גישה אקלקטית

‫הוראת קריאה‬
‫גישות‪ ,‬מודלים ושיטות‬
‫מקורות מידע‬
‫‪ ‬תכנית הלימודים בחינוך לשוני לח"מ‪:‬‬
‫חלק שלישי‪ ,‬נספח מס' ‪ ,3‬גישות ושיטות להוראת קריאה‬
‫‪ ‬מצגת מאת טובה גרינפלד‪:‬‬
‫התאמת מסלול הקריאה לסגנון למידת התלמיד‬
‫במקום רציונל‬
‫סיפור שקרה לא מזמן ‪ ...‬בארה"ב‬
‫היא נולדה בגמביה שבאפריקה בשנת ‪.1753‬‬
‫היא נחטפה והובלה לארה"ב בספינת עבדים "פיליס"‪.‬‬
‫היא נמכרה לעבדות ב‪ ,1761 -‬לסוחר ג'ון וייטלי‪.‬‬
‫ג'ון‪ ,‬אשתו סוזנה ובנו נתנאל‪ ,‬לימדו את פיליס‪ :‬קריאה וכתיבה‪ ,‬אנגלית ולטנית‪ ,‬הסטוריה‬
‫וגיאוגרפיה‪ ,‬דת ותנ"ך‪.‬‬
‫היא הוטבלה לנצרות בשם‪ :‬פיליס וייטלי‪ ,‬ובגיל‬
‫‪ 20‬פרסמה בעזרת ג'ון את ספר שיריה הראשון‪.‬‬
‫בעקבות פרסומה בארה"ב ובאנגליה השתחררה‬
‫מעבדות באוקטובר ‪.1773‬‬
‫האם יש לה זכות לקרוא?‬
‫וכיום‪...‬‬
‫בחירות ‪ | 2009‬איך מצביעים אנשים עם מוגבלויות ‪ -‬מאת ורד לי‬
‫איך מצביעים אם בדרך לקלפי יש עלייה תלולה? מה עושים כשמתאמצים מאוד ובכל זאת‬
‫לא מצליחים לקרוא את האותיות על הפתק?‬
‫גליה בת ‪ ,30‬הסי‪-‬פי גם פגע בכושר הדיבור שלה‪ .‬בגיל ארבע היא למדה לתקשר באמצעות שפת‬
‫גוף‪ ,‬לוח בליס (לוח סימנים המורכב מאותיות‪ ,‬סמלים ותמונות) ואותיות האל"ף‪-‬בי"ת‪ .‬כיום‪ ,‬היא‬
‫משתמשת באוצר מלים שכולל ‪ 1,400‬מלים‪ .‬המדריכה מחזיקה בלוח‪ ,‬מרפרפת עליו‪ ,‬וגליה עוצרת‬
‫אותה בתנועות העין‪ .‬כך מרכיבה המדריכה את המשפט שגליה מבקשת לומר‪.‬‬
‫כשגליה רוצה להגיד "כן" היא מצמידה מבט כחול עין‪ ,‬זך וממוקד בבן שיחה‪.‬‬
‫למה חשוב לך להצביע? "כי אני אזרחית המדינה"‪.‬‬
‫אייל אומר שאינו יכול לקרוא ולכתוב‪ .‬האם הם יודעים לזהות את האותיות של המפלגות? תום יודע‬
‫שליכוד זה "מחל"‪ ,‬השאר מודים שהם לא יודעים‪.‬‬
‫מאוחר יותר מגיעים הוריהן של אסנת ומיכל לקלפי‪" .‬היה חשוב לנו לבוא‪ ,‬כי לאסנת בעיה עם זיהוי‬
‫אותיות ולא רציתי שהיא תצביע סתם"‪ ,‬מסביר האב‪" ,‬פחדתי שהיא תנוצל על ידי אחרים"‪.‬‬
‫ביציאה מהקלפי גליה עוצרת ומבקשת להגיד משהו באמצעות הלוח‪ .‬אט‪-‬אט נרקם המשפט‪:‬‬
‫"זאת הרגשה כל כך טובה"‪.‬‬
‫האם יש להם זכות לקרוא?‬
‫גישות‪ ,‬שיטות ומה שביניהן‬
‫גישה‪:‬‬
