‫מהי קריאה ?‬ ‫תשס"ד ‪ - 2004 -‬מרכז פסג"ה ‪ -‬מה"ד ירושלים ‪ -‬המדור לחינוך מיוחד‬ ‫מהי קריאה בחינוך המיוחד ??‬ ‫קריאה בחינוך המיוחד !‬ ‫האם הקריאה זה משהו אחר ?‬ ‫מתי כן ?‬ ‫מתי לא ?‬ ‫מהי איפה קריאה ?‬ ‫במרכז לחקר הקריאה באוניברסיטת אילינוי‬ ‫בארצות הברית‪ ,‬נקבעו עקרונות אחדים‬ ‫בנושא הגדרת הקריאה (‪:)1984 ,Duffy‬‬ ‫קורא מיומן מפיק מידע מטקסט נתון‬ ‫באמצעות ניתוח המבוסס על ידע בתחומים‬ ‫שונים‪ :‬גרפֵ ימי‪ ,‬מורפֵ ימי‪-‬צורני‪,‬‬ ‫סמאנטי‪-‬תוכני‪ ,‬פרגמאטי‪-‬מעשי‪,‬‬ ‫סכֵמתי‪-‬תבניתי ופרשני‪.‬‬ ‫קריאה הנה תהליך אינטראקטיבי שאינו מתקדם ברצף‬ ‫קווי מסוים‪ ,‬מהתפיסה הבסיסית של אלמנט מסוים‬ ‫ועד לפרשנות של הטקסט‪ ,‬אלא זהו תהליך שבו‬ ‫ההשערות בכל הרמות המתוארות‬ ‫בסעיף א' יכולות לחזק השערות ברמה אחרת‪.‬‬ ‫לדוגמא‪:‬‬ ‫רמז תחבירי כמו‪" :‬המלה שאינה ברורה במשפט זה הנה פועל‪.‬‬ ‫מה יכולה להיות משמעות הפועל הזה?" רמז זה יסייע להעלות‬ ‫השערה אודות הפועל החסר‪ .‬אימות ההשערה יעזור לבניית‬ ‫השערה נוספת לצורך הפקת המשמעות מן הכתוב‪.‬‬ ‫קריאה היא תהליך של הבנייה‪:‬‬ ‫משמעות הכתוב אינה נובעת ממבנה המלים‬ ‫ומהתחביר‪ ,‬אלא מכך שהקורא בונה את המשמעות‬ ‫תוך כדי התקדמות בקריאה‪ ,‬תוך שהוא לוקח בחשבון‬ ‫את הידע הקודם שיש לו אודות הנושא‪ ,‬אודות‬ ‫המחבר ואודות סוג הטקסט המסוים שהוא קורא‪.‬‬ ‫ידע קודם זה‪ ,‬בצרוף ההנחה לגבי מטרות המחבר‬ ‫וכוונותיו‪ ,‬מכינים את הקורא להתמודדות עם הטקסט‬ ‫שלפניו ולבניית המשמעות האישית שלו מן הכתוב‪.‬‬ ‫קריאה היא תהליך אסטרטגי‪:‬‬ ‫קורא מיומן לעולם לא יגיע למצב שבו הוא סיים‬ ‫לקרוא מאמר ורק אז יבחין שבעצם לא הבין מאומה‪.‬‬ ‫קורא מיומן מפעיל תהליך של מטה‪-‬קוגניציה‪ ,‬בו הוא‬ ‫מפקח על תהליך הקריאה ומשתמש בגמישות‬ ‫באסטרטגיות שונות‪ ,‬תוך כדי מודעות לתהליך‬ ‫ההבנה שלו‪ ,‬כדי להתגבר על הקושי בהבנת הכתוב‪.‬‬ ‫אוריינות‬ ‫המילה אוריינות בתרגומה המילולי היא‪:‬‬ ‫"ידיעת קרוא וכתוב"‪.‬‬ ‫המושג "אוריינות" הוא מושג מתפתח‬ ‫ויש לו הגדרות רבות‪.‬‬ ‫אוריינות‪" :‬היכולת להבין סיטואציות‬ ‫שונות הקשורות בשפה הכתובה‬ ‫(קריאה וכתיבה) ובשפה בכלל‪,‬‬ ‫ולהגיב אליהן בהתאם"‬ ‫(האוניברסיטה הפתוחה‪.)1998 ,‬‬ ‫כלומר אוריינות היא גם ידיעה והבנה‪,‬‬ ‫וגם תפקוד‪ ,‬עשייה‪.