1. No category

Skole og barnehage
Plan for
språkstimulering og lesing
2014 - 2017
Innhold
Ny plan for Språkstimulering og lesing for 2014 - 2017
3
Avgrensning
3
Barnehagen På vei til skriftspråket
4
Oppdragelse og undervisning- påvirkning eller utfoldelse?
4
Sammenhengen mellom talespråk og skriftspråk
4
Språkutvikling
5
Fokusområder
6
Skriftspråkstimulering før skolestart
7
Kompetanseutvikling
8
Barnetrinn 1-3 Den første lese– og skriveopplæringen
9
Utviklingsforløp
9
Fokusområder
10
Gode betingelser i begynneropplæringen
11
Metodevalg i leseopplæringen
12
Vurdering
14
Kartlegging
15
Leseveileder – oppgaver og mandat
16
Barnetrinnet 4-7 Den fortsettende leseopplæringen
17
Utviklingsforløp
17
Fokusområder
18
Hva er en lesestrategi?
19
Gode betingelser i strategiopplæringen
20
Vurdering
21
Kartlegging
22
Leseveileder - oppgaver og mandat
23
Utviklingsforløp
24
Ungdomstrinnet 8-10
25
Fokusområde - Strategiske lesere
25
Vurdering
26
Rutiner ved bruk av LESELOS
26
Kartlegging
27
Leseveileder - oppgaver og mandat
28
1
Vedlegg
29
Vedlegg A: TILTAKSPLAN for barnehagen
29
Vedlegg B: TILTAKSPLAN for skolen
30
Vedlegg C: UTVIKLINGSSKJEMAER fra Lundberg og Herrlin
31
Vedlegg D: UTVIKLINGSSKJEMAER TIL LESELOS
35
Vedlegg E: UTVALGT LITTERATUR
37
Forsidebildet er hentet fra http://www.zionacademy.com/fs-learn-to-read-programhomeschooling-details/
2
Innledning
Ny plan for Språkstimulering
og lesing
2014 - 2017
Avgrensning
Denne planen løfter frem noen områder
som skal prioriteres for å kvalitetssikre
god språk- og leseopplæring. Den løfter
også frem gode redskaper for
underveisvurdering.
Forskning på leseprosess har vært
meget intensiv i en tiårsperiode og man
vet nå mye om hva som kjennetegner
god leseutvikling.
I planen er skriveferdighet i mindre grad
vektlagt. Det har sammenheng med at vi
(enda) ikke har nasjonale prøver i
skriving og at vi dermed ikke kan vurdere
resultater over tid og på kommunenivå.
Vi har heller ikke gode
evalueringsverktøy for å vurdere
skriveferdigheter på klasse- og
individnivå etter 4. trinn.
I barnehagen legges språkgrunnlaget
som er grunnmuren for å kunne
orientere seg mot skriftspråket.
Nettopp derfor er det så viktig at en i
kommunen ser på barnas utvikling fra
barnehagen og ut grunnskolen.
Lesesenteret ved Universitetet i
Stavanger, understreker at ordforråd og
begrepsforståelse et viktig område som
regulerer leseprosessen. Det er like
viktig for 6-åringen som leser enkle
tekster så vel som for 16-åringer som
forholder seg til krevende fagtekster og
store mengder skjønnlitteratur.
Det er behov for mer kunnskap på
skrivefeltet og skriving som fenomen er i
sterk endring (med nye medier, IKT,
multimodale tekster).
Nasjonalt senter for skriveopplæring og
skriveforskning er i gang med blant
annet å utvikle det nasjonale
vurderingssystemet for skriving.
Senteret har en nettside
www.skrivesenteret.no med nyttig og
god informasjon om aktiviteter på
senteret, litteratur og
forskningsresultater.
Forskning viser videre at elever som har
lærere som følger leseutviklingen deres
med formelle og uformelle
evalueringsredskaper, oppnår gode
resultater.
I Oppegård kommune har skolene
innarbeidet god kartleggingspraksis, og
intensjonen med denne planen er å bistå
lærerne i dette arbeidet, samt å
videreutvikle enda bedre kartleggings og evalueringspraksis gjennom hele
løpet fra barnehagen og ut grunnskolen.
3
Barnehagen
På vei til skriftspråket
Oppdragelse og undervisningpåvirkning eller utfoldelse?
Sammenhengen mellom
talespråk og skriftspråk
Pedagogisk virksomhet har til alle tider
fungert i spenningsfeltet mellom
påvirkning/direkte opplæring og ”fri
vekst”. Pedagoger skaper motivasjon,
men kan ikke trosse fravær av
konsentrasjon og motivasjon. Skal man
starte skriftspråkstimulering bare når
barna selv inviterer til det? Hva så med
de som ikke er motivert?
Grensene mellom barnehage og skole er
mindre etter at seksåringene ble
skolestartere. Vi har fått ny innsikt i
hvordan skriftspråket kan utvikles på
naturlige måter både i hjem og
barnehage. Forskning viser at språklig
bevisstgjøring og tilrettelegging i
barnehage ser ut til å forebygge
nederlag når det gjelder lesing og
skriving (Hagtvet, 2002, Lundberg m. fl.
1998).
Vygotsky-tradisjonen gir svaret på dette
didaktiske dilemmaet mellom påvirkning
og utfoldelse;
Den voksne har ansvar for å bringe
kunnskap og erfaring til barnet, men på
en slik måte at pedagogisk virksomhet
forankres i barnets interesser og behov.
Det forutsetter at pedagogen må ha
kunnskap om generelle
utviklingsområder hos barn og kjenne
det enkelte barn.
Språklige ferdigheter er grunnlaget for
skriftspråkutvikling. Barnehagens
systematiske arbeid med
språkkompetanse er dermed den
fundamentale og viktige grunnmuren
som skolen skal bygge videre på.
Utdrag fra Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver:
”Skape et språkstimulerende miljø for alle barn og oppmuntre til å lytte, samtale og leke
med lyd, rim, rytme og fabulere med hjelp av språk og sang”
”La barna møte symboler som bokstaver og siffer i daglige sammenhenger, støtte barns
initiativ når det gjelder å telle, sortere, lese, lekeskrive eller til å diktere en tekst.”
Barnehagen
Språkutvikling
Å utvikle et språk er noe av det mest
betydningsfulle som skjer i et barns liv.
Språket gir identitet og tilhørighet i et
fellesskap. Ved hjelp av språket skal
barnet også forstå seg selv og
omverdenen. Det er avgjørende for
videre utvikling både intellektuelt, sosialt
og emosjonelt.
TRAS (Tidlig Registrering Av
Språkutvikling) beskriver 8
nøkkelområder knyttet til talespråk og
språkforståelse og til samspill,
kommunikasjon og oppmerksomhet.
