מהי קריאה בחינוך מיוחד?

‫מהי קריאה ?‬
‫תשס"ד ‪ - 2004 -‬מרכז פסג"ה ‪ -‬מה"ד ירושלים ‪ -‬המדור לחינוך מיוחד‬
‫מהי קריאה בחינוך המיוחד ??‬
‫קריאה בחינוך המיוחד !‬
‫האם הקריאה זה משהו אחר ?‬
‫מתי כן ?‬
‫מתי לא ?‬
‫מהי איפה קריאה ?‬
‫במרכז לחקר הקריאה באוניברסיטת אילינוי‬
‫בארצות הברית‪ ,‬נקבעו עקרונות אחדים‬
‫בנושא הגדרת הקריאה (‪:)1984 ,Duffy‬‬
‫קורא מיומן מפיק מידע מטקסט נתון‬
‫באמצעות ניתוח המבוסס על ידע בתחומים‬
‫שונים‪ :‬גרפֵ ימי‪ ,‬מורפֵ ימי‪-‬צורני‪,‬‬
‫סמאנטי‪-‬תוכני‪ ,‬פרגמאטי‪-‬מעשי‪,‬‬
‫סכֵמתי‪-‬תבניתי ופרשני‪.‬‬
‫קריאה הנה תהליך אינטראקטיבי שאינו מתקדם ברצף‬
‫קווי מסוים‪ ,‬מהתפיסה הבסיסית של אלמנט מסוים‬
‫ועד לפרשנות של הטקסט‪ ,‬אלא זהו תהליך שבו‬
‫ההשערות בכל הרמות המתוארות‬
‫בסעיף א' יכולות לחזק השערות ברמה אחרת‪.‬‬
‫לדוגמא‪:‬‬
‫רמז תחבירי כמו‪" :‬המלה שאינה ברורה במשפט זה הנה פועל‪.‬‬
‫מה יכולה להיות משמעות הפועל הזה?" רמז זה יסייע להעלות‬
‫השערה אודות הפועל החסר‪ .‬אימות ההשערה יעזור לבניית‬
‫השערה נוספת לצורך הפקת המשמעות מן הכתוב‪.‬‬
‫קריאה היא תהליך של הבנייה‪:‬‬
‫משמעות הכתוב אינה נובעת ממבנה המלים‬
‫ומהתחביר‪ ,‬אלא מכך שהקורא בונה את המשמעות‬
‫תוך כדי התקדמות בקריאה‪ ,‬תוך שהוא לוקח בחשבון‬
‫את הידע הקודם שיש לו אודות הנושא‪ ,‬אודות‬
‫המחבר ואודות סוג הטקסט המסוים שהוא קורא‪.‬‬
‫ידע קודם זה‪ ,‬בצרוף ההנחה לגבי מטרות המחבר‬
‫וכוונותיו‪ ,‬מכינים את הקורא להתמודדות עם הטקסט‬
‫שלפניו ולבניית המשמעות האישית שלו מן הכתוב‪.‬‬
‫קריאה היא תהליך אסטרטגי‪:‬‬
‫קורא מיומן לעולם לא יגיע למצב שבו הוא סיים‬
‫לקרוא מאמר ורק אז יבחין שבעצם לא הבין מאומה‪.‬‬
‫קורא מיומן מפעיל תהליך של מטה‪-‬קוגניציה‪ ,‬בו הוא‬
‫מפקח על תהליך הקריאה ומשתמש בגמישות‬
‫באסטרטגיות שונות‪ ,‬תוך כדי מודעות לתהליך‬
‫ההבנה שלו‪ ,‬כדי להתגבר על הקושי בהבנת הכתוב‪.‬‬
‫אוריינות‬
‫המילה אוריינות בתרגומה המילולי היא‪:‬‬
‫"ידיעת קרוא וכתוב"‪.‬‬
‫המושג "אוריינות" הוא מושג מתפתח‬
‫ויש לו הגדרות רבות‪.‬‬
‫אוריינות‪" :‬היכולת להבין סיטואציות‬
‫שונות הקשורות בשפה הכתובה‬
‫(קריאה וכתיבה) ובשפה בכלל‪,‬‬
‫ולהגיב אליהן בהתאם"‬
‫(האוניברסיטה הפתוחה‪.)1998 ,‬‬
