‫תצלומילים ‪ -‬קידום מיומנויות שפה באמצעות תצלומים‬
‫דוח ממצאים מרכזיים של מחקר החלוץ (תשע"ד)‬
‫עבור מכון שפילמן לצילום‬
‫ד"ר יערה גיל‪-‬גלזר‪ ,‬ד"ר עפרה ולטר‪ ,‬פרופ' בילי עילם‬
‫דוח זה מציג ממצאים מרכזיים של מחקר חלוץ שהתמקד בפיתוח‪ ,‬בדיקה והערכה של משימות‬
‫מבוססות תצלומים‪ ,‬שמטרתן קידום הישגי תלמידים בלימודי שפה לכיתות ב' וה'‪ .‬על בסיס ממצאים‬
‫אלו הוצעו דרכים יעילות‪ ,‬המשלבות משימות מבוססות תצלומים‪ ,‬לשילוב בשיעורי הוראת השפה‬
‫בהתאמה לשלב ההתפתחותי של ילדי כתות ב' וה'‪ .‬הממצאים אף הצביעו על מוקדים הדורשים‬
‫התייחסות מיוחדת בתהליך התכנון והעיצוב של תכנית לימודים לקידום מיומנויות שפה‪ ,‬המבוססת‬
‫על עקרונות של למידה משמעותית (למידה מכוונת תלמידים‪ ,‬עם דגש על שילוב בין היבטים של‬
‫חשיבה מסדר גבוה‪ ,‬חשיבה ביקורתית וחשיבה יצירתית‪ ,‬רגש‪ ,‬חברה וערכים)‪ .‬לניתוח ממצאי‬
‫המחקר נבחרו הפרדיגמות הכמותית והאיכותנית‪ .‬אחד הממצאים המרכזיים של המחקר הוא כי‬
‫המשימות מבוססות התצלומים קידמו את כלל התלמידים שהשתתפו בתכנית‪ ,‬וכי השפעתן הייתה‬
‫מהותית יותר בכיתות ב'‪ ,‬שתלמידיהן הגיעו לרמה קרובה לזו של התלמידים בכיתות ה'‪ .‬ממצא חשוב‬
‫נוסף הינו כי ילדים שדורגו על־ידי המורות ברמה "בינוני"‪" ,‬ממוצע ומעלה" ו"מצויין" בשפה‬
‫התקדמו במידה הרבה ביותר‪ .‬כמו־כן‪ ,‬נמצא כי המשימות קידמו יכולות שפה שהוגדרו כמוקדי קושי‬
‫בשלב ההערכה המקדימה (למשל‪ ,‬שימוש מוגבל במילות יחס‪ ,‬השוואה קונקרטית ומצומצמת וקושי‬
‫בהכללה‪ ,‬הפשטה ופרשנות)‪ .‬ממצאי המחקר יהוו בסיס לפיתוח תכנית התערבות מעמיקה וארוכת‬
‫טווח‪ ,‬שמטרתה קידום נוסף בתחום השפה בגילאים הנדונים‪.‬‬
‫למידה מבוססת דימויים חזותיים‪ ,‬מיומנויות שפה וצילום‪ :‬בסיס תיאורטי‬
‫הקשר בין דימויים חזותיים ושפה הוא בסיסי‪ .‬דימויים חזותיים נקלטים באמצעות חוש הראיה‪ ,‬שהינו‬
‫החוש הדומיננטי מבין חושי האדם‪ ,‬ואליו שייכים איזורי העיבוד הרבים ביותר במוחנו‪ .‬איזורים אלה‬
‫מתפתחים קודם לאיזורים אחרים במוח‪ ,‬למשל אלה האחראים לרמות חשיבה גבוהות ( ‪Gogtay et al.,‬‬
‫‪ .)2004‬מחקרים עכשוויים מעידים כי לשילובם של דימויים חזותיים בתהליכי הוראה‪-‬למידה‪,‬‬
‫פוטנציאל משמעותי לשיפור יכולות והישגים לימודיים‪ .‬למידה מבוססת דימויים חזותיים יכולה לעורר‬
‫עניין‪ ,‬סקרנות‪ ,‬קשב ומוטיבציה בקרב תלמידים‪ ,‬לשפר את הזיכרון והזכירה ולעורר ידע קודם‪ ,‬לפתח‬
‫‪1‬‬
‫מיומנויות חקר ולקדם יכולות והישגים אינטלקטואליים ( ;‪Anglin, Vaez, & Cunningham, 2004‬‬
‫& ‪Clark & Lyons, 2004; Clark & Lyons, 2011; Jin and Boling, 2010; Lohr, 2003; Mayer‬‬
‫‪Moreno, 1998; Mayer, 2001; Mayer, 2005; Messaris, 1998; National Middle School‬‬
‫‪.)Association 2010, in: Zenkov, Ewaida, Bell & Lynch, 2012‬‬
‫פיתוח מיומנויות חזותיות יכול לקדם מיומנויות נוספות‪ ,‬ביניהן מיומנויות מילוליות‪ .‬מחקרים מעידים‬
‫כי תרגול מיומנויות של אוריינות חזותית עשוי לקדם מיומנויות שפה מהרמה הפשוטה של זיהוי ושיום‬
‫ועד מיומנויות מורכבות כמו סיווג‪ ,‬העלאת שאלות‪ ,‬ניתוח‪ ,‬הסקה ופרשנות ( ;‪Barbot et al., 2012‬‬
‫‪ .)Flower and Hayes, 1981; Tan et al. 2012; Yenawine, 1997‬בנוסף לכך‪ ,‬נמצא באופן עקבי כי‬
‫הוראה המשלבת בין מילים ודימויים חזותיים מניבה תוצאות טובות יותר מאשר הוראה המסתמכת על‬
‫כל אחד מאלה בנפרד (‪ .)Jin & Boling, 2010; Mayer, 2003‬ברם‪ ,‬למרות ממצאים אלה‪ ,‬קיים עדיין‬
‫חוסר משמעותי בשימוש בדימויים חזותיים בכלל ובתצלומים בפרט בתכניות לימודים‪ ,‬כולל תחום‬
‫השפה‪ ,‬או שהשימוש בהם אינו אפקטיבי ואילוסטרטיבי בעיקרו‪ .‬כמו־כן קיים חסר בהכשרה של מורות‬
‫ומורים בתחום זה ( ‪Eilam, 2012; Ewald, 2001; Jim & Boling, 2010; Love, 2008; Moriarty,‬‬
‫‪.)2002‬‬
‫בעוד שתכניות הלימודים בבתי הספר נותרות מילוליות בעיקרן‪ ,‬תלמידות ותלמידים בני המאה ה‪21-‬‬
‫חיים בעולם חזותי יותר מאי פעם‪ ,‬ומתקשרים על בסיס יומיומי באופן חזותי ובעיקר באמצעות‬
‫תצלומים‪ .‬במקביל לכך‪ ,‬חלה ירידה משמעותית במיומנויות הקריאה והכתיבה של תלמידים‪ .‬לאור כך‪,‬‬
‫ולאור גוף המחקר המעיד על הפוטנציאל הלימודי החיובי של השילוב בין חזותי ומילולי‪ ,‬מצביעים‬
‫חוקרים שונים על הצורך להרחיב את התפיסה המסורתית של מושג האוריינות בחינוך כמורכב מארבע‬
‫המיומנויות הבסיסיות (כתיבה‪ ,‬קריאה‪ ,‬שיח והקשבה)‪ ,‬לכלול בו גם מיומנויות חזותיות‪ ,‬ולראות את‬
‫תהליך התפתחות השפה והוראתה כתהליך מולטי‪-‬מודאלי במהותו ( & ‪Britsch, 2005, 2009; Jewitt‬‬
‫‪.)Kress, 2003; Leu, Kinzer, Coiro & Cammack, 2004; Love, 2008; Morrell, 2007‬‬
‫מבין הדימויים החזותיים‪ ,‬התצלום הדומם (‪ )still‬מתאפיין במגוון תכונות שמעידות על הפוטנציאל‬
‫החינוכי שלו כאמצעי של תקשורת‪ ,‬וככלי מתאים ויעיל לשילוב בהוראת שפה‪ .‬היותו של הצילום מדיום‬
‫נגיש ומוכר שנמצא בשימוש תדיר מאוד על־ידי ילדים‪ ,‬כמו גם אופיו הריאליסטי של התצלום‪ ,‬המידע‬
‫הרב שניתן להפיק ממנו‪ ,‬ידע העולם הרחב הגלום בו‪ ,‬אפשרויות הפרשנות הרבות שלו‪ ,‬וכן היותו אמצעי‬
‫להעלאת שיח של מחשבות ורגשות (‪,)Harper, 2002; Zenkov, Ewaida, Bell & Lynch, 2012‬‬
‫הופכים אותו לכלי למידה אפקטיבי כמו גם אטרקטיבי עבור ילדים‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫בהתייחס לחשיבות שילובו של הערוץ החזותי בתהליכי הוראה ולמידה במאה ה‪ 21-‬ולאור החוסר‬
‫הקיים במחקר הבוחן את השילוב של תצלומים והוראת שפה בישראל‪ ,‬מטרת המחקר הנוכחי הייתה‬
‫לפתח סדרת משימות מבוססות תצלומים‪ ,‬וכן לבחון ולהעריך את השפעתן על מיומנויות השפה של‬
‫תלמידים בבית־הספר היסודי‪.‬‬
‫שאלות מחקר מרכזיות‬
‫‪ .1‬מהי השפעתה של התערבות מבוססת תצלומים על מיומנויות שפה (הבעה בכתב‪ ,‬הבעה בעל פה‬
‫והבנת הנקרא) של תלמידים?‬
‫‪1‬א‪ .‬האם וכיצד מקדמת ההתערבות את יכולותיהם של תלמידים צעירים (כיתה ב') לעומת תלמידים‬
‫בוגרים יותר (כיתה ה')?‬
‫‪1‬ב‪ .‬מהו ההבדל בין מידת התקדמותם של בנים לעומת התקדמותן של בנות בשתי קבוצות הגיל?‬
‫‪1‬ג‪ .‬האם קיים הבדל במידת התקדמותם של תלמידים בעלי יכולות שפה שונות (נמוכות עד גבוהות)?‬
‫‪ .2‬מה הם מוקדי הקושי ביישום של יכולות שפה על־ידי תלמידים ובאילו מימדים חלה התקדמות‬
‫ביכולות השפה של התלמידים?‬
‫‪ .3‬אילו פדגוגיות מבוססות תצלומים נמצאו כמקדמות את השימוש במיומנויות השפה?‬
‫השיטה‬
