‫הוראת קריאה‬ ‫גישות‪ ,‬מודלים ושיטות‬ ‫מקורות מידע‬ ‫‪ ‬תכנית הלימודים בחינוך לשוני לח"מ‪:‬‬ ‫חלק שלישי‪ ,‬נספח מס' ‪ ,3‬גישות ושיטות להוראת קריאה‬ ‫‪ ‬מצגת מאת טובה גרינפלד‪:‬‬ ‫התאמת מסלול הקריאה לסגנון למידת התלמיד‬ ‫במקום רציונל‬ ‫סיפור שקרה לא מזמן ‪ ...‬בארה"ב‬ ‫היא נולדה בגמביה שבאפריקה בשנת ‪.1753‬‬ ‫היא נחטפה והובלה לארה"ב בספינת עבדים "פיליס"‪.‬‬ ‫היא נמכרה לעבדות ב‪ ,1761 -‬לסוחר ג'ון וייטלי‪.‬‬ ‫ג'ון‪ ,‬אשתו סוזנה ובנו נתנאל‪ ,‬לימדו את פיליס‪ :‬קריאה וכתיבה‪ ,‬אנגלית ולטנית‪ ,‬הסטוריה‬ ‫וגיאוגרפיה‪ ,‬דת ותנ"ך‪.‬‬ ‫היא הוטבלה לנצרות בשם‪ :‬פיליס וייטלי‪ ,‬ובגיל‬ ‫‪ 20‬פרסמה בעזרת ג'ון את ספר שיריה הראשון‪.‬‬ ‫בעקבות פרסומה בארה"ב ובאנגליה השתחררה‬ ‫מעבדות באוקטובר ‪.1773‬‬ ‫האם יש לה זכות לקרוא?‬ ‫וכיום‪...‬‬ ‫בחירות ‪ | 2009‬איך מצביעים אנשים עם מוגבלויות ‪ -‬מאת ורד לי‬ ‫איך מצביעים אם בדרך לקלפי יש עלייה תלולה? מה עושים כשמתאמצים מאוד ובכל זאת‬ ‫לא מצליחים לקרוא את האותיות על הפתק?‬ ‫גליה בת ‪ ,30‬הסי‪-‬פי גם פגע בכושר הדיבור שלה‪ .‬בגיל ארבע היא למדה לתקשר באמצעות שפת‬ ‫גוף‪ ,‬לוח בליס (לוח סימנים המורכב מאותיות‪ ,‬סמלים ותמונות) ואותיות האל"ף‪-‬בי"ת‪ .‬כיום‪ ,‬היא‬ ‫משתמשת באוצר מלים שכולל ‪ 1,400‬מלים‪ .‬המדריכה מחזיקה בלוח‪ ,‬מרפרפת עליו‪ ,‬וגליה עוצרת‬ ‫אותה בתנועות העין‪ .‬כך מרכיבה המדריכה את המשפט שגליה מבקשת לומר‪.‬‬ ‫כשגליה רוצה להגיד "כן" היא מצמידה מבט כחול עין‪ ,‬זך וממוקד בבן שיחה‪.‬‬ ‫למה חשוב לך להצביע? "כי אני אזרחית המדינה"‪.‬‬ ‫אייל אומר שאינו יכול לקרוא ולכתוב‪ .‬האם הם יודעים לזהות את האותיות של המפלגות? תום יודע‬ ‫שליכוד זה "מחל"‪ ,‬השאר מודים שהם לא יודעים‪.‬‬ ‫מאוחר יותר מגיעים הוריהן של אסנת ומיכל לקלפי‪" .‬היה חשוב לנו לבוא‪ ,‬כי לאסנת בעיה עם זיהוי‬ ‫אותיות ולא רציתי שהיא תצביע סתם"‪ ,‬מסביר האב‪" ,‬פחדתי שהיא תנוצל על ידי אחרים"‪.‬‬ ‫ביציאה מהקלפי גליה עוצרת ומבקשת להגיד משהו באמצעות הלוח‪ .‬אט‪-‬אט נרקם המשפט‪:‬‬ ‫"זאת הרגשה כל כך טובה"‪.‬‬ ‫האם יש להם זכות לקרוא?‬ ‫גישות‪ ,‬שיטות ומה שביניהן‬ ‫גישה‪:‬‬ ‫‪ ‬התפיסה הפילוסופית‪-‬תאורטית על האופן שבו צריך ללמד את מיומנות הקריאה‪.