‫‪ ‬התפיסה הפילוסופית‪-‬תאורטית על האופן שבו צריך ללמד את מיומנות הקריאה‪.‬‬
‫‪ ‬הגישה היא תאורטית ויכולה להתבטא בשיטות שונות‪.‬‬
‫שיטה‪:‬‬
‫‪ ‬דרך ייחודית ליישום הגישה בכיתה‪.‬‬
‫‪ ‬השיטות עשויות להשתנות עם השנים‪ ,‬אך עקרונות הגישות נשארים בעינם‪.‬‬
‫‪ ‬מספר השיטות רב ממספר הגישות‪.‬‬
‫שיטה‬
‫שיטה‬
‫שיטה‬
‫גישה‬
‫שיטה‬
‫שיטה‬
‫‪3‬‬
‫גישות עיקריות‬
‫להוראת קריאה‬
‫גישה סינטתית‪-‬פונטית‬
‫‪Bottom-up‬‬
‫גישה אנליטית‪-‬חזותית‬
‫‪Top- Down‬‬
‫גישה אקלקטית‬
‫גישה פונטית‪-‬סינטתית‬
‫‪‬‬
‫עיקרון מרכזי‪ :‬הרכבה (סינתיזה) של צרופים ‪ -‬מהפרטים הקטנים (אותיות‪,‬‬
‫עיצורים‪ ,‬תנועות‪ ,‬צירופים) לשלם ‪ -‬המילה‪.‬‬
‫מ‬
‫‪‬‬
‫רצף התהליך‪ :‬הכרות עם האותיות והתנועות (הסמל הגרפי)‪ ,‬קישורן לצליל‬
‫שפתי‪ ,‬צרוף הצלילים למילים (הרכבה) ומתן פרוש (מציאת המלה במאגר‬
‫הידע השפתי)‪.‬‬
‫נון = ‪= ָ N‬‬
‫‪A‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ת‬
‫נה‬
‫מ ת נה =‬
‫יתרון‪ :‬הקנייה שיטתית ומדורגת של אבני היסוד בקריאה‪.‬‬
‫חסרון‪ :‬ריחוק מהקשר וממשמעות (פיענוח טכני)‬
‫גישה אנליטית‪-‬חזותית‬
‫‪‬‬
‫עיקרון מרכזי‪ :‬פירוק (אנליזה) של השלם לגורמים ‪ -‬מהתבנית (המילה‬
‫השלמה) למרכיביה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫רצף התהליך‪ :‬לימוד מילים שלמות מתוך מאגר הידע השפתי של הילד‬
‫ומילים נוספות‪ ,‬זיהוי המילה השלמה ולאחר מכן זיהוי בלתי שיטתי של‬
‫מרכיביה‪ ,‬הרכבת טקסטים אישיים הכוללים את המילים המוכרות‪ .‬דגש חזק‬
‫על תוכן ופחות על פענוח‪.‬‬
‫‪‬‬
‫יתרון‪ :‬קריאה משמעותית‪ ,‬חיבור לידע קיים ולעולמו של התלמיד‪.‬‬
‫‪‬‬
‫חיסרון‪ :‬הקנייה בלתי שיטתית של אבני היסוד בקריאה‪ .‬עידוד לניחוש על‬
‫פני פיענוח‪.‬‬
‫גישה אקלקטית‬
‫‪ ‬עיקרון מרכזי‪ :‬שילוב יסודות משתי הגישות ‪ -‬פרוק והרכבה‪.‬‬
‫‪ ‬רצף התהליך‪ :‬מהמלה השלמה (כחלק מתוכן משמעותי) לפרוק הצלילי‪.‬‬
‫חילוץ צרוף פותח ו‪/‬או צירופים נוספים‪ ,‬הכרות עם האותיות והתנועות‬
‫המרכיבות את המילה (הסמל הגרפי) וקישורן לצליל שפתי‪.‬‬
‫"שלום כיתה א'"‬
‫ש – לום‬
‫ש – לו – ם‬
‫ש–ל–ו‪-‬ם‬
‫‪ ‬יתרון‪ :‬התחברות ליכולת החזקה של התלמיד ‪ -‬פרוק לבעלי יכולת פונולוגית‬
