1. No category

Eirik J. Irgens Skolen som kunnskapsorganisasjon. Å lede profesjonelt læringsarbeid mellom solospill og samspill. Interessert i ü Master i skoleledelse? ü Rektorutdanningen? ü E3er-­‐ og videreutdanning i skoleledelse? ü Konferansen Ledelse og kvalitet i skolen? Sjekk h'p://skoleledelse.no/ For materiell og ar<kler for nedlastning: Søk Academia + Eirik Irgens Press på skoler og individuell autonomi Poli<sk press Globalt press Press fra skoleeier Hvordan skal jeg mestre deFe? KlaIi: Solidaritetsevne
Er det behov for en ny profesjonalitet i skolen? Kan individuell autonomi og mestring suppleres med kollek<v autonomi og mestring? Hva da med lederrollen? Noen utviklingstrekk som har konsekvenser for lærerprofesjon og skoleledelse: •  Større skoler, mer kompleksitet: •  Hver åFende dag legges en barneskole ned – VG NeF 02.08.13) •  55% av grunnskoleelevene i 2011 gikk i skoler med over 300 elever (OECD, 2013). • 
• 
• 
• 
Flere aktører, større koordineringsbehov Globalisering, bombardement av ideer og oppskri]er Ny teknologi, digital revolusjon Økte og endrede forventninger utenfra – og innenfra…. Press på skoler og kollek+v autonomi Poli<sk press Globalt press Press fra skoleeier Hvordan skal vi mestre deFe? Hvis ikke skolen selv tar u`ordringen…
En hyppig brukt argumentasjon? ……og skjermes for arbeid som ikke er direkte elevreFet …og må derfor ha fokus på egen undervisning Gode (enkelt-­‐) lærere) sørger for god læring hos elevene… (leses fra høyre mot venstre) Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s.125-­‐145 En supplerende argumentasjon: Et kollek<vt ..som igjen …understøFer orientert understøFer god personale og en god skole-­‐ undervisning og god læring organisasjon et godt sosialt hos elevene miljø (leses fra venstre mot høyre) Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s.125-­‐145 RuFer, M., Maughan, B., Mor<more, P., & Ouston, J. (1979). Kruse, Louis, & Bryk (1994) Lee & Smith (1996) Dufour & Eaker (1998) Goddard, Hoy, & Hoy (2000) King, M. B. & Newmann, F. M. (2001) Collinson et al. (2006) Newmann, Smith, Allensworth, & Bryk (2001) Silins, H. C., Mulford, W. R., & Zarins, S. (2002) Andrews, DEt . &k ollek<vt Lewis, M. (2002) ..som igjen …understøFer orientert Dahl, T., Klewe, L., & Skov, P. (2004) understøFer god personale og Thompson, Gregg, & N
iska (2004) undervisning god læring hos en god &s Tkole-­‐
Stoll, McMahon homas (2006) elevene og et godt organisasjon Bryk, Sebring, Allensworth, Luppescu, Easton (2010) sosialt m&
iljø Robinson (2011) Hargreaves & Fullan (2012) DuFour & Fullan (2013) Postholm, Dahl, Engvik, Fjørto], Irgens, Sandvik & W(leses æge f(ra 2013) venstre mot høyre) Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s.125-­‐145 Viviane Robinson: Lærere i skoler som lykkes godt har et felles rammeverk for undervisning: •  forskjellige lærere forsterker det samme budskapet, •  anvender samme begrepsapparat for å kommunisere budskapet, •  vet hvordan de skal skape forbindelse <l det som har vært taF opp <dligere, •  og forbedrer sin undervisning basert på felles evaluering. •  Da er sjansene større for å få engasjerte elever med gode resultater. (Robinson, 2011, s. 85). Ref piloten (2013
