ממדיניות ליישום: הרפורמה במדיניות הפיתוח המקצועי בישראל – נקודת המבט

‫| ‪207‬‬
‫ממדיניות ליישום‪ :‬הרפורמה במדיניות הפיתוח המקצועי‬
‫בישראל – נקודת המבט של מחוזות משרד החינוך‬
‫אורית אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬רוני ריינגולד‬
‫תקציר‬
‫מחקר זה התמקד בבחינת תפיסותיהם ועמדותיהם של בעלי עניין במחוזות משרד החינוך באשר להטמעת‬
‫השינוי במדיניות הפיתוח המקצועי כחלק מרפורמת "אופק חדש"‪ .‬עשרים וחמישה בעלי תפקידים בכירים‬
‫בשמונת מחוזות משרד החינוך רואיינו במסגרת מחקר איכותני נרטיבי‪ .‬נמצא כי קיימים כוחות אשר תורמים‬
‫להטמעת השינויים וליישומם‪ ,‬כמו גם כוחות בולמים המעכבים את השגת יעדי המדיניות‪ .‬מן הממצאים‬
‫עולות תובנות מושגיות באשר להטמעה יעילה של שינוי מסובך ומורכב‪ ,‬כמו גם המלצות אופרטיביות‬
‫לשיפור המדיניות ודרך יישומה‪ .‬שתיים מההמלצות האלו הן להגדיל את מעורבותה של האקדמיה בתהליכי‬
‫הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה ולהגדיל את מעורבותם של מחוזות משרד החינוך בקביעת המדיניות‪.‬‬
‫מילות מפתח‪ :‬מחוזות משרד החינוך‪ ,‬פיתוח מקצועי‪ ,‬רפורמת "אופק חדש"‪ ,‬שינוי במערכות ארגוניות‪.‬‬
‫מבוא‬
‫כחלק מאימוץ התכנית "אופק חדש" הכריז משרד החינוך על מתווה חדש להתפתחותם‬
‫המקצועית של המורים בישראל‪ .‬המתווה הזה מבוסס על רעיונות ומושגים הרווחים בשיח‬
‫החינוכי העולמי בנושא הפיתוח המקצועי של מורים‪ :‬למידה לאורך החיים‪ ,‬פיתוח מקצועי‬
‫מתמשך‪ ,‬מורה מומחה‪ ,‬מומחה מסתגל וכן הלאה (אבדור‪ ,‬ריינגולד וכפיר‪ ;2010 ,‬אבידב‪-‬אונגר‪,‬‬
‫‪ ;2013‬אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬רוזנר ורוזנברג‪ .)2013 ,‬אולם אף שהמושגים האלה מוזכרים במדיניות‬
‫המוצהרת של משרד החינוך‪ ,‬ואף שהוגדר מתווה לרצף הפיתוח המקצועי במהלך קריירת‬
‫ההוראה‪ ,‬קיימות כמה פרשנויות למונחים וכמה תפיסות של אופני יישום המתווה – הן במטה‬
‫משרד החינוך‪ ,‬הן במחוזות למיניהם המופקדים על יישום המדיניות‪ ,‬הן בקרב המכללות‬
‫האקדמיות לחינוך והגופים העוסקים בפועל בפיתוח מקצועי של עובדי הוראה (כמו למשל‬
‫מרכזי פסג"ה‪ )1‬והן בקרב מנהלי בתי הספר‪.‬‬
‫דינמיקה של שינוי במערכות חינוך מורכבת מסדרה של תהליכים‪ .‬אלה יכולים להיות עדינים‬
‫ובלתי‪-‬מורגשים כמעט‪ ,‬אך לפעמים הם עזים ומטלטלים – כאלה שמנסים לשנות מהותית‬