‫במחקר נעשה ניתוח נתונים משולב (‪ .)mixed method‬הפרדיגמה הכמותית אפשרה איסוף נתונים‬
‫רבים בזמן קצר ומתן תמונה כוללת לגבי השפעת תכנית ההתערבות על התקדמות התלמידים‪ ,‬תוך‬
‫יכולת להשוות בין הקבוצות השונות בהתאמה למשתנים הבלתי תלויים ובדיקת ההתקדמות של כל‬
‫קבוצה ביחס לעצמה בהתאמה למשתנים התלויים‪ .‬הפרדיגמה האיכותנית איפשרה ניתוח תוכן של‬
‫השאלות הפתוחות במטלות הכתיבה ומטלות השיח‪ ,‬לשם זיהוי מימדי הקושי ומימדי ההתקדמות‬
‫במיומנויות השפה של התלמידים‪ ,‬במטרה לתכנן על־פי־הם תכנית לימודים לקידום מיומנויות שפה‬
‫באמצעות תצלומים‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫אוכלוסיית המחקר‬
‫במחקר השתתפו שני בתי ספר השונים מהותית באופיים ובאוכלוסיית תלמידיהם‪ .‬בי"ס א'‪ :‬בי"ס‬
‫יסודי עירוני ממלכתי ובי"ס ב'‪ :‬בי"ס על‪-‬איזורי בעל אופי אלטרנטיבי הוליסטי‪ ,‬לגילאי גן‪-‬י"ב‪ .‬בתי‬
‫הספר נבחרו כמייצגים מוסדות חינוך בישראל ובצפון הארץ באופן ספציפי‪ .‬כיתות הניסוי והביקורת‬
‫בבתי הספר נבחרו על־ידי המנהלים ויועצות בית־הספר‪.‬‬
‫תלמידים‪ :‬אוכלוסיית המחקר מנתה ‪ 140‬תלמידים‪ 54.3% .‬מהם היו בנים ו‪ 45.7% -‬בנות משני בתי‬
‫ספר בצפון הארץ‪ :‬בי"ס א' (‪ 93‬תלמידים) ובי"ס ב' (‪ 47‬תלמידים)‪ .‬בשני בתי הספר נבדקו כיתות ב' (‪71‬‬
‫תלמידים) וכיתות ה' (‪ 69‬תלמידים); אוכלוסיה זו התחלקה בין בתי הספר א' וב'‪ .‬קבוצת ביקורת‬
‫למחקר כולו התקיימה בבי"ס א' בלבד‪ :‬כיתה ב' (‪ 23‬תלמידים) וכיתה ה' (‪ 24‬תלמידים)‪ .‬בכל כיתה‬
‫חולקו התלמידים לארבע רמות על־ידי המורות‪ ,‬ולהלן פירוט החלוקה של כלל התלמידים‪" :‬חלש"‬
‫‪" ,13.2%‬בינוני" ‪" ,37.7%‬ממוצע ומעלה" ‪ 35.8%‬ו"מצויין" ‪.26.2%‬‬
‫למטרת הניתוח האיכותני‪ ,‬נבדקו מטלות כתובות של ‪ 16‬תלמידים ומטלות שיח של ‪ 24‬תלמידים מתוך‬
‫כל אחד ממרכיבי המדגם (בי"ס א' ובי"ס ב'‪ ,‬כיתות ב' וה')‪ .‬התלמידים נבחרו על־ידי המורות וייצגו את‬
‫ארבע רמות השפה שצוינו לעיל‪ ,‬על־פי הערכת המורות‪.‬‬
‫מורות‪ :‬במחקר השתתפו שש מורות‪ ,‬רובן בעלות תואר ראשון לפחות‪ ,‬בעלות ותק של בין ‪ 5‬ל‪ 24-‬שנים‪.‬‬
‫במהלך תכנית ההתערבות‪ ,‬בעקבות ניתוח מטלות התלמידים‪ ,‬קיבלו המורות הערכה מעצבת בכתב‪.‬‬
‫חשוב לציין שהמורות לא קיבלו בעבר הכשרה להוראת שפה באמצעות תצלומים או שימוש בתצלומים‬
‫להוראת כל תחום ידע אחר‪.‬‬
‫כלי המחקר‬
‫כלי המחקר בהם נעשה שימוש במחקר החלוץ היו‪:‬‬
‫‪ .1‬סדרה בת תשע מטלות כתיבה מבוססות תצלומים‪ ,‬שעוצבו בהתאמה להנחיות משרד החינוך לפיתוח‬
‫מיומנויות השפה הדבורה והכתובה‪ ,‬הנדרשת מתלמידי כתות ב' וה'‪ .‬כל מטלה כללה תצלום אחד ושבע‬
‫שאלות המתייחסות לתצלום‪ ,‬חלקן בעלות שניים או שלושה סעיפים‪ .‬שאלות ‪ 1-6‬התקדמו ממיומנויות‬
‫שפה בסיסיות למיומנויות מורכבות‪ :‬שיום‪ ,‬שימוש במילות יחס‪ ,‬השוואה‪ ,‬השערה‪ ,‬ביסוס‪ ,‬הנמקה‪,‬‬
‫ביטוי ותיאור מחשבות ורגשות ותיאור נקודות מחשבה שונות‪ ,‬הכללה והפשטה‪ .‬שאלה ‪ 7‬התבססה על‬
‫דף מידע אודות התצלום שניתן לתלמידים‪ ,‬ונועדה לשפר מיומנויות של הבנת הנקרא לאחר מיצוי‬
‫הפקת המידע מהתצלום עצמו‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫התצלומים שנבחרו עבור המטלות הינם של צלמות וצלמים ידועים מתחומי האמנות והפוטוג'ורנליזם‬
‫במאה ה‪ 20-‬והמאה ה‪ .21-‬הם נבחרו בקפידה על־ידי צוות המחקר והתאמתם לתכנית הנדונה‪ ,‬הן ברמה‬
‫הקוגניטיבית והן ברמה הרגשית‪ ,‬נבדקה בפַּ יְ לוֹט עם ילדים בגילאים הרלבנטיים‪ .‬התצלומים בדרגת‬
‫מורכבות עולה‪ .‬תכניהם הישירים והעקיפים של התצלומים עוסקים בנושאים מעולם הילד כמו משחק‪,‬‬
‫אגדות‪ ,‬מפגשים חברתיים‪ ,‬בעלי חיים וטבע‪ .‬הם נוגעים בידע עולם משמעותי ובנושאים ערכיים כמו‬
‫חברות ותקשורת בין‪-‬אישית בין ילדים ובין ילדים ומבוגרים‪ ,‬היכרות עם תרבויות שונות‪ ,‬התוודעות‬
‫לתקופות מוקדמות ופחות טכנולוגיות בהיסטוריה של המאה העשרים‪ ,‬ושמירה על הטבע והסביבה‪.‬‬
‫בנוסף למטרת העל של קידום מגוון מיומנויות השפה‪ ,‬שבהן עוסקת התכנית‪ ,‬למפגש המעמיק עם‬
‫תצלומים בעלי ערך אסתטי ורובדי תוכן ומשמעות שונים‪ ,‬יש פוטנציאל גדול לקידום חשיבה יצירתית‬
‫וביקורתית‪.‬‬
‫‪ .2‬מחוון אשר פותח במטרה לציינן כל אחת מהמטלות‪ .‬המחוון נבדק בפיילוט עם ילדים בגילאים שבדק‬
‫המחקר‪ ,‬ותקפותו נבדקה מספר פעמים לאחר קידוד תשובותיהם והשוואה בין הציונים שנתנו להן‬
‫חברות צוות המחקר‪ .‬המחוון כולל שבעה פרמטרים המתייחסים לרשימת המיומנויות בכתב אליהן‬
‫מתייחסים סעיפי המטלה‪ .‬הציון המקסימלי הניתן בכל אחד מהפרמטרים הוא ‪ 4‬נק'‪ ,‬ציון מקסימלי‬
‫בכל מטלה היה ‪ 28‬נק'‪.‬‬
‫‪ .3‬ראיונות בקבוצות קטנות של תלמידים נבחרים (‪ 4-2‬ילדים) מכל אחת מכיתות המחקר נערכו בשלבי‬
‫הפרה והפוֹסט על־ידי צוות המחקר‪ .‬הראיונות התבססו על שיח בן כ‪ 45-‬דק' והתמקדו בשלוש שאלות‬
‫ֵ‬
‫מתוך המטלה הכתובה (‪ .)6 ,5 ,3‬הראיונות תועדו בוידאו ותומללו ונערך ניתוח תוכן שלהם לבדיקת‬
‫המיומנויות של השוואה‪ ,‬הכללה והפשטה והבנת הנקרא בשיח בעל‪-‬פה‪.‬‬
‫‪ .4‬תיעוד וידאו של שלבי השיעורים הראשונים‪ ,‬בהם סוכמה מטלת השיעור הקודם על־פי משוב שניתן‬
‫מצוות המחקר על סמך מטלות הכתיבה של התלמידים‪ ,‬במטרה לתקן ולחדד שימוש במיומנויות שפה‬
‫בשיח כיתתי לצורך זיהוי פדגוגיות מקדמות למידה‪.‬‬
‫מהלך המחקר‬
‫תכנית ההתערבות הועברה על־ידי מורות השפה‪ ,‬שהן מחנכות הכיתה‪ ,‬בתחילת המחצית השנייה של‬
‫שנת הלימודים‪ .‬המורות שכיתותיהן השתתפו בתכנית ההתערבות עברו הכשרה מקדימה על־ידי צוות‬
‫המחקר וקיבלו חומרי הוראה‪ .‬חומרי ההוראה כללו מערך שיעור בסיסי‪ ,‬שאותו התאימו לסגנון‬
‫ההוראה שלהן‪ ,‬חוברת‪ ,‬שכללה מידע ופירוט לגבי כל התהליך‪ ,‬דפי מטלות‪ ,‬מערך תצלומים עבור כל‬
‫תלמיד‪ ,‬ומצגת עם התצלומים לצורך סיכום כל מטלה בשיח כיתתי‪ .‬צוות המחקר יידע את המורות כי‬
‫הן יכולות לפנות אליו בכל שאלה או התלבטות‪ .‬כמו־כן הוזמנו המורות לשתף את הצוות בתובנותיהן‬
‫‪5‬‬
‫וברעיונותיהן במהלך ההתערבות‪ .‬כל מטלות הכתיבה שניתנו במהלך ההתערבות היו זהות‪ ,‬אך יושמו‬
‫בכל שיעור לגבי תצלום אחר‪.‬‬
‫הפרה של ההתערבות נפתחה התכנית בשיעור אחד כפול שבו נלמד נוסח המטלה בשיח‬
‫ֵ‬
‫לאחר מטלת‬
‫כיתתי משותף‪ ,‬ואחריו התקיימו שבעה שיעורים בני שעה אחת‪ .‬בתום סדרת שעורים זו נערכה משימת‬
‫פרה והפוֹסט ביצעו התלמידים את המטלה ללא כל תיווך)‪ .‬פתיחת כל שיעור‪ ,‬בה‬
‫הפוֹסט (בשלבי ה ֵ‬
