ממדיניות ליישום: הרפורמה במדיניות הפיתוח המקצועי בישראל – נקודת המבט
| 207
ממדיניות ליישום :הרפורמה במדיניות הפיתוח המקצועי
בישראל – נקודת המבט של מחוזות משרד החינוך
אורית אבידב-אונגר ,רוני ריינגולד
תקציר
מחקר זה התמקד בבחינת תפיסותיהם ועמדותיהם של בעלי עניין במחוזות משרד החינוך באשר להטמעת
השינוי במדיניות הפיתוח המקצועי כחלק מרפורמת "אופק חדש" .עשרים וחמישה בעלי תפקידים בכירים
בשמונת מחוזות משרד החינוך רואיינו במסגרת מחקר איכותני נרטיבי .נמצא כי קיימים כוחות אשר תורמים
להטמעת השינויים וליישומם ,כמו גם כוחות בולמים המעכבים את השגת יעדי המדיניות .מן הממצאים
עולות תובנות מושגיות באשר להטמעה יעילה של שינוי מסובך ומורכב ,כמו גם המלצות אופרטיביות
לשיפור המדיניות ודרך יישומה .שתיים מההמלצות האלו הן להגדיל את מעורבותה של האקדמיה בתהליכי
הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה ולהגדיל את מעורבותם של מחוזות משרד החינוך בקביעת המדיניות.
מילות מפתח :מחוזות משרד החינוך ,פיתוח מקצועי ,רפורמת "אופק חדש" ,שינוי במערכות ארגוניות.
מבוא
כחלק מאימוץ התכנית "אופק חדש" הכריז משרד החינוך על מתווה חדש להתפתחותם
המקצועית של המורים בישראל .המתווה הזה מבוסס על רעיונות ומושגים הרווחים בשיח
החינוכי העולמי בנושא הפיתוח המקצועי של מורים :למידה לאורך החיים ,פיתוח מקצועי
מתמשך ,מורה מומחה ,מומחה מסתגל וכן הלאה (אבדור ,ריינגולד וכפיר ;2010 ,אבידב-אונגר,
;2013אבידב-אונגר ,רוזנר ורוזנברג .)2013 ,אולם אף שהמושגים האלה מוזכרים במדיניות
המוצהרת של משרד החינוך ,ואף שהוגדר מתווה לרצף הפיתוח המקצועי במהלך קריירת
ההוראה ,קיימות כמה פרשנויות למונחים וכמה תפיסות של אופני יישום המתווה – הן במטה
משרד החינוך ,הן במחוזות למיניהם המופקדים על יישום המדיניות ,הן בקרב המכללות
האקדמיות לחינוך והגופים העוסקים בפועל בפיתוח מקצועי של עובדי הוראה (כמו למשל
מרכזי פסג"ה )1והן בקרב מנהלי בתי הספר.
דינמיקה של שינוי במערכות חינוך מורכבת מסדרה של תהליכים .אלה יכולים להיות עדינים
ובלתי-מורגשים כמעט ,אך לפעמים הם עזים ומטלטלים – כאלה שמנסים לשנות מהותית
ומערכתית את כל דרכי הפעולה של מערכות החינוך ( .)Hargreaves & Goodson, 2006בספרות
1מרכזים לפיתוח סגלי הוראה .מרכזים אלה פועלים במסגרת אגף א לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה
שבמשרד החינוך.
| 208דפים59
המקצועית העוסקת בהנהגת שינויים במערכות חינוך ולמידה נדונים מורכבותו של תהליך השינוי
והמכשולים העומדים בפני אלה המעורבים בו; מכשולים אלה קיימים בכל הרמות ,החל ברמת
המערכת הקובעת והמיישמת את המדיניות וכלה ברמה הבית-ספרית ( .)Kozma, 2003במודלים
להטמעה יעילה של תהליכי שינוי מצוין כי הצעד הראשון בהטמעת שינוי הוא יצירת הבנה בקרב
השותפים להטמעה כי השינוי הכרחי .במילים אחרות ,יש לעורר בקרב בעלי העניין את התחושה
כי השינוי המוצע הוא תנאי הכרחי לשיפור ולקידום המערכת הארגונית (קוטר .)2003 ,חשיבותו
של השלב הזה נובעת מכך שאם הוא מצליח ,גובר התיאום הפנימי בין קובעי המדיניות לבין בעלי
העניין בארגון המשתנה ונוצרת מחויבות לשינוי בקרב כל הגורמים :קהילה ,קובעי מדיניות ,מנהלי
מחוזות ,מנהלים ומורים ( .)Darling-Hammond, 1998; Fullan, 2006המחקר המתואר במאמר
זה מנסה לעמוד על "כוחות דוחפים" המסייעים להטמעת השינוי כמו גם על "כוחות בולמים" אשר
עלולים להקשות ולעכב את הטמעתו של השינוי (.)Lewin, 1951
מטרת המחקר היא אפוא לבחון את התפיסות ואת העמדות של בעלי העניין במחוזות
משרד החינוך (מנהל המחוז ,בעלי תפקידים בכירים במחוזות ,מפקחים כוללים ומפקחים על
ההתפתחות המקצועית של עובדי הוראה) באשר להטמעת השינוי במדיניות הפיתוח המקצועי
כחלק מרפורמת אופק חדש .אותם בעלי העניין הם אלה שמטה משרד החינוך הפקיד בידיהם
את תיווך המדיניות ותיאומה עם שאר הגורמים המבצעים (מכללות ,אוניברסיטאות ומרכזי
פסג"ה) והמטמיעים (בתי ספר ,מנהלים ומורים) .מטרה נוספת היא לבחון את תפיסתם של
העומדים בראש ההטמעה באשר ל"כוחות הדוחפים" ול"כוחות הבולמים" שהוזכרו לעיל.
למחקר יש אפוא שתי מטרות .המטרה המושגית (סבר )1998 ,שלו מחייבת הבנה של הבעיות
ושל דרכי ההתמודדות ִעמן בעת הובלת שינוי מערכתי בתחום הפיתוח המקצועי בבתי הספר
בישראל .מטרתו האינסטרומנטלית של המחקר (שם) ,קרי בחינת תפיסותיהם של העומדים
בראש ההטמעה ,נובעת מכך שקובעי המדיניות במשרד החינוך הם אלה אשר הזמינו את
המחקר .ההנחה היא שהבדלים בין בעלי העניין למיניהם בציפיות ,בעמדות ובתפיסות באשר
למטרות ההטמעה ולאופייה עלולים לשבש את יעילות ההטמעה של הרפורמה; השינוי הנדרש
מורכב ומסובך ( ,)Rogers, 2008ועליו להתרחש הן בקרב הגופים המבצעים הן בקרב הגורמים
המטמיעים ( .)Carter, 2008בהקשר הזה יש לציין כי המחקר ארך שלוש שנים ,ודוחות הביניים
שהוגשו במהלכו שימשו את משרד החינוך לשיפור המדיניות ולהטמעתה.
רקע תאורטי
הטמעת שינויים במערכות חינוך
שינוי חינוכי הוא תהליך מתוכנן אשר נועד להשיג מטרות ראויות (מנקודת מבטם של מציעי
השינוי) ( .)Wideen & Grimmett, 1995שינוי כזה מתבטא בהחלפת דפוסי התנהגות ועבודה
קבועים של אנשים בדפוסים חדשים .אם נוסף על ההתנהגויות משתנים גם ערכים והנחות יסוד,
יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | 209
השינוי הוא ממעלה שנייה (" .)Pfeifer, Schmitt, & Voigt, 2005אופק חדש" היא רפורמה
חינוכית אשר הכתיבו מקבלי החלטות במטה משרד החינוך ,רפורמה שקובעי המדיניות מגדירים
כשינוי ממעלה שנייה (.)Avidov-Ungar & Eshet-Alkalai, 2011; Hanson, 2001
הטמעת תהליכי שינוי במערכות ארגוניות ,ובפרט במערכות חינוך ,היא משימה מורכבת בשל
הר ּבה במערכות אלו .לפיכך לעתים קרובות התוצאות אינן תואמות את
אי-הוודאות והדינמיות ַ
הציפיות מהשינוי ( .)Carter, 2008; Vaillant, 2005כך קורה בעיקר אם התהליך כולל משתנים
רבים ('שינוי מורכב') ,או אם הוא כרוך בעמימות ובאי-ודאות ('שינוי מסובך') (.)Rogers, 2008
אחד ההסברים המקובלים לכישלונות בהטמעת שינויים חינוכיים הוא קיומם של כוחות בולמים,
כלומר גורמים אשר משבשים את הובלת השינוי ( )Lewin, 1951ואת הטמעתו היעילה בתרבות
הארגונית הקיימת .לעומת זאת אחד הגורמים המסייעים ביותר ליישום מוצלח של שינויים במערכות
חינוך הוא קיומם של כוחות דוחפים .אחד הכוחות המסייעים להטמעת שינוי הוא שיתופם של כל
בעלי העניין בתהליך ( .)Cook, Holley, & Andrew, 2007לפי בן-פרץ ( ,)2011קיומה של מסגרת
הוליסטית לעיצוב מדיניות חינוכית נדרש כדי להנהיג שינויים מערכתיים מורכבים .היא מתבססת
על תפיסתו של שוואב ( )Schwab, 1964ומדגישה שלושה עקרונות חיוניים לעיצוב מדיניות חינוכית
ולמימושה( :א) ראיית החינוך כמערכת או רשת אשר כוללת קשרים הדדיים בין גורמים רבים.
קיומם של קשרים אלה מאפשר למידה; (ב) שיתוף פעולה מיטבי בין הגורמים ()commonplaces
המופקדים על התוויית המדיניות ועל מימושה; (ג) תפיסת המדיניות כגמישה ,כלומר כזו המאפשרת
להתאימה להקשר מקומי ספציפי.
שיתוף הפעולה והדיאלוג המתמשך בין בעלי העניין מודגשים במודלים להטמעת שינוי.