I TRAS-sirkelen vises hvert av
områdenes utviklingsforløp med
konkrete ferdigheter knyttet til ulike
aldersgrupper fra 2 – 5 år.
Språkutvikling hos barn i førskolealder er
et stort felt. I denne planen avgrenses
feltet til å vise til noen nøkkelområder
som legger grunnlaget for den senere
utviklingen av skriftspråket.
Hensikten med å kjenne til et
utviklingsforløp, er at det skal være et
redskap for pedagogen for å:
 finne hvor barnet er i sin utvikling
 oppdage tidlig feilutvikling
 sikre at barn ikke blir oversett og at
det iverksettes tiltak når det er
nødvendig.
Områdene er hentet fra TRAS-materialet
som er utviklet av Bredtvet og Eikelund
kompetansesenter, Senter for
leseforskning, Institutt for
spesialpedagogikk ved UIO og Senter
for adferdsforskning i Stavanger.
Utdrag fra Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver:
”Støtte barn som har ulike former for kommunikasjonsvansker, som er
lite språklig aktive eller har sen språkutvikling”
5
Barnehagen
språklyder). Her inngår også morfologi
(ordbøyninger og orddannelser) og
Fokusområder
Denne planen løfter frem og setter lys på
tre sentrale fokusområder i barnehagens
allmennpedagogiske arbeid med god
språkstimulering. De er også sentrale i
arbeidet frem mot skolens
skriftspråkopplæring.
syntaks (hvordan ord settes sammen for
å danne setninger).
Bruk (pragmatikk) viser til hvordan
barnet tolker og bruker språket i sosial
samhandling og sammenheng.
De kan illustreres ved hjelp av Bloom og
Laheys språkmodell (1978):
Form
Gode ferdigheter innenfor alle de tre
komponentene betyr at barnet har et
godt integrert språk. Pedagogen må ha
grunnleggende kunnskaper om
områdene i modellen og sikre at alle
områdene er integrert i
språkopplæringen.
Innhold
Bruk
TRAS-materialet har utarbeidet konkrete
målsettinger innen de tre områdene.
Språkstimulering - et prioritert
område
Innholdssiden er språkets semantiske
side og handler om kunnskap om
objekter, hendelser og relasjoner.
Semantikkens kunnskaper er knyttet til
barnets erfaringsbakgrunn og kognitive
kapasitet (bl. a. hukommelsesfunksjoner
og oppmerksomhet).
I lys av at kommunen har innledet et
samarbeid mellom skole og barnehage
for å kvalitetssikre grunnleggende
ferdigheter, bør språkstimulering være et
prioritert område som synliggjøres i
barnehagenes årsplaner.
Formsiden dreier seg om språkets form
og struktur. Her inngår fonologi
(språklyder og kombinasjoner av
6
Barnehagen
Skriftspråkstimulering før
skolestart
Den skriftspråklige utviklingen starter for
de fleste barn før de begynner på
skolen. Noen barn kan lese og mange er
i ferd med å knekke lesekoden den
dagen den formelle leseopplæring
begynner. Andre barn har ikke kommet
så langt i sin utvikling.
og at hvert barn blir møtt ut fra sine
forutsetninger.
Det innebærer at de barna som lærer å
lese og skrive før skolestart, bør
stimuleres videre i sin utvikling. Her bør
barnehagen ha innblikk i og kunnskap
om de første stegene i lese- og
skriveopplæringen på 1. trinn.
Barnehagen kan her ta i bruk
utviklingsskjemaene til Lundberg og
Herrlin som brukes i
begynneropplæringen (vedlegg C).
Forskningsfeltet innen lesing,
lesevansker og forebygging av vansker,
har i dag solide kunnskaper om at
skriftspråkstimulerende miljø i noen grad
kan bidra til å utligne forskjellen i
forutsetninger.
På samme måte kan skolen både på 1.
og 2. trinn bruke TRAS-skjemaene for å
vurdere barn som trenger mer tilrettelagt
språkstimulering.
Barnehagen skal med andre ord
tilrettelegge og støtte de barna som er
godt i gang med å oppdage skriftspråket.
Den skal også tilrettelegge for barn som
har vansker med kommunikasjon og
språk.
Formålet med denne planen er å få en
sammenhengende skriftspråklig
stimulering fra barnehage og inn i skolen
Utdrag fra Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver:
”Barnehagen skal støtte barns nysgjerrighet, kreativitet og vitebegjær og gi utfordringer
med utgangspunkt i barnets interesser, kunnskaper og ferdigheter.”
7
Barnehagen
Kompetanseutvikling
Fire tiltak er sentrale i den
sammenheng:
Intensjonen med ”å løfte opp” TRAS er
først og fremst at barnehagene gis
kunnskap i bruken av
observasjonsverktøy for kartlegging av
barns språk og at det innføres felles
praksis. De må bruke verktøyet
systematisk for å fange opp barn i risiko
for å utvikle lese- og skrivevansker.
1. Barnehagene omtaler hvordan
man jobber med språk og
språkutvikling i sine årsplaner
2. Det etableres distriktsvise
nettverkssamlinger med temaer
knyttet til områder som er belyst
i denne planen
En annen intensjon er at det i større grad
kan brukes som et verktøy for å øke
kompetansen blant pedagoger i
barnehagen.
3. Hver barnehage har minimum en
ansatt som har kompetanse
og/eller ansvar på følgende
område:
TRAS er et observasjonsmateriell. Det
innebærer at pedagogen skal iaktta,
registrere og se hva barnet gjør i
naturlige og autentiske
hverdagssituasjoner.



Kunnskap om det faglige innholdet i
TRAS er viktig. Bruken av det, forståelse
for barnets nærmeste utviklingssone og
bevissthet om hvordan omgivelsene kan
påvirke utviklingen, er også sentralt for å
utvikle faglig profesjonalitet.

Oppegård kommune har som tiltak å
utdanne leseveiledere på barneskolene.
Denne planen gir føringer knyttet til
oppgaver og mandat for leseveiledere. I
den sammenheng vil det være naturlig at
også barnehagene har minimum en
ansatt med kompetanse knyttet til språk,
observasjon og kartlegging og barns
utvikling mot skriftspråket.
Kjenner TRAS godt og kan bruke
verktøyet.
Kan veilede i bruk av TRAS og
sørge for at barnehagen har dette
materiell tilgjengelig.
Være pådriver på
språkstimuleringstiltak i
barnehagen og i barnehagens
planverk.