‫טובה‪ ,‬ולמידה מהמילה השלמה לבעלי תפיסה חזותית תבניתית טובה‪ .‬תרגול‬
‫מיידי של הבנת הנקרא‪.‬‬
‫‪ ‬חיסרון‪ :‬צילום המילה ופירוקה בו זמנית עלול לבלבל‪ ,‬הקניית הצלילים בסדר‬
‫אקראי‪ ,‬אך תוך חתירה להשלמת התהליך‪.‬‬
‫המודל של ג'יין צ'ול – מודל חינוכי – ‪1990‬‬
‫המודל מחולק ל‪ 2-‬שלבים עיקריים‬
‫בכל שלב תתי‪-‬שלבים‬
‫שלב ראשון‪:‬‬
‫ללמוד לקרוא ‪ -‬רכישת חוקי הקריאה‬
‫‪Learning to read‬‬
‫גן חובה עד סוף כיתה ג'‬
‫הקריאה היא המטרה‬
‫שלב שני‪:‬‬
‫קריאה לצורך למידת מידע חדש‬
‫‪Reading to learn the new‬‬
‫כיתה ד' ואילך‬
‫הקריאה הופכת להיות אמצעי לרכישת ידע‬
‫מודל התפתחות הקריאה – ג'יין צ'ול תתי‪-‬שלבים‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫שפה דבורה ומודעות לקולות הדיבור‪.‬‬
‫מודעות למלים המרכיבות את השפה‪ ,‬למשפטים‪ ,‬לחריזה‪ ,‬ולפרוק והרכבת מלים‪.‬‬
‫זהוי אותיות‪.‬‬
‫מאפיינים של שפה כתובה (מילה‪ ,‬אות‪ ,‬שורה‪ ,‬סיפור וכו')‪.‬‬
‫מלים גלובליות (לוגוגרפיות) משלטי‪-‬רחוב וחוצות‪ ,‬מפרסומות‪.‬‬
‫בני ‪ 3‬מעמידים פני קוראים ומספרים את הסיפור שמאחורי הספר‪.‬‬
‫‪‬‬
‫תנאים‪ :‬סביבה אוריינית מגוונת‪.‬‬
‫מודל התפתחות הקריאה – ג'יין צ'ול‬
‫תתי‪-‬שלבים‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫הקשר בין האותיות והגיי הדיבור‪.‬‬
‫תובנה אלפאבתית‪ ,‬תוך הפנמת חוקי המיפוי הגרפו‪-‬פונמים‪.‬‬
‫תהליך האיות‪.‬‬
‫הבחנה ברצף קולות הדיבור (רצף פונולוגי) המרכיב את המלה הדבורה‬
‫(מודעות פונולוגית)‪.‬‬
‫‪ ‬תנאים‪ :‬הוראה שיטתית‪ .‬תוך הקנייה ותרגול‪ .‬ניתוח שגיאות הקריאה‪.‬‬
‫מודל התפתחות הקריאה – ג'יין צ'ול‬
‫תתי‪-‬שלבים‬
‫‪ ‬אימות ידע קודם שיש לתלמיד אודות הטקסט עם הכתוב בטקסט עצמו – ככל‬
‫שתוכן הטקסט‪/‬הסיפור ידוע לילד מקודם‪ ,‬הוא יתרכז בדפוס וישפר את יכולות‬
‫הפענוח שלו‪.‬‬
‫‪ ‬תנאים‪ :‬תרגול מרובה של קריאה‪ ,‬חשיפה מרובה לשפה כתובה‪ ,‬חשיפה‬
‫לספרות מוכרת‪.‬‬
‫מודל התפתחותי – ג'יין צ'ול‬
‫תתי‪-‬שלבים‬
‫‪ ‬שלב ‪ - 3‬מפגש עם ידע חדש‪ .‬הקריאה עדיין מוגבלת‪ ,‬והקורא מתקשה ליצור‬
‫אינטגרטיביות של מספר מקורות או מספר נקודות הסתכלות ‪ .‬תחילת הלימוד‬
‫של מקצועות שונים – פיתוח היכולת לאתר ידע קודם בתוך טקסט‪ ,‬ולהפיק‬