‫ומערכתית את כל דרכי הפעולה של מערכות החינוך (‪ .)Hargreaves & Goodson, 2006‬בספרות‬
‫‪ 1‬מרכזים לפיתוח סגלי הוראה‪ .‬מרכזים אלה פועלים במסגרת אגף א לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה‬
‫שבמשרד החינוך‪.‬‬
‫‪ | 208‬דפים‪59‬‬
‫‏‬
‫המקצועית העוסקת בהנהגת שינויים במערכות חינוך ולמידה נדונים מורכבותו של תהליך השינוי‬
‫והמכשולים העומדים בפני אלה המעורבים בו; מכשולים אלה קיימים בכל הרמות‪ ,‬החל ברמת‬
‫המערכת הקובעת והמיישמת את המדיניות וכלה ברמה הבית‪-‬ספרית (‪ .)Kozma, 2003‬במודלים‬
‫להטמעה יעילה של תהליכי שינוי מצוין כי הצעד הראשון בהטמעת שינוי הוא יצירת הבנה בקרב‬
‫השותפים להטמעה כי השינוי הכרחי‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬יש לעורר בקרב בעלי העניין את התחושה‬
‫כי השינוי המוצע הוא תנאי הכרחי לשיפור ולקידום המערכת הארגונית (קוטר‪ .)2003 ,‬חשיבותו‬
‫של השלב הזה נובעת מכך שאם הוא מצליח‪ ,‬גובר התיאום הפנימי בין קובעי המדיניות לבין בעלי‬
‫העניין בארגון המשתנה ונוצרת מחויבות לשינוי בקרב כל הגורמים‪ :‬קהילה‪ ,‬קובעי מדיניות‪ ,‬מנהלי‬
‫מחוזות‪ ,‬מנהלים ומורים (‪ .)Darling-Hammond, 1998; Fullan, 2006‬המחקר המתואר במאמר‬
‫זה מנסה לעמוד על "כוחות דוחפים" המסייעים להטמעת השינוי כמו גם על "כוחות בולמים" אשר‬
‫עלולים להקשות ולעכב את הטמעתו של השינוי (‪.)Lewin, 1951‬‬
‫מטרת המחקר היא אפוא לבחון את התפיסות ואת העמדות של בעלי העניין במחוזות‬
‫משרד החינוך (מנהל המחוז‪ ,‬בעלי תפקידים בכירים במחוזות‪ ,‬מפקחים כוללים ומפקחים על‬
‫ההתפתחות המקצועית של עובדי הוראה) באשר להטמעת השינוי במדיניות הפיתוח המקצועי‬
‫כחלק מרפורמת אופק חדש‪ .‬אותם בעלי העניין הם אלה שמטה משרד החינוך הפקיד בידיהם‬
‫את תיווך המדיניות ותיאומה עם שאר הגורמים המבצעים (מכללות‪ ,‬אוניברסיטאות ומרכזי‬
‫פסג"ה) והמטמיעים (בתי ספר‪ ,‬מנהלים ומורים)‪ .‬מטרה נוספת היא לבחון את תפיסתם של‬
‫העומדים בראש ההטמעה באשר ל"כוחות הדוחפים" ול"כוחות הבולמים" שהוזכרו לעיל‪.‬‬
‫למחקר יש אפוא שתי מטרות‪ .‬המטרה המושגית (סבר‪ )1998 ,‬שלו מחייבת הבנה של הבעיות‬
‫ושל דרכי ההתמודדות ִעמן בעת הובלת שינוי מערכתי בתחום הפיתוח המקצועי בבתי הספר‬
‫בישראל‪ .‬מטרתו האינסטרומנטלית של המחקר (שם)‪ ,‬קרי בחינת תפיסותיהם של העומדים‬
‫בראש ההטמעה‪ ,‬נובעת מכך שקובעי המדיניות במשרד החינוך הם אלה אשר הזמינו את‬