אלה רואים בשינוי תהליך חברתי מורכב המבוסס על דיאלוג בין כל בעלי העניין השותפים
בהטמעה ,כמו גם על מתן אפשרות לכל אחד מהם להביע את השקפותיו בתהליך שינוי זה
( .)de Freitas & Oliver, 2005; Fullan, Bertani, & Quinn, 2004עשייתם של בעלי עניין
בהובלת תהליכי שינוי לשותפים מלאים בהגדרת המטרות ,בקביעתן ובהחלטות באשר לדרכי
היישום וההטמעה חיונית להצלחת השינוי ולהטמעתו היעילה (;Carter, 2008; Kozma, 2003
.)Levin & Fullan, 2008; Ogobonna & Harris, 2003
לפי התאוריה של לוין ,בתהליך השינוי יש שלושה שלבים :הפשרה ,שינוי והקפאה (Lewin,
.)1951בשלב ההפשרה המערכת מתכוננת לתהליך השינוי; בשלב הזה מתגבשת המוטיבציה
לשנות ,ובד בבד נשמעות שאלות באשר לדרכים המיטביות להובלת השינוי .שלב השינוי
מתאפיין ביצירת התנהגויות חדשות המבטאות את הטמעת השינוי .בשלב ההקפאה נוצר איזון
חדש המתאפיין בהתבססות הערכים וההנחות שביסוד השינוי .רפורמת אופק חדש נמצאת
בשלב השינוי ,השלב שמצפים בו ממטמיעי השינוי לפעול בדרך אחרת מזו אשר שימשה עד
ומרכזים קובעי המדיניות; אחד התחומים
עתה .את השינוי המערכתי המורכב הזה מובילים ְ
המשמעותיים ברפורמה הוא הפיתוח המקצועי של המורים.
| 210דפים59
פיתוח מקצועי של מורים
כפיר ( )2009טוענת כי כיוון שזמננו מתאפיין בשינויים ובחדשנות ,המורה איננו יכול עוד
להסתפק בתיאור עובדות .עליו לחשוב ,ללמוד ולהיות מסוגל לשנות תפיסות ואמונות במהלך
חייו האישיים ועבודתו המקצועית .הוא חי בסביבה המשתנה תדיר; אין הוא יודע מה יהיה
סופם של התהליכים שהוא ֵעד או שותף לראשיתם ,ולמרות זאת עליו לבדוק כל הזמן את מידת
הצלחתו להשיג את יעדיו .מורים בכל העולם חווים התערבויות ממשלתיות בעבודתם (במינונים
כאלה ואחרים) ,ואין ספק כי המדיניות החינוכית משפיעה ישירות על הפיתוח המקצועי של
המורה (.)Day & Smethem, 2009
כחלק מתפיסת השינוי בקרב מורים התחדדה התפיסה של 'למידה לאורך החיים' (LLL:
.)Kennedy, 2005( )Life Long Learningבעבר רווח השימוש במושג 'הכשרה [של מורים]
תוך כדי עבודה' ( ,)in-service educationוזאת להבדיל מ'הכשרה ראשונית' .מושג זה
ייצג השתתפות של מורים בקורסים ספציפיים העוסקים בנושאים ספציפיים ואשר מוצעים
למורים במהלך עבודתם (כפיר ,אבדור וריינגולד .)2006 ,בהמשך נטבע המושג 'פיתוח מקצועי'
( .)professional developmentמושג זה נועד לבטא התפתחות מקצועית רחבה ,כוללת
ומתמשכת ,אשר במהלכה מתגבשת הזהות המקצועית של המורה (Kuijpers, Houtveen,
.)& Wubbels, 2010בתהליך זה חלה העצמה אישית ומקצועית של המורה (אבידב-אונגר
ופרידמן ;2011 ,אפלויג ושלו-ויגיסר .)Berliner, 2001 ;2010 ,המורה חייב להתפתח מקצועית
במהלך הקריירה שלו הן מפני שתחומי התמחותו מוסיפים להתפתח גם אחרי שסיים את
לימודיו ,הן מפני שמהות המקצוע מאפשרת ומחייבת התפתחות כזאת (כפיר ;2009 ,כפיר,
אבדור וריינגולד ;2006 ,שמעוני ואבידב-אונגר.)2013 ,
אבידב-אונגר ,פרידמן ואולשטיין ( )2011מגדירים התפתחות מקצועית כתהליך אשר
מתרחש במשך הקריירה המקצועית של בעל התפקיד .תהליך זה כולל דיאלוג סמוי וגלוי
בין ההתפתחות האישית לבין ההתפתחות המקצועית-ארגונית .בהקשר הזה התפתחות
מקצועית נבחנת בידע ,במיומנויות וביכולות להשיג הישגים מקצועיים בתחום ההתמחות של
עובד ההוראה ( .)Bolam, 2002; Borko, 2004; Sheldon & Clark, 2012מריבוי ההגדרות
להתפתחות מקצועית של מורים עולה כי קיימת עמימות באשר למושג ,או שהפרשנויות
המוענקות לו מתחרות ואף סותרות ( .)Fraser, Kennedy, Reid, & McKinney, 2007יש
המסתפקים בהגדרה מצומצמת ,ולפיה עניינו של המושג הוא העמקת ההבנה של מורים
באשר לתהליכי הוראה ולמידה ובאשר לתלמידים שהם מלמדים .אחרים סבורים כי הכוונה
להתפתחות מעמיקה יותר ,כוללת ומתמשכת; לפי תפיסתם ,הזהות המקצועית של המורה
מתגבשת בתהליך המתאפיין בהעצמה אישית ומקצועית ( .)Feiman-Nemser, 2001אבידב-
אונגר ( )2013מבטאת גישה נוספת :התפתחות מקצועית היא תהליך של הבניית ידע ויצירת
שינוי בתרבות הארגונית .תהליך זה מתרחש במהלך הפיתוח המקצועי של המורים.
יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | 211
תפיסת הלמידה כמתרחשת "לאורך החיים" של מורים מבטאת שינוי תפיסתי ,כולל ומעמיק
בנושא הכשרתם המקצועית של מורים (אבידב-אונגר ,רוזנר ורוזנברגDarling- ;2013 ,
.)Hammond, Wei, Andree, Richardson, & Orphanos, 2009למעשה" ,קשה למצוא היום
איש מקצוע בתחום החינוך אשר חושב כי ניתן להסתפק בהכשרה ראשונית של מורים וכי מורה
שלמד שתיים עד ארבע שנים בצעירותו אכן כשיר להוסיף וללמד תלמידים במשך שלושים או
ארבעים השנים הבאות ללא שיוסיף ללמוד ולהתפתח" (כפיר .)64 :2009 ,עמימות ההגדרה
של פיתוח מקצועי עושה אותו לגורם אשר בולם ומעכב את הבנת מהותו של השינוי ואת
הטמעתו .אי-הבנה של רכיבי המושג – מהות הפיתוח המקצועי ,האינטרסים של בעלי העניין
שהוא משרת ,יעדיו באשר למורים וכן הלאה – היא אחת הסיבות לכך שעמימות ההגדרה מהווה
כוח הבולם את הטמעת השינוי.
תהליך ההתפתחות המקצועית מתקיים אפוא במשך חייו המקצועיים של המורה .הלמידה
מתקיימת הן במסגרות הנמצאות בתוך בית הספר ,הן במסגרות הנמצאות מחוצה לו (Darling-
.)Hammond, 2005הפיתוח המקצועי עצמו הוא תוצר של מדיניות (Feiman-Nemser,
– )2001מדיניות ארצית ,מדיניות מחוזית ומדיניות בית-ספרית (שמעוני ואבידב-אונגר.)2013 ,
רפורמת אופק חדש ,אשר הונהגה בישראל לפני שנים אחדות ,מכירה בחשיבות הפיתוח
המקצועי של עובדי הוראה ורואה בכך חלק מחיזוק מעמדו של המקצוע .בהתאם לכך מוגדרות
בה הנחות היסוד לפיתוח מקצועי של עובדי ההוראה בישראל ,מטרות התהליך ,עקרונותיו
ושלבי ההתפתחות המקצועית .המתווה החדש של הפיתוח המקצועי מופיע ברפורמת אופק
חדש ,והוא כולל שני שלבי התפתחות מובחנים( :א) שלב שראשיתו בכניסה לתפקיד ואשר
נמשך כ 13-שנים (דרגות ( ;)6-1ב) שלב אשר במהלכו על המורים לגבש תובנות שעניינן הם
עצמם וסביבתם (דרגות .)9-7תובנות אלו מבוססות בין השאר על בחינה רפלקטיבית של
העשייה ,וזאת באמצעות יוזמה או מחקר המיועדים ליצור ידע חדש (אבידב-אונגר ,רוזנר
ורוזנברג .)2013 ,מדיניות הפיתוח המקצועי בישראל אימצה את גישת ה״רצף" .לפי גישה זו,
התפתחותו המקצועית של עובד ההוראה מתחילה בשלב ההכשרה ,נמשכת בכניסתו לתפקיד,
אורכת כל חייו המקצועיים ומסתיימת בפרישתו.
במסמך המדיניות אשר מתאר את הפיתוח המקצועי ברפורמת אופק חדש נקבע כי "בעלי
התפקידים הרלבנטיים במחוז אחראים על הפיתוח המקצועי ועל הבנייה והיצירה של רצף
פיתוח מקצועי לעובד ההוראה בשלבי ההכשרה הבסיסית ,הכניסה לתפקיד ההוראה ותהליכי
ההתפתחות המקצועית" (משרד החינוך .)2010 ,בעלי תפקידים אלה הם המשתתפים במחקר
הנוכחי .במתווה הוגדרו כמה הנחות ,יעדים ומטרות ,ואלה התבססו על התפיסה של 'למידה
לאורך החיים' ( .)Feiman-Nemser, 2001מעצבי המדיניות הניחו כי הבניה של תהליך פיתוח
מקצועי שיטתי הכרחית לקידום הקריירה המקצועית של המורים .הבניה זו אמורה להגביר את
יכולתם של מורים להתקדם בסולם הדרגות המקצועי ולמלא מגוון תפקידים בית-ספריים ,כמו
גם לשפר את איכות עבודתם כבעלי תפקידים במערך הבית-ספרי וכחברים בצוות בית הספר
(משרד החינוך.)2008 ,
| 212דפים59
מטה משרד החינוך קבע כי על מחוזות המשרד להטמיע את מדיניות הפיתוח המקצועי,
וזאת באמצעות תיווכה ותיאומה עם המוסדות המכשירים ועם מנהלי בתי הספר .מספרות
המחקר אשר תוארה לעיל עולה כי בעת הטמעת שינוי חשוב מאוד שבעלי העניין השותפים
להטמעה יבינו את המדיניות ואת הצורך בשינוי ,יעמדו על מהותו של השינוי ויסכימו למתווה
שלו .המחקר הזה מתבסס על גישתה של רוג'רס ( ;)Rogers, 2008זו מציעה לבחון את
הגורמים לבעיות ההטמעה ואת הסברי המטמיעים עצמם לבעיות אלו .רוג'רס מבחינה בין
תהליכי שינוי מורכבים ( )complicatedלבין תהליכי שינוי מסובכים ( .)complexהיא טוענת
שתהליכי שינוי מהסוג הראשון כוללים משתנים רבים אשר קיימים ביניהם קשרים מורכבים,
ואילו יישום תהליכי שינוי מהסוג השני מלווה בתחושת דחיפות ,עמימות או אי-ודאות באשר
לדרך התפתחות השינוי .דומה כי רפורמת אופק חדש מבטאת שינוי מערכתי שהוא מורכב,
כמו גם מסובך .כפי שצוין לעיל ,מחקר זה מנסה לבחון את הידע ואת העמדות של בכירים
במחוזות משרד החינוך באשר למדיניות החדשה בנושא הפיתוח המקצועי .בהתאם לכך
נבחנים בו הכוחות הדוחפים להטמעה יעילה של המדיניות ,הכוחות הבולמים את ההטמעה
והמנגנונים המסייעים בהטמעה .ממצאי המחקר הועברו (כדוחות מחקר) למטה האמון על
קביעת המדיניות ,וזאת על מנת לאפשר לו לבחון את המדיניות ,את הטמעתה ואת קשריו עם
המחוזות .המחקר עצמו שימש אפוא כלי ליצירת דיאלוג מתווך בין המטה לבין המחוזות ,והוא
תרם לשדרוג השינוי ולהטמעתו .בד בבד הוא תורם תרומה עיונית ומסייע לעמוד על עקרונות
חיוניים הדרושים לעיצוב מדיניות חינוכית ולהטמעתה.