Kjenner godt til
skriftspråkutvikling og
utviklingsområdene i den første
lese- og skriveopplæringen
4. Virksomhetslederne har
ansvaret for det pedagogiske
samarbeidet mellom
barnehage og skole jf.
vedtatte retningslinjer for
overgang barnehage-skole.
8
Barnetrinn 1-3
Den første lese– og skriveopplæringen
Utviklingsforløp
Den tidlige lese- og skriveprosessen har
utviklingsforløp med gjenkjennelige faser
innenfor ulike områder. Lesing og
skriving er i begynneropplæringen
ferdigheter som gjensidig støtter opp om
hverandre. Skriveutviklingen er derfor
tatt med her.
Hensikten med å kjenne til
utviklingsforløp er at det skal være et
redskap:
 for å finne ut hvor eleven er i sin
utvikling
 for å oppdage feilutvikling tidlig
 for å kunne stake ut veien til
neste fase
Forrige leseplan introduserte Lundberg
og Herrlin, med sine utviklingsskjemaer.
Den er et basert på kunnskap fra
leseforskning og viser utvikling av lesing
og skriving hos barn som omfatter fem
sentrale dimensjoner:
SKRIVING
LESING
Rettskriving
Fonologisk bevissthet
Setningsbygning og tekstutforming
Ordavkoding
Funksjonell skriving
Leseflyt
Tekstskaping
Leseforståelse
Interesse og motivasjon
Lesemotivasjon
9
Barnetrinn 1-3
Fokusområder
Begynneropplæringen i Oppegård skal
ha følgende fokusområder:
tekst. Sviktende
avkodingsferdigheter er en av de
store snublesteinene på vei mot
1. Språkferdigheter
Å utvikle ordforråd handler om å
kjenne til tale- og skriftspråklige
symboler samt å knytte
forbindelseslinjer mellom ordene,
egne kulturer og sosiale erfaringer.
En opplæring med fokus på
ordkunnskap og ordforråd er
medvindsfaktorer til god
språkutvikling.
funksjonell leseferdighet. Utviklingen
på dette området skal derfor
overvåkes nøye.
4. En aktiv og bevisst leser
Begynnerleseren må i tillegg trenes
til å bli en aktiv og bevisst leser.
Leseforståelse er en sentral
dimensjon i leseprosessen og skal
vektlegges også i
begynneropplæringen. Læreren skal
i første omgang systematisk
modellere strategier i møte med nye
tekster slik at eleven kan se og
kopiere enkel strategibruk.
2. Formell og funksjonell
bokstavkunnskap
Bokstavinnlæring med vekt på
bokstavenes formside og lydside
som stimulerer fonologisk bevissthet.
Sikker og automatisert
bokstavkunnskap er fundamentalt for
lesing og skriving
3. Avkodingsferdigheter
Automatisert ordgjenkjenning er en
forutsetning for å kunne glede seg
over å lære av en
10
Barnetrinn 1-3
Gode betingelser i begynneropplæringen
I Oppegård skal begynneropplæringen kjennetegnes gjennom åtte viktige
prinsipper/tiltak:
5. Eksplisitt opplæring i rettskriving
1. Rikelig med lesestoff i
og bruk av utviklingsskjema for
klasserommet (bøker/tekster med
rettskriving (Lundberg)
ulik vanskegrad)
6. Intensive kurs rettet mot
2. Vektlegging av ferdighetstrening
fonologiske ferdigheter og
(fonologisk bevissthet,
avkoding for elever som har en
bokstavinnlæring, lydering etc)
forsinket utvikling
slik som språkleker
7. En lystbetont lese– og
3. Varierte former for lesing:
skriveopplæring som reduserer
høytlesing, repetert lesing,
risiko for tilkortkomming
korlesing, stillelesing
8. Oppfølging av elevenes utvikling i
4. Variert lesemateriell (fortellinger,
lesing og skriving gjennom formell
fagtekster, lyrikk, lettleste bøker)
og uformell kartlegging
I skolenes virksomhetsplaner skal det synliggjøres hvordan skolen
vedlikeholder og videreutvikler lokal kompetanse som er nødvendig for å
gjennomføre nevnte tiltak
+
11
Barnetrinn 1-3
Metodevalg i leseopplæringen
Tradisjonelt har metodevalg vært sentralt i diskusjonen om leseopplæring for de
yngste elevene. Diskusjonen om syntetisk eller analytisk fremgangsmåte har
imidlertid stilnet. Nå retter leseforskere og lærere mer oppmerksomheten mot
ferdighetsområder enn mot rene metoder. Veiledet lesing, helhetslesing og
repetert lesing er i den sammenheng anerkjent, god lesedidaktikk som favner alle
elevene.
1. Veiledet lesing
2. Helhetslesing (J. Frost)
Veiledet lesing er et begrep hentet fra
New Zealands lesedidaktikk. I norsk
praksis synes det å romme alt fra
organisatoriske rutiner til systematisk
veiledning om hvordan en kan lese,
tenke og snakke om en tekst på en
målbevisst måte. Prinsippene i veiledet
lesing innebærer:
1. Tekstene skal være tilpasset elevens
ferdighetsnivå
2. Elevene får den støtten de trenger
for å lese tekstene
3. Elevene får snakke om tekstene,
både når det gjelder form og innhold
gjennom læringsstøttende samtaler
4. Elevenes lesing og deres arbeid før,
under og etter lesing observeres slik
at lærer kan lede elevene mot deres
nærmeste utviklingssone.
En leseundervisning som i tre faser tar
hensyn til alle elementene som god
leseopplæring bør inneholde. Kan
brukes både i stor og liten gruppe og en
kan bruke aktuelle fagtekster med ulikt
tekstnivå.
Fase 1
Tar utgangspunkt i helheten ved å få
oversikt over hva teksten handler om.
Ser på bilder, overskrifter, finner
nøkkelord, samtaler om nye begreper og
skaper en forventning og et formål med
lesingen (førlesing), for så å lese teksten
i kor, veksellesing eller med støtte av en
voksen.
Fase 2
Detaljarbeid der en har fokus på
språkets form. Arbeid med for eksempel
rim, lyder, stavelser, ord og setninger,
puslehistorier og siluettstaving.
Fase 3
Når det grundige detaljarbeidet er gjort,
går en tilbake til hele teksten igjen. I
denne fasen har en fokus på selvstendig
og flytende lesing. Innholdsforståelse og
12
detaljarbeid bidrar til at lesingen blir
kvalitativt bedre i denne fasen. Repetert
lesing er nettopp øvelsen som skal til for
at nye ferdigheter i lesing og skriving
skal kunne automatiseres og bli lett
tilgjengelige ferdigheter.