‬‬ ‫תהליך רכישת הקריאה‬ ‫הבסיס ללימוד הקריאה והכתיבה נבנה‬ ‫מהיום הראשון לחייו של הילד‪ .‬מרגע‬ ‫שנחשף ללשון ‪ -‬תחילה ללשון הדבורה‬ ‫ובהמשך לשון הכתובה ‪ -‬הוא רוכש‬ ‫התנהגויות אורייניות‪.‬‬ ‫חוקרים פרטו את שלבי התפתחות הקריאה‬ ‫באמצעות שתי קטגוריות מרכזיות‪:‬‬ ‫קריאה טרום עצמאית‬ ‫קריאה עצמאית הכוללת את‪:‬‬ ‫שלב ההמראה‬ ‫השלב העצמאי‬ ‫שלב "הקורא המיומן"‬ ‫שלב הטרום‪-‬קריאה העצמאית‬ ‫כולל ‪ 3‬תת‪-‬קטגוריות‪:‬‬ ‫השלב הקסום‬ ‫שלב ה"אני קורא"‬ ‫שלב הגישור‬ ‫הערכת קשיי קריאה‬ ‫מודל תיאורטי של לקויות קריאה‬ ‫ספיר סוורלינג וסטרנברג "הדרך שלא נלקחה")‪(1994‬‬ ‫בוני המודל רואים את רכישת הקריאה כתהליך‬ ‫התפתחותי שבו טבעה של הקריאה משתנה עם‬ ‫ההתפתחות‪ ,‬והתהליכים הקוגניטיביים החשובים‬ ‫ביותר לרכישת קריאה מתפתחים לאורך זמן‪.‬‬ ‫הדרך לרכישת הקריאה‬ ‫קריאה מיומנת מאוד‬ ‫קוראים תת אופטימליים‬ ‫קריאה אסטרטגית‬ ‫קוראים מעוכבים‬ ‫זיהוי מילים‬ ‫אוטומטי‬ ‫זיהוי מילים מבוקר‬ ‫קוראים לא אוטומטיים‬ ‫קוראים מפצים‬ ‫זיהוי מילים על פי רמזים פונטיים‬ ‫קוראים לא אלפביתיים‬ ‫זיהוי מילים על פי רמזים חזותיים‬ ‫קוד חזותי בפענוח מילים‪:‬‬ ‫גרפי‬ ‫השלב הלֹוגֹו‪ַ -‬‬ ‫שלב של זיהוי מילים באמצעות רמז חזותי‪.‬‬ ‫בשלב זה אין מיומנויות פונטיות‪.‬‬ ‫קוראים לא אלפביתיים‬ ‫הנקודה הראשונה שבה הילד יכול‬ ‫"ללכת לאיבוד"‪.‬‬ ‫היא מתרחשת בשלב הפענוח לפי רמזים חזותיים‪.‬‬ ‫רמה בסיסית של מודעות פונולוגית וידע על קשרי‬ ‫אות צליל הכרחיים לתפיסת העיקרון האלפביתי‪.‬‬ ‫הבנת הכתוב נמוכה מאחר שמיומנויות הפענוח‬ ‫מוגבלות‪.‬‬ ‫בשלב הראשון על‪-‬פי המודל‪ ,‬הילד יצלם מלים שלמות‪.‬‬ ‫הוא יזהה את שמו ושמות חלק מחבריו בכיתה‬ ‫אך לא יקיש משם אחד לשם השני‪.‬‬ ‫ברק‬ ‫בני‬ ‫הילד תופס את הצורה הכללית אינו מודע ומתקשה‬ ‫להבחין בין פרטים‪.‬‬ ‫אלה הילדים בעלי קשיים בעיבוד תהליכים חזותיים‬ ‫בסיסיים אליהם התייחסנו ב"ניצני אוריינות"‪.‬‬ ‫קוד פונולוגי בפענוח מילים‬ ‫פענוח מילים לפי רמזים פונטיים‪.‬‬ ‫הפענוח כולל בהתחלה רק את האותיות‬ ‫הראשונות או האחרונות במילה‪ :‬בית ‪-‬‬ ‫בנה ‪ -‬ברך‪.‬‬ ‫בשלב זה חייבת להיות מידה בסיסית של מודעות‬ ‫פונולוגית‪ :‬צליל פותח‪ ,‬סוגר‪ ,‬חריזה‪ ,‬פרוק והרכבה‬ ‫(אנליזה וסינתזה)‪.