מתודולוגיה
השיטה
המחקר היה איכותני-נרטיבי ובחן את תפיסותיהם של בעלי התפקידים הבכירים בשמונת
מחוזות משרד החינוך :מחוז דרום ,מחוז מרכז ,מחוז תל-אביב ,מחוז ירושלים ,מינהל החינוך
ירושלים (מנח"י) ,מחוז צפון ,מחוז חיפה והמינהל לחינוך התיישבותי .המחקר התמקד בנושא
זה בשל תפקידם המרכזי של מחוזות משרד החינוך בהטמעת המדיניות החדשה לפיתוח
מקצועי של עובדי הוראה ,מדיניות שהיא חלק מרפורמת אופק חדש.
המשתתפים
בחמישה ממחוזות משרד החינוך נערכו ראיונות עם ארבעה בעלי תפקידים בכירים :מנהל
(מנהלת החינוך הממלכתי-דתי) ,מפקח התפתחות מקצועית
המחוז ,מפקח המחוז או המחמ"ד ִ
ומפקח כולל (או מדריך) השותף בהטמעתה של מדיניות הפיתוח המקצועי במחוז .במנח"י
ובמחוז ירושלים רואיינו רק שני בעלי תפקידים (בשל החפיפה בין שני המחוזות הללו) ,ואילו
במינהל לחינוך התיישבותי רואיינה רק המפקחת על הפיתוח המקצועי (שכן פעילותו של מחוז
זה מתמקדת בעיקר בבתי ספר על-יסודיים ,ואלה אינם נכללים ברפורמת אופק חדש) .בסך
הכול רואיינו אפוא עשרים וחמישה בעלי תפקידים במחוזות משרד החינוך.
יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | 213
כלי המחקר
כלי המחקר אשר שימש לבחינת העמדות והתפיסות של בעלי התפקידים הבכירים במחוזות
משרד החינוך היה ריאיון עומק מובנה למחצה (שקדי .)2003 ,שני ראיונות חלוץ (פיילוט) נערכו
בתחילת המחקר כדי לבחון את הכלי הזה ,ובעקבותיהם שונו חלק מההשאלות כדי להדגיש
נושאים מסוימים ולהימנע מחזרות .הריאיון הסופי עם כל אחד מעשרים וחמישה הבכירים
במחוזות ארך כשעה ומחצה וכלל 16שאלות פתוחות (ראו נספח בסוף המאמר) .חלק מהשאלות
נוסחו מלכתחילה כשאלות עומק תיאוּ ריוֹת (שקדי ,)2003 ,ובאחרות ניסוחן הוביל לכך ששאלות
המשנה שהוצגו למרואיינים היו שאלות עומק .כל השאלות נוסחו באופן המאפשר למרואיינים
להשיב בדרך של 'סיפור קטן' ( – )Bamberg, 2006הצגת זהותם המקצועית כמטמיעי המדיניות
החדשה בשדה באמצעות תיאור התנסותם באינטראקציה הניהולית-חינוכית.
ניתוח הנתונים
כפי שתואר לעיל ,המחקר נשא אופי נרטיבי .בהתאם לכך ניתוח הנתונים התבסס על העקרונות
לניתוח נרטיבים שהגדירו מיילס והוברמן ( .)Miles & Huberman, 1994בהתבסס על הספרות
התאורטית כלל הריאיון שתי קטגוריות-על מרכזיות (( :)primary categoriesא) הידע והעמדות
של המרואיינים בנושא עקרונות המדיניות ויתרונותיה; (ב) עמדות המרואיינים בנוגע להיבטים
הארגוניים של הטמעת המדיניות .כל אחת מקטגוריות-העל כללה ארבע קטגוריות משנה:
א .הידע והעמדות בנושא עקרונות המדיניות
מידת ההכרה של מדיניות הפיתוח המקצועי החדשה של משרד החינוך; תפיסת מושג הרצף; יתרונות המדיניות החדשה והישגיה; דילמות ואתגרים ביישום תכנית הפיתוח המקצועי החדשה.ב .ההיבטים הארגוניים של הטמעת המדיניות
מנגנונים המשמשים במחוזות משרד החינוך להטמעת המדיניות; יחסי מטה-מחוז; המסגרת אשר תהליכי הפיתוח המקצועי צריכים להתקיים בה – פסג"ה או אקדמיה? תפקיד מנהל בית הספר בהובלת הפיתוח המקצועי.ההנחה הייתה כי בעת ניתוח הנתונים יימצאו עדויות לקיומם של כוחות דוחפים המסייעים
להטמעת השינוי ,כמו גם של כוחות בולמים אשר עלולים לעכב את הטמעתו .הניתוח נעשה
בשני שלבים .בשלב הראשון כל אחד מהחוקרים קרא ברצף את כל החומר (כלומר את תמלילי
הראיונות) וניסה לחלץ את הביטויים האופייניים המשתייכים לכל אחת מן הקטגוריות .בשלב
השני ניתחו שני החוקרים יחדיו את הממצאים בכל אחת מן הקטגוריות.
| 214דפים59
ממצאים
הממצאים שהתקבלו בניתוח הראיונות עם 25בעלי התפקידים הבכירים במחוזות משרד
החינוך מתמקדים בשתי קטגוריות-העל( :א) הידע והעמדות של המרואיינים בנושא עקרונות
המדיניות ויתרונותיה; (ב) עמדות המרואיינים באשר להיבטים הארגוניים של הטמעת המדיניות.
כיוון שכל אחת מקטגוריות-העל מנתה ארבעה תחומי משנה ,הצגת הממצאים נחלקת לשמונה
תחומים .למעשה ,דרך הצגה זו מאפשרת הבנה טובה יותר של חלוקת הממצאים לשני מישורים
עיקריים :כוחות דוחפים המסייעים להטמעת השינוי וכוחות בולמים העלולים להקשות ולעכב
את הטמעתו (.)Lewin, 1951
הידע והעמדות של המרואיינים בנושא עקרונות המדיניות ויתרונותיה
א .מידת ההכרה של מדיניות הפיתוח המקצועי החדשה של משרד החינוך
כוח דוחף מרכזי לקידום הטמעתה של מדיניות הפיתוח המקצועי החדשה הוא העובדה
שהמרואיינים הכירו את המדיניות .פרט לשניים אשר העידו על עצמם כי אינם בקיאים
במדיניות הפיתוח המקצועי החדשה ,המרואיינים הכירו היטב את המדיניות החדשה שננקטה
כחלק מרפורמת אופק חדש .ההגדרות של רובם למושג 'פיתוח מקצועי של מורים' אף תאמו
את המופיע במסמכי המדיניות החדשים ,כמו למשל "מתווה המדיניות להתפתחות מקצועית
של עובדי הוראה" (משרד החינוך )2008 ,או "מסמך מדיניות הקמת הוועדות המחוזיות" (משרד
החינוך .)2010 ,המרואיינים היו בקיאים בהיקף הפיתוח המקצועי ובתכניו ,הכירו את הקשר בין
פיתוח מקצועי לבין שכר וקידום מקצועי ,ידעו על ההחלטה כי הפיתוח המקצועי אמור להיות
מתמשך ולעלות בקנה אחד עם המתווה וכן הלאה.
אחת המרואיינות הבכירות סיפרה כי הייתה "שותפה בצורה מהותית לעיצוב של 'אופק
חדש' בהתייחס לפיתוח המקצועי ,ולכן יש זהות בין העמדות שהצגתי לבין מדיניות משרד
החינוך" .מרואיינים אחרים הכירו את מסמכי המדיניות רק לאחר כתיבתם ,אבל מסקנתם הייתה
זהה" :ברמה של העקרונות זה בדיוק כמו שהגדרתי קודם את המושג פיתוח מקצועי"; "מדיניות
המשרד היא בדיוק כמו הדברים שאני מאמינה בהם ואני מדברת עליהם .אותו דבר .יש רצף,
שלבים ,מקומו של המורה ומה הצרכים שלו .משרד החינוך מוביל בעצם לאותו דבר ,ואנו נצעד
יחד לנושא של ידע".
ב .תפיסת מושג הרצף
אף שרוב המרואיינים היו בקיאים בעקרונות התכנית ,רק שלושה מהם הבינו את מושג הרצף
וקשרו בינו לבין למידה של מורים במשך כל חייהם המקצועיים .שאר 22המרואיינים לא הבינו
את המושג כראוי ,וזאת למרות היותו העיקרון המנחה המרכזי של התכנית החדשה .חלקם
קשרו את הרצף למבנה הארגוני ,אחרים -לשכבת הגיל של התלמידים או לדיסציפלינות לימוד
יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | 215
וכן הלאה" :רצף בדרגים של המשרד כמו מנהלת מחוז–מדריכים–מנהלים .שכל הרצף יהיה
מעודכן וידבר באותה שפה .רצף חינוכי בין שכבות הגיל – צריך לתת עליו את הדעת"; "צריך
לראות רצף של תחום התוכן .הקשר בין מה המורה מלמד לבין מה הוא לומד .הרצף צריך להיות
גם בית הספר .במחוז חייב להיות קשר בין המחוז להכשרת המורים".
המעטים אשר הכירו את מושג הרצף הגדירו באמצעותו את הפיתוח המקצועי" :למידה
לאורך החיים המקצועיים של עובדי הוראה – מרמת המורה ,דרך המנהלים ,המדריכים
והמפקחים ועד הנהלת המחוז .כל מי ששותף לעשייה החינוכית .למידה מתמדת לאורך החיים
המקצועיים ,מסיום ההכשרה ועד סיום תפקידך במערכת לאורך כל הדרך"; "מורה צריך להיות
בתהליך התמקצעות מתמיד .כמו הרופאים כך גם המורים" .עם זאת ,מרואיינים אלה סבורים כי
תפיסת הרצף אינה מיושמת" :ברמת התאוריה תפיסת הרצף ,מראשית ההכשרה הראשונית של
המורה ולאורך כלל החיים המקצועיים ,זו תפיסה חכמה ונכונה .היא מכילה תמונה הוליסטית.
אבל לצערי הרב ,אני לא יכול לומר שהיא מיושמת בשדה".
'רצף התפתחות' הוא אפוא מושג מרכזי ביותר בתפיסה החדשה של הפיתוח המקצועי.
אי-הבנתו מצד מרבית הבכירים מזה ואי-יישומו לפי הבכירים המבינים את משמעותו מזה,
מעידים כי בשלב עריכת המחקר הבנתם של המרואיינים את המדיניות הייתה טכנית ולא
מעמיקה דיה .באותו השלב עדיין לא התרחש אפוא שינוי מן המעלה השנייה.