‬‬ ‫‪ ‬הגישה היא תאורטית ויכולה להתבטא בשיטות שונות‪.‬‬ ‫שיטה‪:‬‬ ‫‪ ‬דרך ייחודית ליישום הגישה בכיתה‪.‬‬ ‫‪ ‬השיטות עשויות להשתנות עם השנים‪ ,‬אך עקרונות הגישות נשארים בעינם‪.‬‬ ‫‪ ‬מספר השיטות רב ממספר הגישות‪.‬‬ ‫שיטה‬ ‫שיטה‬ ‫שיטה‬ ‫גישה‬ ‫שיטה‬ ‫שיטה‬ ‫‪3‬‬ ‫גישות עיקריות‬ ‫להוראת קריאה‬ ‫גישה סינטתית‪-‬פונטית‬ ‫‪Bottom-up‬‬ ‫גישה אנליטית‪-‬חזותית‬ ‫‪Top- Down‬‬ ‫גישה אקלקטית‬ ‫גישה פונטית‪-‬סינטתית‬ ‫‪‬‬ ‫עיקרון מרכזי‪ :‬הרכבה (סינתיזה) של צרופים ‪ -‬מהפרטים הקטנים (אותיות‪,‬‬ ‫עיצורים‪ ,‬תנועות‪ ,‬צירופים) לשלם ‪ -‬המילה‪.‬‬ ‫מ‬ ‫‪‬‬ ‫רצף התהליך‪ :‬הכרות עם האותיות והתנועות (הסמל הגרפי)‪ ,‬קישורן לצליל‬ ‫שפתי‪ ,‬צרוף הצלילים למילים (הרכבה) ומתן פרוש (מציאת המלה במאגר‬ ‫הידע השפתי)‪.‬‬ ‫נון = ‪= ָ N‬‬ ‫‪A‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ת‬ ‫נה‬ ‫מ ת נה =‬ ‫יתרון‪ :‬הקנייה שיטתית ומדורגת של אבני היסוד בקריאה‪.‬‬ ‫חסרון‪ :‬ריחוק מהקשר וממשמעות (פיענוח טכני)‬ ‫גישה אנליטית‪-‬חזותית‬ ‫‪‬‬ ‫עיקרון מרכזי‪ :‬פירוק (אנליזה) של השלם לגורמים ‪ -‬מהתבנית (המילה‬ ‫השלמה) למרכיביה‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫רצף התהליך‪ :‬לימוד מילים שלמות מתוך מאגר הידע השפתי של הילד‬ ‫ומילים נוספות‪ ,‬זיהוי המילה השלמה ולאחר מכן זיהוי בלתי שיטתי של‬ ‫מרכיביה‪ ,‬הרכבת טקסטים אישיים הכוללים את המילים המוכרות‪ .‬דגש חזק‬ ‫על תוכן ופחות על פענוח‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫יתרון‪ :‬קריאה משמעותית‪ ,‬חיבור לידע קיים ולעולמו של התלמיד‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫חיסרון‪ :‬הקנייה בלתי שיטתית של אבני היסוד בקריאה‪ .‬עידוד לניחוש על‬ ‫פני פיענוח‪.‬‬ ‫גישה אקלקטית‬ ‫‪ ‬עיקרון מרכזי‪ :‬שילוב יסודות משתי הגישות ‪ -‬פרוק והרכבה‪.‬‬ ‫‪ ‬רצף התהליך‪ :‬מהמלה השלמה (כחלק מתוכן משמעותי) לפרוק הצלילי‪.‬‬ ‫חילוץ צרוף פותח ו‪/‬או צירופים נוספים‪ ,‬הכרות עם האותיות והתנועות‬ ‫המרכיבות את המילה (הסמל הגרפי) וקישורן לצליל שפתי‪.‬‬ ‫"שלום כיתה א'"‬ ‫ש – לום‬ ‫ש – לו – ם‬ ‫ש–ל–ו‪-‬ם‬ ‫‪ ‬יתרון‪ :‬התחברות ליכולת החזקה של התלמיד ‪ -‬פרוק לבעלי יכולת פונולוגית‬ ‫טובה‪ ,‬ולמידה מהמילה השלמה לבעלי תפיסה חזותית תבניתית טובה‪ .