Er den rådende profesjonsop<kken for nærsynt? verdier Er det behov for utvidelse av synsfeltet? Ledelse i Norden Er skoler helt spesielle organisasjoner, og lærere en gruppe ”vanskelige” yrkesutøvere som ikke ”tar styring”? •  Elmer Fly Steensen gjennomførte en undersøkelse i 200 private danske virksomheter: •  Jo mer toppstyring det var i en virksomhet, jo dårligere var resultatutviklingen, og jo lavere mo<vasjonsnivå var det hos de ansaFe. •  Samarbeidet internt i virksomheten var dårligere, og innovasjonsevnen lavere. •  Ledere som med fast hånd gjennomfører sin strategi, forverrer situasjonen, og de vanskeliggjorde arbeidet med å forbedre virksomhetene. •  Det er mange ulike årsaker <l at virksomheter lykkes, men det er én som går igjen: De har ansa3e som opplever at de har stor innflytelse på virksomhetens kurs og løpende akDviteter (Steensen, 2008). Hva er sterk ledelse i en nordisk tradisjon? •  Sterk ledelse er ikke å sende ut dekreter, tviholde på egne meninger og forskanse seg i eget kontor eller innenfor tryggheten av egen ledergruppe. •  Sterk ledelse er å komme seg ut, tørre å ta del i dialogene, vise at man er villig <l å endre standpunkt hvis det kommer inn ny og relevant informasjon, men også å følge opp beslutninger og se <l at de blir gjennomført hvis ingen <ng <lsier noe annet. •  Sterk ledelse er å vise at man er villig Dl å lære sammen med andre. Partssamarbeid om skoleutvikling Look to the Nordic Countries? •  Når Peter Mor<more i “Educa<on under siege” gir råd <l den engelske regjering om hvor de bør se for å få inspirasjon <l å utvikle en bedre skole, viser han <l Norden, og i flere <lfeller Norge: •  Vår lange tradisjon i å utvikle demokra<sk dannelse, vår dialogtradisjon og likhetstanke, og at rektor tradisjonelt er bliF seF på som den fremste blant likemenn . •  Da skoleforskeren Andy Hargreaves i 2012 holdt foredrag i Norge, uFalte han: ”The best way is the Norway”. Pasi Sahlberg: – Jag skulle själv föreslå en gemensam nordisk modell. ”Det värsta som kan hända är aF man börjar shoppa skolmodeller från trendiga utbildningsländer som Kanada och Australien.” (Pasi Sahlberg er den internasjonalt mest kjente ekspert på Finlands skolesuksess) Interna<onal Civic and Ci<zenship Educa<on Study (ICCS Interna<onal Civic and Ci<zenship Educa<on Study (ICCS) «Septemberforliget», København, 1899 Danske arbeidsgivere aksepterte da arbeidernes reF <l å oppreFe og være medlem av fagforeninger, mens arbeiderne på sin side aksepterte arbeidsgivernes styringsreF. Sverige videreførte denne modellen i 1906 og Norge i 1907. •  DereFer startet i Norge (som i Norden for øvrig) utviklingen av en demokra<sk samarbeidsmodell med NHO og LO i føringen. •  Den nordiske modellen – vel verd både å forsvare og videreutvikle – også i skolen! Partssamarbeidet i Norge har ført <l: • 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
1935 Hovedavtalen mellom LO og N.A.F. (senere NHO) ("arbeidslivets grunnlov".) 1945 Avtale om produksjonsutvalg, samarbeidsutvalg i bedri]ene med deltakelse både fra ledelse og ansaFe. 1960-­‐tallet Samarbeidsforsøkene LO/N.A.F. med utprøving av delvis selvstyrte arbeidsgrupper. 1966 Hovedavtalens Del B -­‐ Samarbeidsavtalen -­‐grunnlaget for etablering av bedri]sutvalg og avdelingsutvalg i bedri]ene og samarbeid om bedri]sutvikling. 1971 Felleskurs i samarbeidsforhold, eFerhvert også felleskonferanser for arbeidsutvalg og styremedlemmer, 1975 Dataavtalen som sikret enighet om innføring av ny teknologi i bedri]ene. 1977 Arbeidsmiljøloven med bestemmelser om organisering av arbeidet, psykososialt arbeidsmiljø, arbeidsmiljøutvalg og verneombud. 1982 Avtale om utvikling av bedriHens arbeidsorganisasjon går fra enkeltstående samarbeidsIltak Il permanent forpliktende samarbeid om bedriHsutvikling -­‐ Hovedavtalens BedriHsutviklingsIltak: Felles sekretariat, koordinerte <ltak, hjelp <l bedri]er, deling av erfaringer, osv.). Finansiert årlig av partene. 