ג .יתרונות המדיניות החדשה והישגיה
הבכירים במחוזות משרד החינוך מנו שני הישגים משמעותיים של המדיניות החדשה בנושא
הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה .ההישג הראשון הוא הסדרת הפיתוח המקצועי ,החלתו
על כל המורים ויצירת חיבור בין קידום בשכר ובדרגות לבין תהליך הפיתוח המקצועי של
עובד ההוראה:
"עד היום המורים הלכו לפי ראות עיניהם ,ואילו היום יש הכוונה לפי המתווה ולא בחירהפשטנית .בחירה מבוקרת לפי תוכן.״
"'אופק חדש' עם המתווה הברור נועד להתמודד עם כל הקשיים .אין יותר 'קפיצות' .הכולמתאים למתווה ,ולכן יש פחות צעקות .כיום כל מורה חייב להשתלם .זה לא היה קודם ,וזה
הבדל גדול [ ]...הרצף מובנה .יש סדר במערכת ,וזה עוזר למורים.״
"על מנת לעודד את המורה ללמוד ולהתמקצע .הוא צובר לעצמו נקודות למידה ששוותלעלייה בדרגה .זו אמירה משמעותית .יצרו קשר בין למידה לבין שכר ,כלומר חשוב לו
להתפתח .זו ממש מהפכה .פה כל השינוי ,מאה אחוז מהמורים משתלמים .אופק חדש זה
הסכם מצוין.״
"אופק חדש חידד את החובה של עובדי הוראה להתפתחות מקצועית .זה יביא גם לתחושהשל התקדמות ופיתוח בקרב המורים .זה גם יביא להעלאת המעמד הפרופסיונלי של המורים
בעיני עצמם ובעיני הסובבים אותם.״
| 216דפים59
ההישג השני הוא ההבנה שהתפתחות מקצועית היא כלי המשמש לקידום מדיניות .ראו למשל
כיצד המרואיינים הגדירו את ההישגים:
"אחד הדברים הנפלאים זה ההבנה שההתפתחות המקצועית היא כלי שרת לקידום מדיניות.לא עוד חוגי קרמיקה :ההתפתחות היא חלק מההתקדמות בדרגות השכר ,ולכן יש מוטיבציה
למיצוי .גם מצד המורים ,אבל גם מצד המערכת והמדינה שמשקיעים תקציבים .יותר מכול
זהו כלי פיתוח מקצועי.״
"התכנית מחייבת את המורים שרוצים להתקדם בשכר בשעות השתלמות דיסציפלינרית.מדובר בשיפור של השכר ,אבל גם בשדרוג של הידע המקצועי.״
"המתווה החדש של 60שעות מחבר בין חלק גדול מחוץ לבית ספר וחלק מסוים בתוך ביתהספר .חלק בדיסציפלינה וחלק לא .זה אמור לצקת תוכן חדש לידע ,אמור להמציא את
המורה מחדש .לגרום למורה להימנע מלהישחק".
מתשובות הבכירים בנוגע ליתרונות הרפורמה החדשה עולה כי הם חשים שהשינוי נדרש כדי
לשפר ולקדם את המערכת .כמו כן ניכר מתשובותיהם שחשוב לבצע בהקדם את השינוי הזה.
ד .דילמות ואתגרים ביישום תכנית הפיתוח המקצועי החדשה
המרואיינים ציינו קשיים רבים ביישום התכנית ,ובייחוד את הכוחות הבולמים אשר עלולים
להקשות ולעכב את הטמעת השינוי .הסוגיות העיקריות שהוזכרו היו מסגרת הלמידה ,איכות
המרצים בתכניות הפיתוח המקצועי (מורי המורים) ,הטמעת החומר הנלמד ַּבקורסים בתוך בית
הספר וחוסר זמן.
מסגרת הלמידה – מסגרת הלמידה הוגדרה בעיקר במספרים .כמו כן צוין בראיונות כי עקרוןהבחירה אינו מופיע במתווה" :יש 60שעות ורק 60שעות .יש נושאים שעולים באמצע השנה,
ואז אי-אפשר להרחיב את ההכשרה .יש איסור לפרוץ מסגרות 60 .שעות זה בעייתי לא רק
ביישום ,אלא גם בקונספציה .אם מדברים על פיתוח מקצועי ,אז איך זה יכול להיות תחום
בשעות? רק בגלל שיש בעיה לממן?"; "יש בעיה במתווה .הוא מצומצם .יש אוכלוסיות שאין
להן מענה מספיק ,למשל חינוך מיוחד .כך גם כל תומכי החינוך המיוחד אין להם מענה .יש
בעיה עם מורים שלמדו כבר הרבה .אין עבורם משהו ייחודי .הם הולכים ללמוד כי אין להם
ברירה ,לא מתוך בחירה"; "הדבר שהכי מפריע לי זה שאין חופש למורה לבחור במה הוא
רוצה להתפתח .הכול מוכתב לו מלמעלה .אמנם מורה לא חייב להתפתח מקצועית ,זה לא
נכפה ,אבל אז לא משלמים לו .לכן הוא בוחר להשתלם ,אבל לא בוחר במה ואיך להתפתח.
צריכה להיות בחירה גדולה יותר ולא צריך להגביל .פיתוח מקצועי צריך להיות קשור גם
לדברים שאוהבים ללמוד".
מורי מורים – אחת הטענות של המרואיינים הייתה כי איכותם האקדמית של מורי המוריםאינה גבוהה די הצורך" :יש קושי עם מורי מורים .צריך לטפח את הנושא .צריך שיכשירו
יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | 217
את המדריכים ,גם המדריכים צריכים פיתוח מקצועי .אם הם צריכים כל הזמן להכשיר את
המורים ,אז צריך לפתח גם אותם"; "יש בעיה של מרצים ,מורי מורים .יש מהם אי-שביעות
רצון .לא תמיד המשתלמים מרגישים שהם קיבלו ידע על ניהול כיתה .יש סביב זה
אי-שביעות רצון"; "מרכזי פסג"ה לוקחים את המדריכים של משרד החינוך ,משלמים להם
כסף כדי שילמדו אצלם .אבל המדריכים לא מספיק מעודכנים בתאוריות העדכניות .לא
מתעדכנים ,לא מתחדשים ,לא לומדים".
הטמעת החומר הנלמד ַּבקורסים בתוך בית הספר – חלק מן המרואיינים ציינו כי המנהליםלא יוצרים מנגנונים להטמעת הנלמד בקורסי הפיתוח המקצועי בתוך בתי הספר .עקב כך
הנושאים שנלמדו בתכניות אינם מיושמים ומוטמעים כהלכה בבית הספר" :קושי נוסף זה
ההטמעה של החומר הנלמד לתוך בית הספר .אין קושי לגייס את המורים להשתלמות ,אבל
אחר כך שהמערכת תשתמש בזה .שמנהל בית הספר ששולח מורות להשתלמות ,ישתמש בזה
בתוך בית הספר .זה לא אוטומטי ,וזה יעד שלי"; "כל מנהל צריך לראות מה לומדים במרכז
הפסג"ה ולקחת את סוג הידע לתוך בית הספר .אם יש ישיבת מורים מקצועית ,אז המורים
שהשתלמו בפסג"ה צריכים להביא את הדברים לבית הספר .המנהל צריך לדאוג לכך"; "צריך
שהמנהל ילווה את המורה ,שההשתלמות לא תהיה מנותקת מההוויה הבית-ספרית .המנהל
מתפעל ,והמפקח רק רואה ומשגיח .ההטמעה צריכה להיות בצורה של מניפה".
חוסר זמן – המרואיינים ציינו כי לא עומד לרשות המורים די זמן ללמידה ,כיוון שבעקבותהרפורמה שעות העבודה שלהם התארכו מאוד" :יש קושי גדול בזמן של המורים .אם מורות
שרת אם' ושעות שהייה ,אז יש בעיה .אנחנו עובדים על זה".
יש להן ִ'מ ְ ׂ
הקשיים והאתגרים אשר תוארו לעיל הם גורמים בולמים המעכבים את הטמעת המדיניות.
לעתים הקשיים שציינו המרואיינים מבהירים את הפערים בין ציפיות המטמיעים לבין אלו
של קובעי המדיניות" :המדיניות לא כל כך עמוקה כמו שהייתי רוצה לראות אותה .המתווה
מדבר על מבנה ולא על תוכן .המתווה מדבר על דמות הבוגר הראוי ולא מספק דרכים".
עמדות המרואיינים באשר להיבטים הארגוניים של הטמעת המדיניות
ה .מנגנונים המשמשים במחוזות משרד החינוך להטמעת המדיניות
במחוזות למיניהם פועלות ועדות רבות להטמעה וליישום של מדיניות הפיתוח המקצועי החדשה.
ועדות אלו הן הכוחות הדוחפים העיקריים אשר מסייעים להטמעת השינוי .הגופים המרכזיים
שבעלי התפקידים במחוזות הזכירו בהקשר הזה הם פורום מפקחים כוללים ,פורום הנהלה (מנהל
המחוז עומד בראשו ,ונדונים בו נושאים שעניינם הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה) ,ועדה
לפיתוח מקצועי (המפקח על הפיתוח המקצועי עומד בראשה ,ומחליטים בה על דרך היישום
של מדיניות הפיתוח המקצועי במחוז) ופורום מרכזי פסג"ה (בפורום הזה חברים כל מנהלי מרכזי
פסג"ה במחוז והמפקח על הפיתוח המקצועי .נקבעים בו מדיניות היישום של תהליכי הפיתוח
המקצועי במחוז ואופי הטמעתם של השינויים באמצעות פעילותם של מרכזי פסג"ה).
| 218דפים59
המרואיינים הזכירו בעיקר את הוועדה לניהול הפיתוח המקצועי במחוז .זהו כוח בעל
חשיבות ,כיוון שהשותפים להטמעת מדיניות הפיתוח המקצועי נפגשים בוועדה זו .לפי מסמך
מדיניות הקמת הוועדות המחוזיות (משרד החינוך" ,)2010 ,המחוז ינהיג ויוביל את תהליכי
ההתפתחות המקצועית של עובדי ההוראה במחוזו ,בכפוף למדיניות המטה" .עוד נכתב במסמך
זה כי מטרת הוועדה היא
להוביל ולנהל את תהליכי הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה בראייה מחוזית,
באמצעות הקמת ועדת היגוי מחוזית בראשות מנהל המחוז ופורומים אזוריים במרכזי
הפסג"ה ,לתכנון ,ניהול והובלה מיטביים של תהליכי ההתפתחות המקצועית .בהובלת
התהליכים יהיו שותפים גם המכללות לחינוך ובתי הספר לחינוך באוניברסיטאות אשר
בתחום המחוז.
וכך תיארה אחת המפקחות לפיתוח מקצועי את פעולת הוועדה:
יש בוועדה נציגות למכללות ,למרכזי הפסג"ה ,למפקחים ולמנהלים .הוועדה הזאת
בראשותי מתכנסת חמש פעמים בשנה .אנחנו מעלים נושאים ובודקים אם הנתונים
עומדים בהלימה עם יעדי המחוז ,אם המורים נכנסים למתווה ,מה רוצים להדגיש
במחוז [ ]...מוודאים ביצוע ותוצאות .זה עבודה שוטפת.
הטמעת הפיתוח המקצועי בבתי הספר מתבססת גם על היותו של המפקח במחוז על נושא
זה גורם מתווך המקשר בין המחוז לבין בית הספר .כך למשל תיארה אחת המפקחות הבכירות
במחוז" :כמפקחת יש לי השפעה בנושא ההטמעה של הפיתוח המקצועי בבית הספר .בביקורים
שלי בבתי הספר ,בדיאלוג מול המנהל ,בכניסה לשיעורים ,בפגישות עם צוותים מקצועיים []...