3. Repetert lesing
(J. E. Klinkenberg)
Repetert lesing foregår ved at en elev
leser bokstaver eller
bokstavsammensetninger, ord eller korte
tekster flere ganger til de oppnår avtalt
nøyaktighet og hastighet. Metoden skal
brukes daglig over en gitt periode. Her er
det mange måter en kan variere
øvelsene på. En kan også her arbeide
på individ- og gruppenivå.
Alle beskrevne metoder er kjent og praktiseres i dag i Oppegård
13
Barnetrinn 1-3
Vurdering
Skolene skal videreføre og videreutvikle sin praksis med å bruke
utviklingsskjemaene til Lundberg og Herrlin i sitt vurderingsarbeid.
Utviklingsskjemaene er et redskap som viser hvor hver enkelt elev befinner seg i
sin lese– og skriveutvikling gjennom de avgjørende tre-fire første skoleårene. Det
er i løpet av disse årene det viktigste grunnlaget legges.
Kompetanseutvikling og rutiner kan bli enda bedre i kommunen ved at lærerne har
faste møter for å drøfte egne observasjoner av eleven, for så å overføre
observasjoner til skjemaene. Målet er at lærerne skal få områdene med de
tilhørende komponentene enda mer ”under huden” og at man ikke nøler med å
vise vei til neste steg.
Underveisvurdering ved hjelp av
utviklingsskjemaene til Lundberg
og Herrlin
Verktøyet egner seg meget godt i
begynneropplæringen og er i dag
implementert ved de fleste skolene i
kommunen. Skjemaene brukes som
sjekklister for undervisningsplanlegging
og for kvalitative observasjoner av
elevenes utvikling.
Se vedlegg C
Hensikt med all underveisvurdering er å
fremme læring. Elevene skal vurdere
eget arbeid og oppleve at lærerns
vurdering er nyttig i den forstand at de
vet hvordan de skal arbeide for å utvikle
lese- og skriveferdighetene sine videre.
Et slikt redskap er beskrevet grundig og
vektlagt i den forrige leseplanen; De fem
dimensjonene og lese- og
skriveutviklingsskjemaene til Lundberg
og Herrlin.
Det er også utviklet skjemaer til elevene
til bruk i utviklingssamtalene med
foreldrene
Se vedlegg C
14
Kartlegging
Vurdering av lese- og skriveferdighetene med utviklingsskjemaer er en kvalitativ
kartleggingstradisjon med en dynamisk tilnærming i samspill, interaksjon og dialog med
eleven. Det krever at lærer kjenner verktøyet godt og ikke minst forløpet innenfor
dimensjonene. Men det er også behov for et variert spekter av dokumentasjonsmåter for
å vurdere helhet og nivå i begynneropplæringen. Gjennom objektiv kartlegging får
læreren bekreftet sin underveisvurdering. Både for individer og grupper kan
kartleggingsprøver gi god og objektiv indikasjon på om leseresultatene er som forventet.
Skolene i Oppegård bruker et variert batteri av kartleggingsmateriell utover de nasjonale
kartleggingsprøvene. Her følger en oversikt over de mest brukte prøvene og hva de
kartlegger:
Fonologisk bevissthet
Leseforståelse
IL-basis (Frost & Nielsen)
Ringeriksmaterialet (Lyster)
Arbeid med ord (Haugland og Gilje)
Arbeidsprøven (Frost m. fl.)
Språk 6-16 (Ottem og Frost)
Arbeid med ord (Haugland og Gilje)
Carlstens leseprøver (Carlsten)
Arbeidsprøven (Frost m fl.)
Setningsleseprøve SL60 og SL40
(Nielsen m flere)
Ordavkoding
Språk
Ordkjedetesten (Høien & Tønnesen)
OL64 og OL 120 (Nielsen m fl).
Stas (Klinkenberg og Skaar)
Arbeidsprøven (Frost m fl.)
Språk 6-16 (Ottem & Frost)
Språk 6-16 (Ottem & Frost)
Tras ( Bredtvet, Lesenteret m.fl.)
Nasjonal kartlegging av leseferdighet på 1., 2. og 3. trinn
Hensikten er å vurdere om eleven leseferdigheter er i samsvar med kompetansemål i
Kunnskapsløftet. Kartleggingen gir informasjon om ferdigheter i leseprosessen slik som
bokstavkunnskap, ordavkoding, staving av ord og leseforståelse.
15
Barnetrinn 1-3
Leseveileder – oppgaver og mandat
Et av tiltakene i Strategi for skoleutvikling 2011-2013, under Strategi 2; Tydelige
skoleledere, er å utdanne leseveiledere på barneskolene.
Det er imidlertid svært ulikt hva slags oppgaver og mandat den enkelte
leseveileder har på hver skole. Denne planen gir følgende føringer når det gjelder
kompetanse og arbeidsoppgaver for leseveileder i begynneropplæringen.
Forebygging
Tilrettelegging for elever som har
svake resultater på
kartleggingsprøver
o Ansvar for pedagogisk samordning
mellom barnehage og skole og
mellom trinnene.
o Kjenner godt til og kan bruke TRAS.
o Ansvarlig for å planlegge og
gjennomføre lesekurs gjennom
skoleåret
o Veileder trinnlærere i repetert lesing,
helhetslesing og veiledet lesing.
o Samarbeider med PPT om
veiledning/kurs til lærere
Oppfølging av lese- og
skriveutvikling
o Ansvar for skolens
kartleggingsrutiner.
o Har oversikt over og kan gi veiledning
om kartleggingsmateriell.
o Ansvar for innkjøp og oppbevaring av
kartleggingsmateriell.
o Veilede lærere i hvordan
kartleggingsresultatene kan brukes
pedagogisk.
o Samarbeide med PPT om
prøveresultatene på rutinemøter.
Kompetanseutvikling
o Deltar og bidrar på nettverkssamling
sammen med de andre skolene og
PPT.
Rammevilkår
o Del av stillingens prosent er fleksibel
og ikke bundet opp.
16
Barnetrinnet 4-7
Den fortsettende leseopplæringen
Utviklingsforløp
Leseferdighet med alle sine områder og
komponenter må kontinuerlig
konsolideres og videreutvikles på
mellomtrinnet for å være funksjonell i
møtet med stadig mer krevende tekster.
Modellen er å betrakte som en ren
praktisk konstruksjon. I virkelighetens
verden henger alt sammen med alt og
utvikles i et gjensidig samspill. Dette er
illustrert i modellen fra LESELOS (fig. 1)
Den fortsettende leseopplæringen skal
derfor overvåke og tilrettelegge for at
elevene utvikler:
Lesesenteret har også utviklet
LESELOS–skjemaer med utgangspunkt i
modellen (Se vedlegg D).