‫עובדות חדשות‪.‬‬
‫‪ ‬שלב ‪ - 4‬קריאה שכוללת התמודדות עם יותר מנקודת מבט אחד‪.‬‬
‫‪ ‬שלב ‪ - 5‬ההתייחסות האיכותית והכמותית משתנה‪.‬‬
‫שלב ‪ .3‬אורתוגרפי‬
‫אוטה פרית'‬
‫מודל קוגניטיבי‪-‬התפתחותי ‪1985 -‬‬
‫זיכרון ‪ ‬פענוח תבנית כתיב מדויקת‬
‫אורתו‪ -‬של המלה – רצף אותיות‬
‫גרפי‬
‫(אורתוגרפיה) ותצורות דקדוקיות‬
‫ידע‬
‫(מורפולוגיה)‬
‫דקדוקי‬
‫שלב ‪ .2‬אלפא‪-‬בתי‬
‫‪ ‬כתיבה‪ :‬קידוד תבניות‬
‫מורפולוגיות‬
‫תפיסה ‪ ‬קריאה‪ :‬פענוח סימני הכתב‬
‫שמיעתית להגיי דיבור‪ ,‬תחילה ע"פ אות‬
‫מודעות‬
‫פונולוגית ראשונה ואחרונה‬
‫זיכרון ‪ ‬כתיבה‪ :‬קידוד הגיי דיבור לסימני כתב‬
‫מילולי ‪ ‬פירוק של המלים השלמות‬
‫ליחידות המרכיבות אותן‬
‫שלב ‪ .1‬לוגוגרפי‬
‫תפיסה‬
‫חזותית‬
‫זיכרון‬
‫חזותי‬
‫תקין‬
‫‪ ‬זכירת קווי מיתאר של המילה‬
‫‪ ‬רמז חזותי (לוגו) שלא על בסיס‬
‫הבנת קשרי אות‪-‬צליל‬
‫‪ ‬קריאה וכתיבה ראייתית‬
‫‪BY SIGHT‬‬
‫מודל הערוצים הכפולים (נוירופסיכולוגי) ‪ -‬מקללין ‪1976-2004‬‬
‫עלי לקרוא מילה‬
‫אני מכיר !‬
‫קראתי אותה‬
‫לפחות ‪ 12‬פעמים‬
‫אני לא מכיר !‬
‫לא קראתי‬
‫אותה מעולם‬
‫לקסיקון מנטאלי‬
‫ערוץ ישיר‬
‫קריאה‬
‫לקסיקאלית‬
‫ערוץ עקיף‬
‫קריאה‬
‫פונולוגית‬
‫מרכז דיבור במוח‬
‫ייצוג אורתוגראפי ("כך נראית המילה") ‪ +‬ייצוג פונולוגי ("כך נשמעת המילה")‬
‫= מערכת סמנטית = משמעות המילה‬
‫עקרונות מנחים בהוראת קריאה בחינוך המיוחד‬
‫‪ ‬הכרת גישות‪ ,‬מודלים ושיטות להוראת קריאה‪.‬‬
‫‪ ‬הכרת מאפייני התפקוד של התלמיד‪ :‬ידע לשוני‪ ,‬כשירות לשונית‪ ,‬קצב‬
‫למידה‪ ,‬ערוצי קליטת מידע חזקים ותחומי עניין‪.‬‬
‫‪ ‬התאמה של שיטת לימוד‪ ,‬הזדמנויות למידה וחומרי הוראה עבור התלמיד ‪-‬‬
‫אין שיטת קריאה אחת שתתאים לכל התלמידים!‬
‫‪ ‬אין מלמדים חוברת !‬
‫מזהים את עקרונות שיטת הקריאה אותה היא מייצגת‪ ,‬גוזרים את העקרונות‬
‫ועל פיהם מתאימים תכנים‪ ,‬מילים ואיורים משמעותיים לתלמיד‪.‬‬
‫בחירת שיטה ללימוד קריאה ‪ -‬איתור הערוץ החזק של התלמיד‬
‫הערכה‬
‫תפקודית‪:‬‬
‫תפיסה חזותית מדויקת‬
‫זיכרון חזותי הפועל באופן תקין לטווח קצר וארוך‬
‫מודעות הפונולוגית שאיננה מגובשת‪ ,‬או אף חבולה‪.‬‬
‫הערוץ החזק‪:‬‬
‫חזותי‬