‫סוכמה המטלה שבוצעה בשיעור הקודם לו‪ ,‬תועדה בוידאו‪ ,‬ובנוסף לכך רואיינו זוגות וקבוצות קטנות‬
‫הפרה והפוֹסט של ההתערבות (מטלת שיח)‪ .‬הראיונות נערכו על־ידי צוות המחקר‬
‫ֵ‬
‫של תלמידים בשלבי‬
‫בהמשך לשיעור בו התבצעה מטלת הכתיבה‪ ,‬צולמו בוידאו ותומללו‪ .‬במהלך תכנית ההתערבות קיבלו‬
‫המורות משוב לגבי מיומנויות שיש לחזקן‪ ,‬על סמך תשובות התלמידים למטלות הכתיבה; לאור המשוב‬
‫שקיבלו המורות מצוות המחקר החל כל שיעור בבדיקת המשימה שניתנה בשיעור הקודם בשיח כיתתי‬
‫שארך כרבע שעה‪ ,‬אשר הדגיש את המיומנויות הדורשות שיפור‪.‬‬
‫ניתוח הנתונים‬
‫במחקר נעשה ניתוח נתונים משולב‪ :‬כמותי ואיכותני‪.‬‬
‫איסוף הנתונים באמצעות כלי המחקר ‪ 2-1‬שצוינו לעיל איפשר מדידה כמותית של האלמנטים‬
‫הבאים‪:‬‬
‫א‪ .‬השפעת תכנית ההתערבות על שיפור מיומנויות שפה של כלל התלמידים (ב' וה')‪.‬‬
‫ב‪ .‬ההבדלים במידת ההתקדמות של התלמידים בין שכבות הגיל השונות (כיתות ב' וה')‪.‬‬
‫ג‪ .‬ההבדלים במידת ההתקדמות של אלו שבקבוצת הניסוי לעומת תלמידי קבוצת הביקורת‪.‬‬
‫ד‪ .‬ההבדלים במידת ההתקדמות של תלמידים ברמות שונות של יכולת שפתית‪.‬‬
‫ה‪ .‬ההתקדמות הכללית של התלמידים בתוך כל כיתה בנפרד וביחס לכיתות האחרות‪.‬‬
‫הניתוח האיכותני באמצעות כלי המחקר ‪ 3 ,1‬ו‪ 4-‬שצוינו לעיל איפשר לזהות דפוסי קושי באמצעות‬
‫ניתוח מטלות הכתיבה והשיח (כגון אוצר מילים מצומצם‪ ,‬שימוש מוגבל במילות יחס‪ ,‬יכולות השוואה‬
‫ברמה קונקרטית) ומימדי התקדמות (כגון העשרת אוצר מילים‪ ,‬שימוש במגוון מילות יחס‪ ,‬יכולות‬
‫‪6‬‬
‫השוואה שכוללות הכללה והפשטה)‪ ,‬וכן להגדיר מוקדים לשיפור במטרה לבנות תכנית לימודים‬
‫מעמיקה וארוכת טווח לקידום מיומנויות שפה באמצעות תצלומים‪.‬‬
‫ממצאים‬
‫ממצאים כמותיים‬
‫ההשערה הנוגעת לבדיקת השפעת ההתערבות על משתני המחקר בבתי הספר ‪ 1‬ו‪ 2-‬נבדקה באמצעות‬
‫מבחני ‪( t‬לבדיקת ההבדלים בממוצע הישגי התלמידים בין שני בתי הספר)‪ .‬המבחנים מעידים כי‪:‬‬
‫א‪ .‬התלמידים בשני בתי הספר שיפרו את מיומנויות השפה הכתובה‪ ,‬מהמטלה הראשונה ועד המטלה‬
‫האחרונה ב‪ ,22.6%-‬בעוד שבקבוצת הביקורת לא חל שינוי משמעותי בציון בהבעה בכתב בתקופה‬
‫המקבילה (ראו גרף ‪ .)1‬הממצא הבולט והעיקרי הוא מגמת התקדמות של כלל התלמידים‬
‫שהשתתפו במחקר‪ .‬ההפרש בין ממוצעי הציונים לפני ואחרי ההתערבות נמצא מובהק‪.‬‬
‫ב‪ .‬כיתות ב' בשני בתי הספר שיפרו באופן מובהק יותר את מיומנויות הכתיבה לעומת כיתות ה'‪,‬‬
‫וההבדלים בהישגי שתי קבוצות הגיל הצטמצמו‪.‬‬
‫ג‪.‬‬
‫לא קיים הבדל מובהק בין בנים לבנות בשתי קבוצות הגיל‪.‬‬
‫ד‪.‬‬
‫על־פי רמות יכולת שפה נמצא כי בכיתות הניסוי חל שיפור מובהק ברמה "בינוני"‪" ,‬ממוצע‬
‫ומעלה" ו"מצוין"‪ .‬ברמה "חלש" נמצאה התקדמות בשיעור ‪ ,21%‬אך מפאת גודל המדגם לא ניתן‬
‫לקבוע כי ממצא זה הינו מובהק (רמת המובהקות שנמצאה היא ‪( .)0.059‬ראו גרף ‪.)2‬‬
‫‪7‬‬
‫גרף ‪ :1‬תוצאות המבדק בקבוצת המחקר ובקבוצת הביקורת‬
‫המטלה כללה ‪ 7‬שאלות שציון המקסימום בכל אחת מהן הוא ‪ 4‬נקודות‪ .‬במהלך תקופת ההתערבות‬
‫קצרת הטווח (תשע מטלות במהלך כשישה שבועות) שיפרה קבוצת הניסוי את הישגיה במבדק ב‪-‬‬
‫‪.22.6%‬‬
‫גרף ‪ :2‬תוצאות המבדק בקבוצת המחקר‪ ,‬בחלוקה ע"פ כישורי השפה של התלמידים‪ ,‬כפי שדווחה‬
‫ע"י המורה בתחילת ההתערבות הניסויית‬
‫‪8‬‬
‫ממצאים איכותניים‬
‫ניתוח התוכן האיכותני של מטלות הכתיבה ומטלות השיח המצולמות אפשר זיהוי תימות מרכזיות‬
‫המתייחסות למימדי הקושי ומימדי ההתקדמות ביכולות השפתיות של התלמידים לאורך ציר הזמן‬
‫של ההתערבות‪ .‬ניתוח תיעוד הוידאו של השיעורים אפשר זיהוי פדגוגיות מקדמות למידת מיומנויות‬
‫שפתיות באמצעות משימות מבוססות תצלומים‪ .‬מניתוח התוכן מתוך כלל המטלות הכתובות של‬
‫תלמידי כיתות ב' וה' ותיעוד הוידאו של השיעורים עלו שתי תימות עיקריות בהתאמה‪:‬‬
‫‪ .1‬מיומנויות כתיבה ושיח באמצעות למידה מבוססת תצלומים‪.‬‬
‫‪ .2‬פדגוגיות מקדמות למידה בהוראת מיומנויות שפה מבוססת תצלומים‪.‬‬
‫‪ .1‬התקדמות מיומנויות כתיבה ושיח באמצעות למידה מבוססת תצלומים‬
‫התימה התקדמות מיומנויות כתיבה ושיח באמצעות למידה מבוססת תצלומים מחולקת לשבע‬
‫קטגוריות‪:‬‬
‫א‪ .‬זיהוי ושיום פריטים‪ :‬מצמצום לדיוק ופירוט‪.‬‬
‫ב‪ .‬מילות יחס‪ :‬משימוש מוגבל לשימוש מגוון ומורכב‪.‬‬
‫ג‪ .‬השוואה‪ :‬מהשוואה לקויה או קונקרטית להשוואה מורכבת ומגוונת‪.‬‬
‫ד‪ .‬השערה והנמקה‪ :‬מהשערה בלתי מנומקת לביסוס והנמקה על־פי תוכן התצלום וידע עולם‪.‬‬
‫ה‪ .‬תיאורי מחשבה והרגשה‪ :‬מקושי בהבחנה מושגית ותיאורים קונקרטיים להבחנה מושגית והנמקה‪.‬‬
‫ו‪.‬מתן כותרת והכללת מסר‪ :‬מרמת חשיבה קונקרטית להכללה‪ ,‬הפשטה ופרשנות‪.‬‬
‫ז‪ .‬הבנת הנקרא‪ :‬מקריאה קונקרטית או שגויה להפקת מידע מדויקת ומעמיקה‪.‬‬
‫לגבי כל הקטגוריות בסעיף זה נדונות יכולות היישום של התלמידים בשלב המקדים להתערבות‬
‫(מימדי קושי) ולאחריה (מימדי התקדמות) בכתיבה ובשיח‪ .‬הדוגמאות שלהלן מתייחסות לתמונה מס'‬
‫הפרה ובשלב הפוֹסט‪.‬‬
‫‪ :1‬התצלום שעליו התבססה המשימה בשלב ֵ‬
‫‪9‬‬
‫תמונה ‪ :1‬ויליאם וֶגמַ ן‪ ,‬מתוך איורים ל"אמא אווזה"‪.1996 ,‬‬
‫א‪ .‬זיהוי ושיום פריטים‪ :‬מצמצום לדיוק ופירוט‬
‫הפרה) ציינו מרביתם של התלמידים מספר קטן של‬
‫ֵ‬
‫בשלב המקדים של תכנית ההתערבות (שלב‬
‫פריטים (פריט‪ :‬דבר יחיד ושלם כמו דמות או עצמים דוממים ופרטים; פרט‪ :‬חלק בשלם) הנראים‬
‫בתצלום‪ ,‬על־אף שהתבקשו לציין כמה שיותר‪ .‬יכולת הזיהוי של רוב התלמידים התאפיינה בהתמקדות‬
‫בעיקר בפריטים קונקרטיים וגלויים‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬הדגישו הנשאלים את התרנגולת‪ ,‬הברווז‪" ,‬איש‬
‫הכלב"‪ ,‬הספר‪ ,‬הכורסא‪ ,‬הוילון‪ ,‬החלון‪ ,‬או נעלי הבית‪ .‬בדרך כלל זוהו פריטים שלמים ללא חלקיהם‬
‫או הפרטים המרכיבים אותם‪ ,‬או שצוינו מרכיבי פריטים ללא ציון הפריט השלם שהם מהווים חלק‬
‫ממנו (למשל‪ ,‬ידיים או אצבעות בלי לציין את הגוף‪ ,‬אזניים ועיניים ללא הפנים‪ ,‬או ידיות ללא ציון‬
‫המגירה)‪ .‬תלמידים בודדים ציינו פריטים באופן מלא יותר‪" :‬ראש של כלב"‪" ,‬ידיים של בני אדם"‪.‬‬
‫כמו־כן ‪ ,‬הופיעו אי דיוקים רבים בציון מושגים ובהבחנות ביניהם; לדוגמה‪ ,‬הכורסא כונתה גם ספה או‬
‫כסא‪ ,‬העוף הנוסף על התרנגולת (אווז) כונה ברווז או ברבור‪ ,‬חיות בית כונו "חיות שמגדלים"‪ ,‬הנוצות‬
‫כונו פרווה או שערות‪ .‬תלמידים מעטים ציינו מושג מופשט כמו "אור"‪.‬‬
