics, fantasy narrative, extended contemporary fairy tales, intertextuality 194 Abstracts Sanja Kostanjšek, In Search of Identity in the Novels The Republic of Morning Dew, She Who Was Brought by Fog and I Shall Separate Foam from the Waves, Jezik in slovstvo 57/3–4, 2012, 159–173. Literature has always been concerned with the issue of the identity of the literary subject. With reference to three contemporary Slovene novels – The Republic of Morning Dew by Vladimir P. Štefanec, and She Who Was Brought by Fog and I Shall Separate Foam from the Waves by Feri Lainšček – the article presents struggles both within the individual and between the individual and the group in the context of the complexity of the concept of identity. In terms of the development of the personal/spiritual intelligence of literary characters, the dynamic structure of identity can be perceived as a lifelong process, characterised by crises, conflicts, active and passive periods, and processes of resistance to and acceptance of different social roles, moral principles or lifestyles. Keywords: Feri Lainšček, Vladimir P. Štefanec, identity, subject, the contemporary Slovene novel AVTORJI dr. Mojca Stritar Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, Kongresni trg 12, SI-1000 Ljubljana [email protected] dr. Mojca Medvešek Inštitut za narodnostna vprašanja, Erjavčeva 26, SI-1000 Ljubljana [email protected] dr. Romana Bešter Inštitut za narodnostna vprašanja, Erjavčeva 26, SI-1000 Ljubljana [email protected] dr. Ina Ferbežar Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, Kongresni trg 12, SI-1000 Ljubljana [email protected] Mihaela Knez Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, Kongresni trg 12, SI-1000 Ljubljana [email protected] izr. prof. dr. Janez Skela Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za anglistiko in amerikanistiko, Aškerčeva cesta 2, SI-1000 Ljubljana [email protected] doc. dr. Urška Sešek Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za anglistiko in amerikanistiko, Aškerčeva cesta 2, SI-1000 Ljubljana [email protected] izr. prof. dr. Anna Kolláth Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta, Koroška cesta 160, SI-2000 Maribor [email protected] Martin Vrtačnik Mestno gledališče ljubljansko, Čopova ulica 14, SI-1000 Ljubljana [email protected] Jezik in slovstvo, letnik 57 (2012), št. 3–4 asist. Tomaž Petek Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kardeljeva ploščad 16, SI-1000 Ljubljana [email protected] dr. Vita Žerjal Pavlin Srednja šola za oblikovanje in fotografijo Ljubljana, Gosposka 18, SI-1000 Ljubljana [email protected] izr. prof. dr. Milena Mileva Blažić Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kardeljeva ploščad 16, SI-1000 Ljubljana [email protected] Sanja Kostanjšek Čolnarska pot 12, SI-8250 Brežice [email protected] Martina Potisk Mali Beograd 16, SI-2342 Ruše [email protected] dr. Špela Arhar Holdt Trojina, zavod za uporabno slovenistiko, Dunajska 116, SI-1000 Ljubljana [email protected] doc. dr. Hotimir Tivadar Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za slovenistiko, Kongresni trg 12, SI-1000 Ljubljana [email protected] izr. prof. dr. Marja Bešter Turk Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kardeljeva ploščad 16, SI-1000 Ljubljana marija.bester @pef.uni-lj.si asist. mag. Lara Godec Soršak Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Kardeljeva ploščad 16, SI-1000 Ljubljana lara.godec @pef.uni-lj.si
© Copyright 2024