אני בוחנת וגם מובילה את הפיתוח המקצועי" .לסיכום ,המנגנונים אשר משמשים להטמעת
מדיניות הפיתוח המקצועי החדשה במחוזות משרד החינוך הם פורומים מחוזיים ופעילות
התיווך של המפקח בין המחוז לבין בית הספר.
את המנגנונים שלהלן תיארו מרואיינים מכל המחוזות:
ועדת היגוי של הפיתוח המקצועי – בראש הוועדה הזו עומדים המפקחים על הפיתוחהמקצועי במחוז או מנהל המחוז .בפגישות של הוועדה כל מפקח מציג את המתווים
להתפתחות מקצועית (לפי תחום אחריותו); נדונים הקשיים והליקויים בתהליך הפיתוח
המקצועי ,וניתן משוב על ההשתלמויות; נבחן ביצוע ההשתלמויות המתוכננות וכן הלאה.
פורום של בעלי תפקידים העוסקים בפיתוח מקצועי – בפורום הזה משתתפים מפקחיםובעלי תפקידים אשר מופקדים על השתלמויות המתקיימות במחוז .כל בעלי התפקידים
הללו בוחנים יחדיו את הפיתוח המקצועי של המדריכים בהשתלמויות.
מפגשים של כל מפקח עם מנהלי בתי הספר במחוז שלו – המפקחים על הפיתוח המקצועימגיעים למפגשים העוסקים בתפיסות ובעקרונות של הפיתוח המקצועי .המפקחים פוגשים
את מנהלי בתי הספר במחוז ,מסבירים להם על התהליך החדש ומנתחים את השפעתו על
תפקידיו ותפקודו הרצוי של המנהל.
יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | 219
מפגש סטטוס אצל מנהלת המחוז – שלוש פעמים בשנה מנהל המחוז נפגש עם מנהלימרכזי פסג"ה שבאותו המחוז .במפגשים אלה נבדקות תכניות העבודה :המצב הקיים לעומת
התכנון ,הפער ביניהם והפעולות הנדרשות כדי לצמצם את הפער הזה.
ו .יחסי מטה-מחוז
רוב המרואיינים דיווחו על מערכת יחסים טובה בינם לבין מטה משרד החינוך" :לי ולמחוז קשר
מצוין עם המטה .גם למפקחת קשר מצוין ִאתם .יש מענה ותשובות לכל פנייה שלנו"; "מבחינתי,
המטה בן ברית ובן שיח .מקור ללמידה הדדית .אני נתרמת מהתהליכים שהמטה גיבש .אנחנו
במחוז זוכים להערכה על התהליכים שאנו מובילים .זה נותן הרגשה טובה".
כוח בולם מרכזי שצוין בראיונות הוא חילוקי דעות בין המטה לבין המחוז באשר למידת
המעורבות של המחוזות ביישומה של התכנית החדשה ,ובפרט באשר לחלוקת העבודה הראויה
בין המטה לבין המחוז .בהקשר הזה יש שראו במחוז גוף מטמיע בלבד; אחרים התנגדו לכך
וציפו כי המחוז יהיה שותף בכיר בעיצוב המדיניות; היו אף כאלה שסברו כי למחוז צריכה
להיות אוטונומיה מוחלטת כמעט ביישום המדיניות.
כשני שלישים ( 17מרואיינים) סברו כי על המחוז להיות גוף מטמיע בלבד" :תפקיד המחוז
הוא ביצועי בלבד ,של מדיניות שנקבעת על ידי המטה .המחוז צריך להיות צינור מלמטה
[מהשטח] אל המטה .המטה הוא זה שצריך ללמוד ,לחקור ,להתוות .צריך כמובן קשר טוב בין
המטה למחוז כדי שהביצוע יהיה מיטבי"; "תפקיד המחוז – זרוע ביצועית .המחוז מתרגם את
המדיניות לעשייה אמיתית [ ]...למטה יש שקיפות .מטרות ברורות ויעדים ברורים"; "הקשר בין
המטה לשדה – מטה מוביל עקרונות ,והשדה עושה לזה התאמה לצרכים [ ]...למחוז תפקיד
מאוד חשוב ,לתת את הקונספט המקומי .לקחת את העיקרון וליישם אותו" .לפי תפיסה זו,
תפקיד המחוז הוא אפוא להיות זרוע ביצועית של המטה ,כלומר לתרגם את המדיניות לעשייה
אמיתית .הדרישה מהמטה היא לתהליכים שקופים ,למטרות ברורות וליעדים ברורים.
לעומת זאת כשליש מהבכירים (שמונה מרואיינים) סברו כי המחוז צריך להיות דומיננטי
בקביעת המדיניות ,לא רק להיות מופקד על יישומה" :צריך יותר שיתופיות בקביעת המדיניות.
מדברים על שיתופיות אבל זה לא ממש קורה בפועל .צריך יותר דיאלוג לפני שמחליטים על
מדיניות"; "המחוז רוצה להוביל מדיניות של פיתוח מקצועי בהתאם לקו המנחה המחוזי .רצון
להיות מעורבים יותר ושותפים לחשיבה על מערכת הפיתוח כולה"; "הכול מונחת ,אין די זמן
לפדגוגיה .כל הזמן אנחנו נותנים מענה לאנשים ברמת המינהל שמעלינו [ ]...יש מודל אחד,
והוא מצוי אצל אלה שיושבים למעלה במטה [ ]...אנחנו קרועים בין המינהל שיושב למעלה
לבין מה שאנו מאמינים בו .כשאתה עושה מה שאתה רוצה ,כועסים עליך"; "הם רוצים 'שבלונה'
למרות ההצהרות שהצהירו בהתחלה .רוצים סטנדרטיזציה .אני יודעת שצריך להתאים לבתי
הספר ולשונוּ ת ביניהם".
חמישה מהמרואיינים אף טענו כי קיימים יחסי כפיפות בין המחוז למטה .אותם המרואיינים
התנגדו לכך שהמחוז יהיה גוף מטמיע בלבד .לתפיסתם ,על המחוזות להיות אוטונומיים
| 220דפים59
בהטמעת תהליכי השינוי בהם" :תפקיד המחוז הוא ליישם מדיניות בכל הנושאים ,לא רק בפיתוח
המקצועי .אנחנו סבורים במחוז שמתוך 100%מבחירת המתווים אנחנו היינו רוצים ש20%-
ייקבע על ידינו .אנחנו רוצים להוביל מדיניות של פיתוח מקצועי בהתאם לקו המנחה המחוזי";
"אני רואה את הבעיה המרכזית .אני לא רוצה שהמחוז יהיה אחראי על ההטמעה .אני רוצה
שאנחנו נהיה מעורבים יותר ונהיה שותפים לחשיבה על מערכת הפיתוח כולה [ ]...נקודה נוספת:
כשלמטה מתאים משהו ,אז
ֶ
גמישות התכנים .צריך לתת למחוז גמישות בהתאם לידיים שלו .רק
יש שינוי .לא כשאנחנו מבקשים"; "יש כל הזמן עבודה מול המטה ,יותר מדי .הם כל הזמן משנים
את הדברים .זה די משגע ,לא נותן זמן ליישם בעצמך"; "הם אומרים לנו כמה שעות ,מה ומתי.
הם מספקים תוואי שמנותב לתחום הדעת ,אין כמעט מקום להעשרה .אנחנו יושבים עם המטה
ומציגים בפני המטה ,אבל 60שעות זה ממש מכה .זה לא מאפשר לנו להיות אוטונומיים".
ז .המסגרת שתהליכי הפיתוח המקצועי צריכים להתקיים בה – פסג"ה או אקדמיה?
רוב תהליכי הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה מתקיימים כיום במרכזי פסג"ה הכפופים
למשרד החינוך ,ורק מיעוטם מתקיימים במוסדות האקדמיים .לפי מתווה התכנית ,פיתוח
מקצועי של מורים בדרגות הגבוהות ( )9-7ייערך באקדמיה.
במחקר הזה התגלתה מגמה מעניינת השונה מזו שנמצאה במחקרים קודמים (כפיר,
אבדור ,ריינגולד והיישריק .)2007 ,עניינה של מגמה זו הוא תפקידם של מרכזי פסג"ה בהובלת
הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה .הטענה המרכזית שעולה מהראיונות היא כי יש לשנות
ולצמצם את מקומם של מרכזי פסג"ה בפיתוח המקצועי ולהגדיל את מעורבות האקדמיה:
"פיתוח מקצועי זה שמשרד החינוך במחוז יהיה חזק מאוד כגורם המשפיע .מרכזי פסג"ה רק
מתכללים .צריך הישענות על המכללות והאוניברסיטאות"; "מי שצריך לתת את המקצועיות זה
המכללות והאוניברסיטאות .לא רק בשלבים ,9-7אלא גם .6-1יש רצון לרתום את המכללות
לתרומה משמעותית יותר .כמו שבית ספר לרפואה צמוד לבית חולים ,אז גם המכללה צריכה
להיות צמודה להכשרה המתמדת .חלק מבית הספר ומהמתרחש כל הזמן .המכללה צריכה
להיות שותפה"; "מנהלי מרכזי פסג"ה יושבים ב'נירוונה' .הם חוליה חלשה [ ]...אין תפיסת
עולם חדשנית ,צריך להשקיע במנהלי מרכזי פסג"ה שיבנו להם תפקיד אחר [ ]...בגלל שמנהלי
מרכזי פסג"ה רדודים ,המפקחים והמנהלים והמורים מסתכלים עליהם באותה דרך .אין אליהם
הערכה .הם הפכו קבלני השתלמויות"; "צריך מישהו אקדמי שיעזור לנו לפתח את השפה .אם
כולם ידברו באותה שפה ,תהיה הצלחה"; "צריך פיתוח מקצועי למורים ,למנהלים ולמפקחים,
והכול במחובר עם האקדמיה .זה תמיד היה במחוז שלי .אין פיתוח מקצועי ללא אקדמיה ,לא
מאמינה בזה .גם בפסג"ה יודעים שזה מה שאני רוצה".
עם זאת ,עשרה מהמרואיינים ( )40%רצו לשמר את כוחם של מרכזי פסג"ה או אף להעצימם:
"מרכזי הפסג"ה :תפקיד מאוד משמעותי ,זה הבית של המורה" .וכך נימק אחד המרואיינים את
יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | 221
רצונו בשימור ההעדפה של מרכזי פסג"ה" :במכללות ובאוניברסיטאות שומרים על אוטונומיה
ולא מאפשרים פיקוח על הסילבוס .גם כשאני עובד עם האקדמיה ,אני לא רוצה שם של מוסד –
אני רוצה שם של מרצה מסוים שמתאים .גם במרכזי פסג"ה יש מרצים מהאקדמיה ,ושם אני יכול
לפקח .בפסג"ה יש על כל מרצה משוב :כשמרצה לא מתאים ,אז נפרדים ממנו".