‫לאחר תכנית ההתערבות (שלב הפוֹסט) ובעקבות העמקת ההתבוננות בתצלום הבחינו רוב התלמידים‬
‫במספר רב יותר של פריטים ואף של פרטים המרכיבים אותם‪ ,‬לעתים פי ‪ 2‬ויותר‪ ,‬כמו‪" ,‬שידה עם‬
‫‪10‬‬
‫מגירות"‪ ,‬או "גוף של בן אדם"‪ .‬כמו־כן ‪ ,‬חל שיפור במידת הדיוק שבזיהוי הפריטים השונים‪,‬‬
‫מאפייניהם ומרכיביהם‪ .‬כך לדוגמה‪ ,‬ציינו תלמידים את שמות החיות‪ ,‬איברים של תרנגול‪ ,‬המקור של‬
‫העופות‪ ,‬וכמו־כן זוהה הברווז כאווז‪ ,‬כעשוי מפלסטיק או כפסל או מנורה‪ ,‬והתרנגולת זוהתה כפוחלץ‪.‬‬
‫הוספו לפריטים שמות תואר כמו "כסא נדנדה" או "הברווז המכוער"‪" ,‬ספר אדום"‪" ,‬קיר צהוב"‪,‬‬
‫"וילון צבעוני" או "נעלי בית ורודות" וצוינו גם פריטים מופשטים כמו "צבע צהוב" או ה"זהב"‪.‬‬
‫ב‪ .‬מילות יחס‪ :‬משימוש מוגבל לשימוש מגוון ומורכב‬
‫בשלב המקדים של תכנית ההתערבות השתמשו רוב התלמידים במספר מצומצם מאוד של מילות‬
‫יחס‪ ,‬כשהתבקשו לתאר את מיקומי הפריטים והפרטים שבתצלום (בין מילת יחס אחת לשלוש מילות‬
‫יחס בדרך כלל‪ ,‬ובעיקר במילה "על")‪ .‬כמו־כן‪ ,‬עולה מתשובותיהם דפוס חוזר של התבוננות שעיקרה‬
‫בציר אופקי וציר אנכי ("הכלב יושב על הכסא"‪" ,‬הברווז ליד החלון"‪" ,‬התרנגול מתחת לחלון")‪.‬‬
‫תלמידים בודדים תיארו מיקום באופן מרחבי ומורכב יותר ("הארונית לפני הקיר"‪" ,‬הספר בידיים‬
‫של הכלב"‪ ,‬או "הנעליים מתחת השמלה")‪ .‬בנוסף לכך‪ ,‬אצל חלק מהילדים עולה אי הבנה מלאה של‬
‫המושג מילת יחס ("כלב עם כובע ושמלה") או שימוש לא מדויק במילים אלו‪ ,‬כמו לדוגמה חוסר‬
‫הבחנה בין "על" ל"מעל" ("הברווז מעל המגרות והתרנגול מעל הכסא")‪.‬‬
‫לאחר תכנית ההתערבות‪ ,‬בעקבות התפתחותה של התבוננות מורכבת ומעמיקה יותר במרחב‬
‫התצלום‪ ,‬השתפרה מיומנות השימוש במילות היחס‪ .‬רוב התלמידים החלו להשתמש במספר רב יותר‬
‫ובמגוון רחב יותר של מילות יחס‪ ,‬המתייחסות לפריטים ופרטים רבים יותר‪ .‬בנוסף לכך השתמשו‬
‫הילדים בתיאורי מיקום מורכבים המעידים על תפיסת חלל עמוקה ומורכבת יותר של התצלום‬
‫("הנעליים בין הסבתא‪-‬כלב לבין הרצפה"‪" ,‬התרנגול מול הברווז"‪" ,‬המנורה לפני הקיר"‪" ,‬הוילון‬
‫לצידי החלון")‪.‬‬
‫ג‪ .‬השוואה‪ :‬מהשוואה לקויה או קונקרטית להשוואה מורכבת ומגוונת‬
‫בשלב המקדים של תכנית ההתערבות ניכרו טעויות שונות בהבנת המושג השוואה‪ ,‬כולל היכולת‬
‫להעלות תבחין להשוואה מתוך תכונות הפריט הקונקרטיות והגלויות אך גם המופשטות והסמויות‪,‬‬
‫והכלל של השוואת ערכים של תבחין יחיד ולא בין שני תבחינים שונים ("את הספר יוצרות מילים‬
‫והמנורה נותנת אור")‪ .‬חלק מהילדים נתנו תשובות בלתי מדויקות ולא מנומקות כגון "שהם כמעט‬
‫אותו הדבר" לתיאור המשותף‪ ,‬או ללא התייחסות לתבחין (קריטריון) עקבי על דרך הניגוד (למשל‬
‫תנוחה‪" :‬התרנגול יושב והברווז לא")‪ .‬בתחילת ההתערבות נבחרו בדרך כלל להשוואה פריטים‬
‫"חיים" (התרנגול‪ ,‬האווז‪ ,‬הכלב) ומעט פריטים דוממים (כמו השמלה והכובע‪ ,‬או הספר והכסא)‪,‬‬
‫לעיתים נדירות נערכה השוואה בין חיים ודוממים (סבתא ונעלי הבית)‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫לאחר תכנית ההתערבות ניכרה התקדמות בהבנת מושג ההשוואה והשימוש בתבחינים להשוואה‪.‬‬
‫כמו־כן ‪ ,‬רבו ההשוואות שהתייחסו לדוממים (רצפה וחלון‪ ,‬כסא ושידה‪ ,‬וילון ונעלי בית)‪ ,‬ולעיתים אף‬
‫הכלילו תלמידים שני פריטים על־פי השתייכותם לאותה הקבוצה בהיררכיית המושגים (בעלי כנף;‬
‫רהיטים)‪ .‬התקדמות התלמידים באה לידי ביטוי גם בבחירת פריטים להשוואה שונים מאלה שנבחרו‬
‫בשלב המקדים‪ .‬ביצועיהם‪ ,‬שהתבטאו בהתייחסות ליותר פריטים ובבחירת סוגים מגוונים יותר של‬
‫פריטים‪ ,‬מעידים על יכולת השוואה גבוהה יותר שביטויה בגמישות קוגניטיבית‪ ,‬דהיינו ביכולת‬
‫להשוות בין מגוון רחב יותר של פריטים הדורשים שימוש בתבחינים מגוונים יותר וזיהוי תכונות רבות‬
‫של הפריטים‪ .‬בסוף ההתערבות אף התייחסו חלק מהתלמידים למספר רב יותר של תבחינים‬
‫להשוואה ("לכל אחד יש שני צבעים שונים‪ ,‬שאת הכורסה מזיזים ואת הרצפה לא מזיזים‪ ,‬שאת‬
‫הכורסה קונים ואת הרצפה בונים‪ ,‬שעל הכורסה יושבים ועל הרצפה הולכים")‪.‬‬
‫הפרה והן בשלב הפוֹסט‪ ,‬תבחינים המתייחסים לתכונות‬
‫ֵ‬
‫בדרך כלל בחרו התלמידים‪ ,‬הן בשלב‬
‫הפריטים הקונקרטיות והגלויות‪-‬נראות (גודל‪ ,‬צורה‪ ,‬צבע‪ ,‬מיקום במרחב‪ ,‬חומר)‪ .‬חלק מהתלמידים‬
‫יישמו את הידע הקיים שלהם (ידע העולם והתנסויותיהם האישיות) לגבי הפריטים השונים (למשל‪,‬‬
‫השימוש במושגים כמו בעלי חיים או עופות‪ ,‬ציון שהחיות הן מאותה המשפחה‪ ,‬ציון אי יכולת‬
‫התעופה למרות קיום הכנפיים‪ ,‬התייחסות לקולן‪ ,‬לתזונתן‪ ,‬לתכונותיהן או לבית הגידול שלהן)‪ .‬ניכר‬
‫כי לאחר ההתערבות‪ ,‬בעקבות רכישת מיומנות של התבוננות מעמיקה בתצלום‪ ,‬הפכו ההשוואות של‬
‫חלק מהילדים מורכבות יותר (למשל‪" ,‬הברווז עשוי מחומר תעשיה והתרנגולת אמיתית"‪" ,‬התרנגולת‬
‫בעל חיים והברבור מנורה")‪.‬‬
‫ד‪ .‬השערה והנמקה‪ :‬מהשערה בלתי מנומקת לביסוס והנמקה על־פי תוכן התצלום וידע עולם‬
‫בשלב המקדים של תכנית ההתערבות‪ ,‬כשהתבקשו התלמידים לשער את המקום והזמן בו צולם‬
‫התצלום‪ ,‬נימוקיהם היו מועטים‪ ,‬כלליים ולא מבוססים ("בבית בארצות הברית‪ ,‬כי ככה זה נראה‬
‫בתמונה")‪ ,‬או מבוססים באופן חלקי בתצלום ("בתוך בית‪ ,‬כי יש רצפה")‪ ,‬ולעתים לא ניתנו נימוקים‬
‫כלל‪ .‬בסוף ההתערבות הועלו השערות ספציפיות יותר לגבי זמן ומקום וניתנו נימוקים רחבים עם‬
‫דוגמאות רבות‪ .‬חלקם אף נימקו את השערתם בהתייחסות לידע עולם ותרבות ספציפי יותר‪ ,‬הנוגע גם‬
‫לגישת וסביבת הצילום ("זה צולם בבית או במקום כזה עם ריהוט של בית שלקחו‪ ,‬כאילו מוזיאון‪...‬‬
‫זה צולם כזה על סט צילום")‪ .‬לאחר תהליך ההתערבות אף ביססו מרבית התלמידים את נימוקיהם‬
‫בתצלום עצמו‪ .‬כך לפני ההתערבות שיער תלמיד את מקום הבית המצולם "בסוג של בקתה באמצע‬
‫היער" למרות שלא נראים כל עצים דרך החלון ולמרות שאין רואים את צורתה של ה"בקתה"‪ .‬בסוף‬
‫ההתערבות הסביר התלמיד שהחדר מואר כי הבנין פשוט גבוה ולכן חודרת השמש מבעד לחלון‪ ,‬וסיפק‬
‫ביסוס להשערתו‪" :‬בגלל זה הברווז זוהר"‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫לגבי השערת תקופת הזמן בה צולם התצלום‪ ,‬הצביע טווח תשובות הילדים הרחב והמגוון על קושי‬
‫בתפיסת זמנים ותקופות‪ .‬לדוגמה‪ ,‬שנות ה‪ 1990-‬הוגדרו הן כמייצגות את העבר או הישן והן את‬
‫התקופה העכשווית‪ ,‬בעוד העכשווי צוין כלפני ‪ 50‬שנה‪ .‬הנימוקים לתפיסת התצלום כישן התבססו על‬