1989 Utvidelse av ansaFes representasjonsreF i styrende organer Den nordiske tradisjonen kjennetegnes ved •  demokra< i arbeidslivet •  likhet og konsensus med diskusjoner før beslutninger tas •  medvirkning fra fagforeninger og ansaFe på ulike nivåer •  lojalitet <l beslutningsprosessen. •  Denne tradisjonen fører igjen <l solidaritet, den reduserer spliFelse mellom arbeidstakere, og den gjør koordinering, kommunikasjon og dialog mellom ulike faggrupper leFere. (Schramm–Nielsen, Lawrence og Sivesind, 2004) Potensielle svakheter? •  Beslutningsprosessen kan ta lang <d •  I blant kan man se en motvilje mot å bruke makt som igjen kan føre <l konfliktskyhet •  ‘Killer ins<nct’ som i blant kan gjøre at man begir seg ut i nye u`ordringer kan mangle. (Schramm–Nielsen, Lawrence og Sivesind, 2004) Men styrken i modellen synes å overgå svakhetene: •  Vi er blant de få landene i Europa der de ansaFe jevnt over opplever høye krav i arbeidet kombinert med høy kontroll over egen arbeidssituasjon og høy sosial stø'e. DeFe er i følge Statens Arbeidsmiljøins<tuF en op<mal kombinasjon med få nega<ve konsekvenser relatert <l helse. • 
Norge, Sverige, Danmark og Finland i følge Statens Arbeidsmiljøins<tuF og Den Europeiske Arbeidsmiljøundersøkelsen Ukeavisen Ledelse 14.12.2007 Ledelse mellom styring og unnfallenhet er vik<g – på alle nivåer! •  Formell ledelse -­‐Ledelse der autoritet følger s<llingen (formalisert) •  Distribuert ledelse Ledelse som utøves på et annet autoritetsgrunnlag enn det formelle. -­‐Utvikling av kvalitet i undervisningen forutse3er at lederansvaret er distribuert, ifølge Robinson (2011). •  Tilskrevet lederrolle Tilskrevet autoritet -­‐ det andre uanseF s<ler av forventninger <l skolefolk. •  Rolleforståelse Bevissthet om at man er rollemodell, enten man ønsker det eller ikke •  Troverdighet og <llit Jo større ambisjoner, jo større grunn <l å være bevisst egen rolle. Lokalt partssamarbeid: Fokus på hvor vi sammen kan skape forbedringer Partssamarbeidet har vist at det går an å ”sloss med den ene handa, og samarbeide med den andre” Avklaring av ”røde” og ”grønne” områder – næringslivet: Grønn sone:
”Enighetsområde”: Reell og
forpliktende enighet som følges
opp sammen
Arbeidsgiver-­‐ siden Bedriftsutvikling!
”Røde soner”:
Legitime områder for
interessekamp – aksept
av ulike interesser
Arbeidstaker-­‐ siden Avklaring av ”røde” og ”grønne” områder – skolen: Grønn sone:
”Enighetsområde”: Reell og
forpliktende enighet som følges
opp sammen
Arbeidsgiver-­‐ siden Skoleutvikling!
”Røde soner”:
Legitime områder for
interessekamp – aksept
av ulike interesser
Arbeidstaker-­‐ siden Uenighet om de «røde» områdene må ikke få stoppe lokal utvikling av skoler! Skoleutvikling i den nordiske tradisjonen vil bl.a. kunne innebære: •  Troverdig samarbeid mellom arbeidsgiver-­‐ og arbeidstakersiden sentralt om vik<ge utviklingsområder. •  Lokalt samarbeid mellom arbeidsplass<llitsvalgt og ledelse. •  Respekt for hverandres roller. •  Evne <l arbeid gjennom dialog. •  Vilje og evne <l å finne lokale løsninger •  Hva kan vi da lære av forsøkene på lokal skoleutvikling og nye arbeidsDdsavtaler? Undersøkelse av forsøk på å innføre ny arbeids<dsavtale for undervisningspersonalet Tariffoppgjøret 2006: særavtale SFS 2213 Undervisningspersonalet i
kommunal og fylkeskommunal grunnopplæring.
•  Avtalen medfører at arbeidstidsbestemmelser på den enkelte skole blir
et lokalt ansvar, og videre beskriver avtalen intensjoner og prosesser
knyttet til etablering av lokale avtaler.
•  Arbeidstidsavtalen er en utviklingsavtale som forplikter partene til å
finne gode lokale løsninger. Avtalen forutsetter fastsetting av
utviklingsmål.
Min undersøkelse: Intervju med 6 ledere og 5 tillitsvalgte fra 2
videregående og 4 grunnskoler.
Dokumentanalyse og gjennomgang av svar på individuelle oppgaver og
gruppeoppgaver på samlinger.
•  Skolene deltok i et prosjekt på initiativ fra KS og Utdanningsforbundet
i Nord-Trøndelag.