Språklige ferdigheter
Avkodingsferdigheter
Strategiske ferdigheter
Engasjement for lesing
Skjemaene er et verktøy utarbeidet for å
støtte elevenes leseutvikling på alle trinn
i alle fag.” Leselosen” skal veilede
lærerne, peke ut mulige farvann og
oppdage farlige farvann på vei mot
funksjonell leseferdighet.
Verktøyet kan også fungere som sjekklister for undervisningsplanlegging og for
tilrettelegging av lærernes
kompetanseutvikling om lesing.
Å snakke om alt på en gang blir
imidlertid både rotete og uoversiktlig.
Lesesenteret i Stavanger har gjort et
godt arbeid med å rydde og har laget et
slags oversiktsdraft for å visualisere alle
områdene.
metakognisjon
mål
reflektere over egen
forståelse, reflekterer over
egne strategivalg
vet hvorfor, orienterer seg i
tekst, velger lesemåte, velger
forståelsesstrategi, vurderer
måloppnåelse
leseforståelse
Før
forforståelse
Under
strukturerer, stiller spørsmål,
gjengir, gjenskaper, vurderer
synliggjør egne forkunnskaper,
bruker dem aktivt som støtte
under lesing, vurderer/justerer
egne antagelser
Etter
koding
ordforråd
bokstav, bokstavsekvenser, ord,
tegn, avsnitt, sjanger…
ser etter ukjente ord,
lærer/bruker dem
17
Barnetrinnet 4-7
Fokusområder
Leseforståelse er fokusområde på
mellomtrinnet. Elevene møter mer
krevende tekster i alle fag og de møter
krav til analyse og refleksjon.
Planen presenterer en utviklingsmodell
(fra boken Gode lesestrategier 2010, av
Anmarkrud og Refsahl) med fire
utviklingsnivåer i strategilæring.
Leseforståelse kan defineres som
prosessen hvor leser henter ut og
konstruerer mening i en tekst. En rekke
faktorer påvirker denne prosessen.
Denne planen har fokus på hvordan
lesestrategier kan bidra til at elevene bli
mer aktive og bevisste lesere når de skal
forstå en tekst.
Utviklingsmodellen gir god beskrivelse
av hvordan elevene på mellomtrinnet
utvikler seg innenfor de områdene.
Modellen kan være til god hjelp i
planleggingen av og innhold i
leseopplæringen da den gir en oversikt
over ulike forhold og momenter som må
integreres i undervisningen.
De to tidligere leseplanene i kommunen
har ikke omhandlet strategiske
ferdigheter. Alle skolene jobber imidlertid
aktivt med lesestrategier, men
strategilæring er i liten grad
systematisert og koordinert på de ulike
trinn. Denne leseplanen har derfor fokus
på lesestrategier og på hva det skal
jobbes med på mellomtrinnet slik at
ungdomstrinnet kan videreføre dette
arbeidet.
Planen presenterer kort de ulike
strategiene. I det videre arbeid på
skolene er boken til Anmarkrud og
Refsal sterkt anbefalt som relevant og
praksisnær kunnskap om leseopplæring
på mellomtrinnet.
18
Barnetrinnet 4-7
Hva er en lesestrategi?
Anmarkrud og Refsal har sortert
lesestrategier i fire kategorier. Elever på
mellomtrinnet bør beherske noen få
gode strategier fra alle de fire
kategoriene, fordi de utfyller hverandre
og tjener ulike hensikter. De ulike
lesestrategiene er i varierende grad
hensiktmessig før, under og etter lesing
av en tekst,
I flere læreverk i norskfaget og i annen
faglitteratur brukes begrepet lesestrategi
synonymt med lærestrategi.
Svært forenklet kan en si at lesestrategi
er det en leser gjør ut over det å lese en
tekst rent teknisk. Det vil si alle de
anstrengelser en elev må gjøre utover
avkodingen. Disse anstrengelsene kan
være tenkemåter og handlinger som
utføres for å forstå og lære en tekst.
Lesestrategier
 Lage egne eksempler
 Bruke VØL- skjema
1. Repeteringsstrategier
 Streke under og skrive av ord og
setninger
 Lese om igjen deler av teksten
3. Organiseringsstrategier
 Søke etter hovedmomenter
 Lage tankekart, kolonnenotat,
rammenotat, begrepskart,
prosessnotat
 Bruke visuelle holdepunkter for å
huske
2. Utdypingsstrategier
 Tenke på ting en har sett, hørt,
lært om fra før
 Bruke illustrasjoner og
overskrifter før lesing
 Stille spørsmål og søke svar i
teksten
 Foregripe det som kommer
 Sammenfatte tekstinnhold med
egne ord
4. Overvåkingsstrategier
 Vurdere vanskegraden av teksten
 Overvåke egen språkforståelse,
5 trinn for ordoppklaring
 Gjenfortelle tekstinnhold for en
annen
19
Barnetrinnet 4-7
Gode betingelser i
strategiopplæringen
Lærerens kunnskapsgrunnlag
Fundamentet for god leseopplæring er
kunnskap om mange områder og
prosesser: leseforløp, lesestrategier,
språk, språkutvikling, barns kognitive
utvikling, motivasjon, tekster, språklige
virkemidler og sjangere.
ligger til grunn for en lærers
leseopplæring.
Lærere trenger også prosedural
kunnskap (hvordan – kunnskap) om
leseopplæring. Det er en kunnskap som
en tilegner seg gjennom reflekterende
praksis. Det handler om den kunnskapen
en lærer har om hva som fungerer for
ulike elever, tekster, oppgaver og
situasjoner.
Hvilken strategi skal vi jobbe med i
dag?
Når undervisning i leseforståelse skal
planlegges og ikke minst evalueres, bør
læreren ta stilling til følgende spørsmål:
Hvordan skal vi jobbe med denne
strategien?
Hvilke bakgrunnskunnskaper vil
elevene trenge i forbindelse med
denne teksten?
Hva kan jeg gjøre for å motivere
elevene i dag?
Det er kombinasjonen av den teoretiske
og den prosedurale kunnskapen som
Kollegialt samarbeid
Når en strategi er lært og innarbeidet innenfor et fag, skal den overføres og brukes i
andre sammenhenger, og på tvers av fag. Det trenger elevene hjelp til. Og den hjelpen
er det først og fremst faglæreren som kan gi dem. Det er når elever kan gjenkjenne noe
felles ved lærernes praksis og deres bruk av strategier i flere fag, at strategiene kan få
gyldighet langt utover ett enkelt fag. Et samlet lærerkollegium har gode muligheter til å
utvikle elevenes strategibruk over tid, og dermed også bedre elevenes leseferdigheter.