‬‬ ‫קוראים מפצים‬ ‫ילדים שמתקשים בפענוח על סמך סימנים‬ ‫פונטיים ‪,‬נוטים להשתמש בידע חזותי של מילים‬ ‫או מסתמכים על מיומנויות תוכן כדי לפצות על‬ ‫חולשתם במיומנויות הקידוד‪.‬‬ ‫תפסו את העיקרון האלפביתי‪ ,‬יכולים‬ ‫להשתמש באופן חלקי בסימנים פונטיים‬ ‫בפענוח מילים‪ ,‬אך הקידוד אינו מושלם‪.‬‬ ‫קשיים בעיבוד תהליכים פונולוגיים‬ ‫יכולים לבוא לידי ביטוי ב‪:‬‬ ‫קושי בקידוד פונולוגי‬ ‫קושי באחזור‬ ‫קושי במודעות פונולוגית‬ ‫פענוח מילים מבוקר‬ ‫בשלב זה הילדים שולטים לחלוטין‬ ‫במיומנויות הקידוד ולא מתבלבלים‬ ‫במילים המאויתות באופן דומה‪.‬‬ ‫בשלב זה הקידוד מדויק‪ ,‬יש צורך‬ ‫במידע אורתוגרפי רב בהכרת תבניות‬ ‫של מילים (רוח‪ ,‬עליו)‪.‬‬ ‫קוראים לא אוטומטיים‬ ‫מתקשים בפענוח מילים מבוקר‪.‬‬ ‫מקדדים במדויק אך משקיעים בכך מאמץ‬ ‫וקריאתם אינה אוטומטית‪.‬‬ ‫משתמשים לעיתים בהקשר של המשפט‬ ‫להאצת הפענוח‪.‬‬ ‫הגרפו‬ ‫ַ‬ ‫הקושי נובע מבעיות בתהליך ההמרה‬ ‫פונֵמי‪ ,‬ליקויים פונולוגיים‪ ,‬מחסור בתרגול‬ ‫והיעדר מוטיבציה בשל כישלונות בעבר‪.‬‬ ‫בקריאה אוטומטית ישנה חשיבות לשימוש‬ ‫בחוקיות ובהבנה מטה לשונית‪.‬‬ ‫שימוש במודעות מורפולוגית לחלק הצורני‬ ‫של השפה‪.‬‬ ‫קשיים מורפולוגיים יבואו לידי ביטוי בהטיית‬ ‫מילים לפי מין‪ ,‬מספר‪ ,‬זמן‪ ,‬בניין‪ ,‬גוף ויקשו‬ ‫על הזיהוי האוטומטי של המילים‪.‬‬ ‫קשיים בהבנת צורות מורפולוגיות מורכבות‪,‬‬ ‫למשל‪ :‬פגשתיו‪ ,‬בהיכנסו‪ ,‬רוח‪ ,‬לוח‪.‬‬ ‫קוראים לא אוטומטיים יפתחו אוטומטיזציה‬ ‫של מיומנויות קידוד במידה רבה באמצעות‬ ‫אימוני קריאה‪.‬‬ ‫מתן אפשרות לילדים לבחור טקסטים לקריאה‬ ‫ועידוד קריאה עצמאית יגבירו מוטיבציה לקריאה‪.‬‬ ‫שלב הפענוח האוטומטי‬ ‫יכולים לפענח את רוב המילים השכיחות במדויק‬ ‫ויחסית ללא מאמץ‪.‬‬ ‫אוטומטיזציה בפענוח מילים תורמת‬ ‫להתפתחות השלב של צמיחה מהירה‬ ‫בהבנת הכתוב‪ ,‬כי בשלב זה הילדים‬ ‫יכולים להקדיש את משאביהם המנטליים‬ ‫להבנת משמעות‪.‬‬ ‫קוראים מעוכבים‬ ‫מרבית התלמידים רוכשים לבסוף‬ ‫פענוח מדויק ואוטומטי של מילים‪,‬‬ ‫אך הפענוח נרכש באיחור‪.‬‬ ‫ילדים אלו מאופיינים בהתנסות מעטה בקריאה‪,‬‬ ‫מוטיבציה נמוכה וציפיות נמוכות מעצמם‪.‬‬ ‫ילדים אלו מקדישים אנרגיה רבה לתהליך הפענוח‪.