• 
http://www.skoleneslandsforbund.no/filestore/B_5_2006_SkoleII.pdf
http://www.utdanningsforbundet.no/UdfTemplates/Page____47617.aspx S
Tre spenningsforhold i skolen (Irgens, 2009): Evaluering av ”Prosjekt lokale arbeidsDdsavtaler” i Nord-­‐Trøndelag:
• Hvordan skolene håndterer forholdet mellom kortsik<ge og langsik<ge oppgaver. (Spenningsforholdet mellom dri] og utvikling.) •  Hvordan skolene avstemmer <d <l samarbeid og <d <l individuelt arbeid. (Spenningsforholdet mellom individuell og kollek<v praksis.) •  Hva rektor har reF <l, og hva hun eller han blir giF lov <l (Spenningsforholdet mellom det legale og det legi<me.) Irgens, E.J. (2010) Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens og Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s.125-­‐145 Irgens, E.J. (2010) Mellom individuell og kollekDv praksis: Evaluering av ”Prosjekt lokale arbeidsDdsavtaler” i Nord-­‐Trøndelag. (66 s.) hFp://brage.bibsys.no/hint/handle/URN:NBN:no-­‐bibsys_brage_9573 Tariffoppgjøret 2006 -­‐ særavtale SFS 2213 for undervisningsstillingene i grunnskolen, videregående opplæring og voksenopplæring – hjemlet i HA del A § 4-­‐3
To destruk<ve yFerpunkter: Arbeidsgiver-­‐ siden Stillstand?
Arbeidstaker-­‐ siden I arbeidet med å evaluere forsøket med lokale arbeids<dsordninger har jeg seF glimrende samarbeid, men også to yFerpunkter som i liten grad bidrar <l varige resultater: På den ene siden representanter for arbeidsgiver og skoleeier, som har taF <l orde for at lærere bør styres hardere og innordnes i samme <dsregime som ”enhver annen arbeidstaker”. På den annen side lærere og <llitsvalgte som mener at ethvert samarbeid om <dsbruk og lokal skoleutvikling skal unngås. Slike fastlåste posisjoner bidrar i liten grad <l å utvikle kvaliteten i skoler og barnehager: Bedre skoler og barnehager skapes gjennom dialog og samarbeid. (Irgens, 2011, s. 15) To destruk<ve yFerpunkter: Arbeidsgiver-­‐ siden ”Lærerne må finne seg i å bli styrt som alle andre offentlige ansaFe” Stillstand?
Arbeidstaker-­‐ siden ”Vi må kjempe mot enhver form for bindning av arbeids<d” Vanlig strategi: Kollek<v <d blir ”gjenstående <d” Kollek<vt arbeid Individuelt arbeid Avtalt <lstede-­‐ værelse Timeplanlagt undervisning/ pedagogisk arbeid (sum for eksempel 31 <mer) (Irgens, 2010) Alterna<v strategi: Kollek<v forpliktelse før individuell <d? Individuelt arbeid Kollek<vt arbeid Avtalt <lstedeværelse Timeplanlagt undervisning/ pedagogisk arbeid (Irgens, 2010) Hva kan vi gjøre for å skape rom for skoleutvikling? Det er en vik<g, men u`ordrende oppgave! Kollek<vt arbeid Individuelt arbeid Individuelt arbeid Kollek<vt arbeid Timeplanlagt undervisning/ pedagogisk arbeid Timeplanlagt undervisning/ pedagogisk arbeid (Irgens, 2010) Fire bilder fra skoler •  Minner noen av bildene om situasjoner du selv har opplevd? Bilde 1: Kollek<v individualisme? •  Vi er <lstede sam<dig, men har intet meningsfylt samarbeid •  Vi er ’<l sammans’, men vi er det hver for oss. •  U`ører i stedet individuelle oppgaver (forberedelser, reƒng etc.), som like gjerne kunne vært gjort andre steder Bilde 2: Kollek<v kollek<visme? •  ”Hos oss er vi sammen om alt” •  Det aller meste av <den går med <l (o]e ”unyƒge”) møter og grupper •  Det blir liten eller ingen <d igjen <l individuelt arbeid Bilde 3: MarioneFeskolen? •  Lærerne danser i rektors tråder (som igjen danser eFer skoleeiers tråder, som igjen danser eFer departementets). •  Lærerne er <l stede og <lgjengelig hvis ledelsen eller andre krever det, men unngår det hvis de kan. •  Lydig og <lpasningsdyk<g personale, men uten ini<a<v og retning Fallgruve 4: S<ll<ende maktbalanse AnsaFe Ledelsen Hvis ledelsen er romslig, så skal nok vi være fleksible Hvis lærerne er greie, så skal nok vi være fleksibel Noen kilder [email protected] 97706950 Hvis du vil lese en innføringsbok om hva