De fire utviklingsnivåene i strategiutvikling som er beskrevet i denne planen, handler om
dynamisk samspill mellom lærer og elev i en arbeidsøkt og om en langsiktig
strategiutvikling som skal gjennomføres over flere år på hele mellomtrinnet.
20
Barnetrinnet 4-7
ferdighetsnivået som trengs for å lese
seg til innsikt i alle fag.
Vurdering
Underveisvurdering på
mellomtrinnet
Utviklingsskjemaene til Lundberg og
Herrlin er ment å brukes til og med 5.
trinn. Skjemaene er imidlertid et godt
verktøy til å vurdere elever som er
forsinket i sin utvikling også på 6. og 7.
trinn.
Leselos-skjemaene har
oppmerksomheten rettet mot de samme
områdene som Lundberg og Herrlin og
er utarbeidet for å støtte elevens
leseutvikling i alle fag. Skjemaene er et
slags draft som kan veilede lærer og
elev mot funksjonell leseferdighet og har
også tatt med at en skal registrere hva
eleven mestrer alene, mestrer sammen
med andre og mestrer med modellering.
Ved å ta i bruk skjemaene på
mellomtrinnet kan de videreføres til
ungdomsskolen slik at det blir et
helhetlig utviklingsforløp.
LESELOS sine utviklingsskjemaer
(Lesesenteret) er et annet og godt
verktøy i vurderingsarbeidet og er
utviklet for å brukes helt opp til 10. trinn
Leselos har fokus på faglesing og er hittil
det eneste verktøy som vurderer
elevenes ferdigheter knyttet til
lesestrategier.
Et grunnleggende premiss for
utviklingsskjemaer er at elevens
leseferdighet observeres i autentiske
lesesituasjoner; i arbeid med tekster
læreren har valgt til undervisningen.
Først da ser en om elevene har det
Skolene på mellomtrinnet viderefører og videreutvikler sin
vurderingspraksis med å bruke utviklingsskjemaer til Lundberg og Herrlin
og utviklingsskjemaene til LESELOS.
21
Barnetrinnet 4-7
Kartlegging
Ordavkoding
Underveisvurdering er en kvalitativ
kartleggingstradisjon med en dynamisk
tilnærming i samspill, interaksjon og
dialog med eleven. Men det er i tillegg
behov for et variert spekter av
dokumentasjon for å følge alle
dimensjonene i leseutviklingen på
mellomtrinnet. Gjennom objektiv
kartlegging får læreren bekreftet annen
vurdering. Både på gruppe- og
individnivå kan kartleggingsprøver gi god
og objektiv indikasjon på om
leseutviklingen er i boks.
Ordkjedetesten (Høien & Tønnesen)
OL64 og OL 120 (Nielsen m fl).
Stas (Klinkenberg og Skaar)
Arbeidsprøven (Frost m fl.)
Språk 6-16 (Ottem & Frost)
Kartlegging av leseferdighet
5. og 7. trinn (Utdanningsdirektoratet)
Leseforståelse
Arbeid med ord (Haugland og Gilje)
Carlstens leseprøver (Carlsten)
Arbeidsprøven (Frost m fl.)
Setningsleseprøve SL60 og SL40
(Nielsen m flere)
Kartlegging av leseferdighet
5. og 7. trinn (Utdanningsdirektoratet)
Skolene i Oppgård bruker et variert
kartleggingsbatteri utover de nasjonale
prøvene på 5. trinn. Alle prøvene er
gode til sitt bruk. Det aller viktigste er
imidlertid å vite hva de kartlegger og
hvilke begrensninger prøvene har for å
belyse det totale bildet av elevenes
leseferdigheter.
Språk
Språk 6-16 (Ottem & Frost)
Nasjonal prøve i lesing på 5. trinn
Hensikten er å vurdere om eleven leseferdigheter er i samsvar med kompetansemål i
Kunnskapsløftet og er en prøve i lesing som grunnleggende ferdighet. Prøven støtter seg
til tre aspekter ved lesing:
1. Finne informasjon i teksten
2. Tolke og forstå teksten
3. Reflektere over og vurdere tekstens form og innhold
22
Barnetrinnet 4-7
Leseveileder
- oppgaver og mandat
Tilrettelegging for elever som har
svake resultater på
kartleggingsprøver
Oppfølging av lese– og
skriveutviklingen
o Ansvarlig for planlegging og
gjennomføring av lesekurs
o Veileder trinnlærere i repetert lesing
o Samarbeider med PPT om
veiledning/kurs på egen skole
o Er oppdatert på lese- og
skrivestøttende programmer som
LingDys, LingRight og lydbøker
o Kan gi opplæring til lærere og elever
på nevnte programvare
o Ansvar for skolens kartleggingsrutiner
o Har oversikt over og kan gi veiledning
om kartleggingsmateriell på klasse og
individnivå
o Ansvar for innkjøp og oppbevaring av
kartleggingsmateriell
o Leder og deltar på trinnmøter med
underveisvurdering (LESELOS)
o Samarbeider med PPT om
prøveresultatene på rutinemøter
Kompetanseutvikling
o Deltar og bidrar på nettverkssamling
sammen med de andre skolene og
PPT
Rammevilkår
o Del av stillingsprosent er fleksibel og
ikke bundet opp.
23
Ungdomstrinnet 8-10
Lesekompetanse for å delta i samfunnet, i videre
utdanning, i arbeidsliv og i fritid
Utviklingsforløp
Lesekompetanse på ungdomstrinnet
innebærer mer vektlegging av aspektet
å reflektere over og vurdere tekstenes
form og innhold.
Maagerø og Skjelberg, 2008), der
elevene i stor grad har blitt overlatt til
seg selv. Oppgaver elevene får, kan
være avgjørende for hvilken lesemåte de
velger. Det er derfor viktig at de får
erfaring med ulike typer spørsmål og
ikke blir hengende ved en oppgavetype
som krever en bestemt lesemåte.
Det innebærer kompetanse til å møte
fagtekster med ulike sjangre, ulike
strukturer og et mer fagspesifikt
vokabular. Tekster i ulike fag må leses
på ulike måter. I matematikk, for
eksempel, må alle ord og begreper leses
nøye og forstås i tekstoppgaver. Til og
med funksjonsord er viktig her og en må
merke seg om ord står i entall eller
flertall for å forstå problemstillingen.
Motivasjon er fundamentalt for
leseengasjement og virker inn på
prestasjoner i lesing. Elevens motivasjon
er en sentral del av leseopplæringen.
Når vi vet at det er sammenheng mellom
elevenes lesekompetanse og den tid de
oppgir at de bruker på frivillig lesing, og
at spesielt gutter oppgir liten tid på lesing
(Roe og Taube, 2012), blir det viktig å
utvikle lystlesere.