‫כלומר אוריינות היא גם ידיעה והבנה‪,‬‬
‫וגם תפקוד‪ ,‬עשייה‪.‬‬
‫תהליך רכישת הקריאה‬
‫הבסיס ללימוד הקריאה והכתיבה נבנה‬
‫מהיום הראשון לחייו של הילד‪ .‬מרגע‬
‫שנחשף ללשון ‪ -‬תחילה ללשון הדבורה‬
‫ובהמשך לשון הכתובה ‪ -‬הוא רוכש‬
‫התנהגויות אורייניות‪.‬‬
‫חוקרים פרטו את שלבי התפתחות הקריאה‬
‫באמצעות שתי קטגוריות מרכזיות‪:‬‬
‫קריאה טרום עצמאית‬
‫קריאה עצמאית הכוללת את‪:‬‬
‫שלב ההמראה‬
‫השלב העצמאי‬
‫שלב "הקורא המיומן"‬
‫שלב הטרום‪-‬קריאה העצמאית‬
‫כולל ‪ 3‬תת‪-‬קטגוריות‪:‬‬
‫השלב הקסום‬
‫שלב ה"אני קורא"‬
‫שלב הגישור‬
‫הערכת קשיי קריאה‬
‫מודל תיאורטי של לקויות קריאה‬
‫ספיר סוורלינג וסטרנברג "הדרך שלא נלקחה")‪(1994‬‬
‫בוני המודל רואים את רכישת הקריאה כתהליך‬
‫התפתחותי שבו טבעה של הקריאה משתנה עם‬
‫ההתפתחות‪ ,‬והתהליכים הקוגניטיביים החשובים‬
‫ביותר לרכישת קריאה מתפתחים לאורך זמן‪.‬‬
‫הדרך לרכישת הקריאה‬
‫קריאה מיומנת מאוד‬
‫קוראים תת אופטימליים‬
‫קריאה אסטרטגית‬
‫קוראים מעוכבים‬
‫זיהוי מילים‬
‫אוטומטי‬
‫זיהוי מילים מבוקר‬
‫קוראים לא אוטומטיים‬
‫קוראים מפצים‬
‫זיהוי מילים על פי רמזים פונטיים‬
‫קוראים לא אלפביתיים‬
‫זיהוי מילים על פי רמזים חזותיים‬
‫קוד חזותי בפענוח מילים‪:‬‬
‫גרפי‬
‫השלב הלֹוגֹו‪ַ -‬‬
‫שלב של זיהוי מילים באמצעות רמז חזותי‪.‬‬
‫בשלב זה אין מיומנויות פונטיות‪.‬‬
‫קוראים לא אלפביתיים‬
‫הנקודה הראשונה שבה הילד יכול‬
‫"ללכת לאיבוד"‪.‬‬
‫היא מתרחשת בשלב הפענוח לפי רמזים חזותיים‪.‬‬
‫רמה בסיסית של מודעות פונולוגית וידע על קשרי‬
‫אות צליל הכרחיים לתפיסת העיקרון האלפביתי‪.‬‬
‫הבנת הכתוב נמוכה מאחר שמיומנויות הפענוח‬
‫מוגבלות‪.‬‬
‫בשלב הראשון על‪-‬פי המודל‪ ,‬הילד יצלם מלים שלמות‪.‬‬
‫הוא יזהה את שמו ושמות חלק מחבריו בכיתה‬
‫אך לא יקיש משם אחד לשם השני‪.‬‬
‫ברק‬
‫בני‬
‫הילד תופס את הצורה הכללית אינו מודע ומתקשה‬
‫להבחין בין פרטים‪.‬‬
‫אלה הילדים בעלי קשיים בעיבוד תהליכים חזותיים‬
‫בסיסיים אליהם התייחסנו ב"ניצני אוריינות"‪.‬‬
‫קוד פונולוגי בפענוח מילים‬
‫פענוח מילים לפי רמזים פונטיים‪.‬‬
‫הפענוח כולל בהתחלה רק את האותיות‬
‫הראשונות או האחרונות במילה‪ :‬בית ‪-‬‬
‫בנה ‪ -‬ברך‪.‬‬
‫בשלב זה חייבת להיות מידה בסיסית של מודעות‬