‫המחקר‪ .‬ההנחה היא שהבדלים בין בעלי העניין למיניהם בציפיות‪ ,‬בעמדות ובתפיסות באשר‬
‫למטרות ההטמעה ולאופייה עלולים לשבש את יעילות ההטמעה של הרפורמה; השינוי הנדרש‬
‫מורכב ומסובך (‪ ,)Rogers, 2008‬ועליו להתרחש הן בקרב הגופים המבצעים הן בקרב הגורמים‬
‫המטמיעים (‪ .)Carter, 2008‬בהקשר הזה יש לציין כי המחקר ארך שלוש שנים‪ ,‬ודוחות הביניים‬
‫שהוגשו במהלכו שימשו את משרד החינוך לשיפור המדיניות ולהטמעתה‪.‬‬
‫רקע תאורטי‬
‫הטמעת שינויים במערכות חינוך‬
‫שינוי חינוכי הוא תהליך מתוכנן אשר נועד להשיג מטרות ראויות (מנקודת מבטם של מציעי‬
‫השינוי) (‪ .)Wideen & Grimmett, 1995‬שינוי כזה מתבטא בהחלפת דפוסי התנהגות ועבודה‬
‫קבועים של אנשים בדפוסים חדשים‪ .‬אם נוסף על ההתנהגויות משתנים גם ערכים והנחות יסוד‪,‬‬
‫יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | ‪209‬‬
‫השינוי הוא ממעלה שנייה (‪" .)Pfeifer, Schmitt, & Voigt, 2005‬אופק חדש" היא רפורמה‬
‫חינוכית אשר הכתיבו מקבלי החלטות במטה משרד החינוך‪ ,‬רפורמה שקובעי המדיניות מגדירים‬
‫כשינוי ממעלה שנייה (‪.)Avidov-Ungar & Eshet-Alkalai, 2011; Hanson, 2001‬‬
‫הטמעת תהליכי שינוי במערכות ארגוניות‪ ,‬ובפרט במערכות חינוך‪ ,‬היא משימה מורכבת בשל‬
‫הר ּבה במערכות אלו‪ .‬לפיכך לעתים קרובות התוצאות אינן תואמות את‬
‫אי‪-‬הוודאות והדינמיות ַ‬
‫הציפיות מהשינוי (‪ .)Carter, 2008; Vaillant, 2005‬כך קורה בעיקר אם התהליך כולל משתנים‬
‫רבים ('שינוי מורכב')‪ ,‬או אם הוא כרוך בעמימות ובאי‪-‬ודאות ('שינוי מסובך') (‪.)Rogers, 2008‬‬
‫אחד ההסברים המקובלים לכישלונות בהטמעת שינויים חינוכיים הוא קיומם של כוחות בולמים‪,‬‬
‫כלומר גורמים אשר משבשים את הובלת השינוי (‪ )Lewin, 1951‬ואת הטמעתו היעילה בתרבות‬
‫הארגונית הקיימת‪ .‬לעומת זאת אחד הגורמים המסייעים ביותר ליישום מוצלח של שינויים במערכות‬
‫חינוך הוא קיומם של כוחות דוחפים‪ .‬אחד הכוחות המסייעים להטמעת שינוי הוא שיתופם של כל‬
‫בעלי העניין בתהליך (‪ .)Cook, Holley, & Andrew, 2007‬לפי בן‪-‬פרץ (‪ ,)2011‬קיומה של מסגרת‬
‫הוליסטית לעיצוב מדיניות חינוכית נדרש כדי להנהיג שינויים מערכתיים מורכבים‪ .‬היא מתבססת‬
‫על תפיסתו של שוואב (‪ )Schwab, 1964‬ומדגישה שלושה עקרונות חיוניים לעיצוב מדיניות חינוכית‬
‫ולמימושה‪( :‬א) ראיית החינוך כמערכת או רשת אשר כוללת קשרים הדדיים בין גורמים רבים‪.‬‬