profesjonsutdannede trenger å kunne i et organisert arbeidsliv: Irgens, E. J. (2007). Profesjon og organisasjon. Bergen: Fagbokforlaget. Lysark for fri nedlasIng: www.fagbokforlaget.no/proforg Her kan du bla. lese om lærende organisasjoner, kunnskapsorganisasjoner, kunnskapsledelse og forholdet mellom stabilitet og endring i arbeidslivet: Irgens, Eirik J. (2011). Dynamiske og lærende organisasjoner. Ledelse og utvikling i et arbeidsliv i endring. Bergen: Fagbokforlaget www.fagbokforlaget.no/dynorg Hva med et bokkapi'el om ledelsesformer i skolen, med klasseledelse som eksempel? Irgens, E.J.(2013) Utvikling av ledelsesformer i skolen. I: Engvik, G., Hestbek, T.A., Hoel, T.L. & Postholm, M.B. (red.) (2013). Klasseledelse – for elevenes læring. Trondheim: Akademika forlag, s. 41-­‐-­‐-­‐66 Et kapi'el om forholdet mellom teori, praksis og profesjonalitet i læreryrket: Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2012): Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s.195-­‐215 …og om forholdet teori-­‐praksis i kompetansebasert skoleutvikling: Ertsås, T.I. & Irgens, E.J. (2014) Fra individuell erfaring Il felles kunnskap: Når kompetanseutvikling er virkemiddel for å skape bedre skoler. I M.B. Postholm (red.), Ledelse og læring i skolen (s. 155-­‐174). Oslo. Universitetsforlaget. Hvis skolelederes legiImitet og legalitet i relasjon Il skoleutvikling er av interesse, kan denne arIkkelen være relevant: Irgens, E.J. (2012): Profesjonalitet, samarbeid og læring. I: Postholm, M.B.: Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling. Trondheim: Tapir, s. 217-­‐231 Interessert i ulike forståelsesformer og betydningen av kunst og vitenskap for lederutdanning og ledelsespraksis? Irgens, Eirik J. (2011): Pluralism in Management: Organiza+onal Theory, Management Educa+on, and Ernst Cassirer. New York: Routledge. …en arIkkel om samme tema: Irgens, E.J. (2014): Art, Science and the Challenge of Management EducaIon. Scandinavian Journal of Management; 1 (30), s. 86-­‐94. Hva med en arIkkel om Idsbruk og skoleutvikling? Irgens, E.J. (2011): Rom for arbeid: Lederen som konstruktør av den gode skole. I: Andreassen, Irgens & Skaalvik (red.): Kompetent skoleledelse. Trondheim: Tapir 2010, s.125-­‐145 Hvis kunnskapsarbeid skaper nysgjerrighet hos deg: Kunnskapsarbeid. (Red.: Irgens, E. J. & Wennes, G.) Bergen: Fagbokforlaget 2011 Og her er mer om skoleledelse: Kompetent skoleledelse. (Red.: Andreassen, Irgens & Skaalvik) Trondheim: Tapir 2010 Enda li' mer om skoleledelse og skoleutvikling Skoleledelse. Be+ngelser for læring og ledelse i skolen. (Red. R.A. Andreassen, E.J. Irgens & E.M. Skaalvik) Trondheim: TAPIR Akademisk, 2009 Kanskje du er interessert i kompetansestrategien kny'et Il KunnskapsløHet? Irgens, E.J., & Ertsås, T.I. (2008) Higher EducaIon as Competence Program Providers in a NaIonwide School Reform. In: Claus Nygaard & Clive Holtham: Understanding Learning-­‐Centred Higher Educa+on, 265-­‐282. Copenhagen: CBS Press Hvis du er interessert i et prosessperspekIv på læring i organisasjoner og betydningen av konInuitet: Hernes, T., & Irgens, E.J.: Keeping things mindfully on track: Organiza+onal learning under con+nuity. Management Learning, July 2013 vol. 44 no. 3, 253-­‐266 Hvordan fungerer skolebasert kompetanseutvikling? Postholm, May Bri'; Dahl, Thomas; Engvik, Gunnar; FjørtoH, Henning; Irgens, Eirik Johannes; Sandvik, Lise Vikan; Wæge, KjersI. (2013) En gavepakke +l ungdomstrinnet? En undersøkelse av piloten for den nasjonale satsingen på skolebasert kompetanseutvikling. Akademika forlag. Hvorfor skoler bør være oppta' av organisasjonslæring: Irgens, E.J. (2014): Skolen som lærende organisasjon. I: Postholm og Tiller (red.) PraksisreSet pedagogikk. Oslo: Cappelen Damm Akademisk, s. x-­‐x (Se også: h'p://ntnu-­‐no.academia.edu/EirikJIrgens for arIkler og annet materiell)