‫פונולוגית‪ :‬צליל פותח‪ ,‬סוגר‪ ,‬חריזה‪ ,‬פרוק והרכבה‬
‫(אנליזה וסינתזה)‪.‬‬
‫קוראים מפצים‬
‫ילדים שמתקשים בפענוח על סמך סימנים‬
‫פונטיים ‪,‬נוטים להשתמש בידע חזותי של מילים‬
‫או מסתמכים על מיומנויות תוכן כדי לפצות על‬
‫חולשתם במיומנויות הקידוד‪.‬‬
‫תפסו את העיקרון האלפביתי‪ ,‬יכולים‬
‫להשתמש באופן חלקי בסימנים פונטיים‬
‫בפענוח מילים‪ ,‬אך הקידוד אינו מושלם‪.‬‬
‫קשיים בעיבוד תהליכים פונולוגיים‬
‫יכולים לבוא לידי ביטוי ב‪:‬‬
‫קושי בקידוד פונולוגי‬
‫קושי באחזור‬
‫קושי במודעות פונולוגית‬
‫פענוח מילים מבוקר‬
‫בשלב זה הילדים שולטים לחלוטין‬
‫במיומנויות הקידוד ולא מתבלבלים‬
‫במילים המאויתות באופן דומה‪.‬‬
‫בשלב זה הקידוד מדויק‪ ,‬יש צורך‬
‫במידע אורתוגרפי רב בהכרת תבניות‬
‫של מילים (רוח‪ ,‬עליו)‪.‬‬
‫קוראים לא אוטומטיים‬
‫מתקשים בפענוח מילים מבוקר‪.‬‬
‫מקדדים במדויק אך משקיעים בכך מאמץ‬
‫וקריאתם אינה אוטומטית‪.‬‬
‫משתמשים לעיתים בהקשר של המשפט‬
‫להאצת הפענוח‪.‬‬
‫הגרפו‬
‫ַ‬
‫הקושי נובע מבעיות בתהליך ההמרה‬
‫פונֵמי‪ ,‬ליקויים פונולוגיים‪ ,‬מחסור בתרגול‬
‫והיעדר מוטיבציה בשל כישלונות בעבר‪.‬‬
‫בקריאה אוטומטית ישנה חשיבות לשימוש‬
‫בחוקיות ובהבנה מטה לשונית‪.‬‬
‫שימוש במודעות מורפולוגית לחלק הצורני‬
‫של השפה‪.‬‬
‫קשיים מורפולוגיים יבואו לידי ביטוי בהטיית‬
‫מילים לפי מין‪ ,‬מספר‪ ,‬זמן‪ ,‬בניין‪ ,‬גוף ויקשו‬
‫על הזיהוי האוטומטי של המילים‪.‬‬
‫קשיים בהבנת צורות מורפולוגיות מורכבות‪,‬‬
‫למשל‪ :‬פגשתיו‪ ,‬בהיכנסו‪ ,‬רוח‪ ,‬לוח‪.‬‬
‫קוראים לא אוטומטיים יפתחו אוטומטיזציה‬
‫של מיומנויות קידוד במידה רבה באמצעות‬
‫אימוני קריאה‪.‬‬
‫מתן אפשרות לילדים לבחור טקסטים לקריאה‬
‫ועידוד קריאה עצמאית יגבירו מוטיבציה לקריאה‪.‬‬
‫שלב הפענוח האוטומטי‬
‫יכולים לפענח את רוב המילים השכיחות במדויק‬
‫ויחסית ללא מאמץ‪.‬‬
‫אוטומטיזציה בפענוח מילים תורמת‬
‫להתפתחות השלב של צמיחה מהירה‬
‫בהבנת הכתוב‪ ,‬כי בשלב זה הילדים‬
‫יכולים להקדיש את משאביהם המנטליים‬
‫להבנת משמעות‪.‬‬
‫קוראים מעוכבים‬
‫מרבית התלמידים רוכשים לבסוף‬
‫פענוח מדויק ואוטומטי של מילים‪,‬‬
‫אך הפענוח נרכש באיחור‪.‬‬
‫ילדים אלו מאופיינים בהתנסות מעטה בקריאה‪,‬‬
‫מוטיבציה נמוכה וציפיות נמוכות מעצמם‪.‬‬