‬תרגול‬ ‫מיידי של הבנת הנקרא‪.‬‬ ‫‪ ‬חיסרון‪ :‬צילום המילה ופירוקה בו זמנית עלול לבלבל‪ ,‬הקניית הצלילים בסדר‬ ‫אקראי‪ ,‬אך תוך חתירה להשלמת התהליך‪.‬‬ ‫המודל של ג'יין צ'ול – מודל חינוכי – ‪1990‬‬ ‫המודל מחולק ל‪ 2-‬שלבים עיקריים‬ ‫בכל שלב תתי‪-‬שלבים‬ ‫שלב ראשון‪:‬‬ ‫ללמוד לקרוא ‪ -‬רכישת חוקי הקריאה‬ ‫‪Learning to read‬‬ ‫גן חובה עד סוף כיתה ג'‬ ‫הקריאה היא המטרה‬ ‫שלב שני‪:‬‬ ‫קריאה לצורך למידת מידע חדש‬ ‫‪Reading to learn the new‬‬ ‫כיתה ד' ואילך‬ ‫הקריאה הופכת להיות אמצעי לרכישת ידע‬ ‫מודל התפתחות הקריאה – ג'יין צ'ול תתי‪-‬שלבים‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫שפה דבורה ומודעות לקולות הדיבור‪.‬‬ ‫מודעות למלים המרכיבות את השפה‪ ,‬למשפטים‪ ,‬לחריזה‪ ,‬ולפרוק והרכבת מלים‪.‬‬ ‫זהוי אותיות‪.‬‬ ‫מאפיינים של שפה כתובה (מילה‪ ,‬אות‪ ,‬שורה‪ ,‬סיפור וכו')‪.‬‬ ‫מלים גלובליות (לוגוגרפיות) משלטי‪-‬רחוב וחוצות‪ ,‬מפרסומות‪.‬‬ ‫בני ‪ 3‬מעמידים פני קוראים ומספרים את הסיפור שמאחורי הספר‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫תנאים‪ :‬סביבה אוריינית מגוונת‪.‬‬ ‫מודל התפתחות הקריאה – ג'יין צ'ול‬ ‫תתי‪-‬שלבים‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫הקשר בין האותיות והגיי הדיבור‪.‬‬ ‫תובנה אלפאבתית‪ ,‬תוך הפנמת חוקי המיפוי הגרפו‪-‬פונמים‪.‬‬ ‫תהליך האיות‪.‬‬ ‫הבחנה ברצף קולות הדיבור (רצף פונולוגי) המרכיב את המלה הדבורה‬ ‫(מודעות פונולוגית)‪.‬‬ ‫‪ ‬תנאים‪ :‬הוראה שיטתית‪ .‬תוך הקנייה ותרגול‪ .‬ניתוח שגיאות הקריאה‪.‬‬ ‫מודל התפתחות הקריאה – ג'יין צ'ול‬ ‫תתי‪-‬שלבים‬ ‫‪ ‬אימות ידע קודם שיש לתלמיד אודות הטקסט עם הכתוב בטקסט עצמו – ככל‬ ‫שתוכן הטקסט‪/‬הסיפור ידוע לילד מקודם‪ ,‬הוא יתרכז בדפוס וישפר את יכולות‬ ‫הפענוח שלו‪.‬‬ ‫‪ ‬תנאים‪ :‬תרגול מרובה של קריאה‪ ,‬חשיפה מרובה לשפה כתובה‪ ,‬חשיפה‬ ‫לספרות מוכרת‪.‬‬ ‫מודל התפתחותי – ג'יין צ'ול‬ ‫תתי‪-‬שלבים‬ ‫‪ ‬שלב ‪ - 3‬מפגש עם ידע חדש‪ .‬הקריאה עדיין מוגבלת‪ ,‬והקורא מתקשה ליצור‬ ‫אינטגרטיביות של מספר מקורות או מספר נקודות הסתכלות ‪ .