‫היותה של התמונה מיושנת מבחינת הפריטים המופיעים בה ומבחינת צבעי התצלום ("הבית ישן בלי‬
‫טכנולוגיה"; "וילונות כאלה לא רואים היום"; "גווני התמונה מיושנים")‪ .‬נימוקים לתפיסת התצלום‬
‫כע כשווי היו למשל שהתמונה צבעונית‪" ,‬כי לפני הרבה זמן לא היו מצלמות ואם היו מצלמות אז רק‬
‫בשחור לבן"‪.‬‬
‫בשלב המקדים של תכנית ההתערבות הועלו השערות על בסיס מחשבה או התנסויות ללא כל ביסוס‬
‫בשלב המקדים ("צולם לפני הרבה שנים")‪ .‬לאחר תכנית ההתערבות יותר תלמידים נימקו את‬
‫השערותיהם וביססו אותן בתצלום ("לפני המון זמן – נראה ישן לא כמו בבית בימינו החלונות‪ )"...‬גם‬
‫כאן היו ילדים ששיערו את זמן הצילום תוך ביסוס תשובתם על ידע אישי‪[" :‬צולם] לפני כמה ימים ‪...‬‬
‫כי הבית לא נראה ישן ורואים כאלה היום" או "לפני ‪ 50‬שנה כי לא נראה שום דבר מודרני"‪.‬‬
‫ה‪ .‬תיאורי מחשבה והרגשה‪ :‬מקושי בהבחנה מושגית ותיאורים קונקרטיים להבחנה מושגית‬
‫והנמקה‬
‫התלמידים התבקשו לדמיין כי הם נמצאים בתוך התצלום (בעצמם או כאחד הפריטים שבו) ולתאר‬
‫מה הם חושבים ומה הם מרגישים‪ .‬בשלב המקדים של תכנית ההתערבות התאפיינו תשובותיהם בציון‬
‫מילים המבטאות מחשבה‪ ,‬תחושה ורגש בעלי אופי מצומצם וקונקרטי במקום בתיאורים ("עצוב";‬
‫"שמח"; "אושר")‪ .‬כמו־כן‪ ,‬ניכר קושי בהבחנה בין המושג "מחשבה" למושג "הרגשה" כאשר ילדים‬
‫תיארו מחשבות כהרגשות או רגשות ולהיפך‪ ,‬ולעתים אף חזרו על אותו תיאור לגבי מחשבה והרגשה‬
‫("אני מרגיש לחוץ" ו"אני חושב לחוץ"; "אני מרגיש מוזר" ו"אני חושב שזה מוזר")‪ .‬לאחר‬
‫ההתערבות הבחינו רבים מבין התלמידים בין מחשבה (כמו "אני חושבת שזה מוזר שכלב קורא ספר")‬
‫והרגשה ("אני מרגיש שנעים להיות בבית הזה"‪.‬‬
‫מחשבות התלמידים מתאפיינות באופן כללי באגוצנטריות בהתאמה לגילם ("חושב‪ ,‬אוף צפוף לי‪,‬‬
‫הלוואי שהייתי עכשיו בבריכה ולא כל הזמן לוקחים לי את הביצים" או "סבתא כלב למה את לא‬
‫מתייחסת אלי?")‪ .‬לעיתים הביעו התלמידים מחשבות ותחושות הרלבנטיות למהות התצלום והיו‬
‫מסוגלים "להיכנס לנעלי" הפריט שבחרו ולקחת את נקודת המבט שלו (למשל‪ ,‬הברווז‪" :‬לא נעים לי‬
‫שם ואני והתרנגולת לא מסתדרים ולא נקי שם")‪ ,‬ולעיתים לא נמצא קשר למתרחש סביבם ולתוכן‬
‫התצלום‪ .‬לדוגמה‪ ,‬תלמיד שבחר להיות הכלב העלה מחשבה הרלבנטית לכלב אך לא למהות התצלום‪:‬‬
‫"אני רוצה ללעוס עצמות"‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫לאחר ההתערבות התייחסו חלק מהתלמידים לתוכן התצלום ולחוסר ההגיון שמאפיין אותו ונימקו‬
‫את מחשבותיהם תוך התבססות על הנראה ("אני חושב שזה משהו לא מציאותי שזה דמיוני‪ ,‬כי אין‬
‫כזה דבר שכלב יודע לקרוא")‪.‬‬
‫ו‪ .‬מתן כותרת והכללת מסר‪ :‬מרמת חשיבה קונקרטית להכללה‪ ,‬הפשטה ופרשנות‬
‫בשלב המקדים של תכנית ההתערבות‪ ,‬כשהתבקשו לתת כותרת לתצלום‪ ,‬ניסחו תלמידים כותרות‬
‫המתארות באופן קונקרטי את פריטי התצלום ("בית החיות"; "הכלב והבית"; "כלב אדם קורא")‪.‬‬
‫חלק מהילדים התייחסו בכותרות שנתנו לאופי המוזר של התצלום ("הבית המוזר"; "האישה‬
‫המפחידה")‪ .‬לאחר ההתערבות ניתנו כותרות המבוססות על הפשטות‪ ,‬הכללות ופרשנויות של תוכן‬
‫התצלום‪ ,‬כמו "תחפושות"‪" ,‬אגדות ישנות"‪ ,‬או "מציאות הדמיון"‪ .‬בשיח שלאחר ההתערבות ציין‬
‫אחד התלמידים‪" :‬האווז הוא לא הדבר העיקרי" בתמיהה על כך שהכותרת שניתנה על־ידי הצלם היא‬
‫"אמא אווזה"‪ .‬בשיח חשיבה עם שותפתו לדיון הם החליטו יחד לכנות את דמות הכלב המחופש‬
‫לאדם‪ ,‬המייצג את "אמא אווזה" בשם "כלווזה"‪.‬‬
‫בשלב המקדים של תכנית ההתערבות התקשו רבים מהתלמידים בהכללת מסר‪ .‬לאחר ההתערבות‬
‫הצליחו תלמידים רבים להכליל מגוון של מסרים וחלקם אף הצליחו לנמקם ולבססם בנראה באופן‬
‫חלקי או מלא‪ .‬לדוגמה‪" :‬חשוב לשמור על החיות (על בעלי חיים)" (מסר)‪" ,‬רואים שממש דואגים‬
‫לתרנגולת ולאווזה ונותנים לה משהו שהוא נראה שאין אותו לכולם אז הוא מיוחד ולאווזה בכלל‬
‫נותנים חופש ולא איזה כלוב" (נימוק); "טוב לקרוא ספר" (מסר)‪" ,‬כי הכלב נראה שלו ורגוע"‬
‫(נימוק); "לפעמים כשהמציאות קשה צריך לעבור לדמיון כדי שיהיה לנו יותר קל במציאות" (מסר)‪,‬‬
‫"מה שגרם לי לחשוב כך זה הכלב" (הנימוק חסר פירוט לגבי אופיו הדמיוני של הכלב)‪.‬‬
‫על־אף ההתקדמות ביכולות ההכללה‪ ,‬ההפשטה והפרשנות של תלמידים במהלך ההתערבות‪ ,‬למרבית‬
‫הכותרות והמסרים ניתן נימוק טאוטולוגי או נימוק שאינו מבוסס בתצלום כמו‪" ,‬שלושת החיות‬
‫בבית נרדמות" (כותרת) "כי זה נראה שהן מנסות להירדם" (נימוק)‪ ,‬או "הבית העני ומשפחת העניים"‬
‫(כותרת)‪" ,‬כי הבית נראה ממש עני" (נימוק)‪ .‬ממצא משמעותי הנוגע לדוגמה האחרונה‪ ,‬הוא כי בעת‬
‫הראיון שהתמקד בשיח על שלוש שאלות מתוך המטלה הכתובה‪ ,‬העלו שני תלמידים (בכיתה ב')‬
‫נימוקים הגיוניים‪ ,‬שהתבססו על פרשנות הנראה בתצלום בשילוב עם הידע האישי שלהם‪ :‬האחת‬
‫ראת ה בבית בית עניים בעוד השני ראה בבית בית עשירים‪ .‬בשיח ניסו התלמידים לשכנע אחד את‬
‫השני‪/‬ה תוך ביסוס ונימוק טיעוניהם בתוכן הנראה בתצלום‪:‬‬
‫א'‪" :‬הארון הזה עולה איזה ‪ 500‬מאות והברווז עולה משהו כמו ‪ ... 150‬וביטוח לכל הבית זה כבר עוד ‪."4000‬‬
‫ט'‪..." :‬המגירות הם נראות ממש ישנות‪ .‬הברווז‪ ,‬למה רק ברווז אחד אם כבר ברווז תקנה שתיים וגם תרנגולת‬
‫כזה מקום בשבילה תקנה בריכת שחייה לברווז ולתרנגולת תקנה לול‪ .‬חוץ מזה הספה הזאת נראית מרופטת‬
‫‪14‬‬
‫וכל הזמן היא נקרעת בגלל זה יש לה כל מיני צבעים מוזרים‪ ... .‬אז מה אתה חושב? לי זה לא נראה כמו בית‬
‫עשיר "‪.‬‬
‫א'‪ ..." :‬אם זה בית עשיר קודם כל התצלום היה נראה לי קצת יותר גדול והתרנגולת והברווז היו בחוץ‪ .‬את‬
‫צודקת‪ ,‬יש סיכוי שאין להם כל כך הרבה כסף‪."...‬‬
‫ז‪ .‬הבנת הנקרא‪ :‬מקריאה קונקרטית או שגויה להפקת מידע מדויקת ומעמיקה‬
‫דף המידע שקיבלו התלמידים הכיל מידע לגבי התצלום והצלמ‪/‬ת‪ ,‬בניסוח שהותאם לגילם‪ .‬בשלב‬
‫המקדים של תכנית ההתערבות הצליחו מרבית התלמידים לזהות פרטי מידע קונקרטיים בסיסיים‬
‫לגבי התצלום בדף המידע‪ ,‬כמו כותרת התצלום ושנת הצילום‪ ,‬אולם רבים מהם לא הצליחו למצוא‬
‫מידע חדש משמעותי לגבי התצלום מתוך הטקסט‪ .‬במקום זאת חזרו על הפרטים הקונקרטיים שכבר‬
‫ציינו כאשר התבקשו למצוא מידע חדש‪ .‬לאחר ההתערבות הבחינו רבים מהתלמידים בפרטי מידע‬
‫חדשים בטקסט‪.‬‬
‫כמו־כן‪ ,‬בשלב המקדים של תכנית ההתערבות כתבו רבים מהילדים תשובות תמציתיות ולא מלאות‬