ח .תפקיד מנהל בית הספר בהובלת הפיתוח המקצועי
רוב בעלי התפקידים הבכירים במחוזות הדגישו את מקומו של מנהל בית הספר בהובלת תהליכי
השינוי שמטרתם ליצור תרבות של פיתוח מקצועי בבית הספר כחלק מהרפורמה" :צריך
שהמנהל ילווה את המורה ,שההשתלמות לא תהיה מנותקת מההוויה הבית-ספרית .המנהל
מתפעל ,והמפקח רק רואה ומשגיח .ההטמעה צריכה להיות בצורה של מניפה"; "גורם מרכזי
זה המנהל .על פיו יקום וייפול דבר .אני מבקשת לנסח שוב ,הכוונה בעצם לתרבות הארגונית";
"המנהל הוא המוקד .הוא מנהל את הפיתוח המקצועי ,כאשר הוא מסתייע ב'ספקים'"; "היום
המפקחים מלווים את המנהלים .זה מגבה את הפיתוח המקצועי :מחייב את המנהל להיכנס
לעומק ,לארגן את דרכי ההוראה .אם נצליח שהמנהל ינהל משאבי אנוש ,אז הפיתוח המקצועי
יעבור קפיצת מדרגה"; "צריך הלימה בין המדיניות לבין התהליכים ,זו המשמעות של הטמעה.
המפקח הכולל חייב לוודא שזה קורה ,אבל מי שעושה זאת זה מנהל בית הספר .הוא בעצם
מנהל משאבי אנוש"; "העברתי מסר למנהלים שעליהם להוות מנהל משאבי אנוש .כחלק
מזה דאגה לפיתוח המקצועי ,כולל המרכיב של הערכת ההוראה שבאמצעותו סוגרים מעגל";
"המנהל הוא האחראי ,ובסמכותו לדאוג שכל מורה ומורה יפעל על פי תיאום ציפיות ובניית
מערך התפתחות לשלוש שנים .רצונות של המורה וצרכים של המערכת .המנהל יכול לוודא
שההשתלמות משפרת את ההוראה .אם למדו משהו ,שמיישמים את זה בכיתות שלהם .שייקחו
את מה שלמדו ויבצעו מיומנויות של ניהול ושל ריכוז .אחרת הפיתוח המקצועי מיותר"; "השלב
הבא – מנהלים חייבים לפנות מקום בסדר היום שלהם ולעקוב מקרוב אחרי הטמעת הפיתוח
המקצועי של המורים בבית הספר".
המרואיינים טענו כי ברבים מבתי הספר המנהלים אינם רואים בתהליך הפיתוח המקצועי
חלק בלתי-נפרד מסדר היום הפדגוגי של בית הספר .בבתי הספר האלה המנהל אינו מעורב
ומוביל ,אלא "הדברים קורים" .אף שנמצא כי נוכחות המנהל בהשתלמויות הבית-ספריות
מניבה תוצאות טובות ,חלק גדול מהמנהלים אינם משתתפים כלל בהשתלמויות הללו .הדבר
פוגע ביעילות ההשתלמות" :כאשר המנהל מתייחס להשתלמות כחלק מתפיסה שלו את בית
הספר כארגון לומד ,קורים דברים .יש תוצאות"; "צריך שבפיתוח המקצועי המנהלים יבהירו
להם מה זה הפיתוח המקצועי של מורים ,וכיצד הם יכולים וצריכים לנווט אותו [ ]...יש מנהלים
שיודעים לעשות את זה ,ואז זה יופי ,אבל מה עם כל המקרים בהם מנהלים לא יודעים? במקרה
הזה המשמעות של הפיתוח המקצועי חלקית ,והלמידה איננה יעילה".
| 222דפים59
דיון וסיכום
במשך שנים רבות שררה אי-נחת מתהליכי הפיתוח המקצועי של המורים בישראל .עיקר הפיתוח
המקצועי התקיים בהשתלמויות של המורים ,ואלו "זכו" לעתים לכינויים מלעיגים דוגמת "קורס
מקרמה" .יחס זה השתנה במחצית השנייה של העשור הקודם ,בעקבות החלטת מטה משרד
החינוך להתוות מדיניות חינוכית שתשנה את המצב הקיים בנושא הפיתוח המקצועי של
מורים .ביסוד המדיניות הזו נמצאת ההבנה כי על מנת לטפח מורים ראויים ומקצועיים ,מורים
שבהמשך הקריירה שלהם חלקם יהיו למומחים ,יש להבנות מתווה רציף של תהליכי הכשרה
ופיתוח מקצועי .ראשיתם של תהליכים אלה בהכשרה הראשונית להוראה ,המשכם בשלב
הליווי והקליטה בבית הספר ובשאר השלבים של קריירת ההוראה ,וסיומם בפרישה מההוראה.
מלאכת ההטמעה של המדיניות החדשה הוטלה על מחוזות משרד החינוך .המחקר הנוכחי
בחן את עמדותיהם של בכירים במחוזות באשר לתהליכי ההטמעה של מדיניות הפיתוח
המקצועי החדשה .מהממצאים עולה כי הטמעת המדיניות הזו במסגרת רפורמת אופק חדש
היא תהליך מורכב ומסובך ( .)Rogers, 2008התהליך כולל משתנים רבים ומתאפיין לא רק
בתחושת דחיפות ,אלא גם באי-ודאות באשר לאופי השינוי ולדרך הטמעתו.
עיון בספרות המחקר בנושא שינויים במערכות חינוך מלמד על הקשיים ועל המורכבויות
הכרוכים בהטמעתו של שינוי כולל ,מקיף ורחב (& Bransford, Darling-Hammond,
.)LePage, 2005; Harris, 2011; Parise & Spillane, 2010מממצאי הראיונות שנערכו במחקר
זה עולה כי הטמעת השינוי במדיניות הפיתוח המקצועי היא תהליך מורכב :כוחות בולמים
מעכבים את הטמעתו המלאה של השינוי ,אך בד בבד ישנם כוחות דוחפים המסייעים להטמיעו.
למעשה ,המחקר מדגיש כי בתהליכי הטמעת מדיניות יש להתחשב בכוחות המנוגדים האלה.
כוח דוחף מרכזי להטמעת המדיניות החדשה היה הקמת מנגנונים יעילים לקידום השינוי:
פורום מפקחים כוללים ,פורום הנהלה בהובלת מנהל המחוז ,ועדה לפיתוח מקצועי ופורום
מרכזי פסג"ה .מטה משרד החינוך הנחה והדריך את הבכירים במחוזות באשר למדיניות החדשה
(באמצעות מסמכי מדיניות ובפורומים למיניהם) ,והאחרונים מובילים את מנגנוני הטמעתה.
אותם הבכירים מעידים כי למרות הקושי והמורכבות הכרוכים ביישום מדיניות הפיתוח
המקצועי ברפורמת אופק חדש ,הם תומכים במדיניות החדשה אשר גיבש מטה משרד החינוך
ומבינים את משמעויותיה.
מחקרים מלמדים כי לשפה הארגונית יש תפקיד חשוב בהטמעה יעילה של שינוי (Avalos,
.)2011; Darling-Hammond, 1998; Hinde, 2004בשלב הראשוני של ההטמעה הנדונה
במאמר לא רבים היו בקיאים במונחים החדשים ,ולא חל מעבר תפיסתי מלא למושגים החדשים
המשמשים במדיניות הפיתוח המקצועי החדשה .באותו השלב לא נוצרה הבנה מעמיקה
ו"אידאולוגית" ,או לכל הפחות פדגוגית ,של עקרונות מדיניות הפיתוח המקצועי החדשה .עם
זאת ,אין משמעות הדבר שההטמעה הייתה מנהלית (אדמיניסטרטיבית) בלבד :המרואיינים
יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | 223
היו שבעי רצון מכך שהודות למדיניות החדשה הוסדרה סוגיית הפיתוח המקצועי של מורים –
נקבע מתווה מחייב ,חלה האחדה של תכניות הפיתוח המקצועי בכלל המחוזות ,והובן הקשר
בין הקידום והשכר לבין ההשתתפות והשותפות של המורים בתהליכי הפיתוח המקצועי .נוסף
על כך בעלי התפקידים הבכירים במחוזות מבינים כי עליהם לתווך בין המטה לבין בתי הספר.
לפי לוין ( ,)Lewin, 1951תהליך השינוי מתרחש בשלושה שלבים :הפשרה-שינוי-הקפאה.
דומה כי השלב שהבכירים במחוזות נמצאים בו הוא זה של תחילת השינוי ,אחרי שלב ההפשרה.
כפי שצוין לעיל ,בשלב ההפשרה לא מתרחש עדיין שינוי של ממש .בשלב הזה מתחדדת ההבנה
כי יש צורך בשינוי ,ובד בבד עולות שאלות ותהיות בנוגע אליו .בשלב השינוי נוצרות התנהגויות
חדשות המשנות את דרכי החשיבה ואת דרכי התקשורת במערכת.
מהממצאים עולה כי תהליך השינוי מסובך ומורכב ( ,)Rogers, 2008ולכן יש גורמים בולמים
רבים המעכבים את יישומו .לפיכך יש להבנות מנגנונים יעילים (הן ברמת המטה הן ברמת בית
הספר) שיסייעו להטמיע את השינוי .במחקר נמצא כי אף שהמרואיינים מנו יתרונות רבים
של הרפורמה ,הם ציינו קשיים מהותיים המהווים כוחות בולמים אשר מעכבים את השגת
יעדי המדיניות החדשה .חלק מהתובנות באשר לכוחות הבולמים עסקו בנושאים פרקטיים
או טכניים בלבד ,אולם לחלקן יש השלכות תאורטיות ומושגיות על הטמעת שינויים חינוכיים
מהותיים עתידיים במערכות החינוכיות בישראל.
אחת התובנות שעניינן סוגיות פרקטיות היא העומס הרב המוטל על המורים .למרות העומס
ולמרות קשייו של משרד החינוך לתקצב השתלמויות בהיקפים נרחבים יותר ,בכירים רבים
במחוזות מוחים על קביעת רף מרבי של 60שעות בשנה המוקדשות לפיתוח מקצועי של
מורים .בכירים אלה סבורים כי יש לאפשר השתלמויות נוספות ,ובפרט כאלו אשר יתקיימו
בתוך בתי הספר ויהוו השתלמות בית-ספרית פנימית .הם סבורים כי להגדלת מספרן של
ההשתלמויות המוסדיות ,כלומר להגדלת המעורבות של המנהל בתהליכי הפיתוח המקצועי
של המורים בבית ספרו ,עשויה להיות חשיבות רבה .תובנה מושגית חשובה היא אפוא שעל
מנת להטמיע מדיניות הכרוכה בשינוי מהותי בבתי הספר אין להסתפק בפעילותם של הגופים
קובעי המדיניות או מטמיעי המדיניות (מטה משרד החינוך ומחוזותיו) ,אלא יש להבנות מנגנוני
הטמעה יעילים בתוך בתי הספר עצמם ,קרי מנגנונים המבוססים על דיאלוג ושילוב.