‬תחילת הלימוד‬ ‫של מקצועות שונים – פיתוח היכולת לאתר ידע קודם בתוך טקסט‪ ,‬ולהפיק‬ ‫עובדות חדשות‪.‬‬ ‫‪ ‬שלב ‪ - 4‬קריאה שכוללת התמודדות עם יותר מנקודת מבט אחד‪.‬‬ ‫‪ ‬שלב ‪ - 5‬ההתייחסות האיכותית והכמותית משתנה‪.‬‬ ‫שלב ‪ .3‬אורתוגרפי‬ ‫אוטה פרית'‬ ‫מודל קוגניטיבי‪-‬התפתחותי ‪1985 -‬‬ ‫זיכרון ‪ ‬פענוח תבנית כתיב מדויקת‬ ‫אורתו‪ -‬של המלה – רצף אותיות‬ ‫גרפי‬ ‫(אורתוגרפיה) ותצורות דקדוקיות‬ ‫ידע‬ ‫(מורפולוגיה)‬ ‫דקדוקי‬ ‫שלב ‪ .2‬אלפא‪-‬בתי‬ ‫‪ ‬כתיבה‪ :‬קידוד תבניות‬ ‫מורפולוגיות‬ ‫תפיסה ‪ ‬קריאה‪ :‬פענוח סימני הכתב‬ ‫שמיעתית להגיי דיבור‪ ,‬תחילה ע"פ אות‬ ‫מודעות‬ ‫פונולוגית ראשונה ואחרונה‬ ‫זיכרון ‪ ‬כתיבה‪ :‬קידוד הגיי דיבור לסימני כתב‬ ‫מילולי ‪ ‬פירוק של המלים השלמות‬ ‫ליחידות המרכיבות אותן‬ ‫שלב ‪ .1‬לוגוגרפי‬ ‫תפיסה‬ ‫חזותית‬ ‫זיכרון‬ ‫חזותי‬ ‫תקין‬ ‫‪ ‬זכירת קווי מיתאר של המילה‬ ‫‪ ‬רמז חזותי (לוגו) שלא על בסיס‬ ‫הבנת קשרי אות‪-‬צליל‬ ‫‪ ‬קריאה וכתיבה ראייתית‬ ‫‪BY SIGHT‬‬ ‫מודל הערוצים הכפולים (נוירופסיכולוגי) ‪ -‬מקללין ‪1976-2004‬‬ ‫עלי לקרוא מילה‬ ‫אני מכיר !‬ ‫קראתי אותה‬ ‫לפחות ‪ 12‬פעמים‬ ‫אני לא מכיר !‬ ‫לא קראתי‬ ‫אותה מעולם‬ ‫לקסיקון מנטאלי‬ ‫ערוץ ישיר‬ ‫קריאה‬ ‫לקסיקאלית‬ ‫ערוץ עקיף‬ ‫קריאה‬ ‫פונולוגית‬ ‫מרכז דיבור במוח‬ ‫ייצוג אורתוגראפי ("כך נראית המילה") ‪ +‬ייצוג פונולוגי ("כך נשמעת המילה")‬ ‫= מערכת סמנטית = משמעות המילה‬ ‫עקרונות מנחים בהוראת קריאה בחינוך המיוחד‬ ‫‪ ‬הכרת גישות‪ ,‬מודלים ושיטות להוראת קריאה‪.‬‬ ‫‪ ‬הכרת מאפייני התפקוד של התלמיד‪ :‬ידע לשוני‪ ,‬כשירות לשונית‪ ,‬קצב‬ ‫למידה‪ ,‬ערוצי קליטת מידע חזקים ותחומי עניין‪.‬‬ ‫‪ ‬התאמה של שיטת לימוד‪ ,‬הזדמנויות למידה וחומרי הוראה עבור התלמיד ‪-‬‬ ‫אין שיטת קריאה אחת שתתאים לכל התלמידים!‬ ‫‪ ‬אין מלמדים חוברת !‬ ‫מזהים את עקרונות שיטת הקריאה אותה היא מייצגת‪ ,‬גוזרים את העקרונות‬ ‫ועל פיהם מתאימים תכנים‪ ,‬מילים ואיורים משמעותיים לתלמיד‪.‬‬ ‫בחירת שיטה ללימוד קריאה ‪ -‬איתור הערוץ החזק של התלמיד‬ ‫הערכה‬ ‫תפקודית‪:‬‬ ‫תפיסה חזותית מדויקת‬ ‫זיכרון חזותי הפועל באופן תקין לטווח קצר וארוך‬ ‫מודעות הפונולוגית שאיננה מגובשת‪ ,‬או אף חבולה‪.