Gode avkodingsferdigheter må også
overvåkes på ungdomstrinnet. Elevene
skal øke sin metakognitive bevissthet
når det gjelder egne kodingsferdigheter
og oppdage selv når de leser feil, hopper
over linjer, sløyfer endelser eller bytter
ord.
Leseopplæringen skal også på
ungdomstrinnet overvåke og tilrettelegge
for:
 Språklige ferdigheter
 Avkodingsferdigheter
 Strategiske ferdigheter
 Engasjement for lesing
Å videreutvikle elevene til gode
strategiske lesere i alle fag er
ungdomstrinnets utfordring. Forskning
viser at leseundervisningen har vært
preget av individuelt arbeid med
oppgaver og arbeidsplaner (Klette, 2007,
metakognisjon
mål
reflektere over egen
forståelse, reflekterer over
egne strategivalg
vet hvorfor, orienterer seg i
tekst, velger lesemåte, velger
forståelsesstrategi, vurderer
måloppnåelse
leseforståelse
Før
forforståelse
Under
strukturerer, stiller spørsmål,
gjengir, gjenskaper, vurderer
synliggjør egne forkunnskaper,
bruker dem aktivt som støtte
under lesing, vurderer/justerer
egne antagelser
Etter
ordforråd
24
ser etter ukjente ord,
lærer/bruker dem
koding
bokstav, bokstavsekvenser, ord,
tegn, avsnitt, sjanger…
Ungdomstrinnet 8-10
Fokusområde
- Strategiske lesere
Det er nå elevene skal kunne ta i bruk et
repertoar av ulike strategier, en
”verktøykasse” som de kan plukke fra,
avhengig av teksten og oppgavens
karakter. Lesestrategier kan enkelt
beskrives som alle de tiltak leseren
kjenner til og kan iverksette for å fremme
leseforståelse (Roe, 2011). På
mellomtrinnet har det vært fokus på fire
lesestrategier:
Lese
prosess
Før
lesing
1.
2.
3.
4.
Repeteringsstrategier
Utdypingsstrategier
Organiseringsstrategier
Overvåkingsstrateger
Strategiene skal videreutvikles på
ungdomstrinnet. Alle faglærere bør
planlegge hvordan elevene skal være
aktive lesere - både før, under og etter
lesing i sine respektive fag og på
fagspesifikke tester.
Lese
strategier
Overvåkingsstrategi
Setter ord på formål med lesingen
Utdypingsstrategi
Aktiverer bakgrunnskap slik som skolekunnskap og livserfaring,
Bruker VØL-skjema (Hva kan jeg om dette?, hva ønsker jeg å lære, hva har jeg lært?)
Studerer paratekstene
Identifiserer nye ord
Vurderer kilden kritisk
Under
lesing
Repeteringsstrategi
Streker under ord, noterer, leser noe flere ganger
Utdypingsstrategi
Foregriper det som kommer, gjøre antakelser.
Stopper opp og foretar oppklaringer av nye ord/begreper
Organiseringsstrategi
Nært knyttet til fagtekster;
Søker etter hovedmomenter, lager tankekart, kolonnenotat, begrepskart, prosessnotat
(eks: tekststykker i matematikk)
Overvåkingsstrategi
Stiller spørsmål: Leser jeg riktig? Forstår jeg ordene? Hva skjedde nå? Gjenforteller
tekstinnhold for en annen.
Etter
lesing
Overvåkingsstrategi
Kontrollerer læringsutbyttet og synliggjør kunnskapen for seg selv og andre.
Oppsummerer hva teksten handler om, skriver sammendrag, stiller spørsmål og svarer
på andres spørsmål, fullfører tankekart, begrepskart etc., lager presentasjoner,
dramatiserer, omformer tekst til en annen sjanger.
Vurderer tekstens form og innhold.
25
Ungdomstrinnet 8-10
Vurdering
Underveisvurdering på
ungdomstrinnet
lesesituasjoner; i arbeid med tekster
man har valgt til undervisningen. Først
da ser en om elevene har det
ferdighetsnivået som trengs for å lese
seg til innsikt i alle fag.
Vurdering av lesekompetanse bør
reflektere ikke bare hva elevene tilegner
seg av kunnskap, men også hvordan. Å
vise lesekompetanse handler i første
rekke om å anvende kunnskap og
mindre om hukommelse og
faktakunnskap.
Skjemaene er et slags draft som kan
veilede faglærer og elev mot funksjonell
leseferdighet og har også tatt med at en
skal registrere hva eleven mestrer alene,
mestrer sammen med andre og mestrer
Oppgaver som gis på prøver vil virke inn
på hvilken kunnskap elevene anser som
viktig i et fag, og vil være med på å styre
hvordan elevene leser tekster i faget.
med modellering.
Ved at skjemaene og vurderingsmåten
gjennomføres på mellomtrinnet og
videreføres på ungdomstrinnet får vi:
 Etablert et felles system for
underveisvurdering
LESELOS sine utviklingsskjemaer
(Lesesenteret) er et egnet verktøy i dette
vurderingsarbeidet og kan brukes opp til
10. trinn. Leselos har fokus på faglesing
og er hittil det eneste verktøyet som
vurderer strategiene elevene bruker når
de leser og i tillegg vurderer andre
dimensjoner i leseprosessen.


Et sammenhengende vurderingstiltak
Et felles vurderingsspråk i
kommunen
Et grunnleggende premiss for
utviklingsskjemaer er at elevens
leseferdighet observeres i autentiske
Rutiner ved bruk av LESELOS
Leselos foreligger i papir og digitalversjon. Papirversjon kan benyttes av den enkelte
faglærer til å notere løpende observasjoner. Nettskjemaene kan legges inn på det lokale
registreringsverktøyet, VOKAL. Bruk av LESELOS innebærer at lærergruppen må
samles med jevne mellomrom (en gang i semesteret) for å drøfte trekk ved
leseundervisningen og egne observasjoner, for så å overføre egne observasjoner til en
digital versjon av draftet. Draftet kan også brukes som støtte i utviklingssamtaler og de
rutinemessige samtalene i lærerteamet rundt draftets områder vil også kunne bidra til
kvalitetssikring og kompetanseutvikling.
26
Ungdomstrinnet 8-10
Kartlegging
Underveisvurdering er en kvalitativ
kartleggingstradisjon med en dynamisk
tilnærming i samspill, interaksjon og
dialog med eleven. Men det er i tillegg
behov for et variert spekter av
dokumentasjon for å følge alle
dimensjonene i leseutviklingen på
mellomtrinnet. Gjennom objektiv
kartlegging får lærer bekreftet sin
underveisvurdering. Både på gruppe- og
individnivå kan kartleggingsprøver gi god
og objektiv indikasjon på om
leseutviklingen er i boks.