‫המלצה‪:‬‬
‫לימוד אוצר מילים ראייתי (‪SIGHT WORD‬‬
‫‪.) VOCABULARY‬‬
‫התלמיד יזהה מלים כ"תבניות גלובליות"‪ ,‬באמצעות הפעלה‬
‫של זיכרון לקווי מתאר‬
‫מודל תיאורטי‪:‬‬
‫אוטה פרית' – שלב לוגו‪-‬גראפי‬
‫הערוץ החזותי – עקרונות הוראה‬
‫‪ ‬קישור בין הרפרנט למלה הכתובה‪ ,‬בדרך חוויתית ורב חושית‪.‬‬
‫‪ ‬בחירת אוצר המילים‪ :‬מוכרות לתלמיד‪ ,‬קצרות‪ ,‬אותיות שונות בצורתן‪ ,‬מילים‬
‫מסוגים שונים (שמות עצם‪ ,‬פעלים‪ ,‬תארים‪ ,‬מילות קישור)‪.‬‬
‫‪ ‬בניית משפטים וטקסטים ממילים מוכרות‪.‬‬
‫‪ ‬אמון רב בכתיבה במקביל לרכישת הקריאה‪.‬‬
‫‪ ‬הכתבות‪ ,‬כתיבה למטרות פונקציונאליות משמעותיות‪.‬‬
‫‪ ‬משחקי קריאה בכל הרמות‪ :‬זיהוי ‪ -‬איפה כתוב ‪ ?...‬שיום ‪ -‬מה כתוב?‬
‫‪ ‬משחקי זיכרון‪ :‬מלים לתמונות ולחפצים‪.‬‬
‫‪ ‬סביבה אוריינית‪ :‬כתוביות "לוח"‪" ,‬דלת"‪ ,‬שמות התלמידים וכד'‪.‬‬
‫‪ ‬שיקום היכולת הפונולוגית בו זמנית‪.‬‬
‫בחירת שיטה ללימוד קריאה ‪ -‬איתור הערוץ החזק של התלמיד‬
‫הערכה‬
‫תפקודית‪:‬‬
‫תפיסה שמיעתית מדויקת ובהירה‬
‫זיכרון שמיעתי הפועל באופן תקין לטווח קצר וארוך‬
‫שיום ושליפה של רצפי מילים דבורות ללא קשיים בולטים‬
‫מודעות פונולוגית ללא קשיים בולטים‬
‫(חורז‪ ,‬מזהה צליל פותח וסוגר‪ ,‬מפרק להברות)‪.‬‬
‫הערוץ החזק‪:‬‬
‫שמיעתי‬
‫המלצה‪:‬‬
‫לימוד קריאה ואיות מילים בגישה פונטית‬
‫הקנייה שיטתית ועקבית של חוקי המיפוי הגרפו‪ -‬פונמיים‬
‫(הצופן האלפא‪-‬בתי)‬
‫מודל תיאורטי‪:‬‬
‫אוטה פרית' – שלב אלפא‪-‬בתי‬
‫הערוץ השמיעתי – עקרונות הוראה‬
‫‪ ‬אותיות ‪ -‬זיהוי הצורה‪ּ :‬ב‪ ,‬שיום השם‪ּ :‬בֵּ ית והגיית הפונמה (הגה הדיבור)‪.B :‬‬
‫‪ ‬תנועות ‪ -‬זיהוי הצורה‪ , ָ :‬שיום השם‪ :‬קַ מץ והגיית הפונמה‪.A :‬‬
‫‪ ‬צרופים ‪ -‬קישור מדויק שיטתי ומהיר בין אותיות לבין תנועות (צרופים)‪.‬‬
‫‪ ‬קריאה מדויקת של מילים מנוקדות ע"י הקניית אסטרטגיות‪:‬‬
‫‪ .1‬סגמנטציה ‪ -‬פירוק להברות וצירופן למילים בקריאה ובכתיבה‪.‬‬
‫‪ .2‬אנלוגיה ‪ -‬הקש ממילה מוכרת למילה בלתי מוכרת המכילה את אותן‬
‫התנועות ואותה התבנית‪ .‬למשל‪ :‬בנה ‪ -‬שנה‪ ,‬שמש ‪ -‬גשם‬
‫‪ ‬פיתוח מודעות פונולוגית‪ -‬ערנות לעובדה שמילה היא יחידה לשונית אחת‪,‬‬
‫מורכבת מרצף של הגיים‪.‬‬