‫לשאלות הבנת הנקרא ("למדתי מי צילם את התצלום‪ .‬למדתי מתי צילמו את התצלום")‪ ,‬בעוד שבסוף‬
‫התהליך הפכו תשובותיהם למורכבות יותר ומלאות יותר‪ ,‬דבר המעיד על התעמקות בטקסט ושיפור‬
‫כללי במיומנויות הכתיבה ("הדברים שלמדתי‪ .1 :‬הספר אמא אווזה נכתב לפני ‪ 200‬שנה‪ .2 .‬ויליאם‬
‫וגמן מצלם איורים לספרי ילדים")‪.‬‬
‫באופן כללי‪ ,‬בשלב המקדים של תכנית ההתערבות‪ ,‬כשהתבקשו התלמידים לכתוב שאלה לגבי דבר‬
‫נוסף שהיו רוצים לדעת על התצלום‪ ,‬הם כתבו שאלות רבות שחלקן אינן מנוסחות כשאלה ("למה איש‬
‫כלב?")‪ ,‬שאלות שמעידות על קושי בהבנת הנקרא ("למה הוא קרא לספר אמא אווזה?")‪ .‬בשלב‬
‫המקדים של תכנית ההתערבות ובסופה שאלו ילדים רבים שאלות שנוגעות לפרטים קונקרטיים‬
‫שאינם משקפים התעמקות בתצלום או בדף המידע‪ ,‬או שאינן רלבנטיות לתצלום ולידע חדש בעל‬
‫משמעות שאפשר לרכוש באמצעותו ("כמה שנים היה את התצלום?"‪" ,‬בן כמה הכלב?"‪" ,‬איך הצלם‬
‫נראה?")‪ .‬לאחר ההתערבות שאלו חלק מהילדים שאלות שמעידות על התבוננות מעמיקה יותר‬
‫בתצלום ועל קריאה מעמיקה יותר של המידע הכתוב ("מדוע הצלם בחר לצלם את הכלבים שלו?";‬
‫"איך קוראים לספר שהכלב מחזיק?")‪.‬‬
‫‪ .2‬פדגוגיות מקדמות למידה בהוראת מיומנויות שפה מבוססת תצלומים‬
‫מתוך ניתוח תיעוד הוידאו של פתיחות השיעורים במהלך ההתערבות‪ ,‬עולות פעולות הוראה מקדמות‬
‫למידה‪ .‬בכל פתיחת שיעור סיכמה המורה את מטלת הכתיבה שבוצעה על־ידי התלמידים בשיעור‬
‫הקודם‪ ,‬תוך הדגשת המיומנויות שיש לקדמן בהתאם למשוב שקיבלה מצוות המחקר‪ .‬כל מורה‬
‫התאימה את הסיכום לסגנון ההוראה שלה‪ ,‬תוך יישום נכון יותר ופחות של ההדרכה שקיבלה ותוך‬
‫‪15‬‬
‫פיתוח של מתודולוגיות אפקטיביות יותר ואפקטיביות פחות לקידום מיומנויות שפה באמצעות‬
‫התכנית‪ .‬לאור ההתאמה בין מידת ההתקדמות של כל כיתה לבין הפדגוגיות מקדמות הלמידה בהן‬
‫השתמשה כל מורה (ולהיפך)‪ ,‬אנו משערות כי קיים קשר הדוק בין פעולות ההוראה בהן נקטו המורות‬
‫בתהליך ההוראה‪-‬למידה מבוסס התצלומים לבין מידת ההתקדמות במיומנויות השפה על־ידי‬
‫התלמידים‪.‬‬
‫הטבלה הבאה (טבלה ‪ )1‬מציגה פדגוגיות מקדמות למידה אשר הוכללו מתוך ניתוח פעולות הוראה‪-‬‬
‫למידה שניהלו המורות בכל הכיתות שנבדקו במחקר החלוץ‪ ,‬ודוגמאות לביטויין בשיעורים‪ .‬הצגתן‬
‫מאפשרת לנו להצביע על דרכי הוראה אפקטיביות של משימות מבוססות תצלומים לקידום מיומנויות‬
‫שפה‪ ,‬שיש לקחת בחשבון בתכנון תכנית לימודים והדרכה וליווי אפקטיבי של המורות‪.‬‬
‫טבלה ‪ :1‬פדגוגיות מקדמות למידה בהוראת מיומנויות שפה מבוססת תצלומים‬
‫פירוט והדגמה‬
‫פעולות‬
‫א‪ .‬קידום מיומנויות שיום ושימוש המורה שואלת את הילדים מה הם רואים ורושמת על‬
‫במילות‬
‫מעמיקה‪.‬‬
‫יחס‬
‫באמצעות‬
‫התבוננות הלוח פריטים ופרטים בהם הבחינו‪.‬‬
‫המורה משתמשת באסטרטגיה של תיווך באמצעות‬
‫שאילת שאלות המעוררות לסקרנות‪ ,‬מקדמת את‬
‫התלמידים לרכישת מיומנויות התבוננות מעמיקה‬
‫והבחנה בפרטים המשמשות כגשר לשיפור יכולות שיום‬
‫מדויק ושימוש במגוון מילות יחס‪.‬‬
‫המורה מעודדת התבוננות בפרטים ואף מובילה את‬
‫התלמידים להבחין בפרטים רבים ובפרטים מורכבים‬
‫כמו אור וצל‪ ,‬טשטוש וחדות‪ ,‬וכדומה ולדייק בשיומם‪.‬‬
‫המורה רושמת על הלוח מילות יחס שהילדים מעלים‬
‫ומבקשת שיתנו דוגמאות נוספות‪ .‬לאחר מכן היא‬
‫מבקשת ליישם את מילות היחס לגבי התצלום דרך‬
‫הבחנה ביחסים בין הפריטים והפרטים שבו‪.‬‬
‫המורה מרחיבה את מגוון מילות היחס‪ ,‬כולל כאלו‬
‫שמעבר להתבוננות אופקית ואנכית ("מעל" ו"מתחת")‪,‬‬
‫כמו "בין לבין"‪.‬‬
‫ב‪ .‬העשרת אוצר מילים מבוססת תוכן המורה משתמשת בתוכן החזותי של התצלום ומגוון‬
‫חזותי‪.‬‬
‫פרטיו להעשרת אוצר מילים‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫המורה "מתרגמת" שפה נמוכה לגבוהה מתוך הדוגמאות‬
‫שמביאים הילדים‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בתמונה בה מצולמת עפרה‬
‫צעירה פצועה‪ ,‬היא מלמדת את הילדים שיש לומר עפרה‬
‫ולא במבי‪ ,‬ומתקנת את המילה "אוכל" ל"מזון"‪.‬‬
‫ג‪ .‬קידום מיומנות השוואה דרך הבחנה המורה מקדמת מיומנויות השוואה באמצעות זיהוי מגוון‬
‫תבחינים והכללתם‪ ,‬תוך התייחסות לנראה בתוכן‬
‫חזותית והרחבתה‪.‬‬
‫התצלום ולידע עולם וידע אישי רלבנטי‪.‬‬
‫המורה מבקשת מהילדים דוגמאות למשותף ושונה בין‬
‫פריטים ופרטים בתצלום‪ ,‬ומעודדת לחפש דוגמאות שהן‬
‫מעבר לדבר הראשון שעולה ונראה לעין‪.‬‬
‫המורה מכוונת לשימוש מדויק במושגים ומכוונת‬
‫להכללה ספציפית בהשוואה (לדוגמה‪" ,‬הכורסא וגם‬
‫הארון הם רהיטים")‪.‬‬
‫ד‪ .‬קידום ביסוסה והנמקתה של השערה המורה מסבירה לילדים שאחרי ששיערו באיזה מקום או‬
‫באיזו תקופה צולמה התמונה‪ ,‬עליהם להביא לכך‬
‫על־פי תוכן התצלום‪.‬‬
‫הוכחות מבוססות ומנומקות בתוכן התצלום‪ ,‬ומדגימה‬
‫(למשל‪ ,‬תסרוקת או לבוש האופייניים למקום או תקופה‬
‫מסוימים)‪.‬‬
‫המורה מדגישה כי הטקסט החזותי (התצלום) והמידע‬
‫הכתוב (אותו מקבלים התלמידים רק לאחר שענו על כל‬
‫השאלות מבוססות התצלום) הינם שני סוגי טקסט שווי‬
‫ערך‪ ,‬שמכל אחד מהם מופק מידע אחר ובאופן אחר‪.‬‬
‫המורה מדגישה את ההבדל בין שאלה המתבססת על‬
‫טקסט מידעי בו יש לאתר את המקום או התקופה בהם‬
‫צולם התצלום על־פי הכתוב‪ ,‬לעומת שאלה בה יש לשער‬
‫מקום או תקופה על־פי תוכן התצלום‪ ,‬ליישם ידע עולם‬
‫ולבסס את ההשערה בנראה‪.‬‬
‫ה‪ .‬קידום ביטוי מחשבות‪ ,‬תחושות המורה מסבה את תשומת לב התלמידים להבחנה בין‬
‫ורגשות בעקבות הגירוי החזותי תיאורי מחשבות‪ ,‬תחושות ורגשות שנעשה בהן שימוש‬
‫בשפת היומיום (למשל‪" ,‬כיף") לבין מילים בהן יש‬
‫שבתצלום‪.‬‬
‫להשתמש בכתיבה תקינה‪ ,‬דרך הצבת חלופות‪.‬‬
‫המורה מעודדת יכולות הנמקה‪ ,‬פירוט והרחבה בתיאורי‬
‫מחשבה והרגשה ומדגישה את ההבחנה בין מחשבות‬
‫‪17‬‬
‫לתחושות ורגשות‪.‬‬
‫המורה מבקשת לנמק ולהרחיב את התשובות ולהשתמש‬
‫בדמיון בתיאורי מחשבה והרגשה‪ ,‬תוך הדגמה על־פי‬
‫התצלום‪.‬‬
‫ו‪ .‬קידום יכולות הכללת כותרת ומסר המורה מקדמת יכולות פרשנות‪ ,‬הפשטה והכללה במתן‬
‫כותרת לתצלום דרך עידוד להתבוננות בפרטים הבולטים‬
‫מתוך התוכן החזותי‪.‬‬
‫והמשמעותיים ביותר בתצלום (לדוגמה‪ ,‬בתצלום שבו שני‬
‫ילדים שחורים‪ ,‬היא מדגישה כי הם הפריטים הבולטים‬
‫בתצלום לעומת הרקע האחיד וכי צבע העור הכהה שלהם‬
‫בולט לעין לעומת הרקע הבהיר)‪.‬‬
‫המורה מקדמת את הבנת המושג מסר על סמך‬
‫התבוננות‪ ,‬ומעודדת העלאת רגשות ומחשבות ( ‪photo‬‬