‫ילדים אלו מקדישים אנרגיה רבה לתהליך הפענוח‪.‬‬
‫הם קוראים פחות יעילים‪ ,‬פחות רגישים לארגון הקטע‪.‬‬
‫המוטיבציה שלהם לקריאה מאוד נמוכה‪.‬‬
‫קוראים מעוכבים זקוקים להוראה ישירה של‬
‫אסטרטגיות קריאה ומיומנויות הבנה גבוהות‪.‬‬
‫אסטרטגיות של שימוש בכותרת‪ ,‬שאילת‬
‫שאלות‪ ,‬הבנת מלים קשות‪ ,‬השוואות וכו'‬
‫שלב הקריאה האסטרטגית‬
‫נרכשת‪:‬‬
‫עם התפתחות היכולות המטה‪-‬קוגניטיביות‪.‬‬
‫עם רכישת ניסיון בקריאה‪.‬‬
‫עם בסיס ידע רחב יותר ועם מיומנויות פענוח‬
‫אוטומטיות‪.‬‬
‫תלמידים אלה יוכלו לרכוש אסטרטגיות להגברת‬
‫ההבנה ביתר קלות‪.‬‬
‫קוראים תת אופטימליים‬
‫הקוראים שעברו את כל השלבים עד לרכישת‬
‫האסטרטגיות‪.‬‬
‫רכשו כמה אסטרטגיות הבנה‪ ,‬אך לא‬
‫מתמודדים עם רמות ההבנה הגבוהות‪.‬‬
‫קריאה מיומנת של מבוגרים‬
‫קורא מיומן‬
‫קורא מיומן הוא בעל יכולות הבנה ברמה‬
‫גבוהה הנשענות על מיומנויות פענוח מילים‬
‫אוטומטי‪.‬‬
‫קוראים מיומנים מאוד הם קוראים בעלי‬
‫תובנה‪ ,‬אנליטיים וביקורתיים‪.‬‬
‫סוף‬
‫שלב של פיתוח "ניצני אוריינות"‬
‫הקשבה לקריאה מתוך מגמה שלא לוותר על‬
‫חווית הקריאה‪ ,‬ספר אינטראקטיבי‪ ,‬לוחות‬
‫תקשורת ‪,‬שימוש במחשב וכד'‬
‫שלב בו הילד מודע לכך שסימנים כתובים‬
‫מייצגים מילים שהוא מכיר מהאזנה‬
‫ומדיבור‪ ,‬ואף מזהה שלטים או תוויות‬
‫מסחריות בסביבתו הקרובה‪.‬‬
‫שלב זה נקרא גם "ניצני אוריינות"‬
‫ולחלק מתלמידנו זה השלב בו הם נמצאים‪.‬‬
‫שלב שבו הילד תופס את עצמו כקורא‪.‬‬
‫הוא "קורא" ספר על יפי האיורים המופיעים בו‪,‬‬
‫מזהה את שמו ועוד מספר מילים‪.‬‬
‫הוא מנסה לכתוב באופן פונטי‪ ,‬מגלה ערנות‬
‫להיבטים פונולוגיים‪.‬‬
‫קושי בהמרה גרפֵ ימי פונמי‪.‬‬
‫תפקיד הייצוג הפונולוגי לשמור‬
‫אינפורמציה בזיכרון העבודה‬
‫עד לחילוץ המשמעות של המילה‬
‫ובהמשך של המשפט‪.‬‬
‫קושי בהעלאה של אינפורמציה פונולוגית‪.‬‬
‫נגישות ללקסיקון המנטלי כמו במקרה של‬
‫בעיות דלייה‪.‬‬
‫למשל‪ :‬החלפת מילת המטרה במילה‬
‫סמנטית אחרת (שמלה‪-‬חולצה)‪ ,‬או‬
‫מסיתה פונולוגית (מזלג‪-‬מזרק)‪ ,‬הגדרה‬
‫במקום שיום ("הדבר שאיתו אפשר לפתוח‬
‫דלת") כשרוצים לומר מפתח‪.‬‬
‫אנליזה‪ ,‬סינתזה‪ ,‬חריזה‪ ,‬זיהוי תחילת‬
‫מילה וסופה‪ ,‬הוספה ו‪/‬או הפחתה של‬
‫צליל (פמוט‪ :‬בלי פַ נקבל מוט)‪.‬‬