‫מערוץ לשיטה‬
‫ערוץ חזותי‬
‫‪ ‬שיטות המתמקדות ברכישת קריאה באמצעות מלים גלובליות‪,‬‬
‫כאשר המורה בוחר את עולם התוכן‪.‬‬
‫‪ ‬שיטות לדוגמה‪ :‬הטקסט האישי‪ ,‬השפה כמכלול‪.‬‬
‫‪ ‬העיקרון‪ :‬ממלה למשפט לסיפור‪ ,‬או להיפך‪.‬‬
‫ערוץ שמיעתי‬
‫‪ ‬שיטות המתמקדות ברכישת קריאה באמצעות הקישור בין‬
‫הגה דיבור לצורתו הגראפית‪.‬‬
‫‪ ‬שיטות לדוגמה‪" :‬הכוח לקרוא" (דגנית שניר)‪" ,‬צלילים‬
‫מספרים" (מלכה הוכברג)‪" ,‬מקגינס"‪" ,‬יסודות" (יפה‬
‫אקסלרוד)‪" ,‬הגה הגה ועוד הגה" (ליזון שוורץ על בסיס‬
‫מק'גינס)‪.‬‬
‫‪ ‬העיקרון‪ :‬אותיות‪ ,‬תנועות‪ ,‬צרופים (אות‪+‬תנועה) מלים‪,‬‬
‫משפטים וטקסט שלם‬
‫עקרונות הוראה כלליים‬
‫‪ ‬הוראה חוויתית ורב‪-‬חושית‪ ,‬המתבססת על מספר ערוצי קליטה‪ .‬לדוגמה‪:‬‬
‫ עיצוב אותיות מחומרי יצירה שונים‬‫ יצירת אותיות מחומרים הניתנים לאכילה‬‫ שימוש בתנועת הפה לחיזוק הקשר בין צורת הפה לצליל הנהגה‬‫ עיצוב האות באמצעת תנועות הגוף‪ ,‬הליכה על אות מצויירת על הרצפה‬‫‪ -‬שילוב משחקים שונים‬
‫‪ ‬שימוש בתומכי זיכרון (מנימוניקס) ‪ -‬תמונות וסמלים‪.‬‬
‫‪ ‬הפרדת מטרות ‪ -‬הקצאת יחידות זמן קצרות לכל מטרה בנפרד‪.‬‬
‫‪ ‬שיתוף התלמידים במטרות ובהתקדמות במידת האפשר‪.‬‬
‫‪ ‬תיעוד ההתקדמות באמצעים שונים (פורטפוליו‪ ,‬גרפים‪ ,‬צילומים‪ ,‬אלבום)‪.‬‬
‫‪ ‬שתוף ההורים בתוכנית בביה"ס ובבית‪.‬‬
‫‪ ‬שילוב שפה דבורה וכתובה‪.‬‬
‫ניתוח שיטות קריאה‬
‫קריטריון לניתוח‬
‫לאיזו גישה מסווגת השיטה? מהי היחידה הלשונית המרכזית?‬
‫‪ ‬פונטית – הקניית עיצורים ותנועות ‪ /‬צרופים‬
‫‪ ‬לוגו‪-‬גראפית – הקניית מילים שלמות כתבנית חזותית‬
‫‪ ‬אנאליטית – מהשלם (מילה) לחלק (עיצור ‪ /‬צירוף‬
‫‪ ‬סינטתית – מהחלק (עיצור ‪ /‬צירוף לשלם (מילה)‬
‫‪ ‬אקלקטית – משלבת‬
‫האם השיטה משתמשת בתומכי זיכרון (מנימוניקס) במהלך ההקנייה?‬
‫(צורת הפה‪ ,‬תמונה)‬
‫עד כמה השיטה שמה דגש על רכישת שפה? (ברמת מילה‪ ,‬משפט‪ ,‬טקסט)‬
‫מידת שילוב הוראת הכתיבה? (כתב‪ /‬דפוס‪ ,‬כתיבה רהוטה‪ ,‬כתיבה חופשית)‬
‫מהם אמצעי העזר ודרכי הוראה הייחודיים לשיטה?‬
‫האם קיימים בשיטה כלי הערכה וכלי מדידה? אילו?‬
‫מהן דרישות הבסיס לרכישת קריאה על פי השיטה?‬
‫שיטת ______‬