Ordavkoding
Skolene i Oppgård bruker et variert
kartleggingsbatteri utover de nasjonale
prøvene på 8. og 9. trinn. Alle prøvene
er gode til sitt bruk. Det aller viktigste er
imidlertid å vite hva de kartlegger og
hvilke begrensninger de har for å belyse
det totale bildet av elevenes
leseferdigheter.
Språk
Ordkjedetesten (Høien & Tønnesen)
Stas (Klinkenberg og Skaar)
Språk 6-16 (Ottem & Frost)
Kartlegging av leseferdighet
5., 7. og 9. trinn
(Utdanningsdirektoratet)
Leseforståelse
Carlstens leseprøver (Carlsten)
Kartlegging av leseferdighet
5., 7. og 9. trinn (Utdanningsdirektoratet)
Språk 6-16 (Ottem & Frost)
Nasjonal prøve i lesing på 8. og 9. trinn
Hensikten er å vurdere om elevens leseferdigheter er i samsvar med kompetansemål i
Kunnskapsløftet og det er en prøve i lesing som grunnleggende ferdighet. Prøven støtter
seg til tre aspekter ved lesing:
1. Finne informasjon i teksten
2. Tolke og forstå teksten
3. Reflektere over og vurdere tekstens form og innhold
27
Ungdomstrinnet 8-10
Tilrettelegging for elever som har
svake resultater på
kartleggingsprøver
Leseveileder
- oppgaver og mandat
o Ansvarlig for planlegging og
gjennomføring av lesekurs
o Veileder trinnlærere i repetert lesing
o Samarbeider med PPT om
veiledning/kurs på egen skole
o Er oppdatert på lese- og
skrivestøttende programmer som
LingDys, LingRigt og lydbøker
o Kan gi opplæring til lærere og elever
på nevnte programvare
Oppfølging av elevenes
lesekompetanse
o Ansvar for skolens kartleggingsrutiner
o Har oversikt over og kan gi veiledning
om kartleggingsmateriell på klasseog individnivå
o Ansvar for innkjøp og oppbevaring av
kartleggingsmateriell
o Leder og deltar på trinnmøter med
underveisvurdering (LESELOS)
o Samarbeider med PPT om
prøveresultatene på rutinemøter
Kompetanseutvikling
o Deltar og bidrar på nettverksgruppe
sammen med de andre skolene samt
PPT
Rammevilkår
o Del av stilingsprosent er fleksibel og
ikke bundet opp.
28
Vedlegg
Vedlegg A: TILTAKSPLAN for barnehagen
Tiltak
Oppfølging
Tid
Omtale språk og språkutvikling i
årsplanen
jf. Serviceerklæring for barnehager
Virksomhetsleder
2014
TRAS brukes ved bekymret for et barns
språkutvikling
Virksomhetsleder og pedagogiske
ledere
Hele
året
Kompetanseutvikling
2014
Opplæring i TRAS
Virksomhetsleder og
tjenesteområdet barnehage
Etablering av distriktsvise nettverk
med faste temaer knyttet til områder i
planen
PPT (innkaller)
og virksomhetsleder
2014
Årlige nettverkssamlinger
PPT og virksomhetsleder
29
20142017
Vedlegg B: TILTAKSPLAN for skolen
Tiltak
Oppfølging
Tid
Fokusområder
Skolene oppjusterer og reviderer sine
lokale lese –og skriveplaner og
synliggjør fokusområder i leseplanen
Ledelsen og
leseveileder
2013
Registrering
Resultater fra nasjonale prøver og lokal
kartlegging registreres i VOKAL
Ledelsen
Årlig
Høst- og vårsemesteret
Resultatvurdering
Skolene fremlegger resultatene fra
nasjonale prøver internt og for
kommunalsjef, PPT
Ledelsen og
leseveileder
Årlig
5, 8 og 9. trinn: Oktober
1., 2. og 3. trinn: Juni
Skolene fremlegger planer for tiltak
etter resultatoppfølging
Kompetanseutvikling
Etablering av lese– og skrivenettverk
med faste temaer:
Videreutvikling av lokale planer
Underveisvurdering
Lesekurs
Repetert lesing
PPT (tar initiativ første
året) og leseveilederne
Fire møter i året
Oppstart:
April 2013
30
Vedlegg C: UTVIKLINGSSKJEMAER fra Lundberg og Herrlin
31
32
33
34
Vedlegg D: UTVIKLINGSSKJEMAER TIL LESELOS
35
36
37
Vedlegg E: UTVALGT LITTERATUR
Anmarkrud, Øistein og Vigdis Refsahl (2010):
Gode lesestrategier – på mellomtrinnet. Cappelen Akademisk forlag
Fredheim, Gerd (2011): Lese for å lære – en praksisbok i læringsstrategier
Gan Aschehoug
Fredheim, Gerd og Marianne Trettenes (2010):
Lesing i fagene. Gan Aschehoug
Frost, Jørgen (2003): Prinsipper for god leseopplærin. Innføring i den første lese-og
skriveopplæringen. Cappelen Akademiske forlag
Godøy, Oddhild og May Britt Monsrud (2011):
Spesialpedagogisk leseopplæring – en veileder
Hagtvet, Bente (2002): Språkstimulering. Cappelen Akademiske forlag
Hedenfalk, Agneta, Lena Munck og Annika Palm (2011):
God leseutvikling i praksis. Eksempler, metoder og kopieringsoriginaler
Cappelen Dam Akademisk
Lundberg, Ingvar (2010):
God skriveutvikling. Kartlegging og undervisning. Cappelen akademisk Forlag
Lundberg, Ingvar og Katarina Herrlin (2008):
God leseutvikling. Cappelen Akademisk forlag
Sæverud, Olaug, Bente Ursin Forseth, Ernst Ottem og Fanny Platou (2011):
Begrepslæring –en strukturert undervisningsmodell for barn og unge med språkvansker.
Bredtvet kompetansesenter
Tetzchner, Stephen von, Julie Feilberg, Bente Hagtvet m flere (1993):
Barns språk. Gyldendal Akademiske
Utdanningsdirektoratet: God leseopplæring – for lærere på ungdomstrinnet (2012)
www.udir.no/Lareplaner/Grunnleggende-ferdigheter
www.lesesenteret.no
Lese/skriveutviklingsskjemaer Lundberg og Herrlin:
For skjema A4-format, gå til cappelenakademisk.no
Søk opp God leseutvikling eller God leseutvikling,
Klikk på Undervisningsmateriell.
38