‫קיומם של קשרים אלה מאפשר למידה; (ב) שיתוף פעולה מיטבי בין הגורמים (‪)commonplaces‬‬
‫המופקדים על התוויית המדיניות ועל מימושה; (ג) תפיסת המדיניות כגמישה‪ ,‬כלומר כזו המאפשרת‬
‫להתאימה להקשר מקומי ספציפי‪.‬‬
‫שיתוף הפעולה והדיאלוג המתמשך בין בעלי העניין מודגשים במודלים להטמעת שינוי‪.‬‬
‫אלה רואים בשינוי תהליך חברתי מורכב המבוסס על דיאלוג בין כל בעלי העניין השותפים‬
‫בהטמעה‪ ,‬כמו גם על מתן אפשרות לכל אחד מהם להביע את השקפותיו בתהליך שינוי זה‬
‫(‪ .)de Freitas & Oliver, 2005; Fullan, Bertani, & Quinn, 2004‬עשייתם של בעלי עניין‬
‫בהובלת תהליכי שינוי לשותפים מלאים בהגדרת המטרות‪ ,‬בקביעתן ובהחלטות באשר לדרכי‬
‫היישום וההטמעה חיונית להצלחת השינוי ולהטמעתו היעילה (;‪Carter, 2008; Kozma, 2003‬‬
‫‪.)Levin & Fullan, 2008; Ogobonna & Harris, 2003‬‬
‫לפי התאוריה של לוין‪ ,‬בתהליך השינוי יש שלושה שלבים‪ :‬הפשרה‪ ,‬שינוי והקפאה (‪Lewin,‬‬
‫‪ .)1951‬בשלב ההפשרה המערכת מתכוננת לתהליך השינוי; בשלב הזה מתגבשת המוטיבציה‬
‫לשנות‪ ,‬ובד בבד נשמעות שאלות באשר לדרכים המיטביות להובלת השינוי‪ .‬שלב השינוי‬
‫מתאפיין ביצירת התנהגויות חדשות המבטאות את הטמעת השינוי‪ .‬בשלב ההקפאה נוצר איזון‬
‫חדש המתאפיין בהתבססות הערכים וההנחות שביסוד השינוי‪ .‬רפורמת אופק חדש נמצאת‬
‫בשלב השינוי‪ ,‬השלב שמצפים בו ממטמיעי השינוי לפעול בדרך אחרת מזו אשר שימשה עד‬
‫ומרכזים קובעי המדיניות; אחד התחומים‬
‫עתה‪ .‬את השינוי המערכתי המורכב הזה מובילים ְ‬
‫המשמעותיים ברפורמה הוא הפיתוח המקצועי של המורים‪.‬‬
‫‪ | 210‬דפים‪59‬‬
‫‏‬
‫פיתוח מקצועי של מורים‬
‫כפיר (‪ )2009‬טוענת כי כיוון שזמננו מתאפיין בשינויים ובחדשנות‪ ,‬המורה איננו יכול עוד‬
‫להסתפק בתיאור עובדות‪ .‬עליו לחשוב‪ ,‬ללמוד ולהיות מסוגל לשנות תפיסות ואמונות במהלך‬
‫חייו האישיים ועבודתו המקצועית‪ .‬הוא חי בסביבה המשתנה תדיר; אין הוא יודע מה יהיה‬
‫סופם של התהליכים שהוא ֵעד או שותף לראשיתם‪ ,‬ולמרות זאת עליו לבדוק כל הזמן את מידת‬
‫הצלחתו להשיג את יעדיו‪ .‬מורים בכל העולם חווים התערבויות ממשלתיות בעבודתם (במינונים‬
‫כאלה ואחרים)‪ ,‬ואין ספק כי המדיניות החינוכית משפיעה ישירות על הפיתוח המקצועי של‬
‫המורה (‪.)Day & Smethem, 2009‬‬
‫כחלק מתפיסת השינוי בקרב מורים התחדדה התפיסה של 'למידה לאורך החיים' (‪LLL:‬‬