‬‬ ‫הערוץ החזק‪:‬‬ ‫חזותי‬ ‫המלצה‪:‬‬ ‫לימוד אוצר מילים ראייתי (‪SIGHT WORD‬‬ ‫‪.) VOCABULARY‬‬ ‫התלמיד יזהה מלים כ"תבניות גלובליות"‪ ,‬באמצעות הפעלה‬ ‫של זיכרון לקווי מתאר‬ ‫מודל תיאורטי‪:‬‬ ‫אוטה פרית' – שלב לוגו‪-‬גראפי‬ ‫הערוץ החזותי – עקרונות הוראה‬ ‫‪ ‬קישור בין הרפרנט למלה הכתובה‪ ,‬בדרך חוויתית ורב חושית‪.‬‬ ‫‪ ‬בחירת אוצר המילים‪ :‬מוכרות לתלמיד‪ ,‬קצרות‪ ,‬אותיות שונות בצורתן‪ ,‬מילים‬ ‫מסוגים שונים (שמות עצם‪ ,‬פעלים‪ ,‬תארים‪ ,‬מילות קישור)‪.‬‬ ‫‪ ‬בניית משפטים וטקסטים ממילים מוכרות‪.‬‬ ‫‪ ‬אמון רב בכתיבה במקביל לרכישת הקריאה‪.‬‬ ‫‪ ‬הכתבות‪ ,‬כתיבה למטרות פונקציונאליות משמעותיות‪.‬‬ ‫‪ ‬משחקי קריאה בכל הרמות‪ :‬זיהוי ‪ -‬איפה כתוב ‪ ?...‬שיום ‪ -‬מה כתוב?‬ ‫‪ ‬משחקי זיכרון‪ :‬מלים לתמונות ולחפצים‪.‬‬ ‫‪ ‬סביבה אוריינית‪ :‬כתוביות "לוח"‪" ,‬דלת"‪ ,‬שמות התלמידים וכד'‪.‬‬ ‫‪ ‬שיקום היכולת הפונולוגית בו זמנית‪.‬‬ ‫בחירת שיטה ללימוד קריאה ‪ -‬איתור הערוץ החזק של התלמיד‬ ‫הערכה‬ ‫תפקודית‪:‬‬ ‫תפיסה שמיעתית מדויקת ובהירה‬ ‫זיכרון שמיעתי הפועל באופן תקין לטווח קצר וארוך‬ ‫שיום ושליפה של רצפי מילים דבורות ללא קשיים בולטים‬ ‫מודעות פונולוגית ללא קשיים בולטים‬ ‫(חורז‪ ,‬מזהה צליל פותח וסוגר‪ ,‬מפרק להברות)‪.‬‬ ‫הערוץ החזק‪:‬‬ ‫שמיעתי‬ ‫המלצה‪:‬‬ ‫לימוד קריאה ואיות מילים בגישה פונטית‬ ‫הקנייה שיטתית ועקבית של חוקי המיפוי הגרפו‪ -‬פונמיים‬ ‫(הצופן האלפא‪-‬בתי)‬ ‫מודל תיאורטי‪:‬‬ ‫אוטה פרית' – שלב אלפא‪-‬בתי‬ ‫הערוץ השמיעתי – עקרונות הוראה‬ ‫‪ ‬אותיות ‪ -‬זיהוי הצורה‪ּ :‬ב‪ ,‬שיום השם‪ּ :‬בֵּ ית והגיית הפונמה (הגה הדיבור)‪.B :‬‬ ‫‪ ‬תנועות ‪ -‬זיהוי הצורה‪ , ָ :‬שיום השם‪ :‬קַ מץ והגיית הפונמה‪.A :‬‬ ‫‪ ‬צרופים ‪ -‬קישור מדויק שיטתי ומהיר בין אותיות לבין תנועות (צרופים)‪.‬‬ ‫‪ ‬קריאה מדויקת של מילים מנוקדות ע"י הקניית אסטרטגיות‪:‬‬ ‫‪ .1‬סגמנטציה ‪ -‬פירוק להברות וצירופן למילים בקריאה ובכתיבה‪.‬‬ ‫‪ .2‬אנלוגיה ‪ -‬הקש ממילה מוכרת למילה בלתי מוכרת המכילה את אותן‬ ‫התנועות ואותה התבנית‪ .‬למשל‪ :‬בנה ‪ -‬שנה‪ ,‬שמש ‪ -‬גשם‬ ‫‪ ‬פיתוח מודעות פונולוגית‪ -‬ערנות לעובדה שמילה היא יחידה לשונית אחת‪,‬‬ ‫מורכבת מרצף של הגיים‪.