‫‪ )elicitation‬וקונוטציות שמסייעות לתלמידים לנסח‬
‫מסר‪ ,‬תוך הדגשת ההכרח לבססובתוכן התצלום‪.‬‬
‫המורה מצביעה על כך שיכולות להיות אפשרויות שונות‬
‫למסר שעולה מהתצלום כל עוד הוא מבוסס באופן הגיוני‬
‫בנראה בתצלום‪ ,‬ומכוונת להכללת המסר מתוך הבנת‬
‫אופי התמונה (למשל‪ ,‬מפנה את תשומת לב הילדים לכך‬
‫שחלקם חשבו שהעפרה פצועה ומטפלים בה – "צריך‬
‫לדאוג לחיות"‪ ,‬ולעומתם אחרים חשבו שהיא כלואה –‬
‫"צריך לתת לחיות חופש")‪.‬‬
‫ז‪ .‬הרחבת ידע עולם באמצעות התוכן המורה מקדמת ומרחיבה ידע עולם באמצעות התייחסות‬
‫לתוכן התצלום (למשל‪ ,‬מדגישה כי בתמונה יש עופר ממין‬
‫החזותי‪.‬‬
‫נקבה‪ :‬עפרה‪ ,‬ומלמדת שכאשר תגדל היא תהיה איילה)‪.‬‬
‫ח‪ .‬קידום יכולת רפלקטיבית באמצעות המורה מקדמת יכולות רפלקטיביות המאפשרות לתלמיד‬
‫לזהות יכולות וקשיים שלו דרך השימוש בערוץ החזותי‪.‬‬
‫הערוץ החזותי‪.‬‬
‫באמצעות הרפלקציה של התלמידים המורה לומדת‬
‫ומעריכה את תהליך הלמידה‪-‬הוראה‪ .‬למשל‪ :‬המורה‬
‫מציינת בפני הילדים כי מטרת המשימות מבוססות‬
‫התצלומים היא לשפר את מיומנויות השפה שלהם‪,‬‬
‫ושואלת‪ :‬אילו מיומנויות אתם חושבים ששיפרתם? אילו‬
‫מיומנויות אתם חושבים שאתם צריכים לשפר עוד? איך‬
‫אפשר לשפר את המיומנויות האלו לדעתכם? היא‬
‫‪18‬‬
‫מסכמת את תשובותיהם דרך הסתמכות על דוגמאות‬
‫להתייחסויותיהם לתצלום ומדגישה באמצעותן את‬
‫מיומנויות השפה שהשתפרו ואת אלו שיש לקדם‪.‬‬
‫ט‪ .‬הערכה מעצבת באמצעות עידוד שיח המורה מעודדת לשיח תוך שימוש מירבי בתצלום‪,‬‬
‫המשמש ככלי ליצירת משוב חיובי והערכה מעצבת‪.‬‬
‫מבוסס תצלומים‪.‬‬
‫המורה מעודדת להשתתפות בשיח הכיתתי סביב תוכן‬
‫התצלום דרך בקשת דוגמאות מהילדים‪ ,‬תוך משוב חיובי‬
‫על תשובות נכונות ותיקון ודיוק תשובות לא נכונות או‬
‫לא מדויקות‪.‬‬
‫מסקנות והשלכות‪ :‬קידום מיומנויות שפה באמצעות תכנית לימודים מבוססת תצלומים‬
‫מתוך ניתוח ממצאי תכנית ההתערבות קצרת הטווח במחקר החלוץ‪ ,‬עולה כי ישנה חשיבות רבה‬
‫לעיצוב ולפיתוח תכנית לימודים ארוכת טווח המבוססת על תצלומים ככלי לקידום ושיפור מיומנויות‬
‫שפה לכיתות בית־הספר היסודי‪ .‬שני הממצאים התומכים באופן הבולט ביותר בחשיבותה של התכנית‬
‫הינם‪:‬‬
‫‪ .1‬תכנית ההתערבות מקדמת מיומנויות שפה בשתי שכבות הגיל‪ ,‬ובאופן מפתיע‪ ,‬היא מקדמת‬
‫יכולות בקרב ילדים בכיתה ב'‪ ,‬הנמצאים בראשית רכישת מיומנויות השפה‪ ,‬לרמת הילדים‬
‫הבוגרים מהם (בכיתות ה') כמעט‪.‬‬
‫‪ .2‬התכנית מקדמת תלמידים ברמות שפה שונות‪ ,‬ובאופן המובהק ביותר את הילדים המוגדרים‬
‫כבעלי רמה "בינונית"‪" ,‬ממוצע ומעלה" ו"מצוין" בשפה‪.‬‬
‫במרכזה של התכנית מגוון מיומנויות שפה הנכללות בתכנית הלימודים של משרד החינוך‪ ,‬ושיש‬
‫להתייחס אליהן תוך יישום פדגוגיות חדשניות (כמפורט בטבלה ‪ )1‬בכדי להביא לשיפור ביכולות‬
‫השפה של תלמידי כיתות ב' וה'‪ .‬בטבלה הבאה (טבלה ‪ )2‬מפורטות המיומנויות ומרכיביהן הדורשים‬
‫התייחסות מעמיקה בפיתוח תכנית לימודים שביסודה משימות מבוססות תצלומים‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫טבלה ‪ :2‬קידום מיומנויות שפה באמצעות משימות מבוססות תצלומים‬
‫מיומנויות שפה‬
‫מרכיבי המיומנות שיש לקדם באמצעות משימות מבוססות תצלומים‬
‫א‪ .‬זיהוי ושיום‪.‬‬
‫קידומה של יכולת התבוננות מעמיקה שביטויה בעושר שפתי והרחבת‬
‫אוצר מילים‪ ,‬בזיהוי ושיום השלם ומרכיביו ובמעבר מזיהוי ושיום‬
‫הקונקרטי לזיהוי ושיום המופשט‪.‬‬
‫ב‪ .‬מילות יחס לתיאור הבחנה מושגית בין מילות יחס (למשל‪ ,‬הבדל בין "על" ו"מעל"); קידומה‬
‫מיקום‪.‬‬
‫של יכולת לתיאור מרחבי של יחסים בין פריטים‪ :‬שימוש נכון ועשיר‬
‫במילות יחס והרחבת טווח השימוש במילות יחס מתאור מרחב אופקי‬
‫ואנכי לשימוש לשם תיאור מרחב תלת מימדי‪ .‬יכולת "תרגום" מייצוג דו‬
‫מימדי לתיאור תלת מימדי באמצעות מילות יחס מתאימות‪.‬‬
‫ג‪ .‬השוואה‪.‬‬
‫קידומה של יכולת השוואה מלאה ומפורטת בין פריטים חזותיים‪,‬‬
‫הכוללת בחירת פריטים ופרטים הגיוניים להשוואה; יכולת להעלות‬
‫תבחינים שונים ומגוונים להשוואה – מהנראה לידוע (ידע עולם וידע‬
‫אישי) – המבוססים על תכונות הפריט ומשקפים יכולות חשיבה‬
‫המתקדמות מרמה קונקרטית לרמה מופשטת‪.‬‬
‫ד‪ .‬השערות (זמן ומקום) קידומה של היכולת לבסס השערות ולנמקן על סמך תוכן התצלום וידע‬
‫עולם רלבנטי‪ .‬חיזוק תפיסת הזמן ומושגים רלבנטיים לה וביסוסם‬
‫וביסוסן‪.‬‬
‫באמצעות תוכן התצלום‪.‬‬
‫תיאורי‬
‫ה‪.‬‬
‫תחושה ורגש‪.‬‬
‫מחשבה‪ ,‬הבחנה מושגית בין מחשבה לבין תחושה ורגש; קידומה של יכולת‬
‫להרחיב תיאורי מחשבה‪ ,‬תחושה ורגש ולבססם בתוכן הנראה בתצלום‬
‫ורלבנטי לו‪ ,‬וחיזוקם במידת האפשר באמצעות ידע עולם‪.‬‬
‫הכללה‪,‬‬
‫הפשטה הבחנה מושגית בין הכללה‪ ,‬הפשטה ופרשנות וקידומן של יכולות אלו‬
‫ו‪.‬‬
‫ופרשנות‪.‬‬
‫תוך הנמקה המתבססת על תוכן התצלום וידע עולם (כמו במשימת מתן‬
‫כותרת והכללת מסר)‪.‬‬
‫ז‪ .‬הבנת הנקרא‪.‬‬
‫איתור פרטי מידע בסיסיים מדויקים בנוגע לתצלום בטקסט מידעי;‬
‫איתור מידע חדש ובעל משמעות בטקסט המידעי; שאילת שאלה‬
‫רלבנטית ובעלת משמעות על התצלום וניסוח תשובה הגיונית ומנומקת;‬
‫זיהוי נושאים‪ ,‬סוגיות ומסרים בטקסט המידעי; הבעת עמדה אישית‬
‫מנומקת על המידע הכתוב ועל התצלום‪.‬‬
‫תפיסתנו לגבי פדגוגיה המותאמת לקידום מיומנויות שפה של ילדים באמצעות משימות מבוססות‬
‫תצלומים‪ ,‬נשענת על מספר עקרונות תיאורטיים שיישומם מקדם למידה משמעותית‪:‬‬
‫‪20‬‬
‫א‪ .‬התצלום וההתייחסות אליו הם מוקד מרכזי בתהליך ההוראה‪-‬למידה כטריגר ליישום וביצוע‬
‫המיומנויות‪ .‬לצורך שיפור מיומנויות השפה נדרש כי פעולות ההוראה המיושמות תהיינה תלויות‬
‫תצלומים ולא פעולות כלליות של לימוד מיומנויות‪ ,‬תוך פתיחת אפשרויות להבעת עמדה בנוגע לתכנים‬
‫תרבותיים‪ ,‬חברתיים וערכיים‪ ,‬ביקורת‪ ,‬חשיבה יצירתית ופרשנות אישית המבוססת בתוכן הנראה‬
‫בתצלום‪.‬‬
‫ב‪ .‬גישתנו קונסטרוקטיביסטית‪ ,‬עם דגש על בניית הידע של הילד על בסיס התנסויותיו ועל טיפוח‬
‫יכולתו להבין ולהסביר כראוי את המושגים והעקרונות הנלמדים‪ ,‬ואף לגלות יכולת להשתמש בידע‬
‫הנלמד בהקשרים נוספים‪ .‬הגישה מאופיינת אף בקישור נושאי הלימוד לחיי היום יום של הלומד‪ ,‬ריבוי‬
‫נקודות מבט ובין‪-‬תחומיות (‪.)Collins, Brown & Newman,1989‬‬
‫ג‪ .‬הילד פעיל‪ ,‬עצמאי ונמצא במרכז תהליך ההוראה‪-‬למידה‪ ,‬כאשר תפקיד המורה המרכזי הוא לתווך‬
‫ולהדריך (ולא להעביר ידע); תכנית הלימודים שתפותח תתייחס לכל אחת מהמיומנויות בהן עוסקת‬