‬‬ ‫הם קוראים פחות יעילים‪ ,‬פחות רגישים לארגון הקטע‪.‬‬ ‫המוטיבציה שלהם לקריאה מאוד נמוכה‪.‬‬ ‫קוראים מעוכבים זקוקים להוראה ישירה של‬ ‫אסטרטגיות קריאה ומיומנויות הבנה גבוהות‪.‬‬ ‫אסטרטגיות של שימוש בכותרת‪ ,‬שאילת‬ ‫שאלות‪ ,‬הבנת מלים קשות‪ ,‬השוואות וכו'‬ ‫שלב הקריאה האסטרטגית‬ ‫נרכשת‪:‬‬ ‫עם התפתחות היכולות המטה‪-‬קוגניטיביות‪.‬‬ ‫עם רכישת ניסיון בקריאה‪.‬‬ ‫עם בסיס ידע רחב יותר ועם מיומנויות פענוח‬ ‫אוטומטיות‪.‬‬ ‫תלמידים אלה יוכלו לרכוש אסטרטגיות להגברת‬ ‫ההבנה ביתר קלות‪.‬‬ ‫קוראים תת אופטימליים‬ ‫הקוראים שעברו את כל השלבים עד לרכישת‬ ‫האסטרטגיות‪.‬‬ ‫רכשו כמה אסטרטגיות הבנה‪ ,‬אך לא‬ ‫מתמודדים עם רמות ההבנה הגבוהות‪.‬‬ ‫קריאה מיומנת של מבוגרים‬ ‫קורא מיומן‬ ‫קורא מיומן הוא בעל יכולות הבנה ברמה‬ ‫גבוהה הנשענות על מיומנויות פענוח מילים‬ ‫אוטומטי‪.‬‬ ‫קוראים מיומנים מאוד הם קוראים בעלי‬ ‫תובנה‪ ,‬אנליטיים וביקורתיים‪.‬‬ ‫סוף‬ ‫שלב של פיתוח "ניצני אוריינות"‬ ‫הקשבה לקריאה מתוך מגמה שלא לוותר על‬ ‫חווית הקריאה‪ ,‬ספר אינטראקטיבי‪ ,‬לוחות‬ ‫תקשורת ‪,‬שימוש במחשב וכד'‬ ‫שלב בו הילד מודע לכך שסימנים כתובים‬ ‫מייצגים מילים שהוא מכיר מהאזנה‬ ‫ומדיבור‪ ,‬ואף מזהה שלטים או תוויות‬ ‫מסחריות בסביבתו הקרובה‪.‬‬ ‫שלב זה נקרא גם "ניצני אוריינות"‬ ‫ולחלק מתלמידנו זה השלב בו הם נמצאים‪.‬‬ ‫שלב שבו הילד תופס את עצמו כקורא‪.‬‬ ‫הוא "קורא" ספר על יפי האיורים המופיעים בו‪,‬‬ ‫מזהה את שמו ועוד מספר מילים‪.‬‬ ‫הוא מנסה לכתוב באופן פונטי‪ ,‬מגלה ערנות‬ ‫להיבטים פונולוגיים‪.‬‬ ‫קושי בהמרה גרפֵ ימי פונמי‪.‬‬ ‫תפקיד הייצוג הפונולוגי לשמור‬ ‫אינפורמציה בזיכרון העבודה‬ ‫עד לחילוץ המשמעות של המילה‬ ‫ובהמשך של המשפט‪.‬‬ ‫קושי בהעלאה של אינפורמציה פונולוגית‪.‬‬ ‫נגישות ללקסיקון המנטלי כמו במקרה של‬ ‫בעיות דלייה‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬החלפת מילת המטרה במילה‬ ‫סמנטית אחרת (שמלה‪-‬חולצה)‪ ,‬או‬ ‫מסיתה פונולוגית (מזלג‪-‬מזרק)‪ ,‬הגדרה‬ ‫במקום שיום ("הדבר שאיתו אפשר לפתוח‬ ‫דלת") כשרוצים לומר מפתח‪.‬‬ ‫אנליזה‪ ,‬סינתזה‪ ,‬חריזה‪ ,‬זיהוי תחילת‬ ‫מילה וסופה‪ ,‬הוספה ו‪/‬או הפחתה של‬ ‫צליל (פמוט‪ :‬בלי פַ נקבל מוט)‪.‬‬