על מטה משרד החינוך למצוא דרך לשפר את מדיניות הפיתוח המקצועי החדשה ,דרך
שתצמצם את הקשיים הכרוכים בהטמעת המדיניות הזו ותבליט את יתרונותיה .למרות ההבנה
כי על מטה משרד החינוך להתוות את המדיניות ועל המחוזות לפעול ליישומה ,נשמעים קולות
המבקשים להעניק למחוזות מעורבות רבה יותר בתהליך – שותפות בקביעת המדיניות ,קבלת
אוטונומיה מסוימת בתהליכי הטמעתה ,התאמתה של המדיניות לצורכי המחוז וכן הלאה .היו
אף שציינו כי יש להגדיל לא רק את האוטונומיה של המנהלים ,אלא גם את זו של המורים –
לאפשר למורים בחירה רבה יותר של התחומים אשר יוכלו להתפתח בהם מקצועית .גם להבנה
כי דרוש איזון עדין בין אוטונומיה לבין שליטה ברמת המטה והמחוזות ,כמו גם ברמת בתי
הספר והמורים ,יש השלכות תאורטיות על שינויי מדיניות עתידיים.
| 224דפים59
אשר לגופים המבצעים את הפיתוח המקצועי ,הרי בניגוד למחקרים קודמים (כפיר ,אבדור,
ריינגולד והיישריק)Bingham Linn, Gill, Sherman, Vaughn, & Mixon, 2010 ;2007 ,
נמצא כי מרבית הבכירים במחוזות (כחמישה-עשר) מעדיפים כי הגופים המבצעים יהיו
המוסדות האקדמיים ולא מרכזי פסג"ה (אבדור ואבידב-אונגר .)2009 ,חלקם אף ציינו כי על
מרכז פסג"ה "להסתפק" בריכוז פעילות הפיתוח המקצועי באזורו ,באיגום משאבים ,בקיום
תהליכי ההטמעה והיישום ,בבניית הקורסים ולימודם ,ברישום המשתתפים בהם ובעיסוק
בחלק המנהלי של הפיתוח המקצועי .במילים אחרות ,על מרכזי פסג"ה להיות גוף מתווך הפועל
יחד עם כל בעלי העניין – האקדמיה ,בתי הספר ,המורים ,משרד החינוך .גם מחקרים אחרים
מצביעים על יתרונות הקשר שבין האקדמיה לבין המחוז ובתי הספר (.)Segedin, 2011
המחקר הזה מצביע על גורמים דוחפים המעודדים את הטמעת המדיניות ויישומה .נוסף
על כך הוא מציג שתי דילמות מרכזיות העולות מתוך העמדות והתפיסות של בעלי התפקידים
הבכירים במחוזות משרד החינוך .עניינן של שתי הדילמות האלו הוא הרצף שבין פיקוח ממסדי
לבין אוטונומיה מרחבית( :א) בין ריכוז לביזור – את עמדותיהם של המרואיינים באשר לחלוקת
התפקידים בין המטה לבין המחוז אפשר לאפיין כנמצאות על ציר שבין שתי גישות (בק,
.)2013הגישה הנמצאת בקצהו האחד של הציר מצדדת בהמשך המצב הקיים :המטה מפקח
מערכתית וכללית על יישום המדיניות שקבע ,ולפעולותיו לא קודמת התייעצות עם הדרגים
הנמוכים יותר .לפי חסידי הגישה הנמצאת בקצה האחר של הציר ,יש לאפשר למחוזות חופש
פעולה נרחב למדי ואפילו מעורבות בקביעת המדיניות; (ב) המתווה כמסגרת קשיחה ומחייבת
או כמסגרת גמישה – מסגרת גמישה היא כזו המגדירה עקרונות ויעדים ("גבולות גזרה") ,אך
מאפשרת למוסדות המכשירים ולמנהלי בתי הספר דינמיוּ ת בקביעת המענים הראויים לצורכי
המורים שעל פיתוחם המקצועי הם מופקדים.
אם בוחנים את כלל הממצאים הנזכרים לעיל לפי המודל התלת-שלבי של בן-פרץ ,אפשר
לזהות רשת פנימית אשר מתקיימים בה דיאלוגים לצורך קידום הרפורמה במדיניות הפיתוח
המקצועי של המורים בישראל .הרפורמה התהוותה כמענה לצרכים שעלו מן השדה; מטה משרד
החינוך עיצב את המדיניות בהתאם לממצאי מחקריםִ ,קיים דיאלוג עם המחוזות ומינה אותם
להטמיע את המדיניות; המחוזות קיימו דיאלוג עם האקדמיה ,עם מרכזי פסג"ה ועם מנהלי בתי
הספר .מממצאי המחקר הנוכחי עולה כי עיצוב מדיניות החינוך כולל את שלושת העקרונות
הנדרשים( :א) תפיסת החינוך כרשת של גורמים אשר קיימים ביניהם קשרים הדדיים; (ב) שיתוף
פעולה בין הגורמים השותפים; (ג) התאמת המדיניות להקשר המקומי הספציפי שהיא מוטמעת
בו (בן-פרץ .)2011 ,המדיניות מוטמעת אפוא בהתבסס על הגישה האקולוגית (Weaver-
.)Hightower, 2008הבכירים במחוזות רואים חשיבות רבה ברפורמה וסבורים כי יש לה יתרונות
הקשר עם השדה חשובים
רבים .הקשיים שמציינים אלה אשר אמונים על הטמעת המדיניות ועל ֶ
מאוד :גם אם המדיניות היא "מלמעלה למטה" ,על אלה שלמעלה להקשיב לאלה המצויים למטה.
מהמחקר עולה כי גם אם קובעי המדיניות עורכים תכנון מעמיק של היישום יחד עם מטמיעי
השינוי ,וגם אם ישנם מנגנונים יעילים רבים להטמעת המדיניות ,הטמעת שינוי מהותי במדיניות
יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | 225
היא תהליך מורכב .תהליך זה אינו נטול גורמים בולמים ,והוא מתאפיין בתחושות של המטמיעים
כי יש צורך בדיאלוג תמידי וברצון להיות שותפים בעיצוב המדיניות.
לסיכום ,על מנת להטמיע מדיניות חינוכית כוללת ומקפת ,כזו המכילה גורמים רבים כל כך
ומצריכה שינוי ממעלה שנייה ,נדרשת הבנה מעמיקה של מטמיעי המדיניות את עקרונותיה –
לא רק ברמה הטכנית ,אלא אף ברמה התאורטית וברמה האידאולוגית; נדרשות הקמה והפעלה
של מנגנוני הטמעה יעילים ברמות השונות (במקרה הנדון מדובר הן ברמת המחוזות הן ברמת
בתי הספר); ויש להעניק לגורמים המטמיעים למיניהם מידת מה של אוטונומיה.
ההבנות המושגיות שעלו מן המחקר הובילו את החוקרים להמליץ על שינויים פרקטיים
לצורך שיפור המדיניות והטמעתה .המלצות אלו התמקדו באופני הדיאלוג שעל מטה המשרד
לקיים בבואו לקדם את הטמעת המדיניות החדשה ,ובעיקר פיתוח מקצועי מיטבי של המורים
בישראל .ההמלצות הללו מצאו אוזניים קשובות ,וחלקן נמצאות כבר בתהליכי יישום.
המלצות יישומיות
המרואיינים קראו לשדרוגה של הרפורמה באמצעות כמה צעדים פרקטיים( :א) הגדלת
מעורבותה של האקדמיה בפיתוח המקצועי של מורים; (ב) הבהרת תפיסת הרצף (למידה לאורך
החיים) לבכירים במחוזות; (ג) מציאת פתרונות למגבלה של הקדשת 60שעות לכל היותר
לפיתוח מקצועי של מורים; (ד) ניסיון להקטין את העומס המוטל על המורים .יישומם של שני
הצעדים הפרקטיים האחרונים מצריך שום שכל ,שכן עלולה להיות סתירה ביניהם .כך למשל
"מעבר ל 60-השעות" (כיוָ ון
אם תינתן למנהלים אפשרות להנהיג פיתוח מקצועי מוסדי נוסףֵ ,
שהמציאות הבית-ספרית תחייב למידה של נושא נוסף) ,אזי העומס הרב ממילא אשר מוטל על
המורים יגבר עוד יותר .לפיכך יש למצוא דרכים להקטנת העומס על המורים בתחומים שאינם
כרוכים בפיתוח המקצועי; (ה) בחינת ההטמעה של התכנים אשר נלמדו בקורסי ההתפתחות
המקצועית ,כמו גם בחינתם של תפקידי המנהל בהקשר הזה.
קרוב לוודאי שתהליכי הפיקוח והרגולציה אשר מטה משרד החינוך מנסה לקדם ולקיים,
בין השאר באמצעות פנייה אל חוקרי חינוך והזמנתם לבחון את המדיניות ,יהוו נדבך חשוב
בשיפור המדיניות ובחיזוק אמונם במטה של השותפים לשינוי (במחוזות ובמקומות נוספים).
שדרוג הרפורמה עשוי לסייע בהגשמת היעד של טיפוח מורים ראויים ומומחים ,טיפוח אשר
מושג באמצעות פיתוח מקצועי מתמשך ולמידה במהלך כל החיים המקצועיים .כמו כן יש
להרחיב את השיח על אודות המדיניות ולבסס אותו בקרב בעלי העניין השותפים להטמעה ,כפי
שמציינת גם בן-פרץ ( .)Ben-Peretz, 2009שיח זה אמור לכלול דיאלוג בין המטה לבין המחוזות,
בין המחוזות והמנהלים לבין מורי המורים (דיאלוג זה עוסק הן בבחירת נושאי הקורסים הן
בהטמעת הנלמד) ובין המורים לבין המנהלים והמפקחים (דיאלוג זה עוסק בהתאמה אישית
של ההשתלמות המקצועית לצורכי המשתתפים בה) .סוגיות אלו ראויות למחקר נוסף.
| 226דפים59
מקורות
אבדור ,ש' ואבידב-אונגר ,א' ( .)2009מקומן של המכללות לחינוך בתהליכי ההתפתחות המקצועית
של מורים בישראל .תל-אביב :מכון מופ"ת.
אבדור ,ש' ,ריינגולד ,ר' וכפיר ,ד' ( .)2010רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל:
רטוריקה מול שגרה מעורפלת .דפים.165-148 ,49 ,
אבידב-אונגר ,א' ( .)2013הפיתוח המקצועי בעידן של רפורמות ושינויים :משמעויות של תפיסת
הרצף .בתוך ש' שמעוני וא' אבידב-אונגר (עורכות) ,על הרצף :הכשרה ,התמחות ופיתוח מקצועי
של מורים – מדיניות ,תאוריה ומעשה ( .)226-197תל-אביב :מכון מופ"ת.
אבידב-אונגר ,א' ופרידמן ,י' ( .)2011העצמת מורים :מהות ודגמים .ירושלים :מכון הנרייטה סאלד.
אבידב-אונגר ,א' ,פרידמן ,י' ואולשטיין ,ע' ( .)2011דפוסי ההעצמה בקרב מורות שממלאות תפקיד
בבתי-ספר יסודיים בישראל :העצמה מוגבלת ,העצמה מתגמלת והעצמה מחוללת שינויים.