‫תכנית ההתערבות ותכלול‪:‬‬
‫‪ .1‬מערכי שיעור המבוססים על שילוב בין כתיבה ושיח וכוללים הגדרה של מושגים ומיומנויות‬
‫רלבנטיים והסבר שלהם‪ ,‬תוך מתן דוגמאות למרכיביהם השונים שאותם יש לקדם באמצעות משימות‬
‫מבוססות תצלומים‪.‬‬
‫‪ .2‬מטלות מבוססות תצלומים‪ :‬פיתוח ועדכון המטלות שנוסו במחקר החלוץ בהתאמה לממצאים‬
‫והרחבתן לספר תלמיד הכולל יחידות לימוד מעמיקות ברצף הדרגתי‪.‬‬
‫‪ .3‬משוב‪ :‬מחוון מפורט שיספק למורה משוב לגבי ביצועי התלמידים בכל יחידה‪ .‬בחלק זה יוצעו למורה‬
‫דרכים לתרגום מסקנות המשוב לפעילויות אופרטיביות לקידום ביצועי התלמידים‪.‬‬
‫‪ .4‬פיתוח צוות מקצועי‪ :‬הכשרת מדריכות על־ידי צוות המחקר והכשרה וליווי מקצועי של המורות‬
‫על־ידי צוות המדריכות במהלך יישום התכנית‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫רשימת מקורות‬
Anglin, G. J., Vaez, H., & Cunningham, K. L. (2004). Visual representations and
learning: the role of static and animated graphics. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of
Research for Educational Communications and Technology. (865-913). NY: Simon &
Schuster.
Barbot et al. (2012. In press). From perception to creative writing: A multi-method pilot
study of a visual literacy instructional approach. Learning and Individual Differences.
Britsch, S. (2005). The multimodal mediation of power in the discourses of preschool
story designers. TEXT, 25(3), 305–340.
Britsch, S. (2009). ESOL educators and the experience of visual literacy. TESOL
Quarterly, 43(4), 710–721.
Clark, R. C., Lyons, C. (2004). Graphics for Learning: Proven Guidelines for Planning,
Designing, and Evaluating Visuals in Training Materials. CA: Pfeiffer.
Clark, R. C., Lyons, C. (2011). Graphics for Learning: Proven Guidelines for Planning,
Designing, and Evaluating Visuals in Training Materials. San Francisco: Pfeiffer.
Collins, A., Brown, J. S. and Newman, S. E. (1989) Cognitive apprenticeship: teaching
the crafts of reading, writing, and mathematics.In L. B. Resnick (ed.), Knowing,
Learning, and Instruction: Essaysin Honour of Robert Glaser, pp. 453–494. Hillsdale,
NJ: Lawrence
Erlbaum Associates
22
Eilam, B. (2012). Teaching, Learning, and Visual Literacy: The Dual Role of Visual
Representation. Cambridge: Cambridge University Press.
Ewald, W. (2001). I Wanna Take Me a Picture: Teaching Photography and Writing to
Children. Boston: Beacon Press.
Flower, L. S., & Hayes, J. R. (1981). Plans that guide the composing process. In C. H.
Friderksen, & J. F. Dominic (Eds.), Writing: The Nature, Development, and Teaching of
Written Communication. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Gogtay et al. (2004). Dynamic mapping of the human cortical development during
childhood through early adulthood. PNAS, 101(21), 8174–8179.
Harper, D. (2002). Talking about pictures: a case for photo elicitation. Visual Studies,
17(1), 13-26.
Jewitt, C. and Kress, G. 2003. A multimodal approach to research in education. In S.
Goodman, T. Lillis, J. Maybin, and N. Mercer, (eds) Language, Literacy and Education:
A Reader, pp. 277-292. London: Trentham Books.
Jin, S. H., & Boling, E. (2010). Instructional desingner's intentions and learners'
perceptions of the instructional functions of visuals in an e-learning context. Journal of
Visual Literacy, 29(2), 143-166.
Leu, D. J., Jr., Kinzer, C. K., Coiro, J., & Cammack, D. W. (2004). Toward a theory of
new literacies emerging from the internet and other information and communication
technologies. In R. B. Ruddell & N. Unrau (Eds.), Theoretical Models and Processes of
Reading. (5th ed., pp. 1570–1613). Newark, DE: International Reading Association.
23
Lohr, L. L. (2003). Creating Graphics for Learning and Performance: Lessons in Visual
Literacy. Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
Love, K. 2008. ‘Literacy across the school subjects: A multimodal approach’. In
Unsworth, L. (ed) Multimodal Semiotics: Functional Analysis in Contexts of Education.
London: Continuum.
Mayer, R. E., & Moreno, R. (1998). A split-attention effect in multimedia learning:
evidence for dual processing systems in working memory. Journal of Educational
Psychology. 90(2), 312-320.
Mayer, R. E. (2001). Multimedia learning. New York, NY: Cambridge University Press.
Mayer, R. E. (2003). The promise of multimedia learning: using the same instructional
design methods across different media. Learning and Instruction, 13, 125-139.
Mayer, R. E. (2005). Multimedia learning. New York, NY: Cambridge University Press.
Messaris. (1998). Visual aspects of media literacy. Journal of Communication, 48(1), 7080.
Moriarty S. E. 2002. ‘The symbiotics of semiotics and visual communication’, Journal of
Visual Literacy, vol. 22, no. 1, pp. 19-28.
Morrell, E. (2007). Critical Literacy and Urban Youth: Pedagogies of Access, Dissent,
and Liberation. New York, NY: Routledge.
24
Strauss, A., & Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology. In N. K. Denzin & Y. S.
Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 273-285). Thousand Oaks, CA:
Sage.
Tan, M. et al. (2012). Seeing, Connecting, Writing: Developing Creativity and Narrative
Writing in Children, in E. Grigorenko, E. Mambrino, D. Preiss (Eds.), Writing: A Mosaic
of New Perspectives, Psychology Press: New York, 275-291.
Yenawine, P. (1997). Thoughts on visual literacy. In S. B. H. J. Flood, & D. Lapp (Eds.),
Handbook of Research on Teaching Literacy through Communicative and Visual Arts.
New York: Macmillan Library Reference.
Zenkov, Ewaida, Bell & Lynch. (2012). Seeing how to ask first. Middle School Journal,
44(2), 6-13.
25