‬‬ ‫מערוץ לשיטה‬ ‫ערוץ חזותי‬ ‫‪ ‬שיטות המתמקדות ברכישת קריאה באמצעות מלים גלובליות‪,‬‬ ‫כאשר המורה בוחר את עולם התוכן‪.‬‬ ‫‪ ‬שיטות לדוגמה‪ :‬הטקסט האישי‪ ,‬השפה כמכלול‪.‬‬ ‫‪ ‬העיקרון‪ :‬ממלה למשפט לסיפור‪ ,‬או להיפך‪.‬‬ ‫ערוץ שמיעתי‬ ‫‪ ‬שיטות המתמקדות ברכישת קריאה באמצעות הקישור בין‬ ‫הגה דיבור לצורתו הגראפית‪.‬‬ ‫‪ ‬שיטות לדוגמה‪" :‬הכוח לקרוא" (דגנית שניר)‪" ,‬צלילים‬ ‫מספרים" (מלכה הוכברג)‪" ,‬מקגינס"‪" ,‬יסודות" (יפה‬ ‫אקסלרוד)‪" ,‬הגה הגה ועוד הגה" (ליזון שוורץ על בסיס‬ ‫מק'גינס)‪.‬‬ ‫‪ ‬העיקרון‪ :‬אותיות‪ ,‬תנועות‪ ,‬צרופים (אות‪+‬תנועה) מלים‪,‬‬ ‫משפטים וטקסט שלם‬ ‫עקרונות הוראה כלליים‬ ‫‪ ‬הוראה חוויתית ורב‪-‬חושית‪ ,‬המתבססת על מספר ערוצי קליטה‪ .‬לדוגמה‪:‬‬ ‫ עיצוב אותיות מחומרי יצירה שונים‬‫ יצירת אותיות מחומרים הניתנים לאכילה‬‫ שימוש בתנועת הפה לחיזוק הקשר בין צורת הפה לצליל הנהגה‬‫ עיצוב האות באמצעת תנועות הגוף‪ ,‬הליכה על אות מצויירת על הרצפה‬‫‪ -‬שילוב משחקים שונים‬ ‫‪ ‬שימוש בתומכי זיכרון (מנימוניקס) ‪ -‬תמונות וסמלים‪.‬‬ ‫‪ ‬הפרדת מטרות ‪ -‬הקצאת יחידות זמן קצרות לכל מטרה בנפרד‪.‬‬ ‫‪ ‬שיתוף התלמידים במטרות ובהתקדמות במידת האפשר‪.‬‬ ‫‪ ‬תיעוד ההתקדמות באמצעים שונים (פורטפוליו‪ ,‬גרפים‪ ,‬צילומים‪ ,‬אלבום)‪.‬‬ ‫‪ ‬שתוף ההורים בתוכנית בביה"ס ובבית‪.‬‬ ‫‪ ‬שילוב שפה דבורה וכתובה‪.‬‬ ‫ניתוח שיטות קריאה‬ ‫קריטריון לניתוח‬ ‫לאיזו גישה מסווגת השיטה? מהי היחידה הלשונית המרכזית?‬ ‫‪ ‬פונטית – הקניית עיצורים ותנועות ‪ /‬צרופים‬ ‫‪ ‬לוגו‪-‬גראפית – הקניית מילים שלמות כתבנית חזותית‬ ‫‪ ‬אנאליטית – מהשלם (מילה) לחלק (עיצור ‪ /‬צירוף‬ ‫‪ ‬סינטתית – מהחלק (עיצור ‪ /‬צירוף לשלם (מילה)‬ ‫‪ ‬אקלקטית – משלבת‬ ‫האם השיטה משתמשת בתומכי זיכרון (מנימוניקס) במהלך ההקנייה?‬ ‫(צורת הפה‪ ,‬תמונה)‬ ‫עד כמה השיטה שמה דגש על רכישת שפה? (ברמת מילה‪ ,‬משפט‪ ,‬טקסט)‬ ‫מידת שילוב הוראת הכתיבה? (כתב‪ /‬דפוס‪ ,‬כתיבה רהוטה‪ ,‬כתיבה חופשית)‬ ‫מהם אמצעי העזר ודרכי הוראה הייחודיים לשיטה?‬ ‫האם קיימים בשיטה כלי הערכה וכלי מדידה? אילו?‬ ‫מהן דרישות הבסיס לרכישת קריאה על פי השיטה?‬ ‫שיטת ______‬