עיונים במינהל ובארגון החינוך.183-153 ,32 ,
אבידב-אונגר ,א' רוזנר ,מ' ורוזנברג ,א' ( .)2013הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה בראי הרפורמות
של "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" – ממדיניות ליישום .בתוך ש' שמעוני וא' אבידב-אונגר (עורכות),
על הרצף :הכשרה ,התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות ,תאוריה ומעשה (.)196-165
תל-אביב :מכון מופ"ת.
אפלויג ,נ' ושלו-ויגיסר ,י' ( .)2010תפקיד המורה בתחילת המאה ה .21-נייר עבודה לקראת כנס ון
ליר לחינוך .2010ירושלים :מכון ון ליר.
בן-פרץ ,מ' ( .)2011עיצוב מדיניות חינוכית :גישה הוליסטית כמענה לשינויים גלובליים (תרגום :ע'
זיידמן) .תל-אביב :מכון מופ"ת.
בק ,ש' ( .)2013הפיתוח המקצועי של המורים – על רצף ועל אוטונומיה .בתוך ש' שמעוני וא'
אבידב-אונגר (עורכות) ,על הרצף :הכשרה ,התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות,
תאוריה ומעשה ( .)250-229תל-אביב :מכון מופ"ת.
כפיר ,ד' ( .)2009תלמיד לחיים :תפיסת הלמידה של מורים כרצף מתמשך ,מן הכניסה להכשרה
הראשונית ועד לסיום הקריירה .פנים.71-63 ,47 ,
כפיר ,ד' ,אבדור ,ש' וריינגולד ,ר' ( .)2006הכשרה ראשונית ופיתוח מקצועי של מורים – תהליך רצוף
ומתמשך :דוח מחקר מס' – 1תשס"ו .תל-אביב :מכון מופ"ת ,רשת עמיתי מחקר.
כפיר ,ד' ,אבדור ,ש' ,ריינגולד ,ר' והיישריק ,מ' ( .)2007הכשרה ראשונית ופיתוח מקצועי של מורים –
תהליך רצוף ומתמשך :דוח מחקר מס' ,2תשס"ז – ממצאי הראיונות עם בעלי תפקידים במערכת
החינוך .תל-אביב :מכון מופ"ת ,רשת עמיתי מחקר.
משרד החינוך ( .)2008מתווה המדיניות להתפתחות מקצועית של עובדי הוראה .ירושלים.
משרד החינוך ( .)2010מסמך מדיניות הקמת הוועדות המחוזיות .ירושלים :משרד החינוך ,מינהל
עובדי הוראה ,אגף א' לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה.
סבר ,ר׳ ( .)1998״להתיידד עם נתונים״ :נתוני הערכה כמשאב בית-ספרי וכמשאב עירוני .עיונים
בחינוך.52-9 ,)1(3ׁ ,
קוטר ,ג' ( .)2003להוביל לשינוי (תרגום :ב' קורות) .תל-אביב :מטר.
227 | יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה
,)אונגר (עורכות- בתוך ש' שמעוני וא' אבידב. דבר העורכות.)2013( ' א,אונגר- ש' ואבידב,שמעוני
- תל.)10-5( תאוריה ומעשה, התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות, הכשרה:על הרצף
. מכון מופ"ת:אביב
. רמות:אביב- תל. מחקר איכותני – תאוריה ויישום: מילים המנסות לגעת.)2003( ' א,שקדי
Avalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher Education
over ten years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10-20.
Avidov-Ungar, O., & Eshet-Alkalai, Y. (2011). Teachers in a world of change: Teachers׳
knowledge and attitudes towards the implementation of innovative technologies in
schools. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 7(1), 291-303.
Bamberg, M. (2006). Stories: Big or small – why do we care? Narrative Inquiry, 16(1),
139-147.
Ben-Peretz, M. (2009). Policy-making in education: A holistic approach in response to
global changes. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Berliner, D. C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. International
Journal of Educational Research, 35(5), 463-482.
Bingham Linn, G., Gill, P., Sherman, R., Vaughn, V., & Mixon, J. (2010). Evaluating
the long-term impact of professional development. Professional Development in
Education, 36(4), 679-682.
Bolam, R. (2002). Professional development and professionalism. In T. Bush, & L. Bell
(Eds.), The principles and practice of educational management (103-118). London: Sage.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain.
Educational Researcher, 33(8), 3-15.
Bransford, J., Darling-Hammond, L., & LePage, P. (2005). Introduction. In L. DarlingHammond, & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What
teachers should learn and be able to do (1-39). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Carter, E. (2008). Successful change requires more than change management. Journal
for Quality & Participation, 31(1), 20-23.
Cook, J., Holley, D., & Andrew, D. (2007). A stakeholder approach to implementing
e-learning in a university. British Journal of Educational Technology, 38(5), 784-794.
Darling-Hammond, L. (1998). Policy and change: Getting beyond bureaucracy. In A.
Hargreaves, A. Liberman, M. Fullan, & D. W. Hopkins (Eds.), International handbook
of educational change (642-667). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic
Publishers.
Darling-Hammond, L. (2005). Prepping our teachers for teaching as a profession.
Education Digest, 71(4), 22-27.
59 | דפים228
Darling-Hammond, L., Wei, R. C., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S. (2009).
State of the profession: Study measures status of professional development. Journal of
Staff Development, 30(2), 42-44, 46-50.
Day, C., & Smethem, L. (2009). The effects of reform: Have teachers really lost their
sense of professionalism? Journal of Educational Change, 10(2-3), 141-157.
de Freitas, S., & Oliver, M. (2005). Does e-learning policy drive change in higher
education? A case study relating models of organizational change to e-leaning
implementation. Journal of Higher Education Policy and Management, 27(1), 81-95.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to
strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Fraser, C., Kennedy, A., Reid, L., & McKinney, S. (2007). Teachers ׳Continuing
professional development: Contested concepts, understandings and models. Journal
of In-Service Education, 33(2), 153-169.
Fullan, M. (2006). The future of educational change: System thinkers in action. Journal
of Educational Change, 7(3), 113-122.
Fullan, M., Bertani, A., & Quinn, J. (2004). New lessons for districtwide reform.
Educational Leadership, 61(7), 42-46.
Hanson, M. (2001). Institutional theory and educational change. Educational
Administration Quarterly, 37(5), 637-661.
Hargreaves, A., & Goodson, I. (2006). Educational change over time? The sustainability
and nonsustainability of three decades of secondary school change and continuity.
Educational Administration Quarterly, 42(1), 3-41.
Harris, A. (2011). Reforming systems: Realizing the Fourth Way. Journal of Educational
Change, 12(2), 159-171.
Hinde, E. R. (2004). School culture and change: An examination of the effects of school
culture on the process of change. Essays in Education, 12.
Kennedy, A. (2005). Models of continuing professional development: A framework for
analysis. Journal of In-Service Education, 31(2), 235-250.
Kozma, R. B. (Ed.). (2003). Technology, innovation, and educational change: A global
perspective. Eugene, OR: ISTE.
Kuijpers, J. M., Houtveen A. A. M., & Wubbels, T. (2010). An integrated professional
development model for effective teaching. Teaching and Teacher Education, 26(8),
1687-1694.
Levin, B., & Fullan, M. (2008). Learning about system renewal. Educational Management
Administration & Leadership, 36(2), 289-303.
229 | יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה
Lewin, K. (1951). Field theory in social science: Selected theoretical papers. New York:
Harper & Brothers.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Newbury
Park, CA: Sage.
Ogobonna, E., & Harris, L. C. (2003). Innovation organizational structures and
performance: A case study of structural transformation to ״groovy community
centers״. Journal of Organizational Change Management, 16(5), 512-533.
Parise, L. M., & Spillane, J. P. (2010). Teacher learning and instructional change: How
formal and on-the-job learning opportunities predict change in elementary school
teachers ׳instructional practice. The Elementary School Journal, 110(3), 323-346.
Pfeifer, T., Schmitt, R., & Voigt, T. (2005). Managing change: Quality-oriented design of
strategic change processes. The TQM Magazine, 17(4), 297-308.
Rogers, P. J. (2008). Using programme theory to evaluate complicated and complex
aspects of interventions. Evaluation, 14(1), 29-48.
Schwab, J. J. (1964). Problems, topics, and issues. In S. Elam (Ed.), Education and the
structure of knowledge (4-47). Chicago, IL: Rand McNally.
Segedin, L. (2011). The role of teacher empowerment and teacher accountability in
school-university partnerships and action research. Brock Education, 20(2), 43-64.
Sheldon, B., & Clark, M. C. (2012). In pursuit of excellence in teaching: An ESL educator׳s
narrative. Journal of Educational Change, 13(1), 41-66.
Vaillant, D. (2005). Education reforms and the role of teachers. PRELAC Journal, 1,
38-51.
Weaver-Hightower, M. B. (2008). An ecology metaphor for educational policy analysis:
A call to complexity. Educational Researcher, 37(3), 153-167.
Wideen, M. F., & Grimmett, P. P. (Eds.). (1995). Changing times in teacher education:
Restructuring or reconceptualization? London: Falmer Press.
| 230דפים59
נספח :נוסח הריאיון
.1
.2
.3
.4
.5
.6
.7
.8
.9
.10
.11
.12
.13
.14
.15
.16
מהו בעיניך פיתוח מקצועי ומה הוא כולל?
מהו התהליך הרצוי להטמעת הפיתוח המקצועי בבתי ספר?
מהי מדיניות משרד החינוך בנושא פיתוח מקצועי של עובדי הוראה ,ומה הם עקרונותיה
המרכזיים?
האם כלל העקרונות שציינת מקובלים עליך? אם לא ,מה היית משנה ומדוע?
מהי הדרך להטמעת המדיניות? מה תפקידו של המחוז בהטמעת התהליכים של הפיתוח
המקצועי בשדה?
האם קיימות מסגרות לדיון במדיניות הפיתוח המקצועי במחוז? האם אתה שותף למסגרות
אלו? מה הם הנושאים המרכזיים בהם דנים שם?
מה הם התהליכים שעליך ,כבעל תפקיד בכיר במחוז ,לעשות כדי להטמיע את מדיניות
הפיתוח המקצועי החדשה?
מה ייחשב בעיניך כהצלחת התהליך? במי זה תלוי?
מה הם הגורמים המעודדים את הטמעת השינוי בפועל בשדה?
מה הם הגורמים המעכבים את הטמעת השינוי בפועל בשדה?
מה כוללת תפיסת הרצף מבחינתך (מהכשרה לכניסה לתפקיד ולפיתוח מקצועי)?
הפיתוח המקצועי הוא חלק מרצף הנתיב המקצועי .מה תפקידך בהטמעה וביישום הרצף?
מה ייחשב בעינייך כהצלחה של הטמעת המדיניות של הפיתוח המקצועי במחוז?
מהו הקשר ומהי מידת שיתוף הפעולה עם מטה משרד החינוך?
לסיכום ,כיצד ,לדעתך ,מדיניות הפיתוח המקצועי משפיעה על תפקידך? על תפקיד מנהל
בית הספר?
מה תפקיד המכללות והאוניברסיטאות בהובלת הפיתוח המקצועי? מה תפקיד מרכזֵ י
הפסג"ה בהובלת הפיתוח המקצועי במחוז?
© Copyright 2024