‫‪ .)Kennedy, 2005( )Life Long Learning‬בעבר רווח השימוש במושג 'הכשרה [של מורים]‬
‫תוך כדי עבודה' (‪ ,)in-service education‬וזאת להבדיל מ'הכשרה ראשונית'‪ .‬מושג זה‬
‫ייצג השתתפות של מורים בקורסים ספציפיים העוסקים בנושאים ספציפיים ואשר מוצעים‬
‫למורים במהלך עבודתם (כפיר‪ ,‬אבדור וריינגולד‪ .)2006 ,‬בהמשך נטבע המושג 'פיתוח מקצועי'‬
‫(‪ .)professional development‬מושג זה נועד לבטא התפתחות מקצועית רחבה‪ ,‬כוללת‬
‫ומתמשכת‪ ,‬אשר במהלכה מתגבשת הזהות המקצועית של המורה (‪Kuijpers, Houtveen,‬‬
‫‪ .)& Wubbels, 2010‬בתהליך זה חלה העצמה אישית ומקצועית של המורה (אבידב‪-‬אונגר‬
‫ופרידמן‪ ;2011 ,‬אפלויג ושלו‪-‬ויגיסר‪ .)Berliner, 2001 ;2010 ,‬המורה חייב להתפתח מקצועית‬
‫במהלך הקריירה שלו הן מפני שתחומי התמחותו מוסיפים להתפתח גם אחרי שסיים את‬
‫לימודיו‪ ,‬הן מפני שמהות המקצוע מאפשרת ומחייבת התפתחות כזאת (כפיר‪ ;2009 ,‬כפיר‪,‬‬
‫אבדור וריינגולד‪ ;2006 ,‬שמעוני ואבידב‪-‬אונגר‪.)2013 ,‬‬
‫אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬פרידמן ואולשטיין (‪ )2011‬מגדירים התפתחות מקצועית כתהליך אשר‬
‫מתרחש במשך הקריירה המקצועית של בעל התפקיד‪ .‬תהליך זה כולל דיאלוג סמוי וגלוי‬
‫בין ההתפתחות האישית לבין ההתפתחות המקצועית‪-‬ארגונית‪ .‬בהקשר הזה התפתחות‬
‫מקצועית נבחנת בידע‪ ,‬במיומנויות וביכולות להשיג הישגים מקצועיים בתחום ההתמחות של‬
‫עובד ההוראה (‪ .)Bolam, 2002; Borko, 2004; Sheldon & Clark, 2012‬מריבוי ההגדרות‬
‫להתפתחות מקצועית של מורים עולה כי קיימת עמימות באשר למושג‪ ,‬או שהפרשנויות‬
‫המוענקות לו מתחרות ואף סותרות (‪ .)Fraser, Kennedy, Reid, & McKinney, 2007‬יש‬
‫המסתפקים בהגדרה מצומצמת‪ ,‬ולפיה עניינו של המושג הוא העמקת ההבנה של מורים‬
‫באשר לתהליכי הוראה ולמידה ובאשר לתלמידים שהם מלמדים‪ .‬אחרים סבורים כי הכוונה‬
‫להתפתחות מעמיקה יותר‪ ,‬כוללת ומתמשכת; לפי תפיסתם‪ ,‬הזהות המקצועית של המורה‬
‫מתגבשת בתהליך המתאפיין בהעצמה אישית ומקצועית (‪ .)Feiman-Nemser, 2001‬אבידב‪-‬‬
‫אונגר (‪ )2013‬מבטאת גישה נוספת‪ :‬התפתחות מקצועית היא תהליך של הבניית ידע ויצירת‬
‫שינוי בתרבות הארגונית‪ .‬תהליך זה מתרחש במהלך הפיתוח המקצועי של המורים‪.‬‬
‫יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | ‪211‬‬
‫תפיסת הלמידה כמתרחשת "לאורך החיים" של מורים מבטאת שינוי תפיסתי‪ ,‬כולל ומעמיק‬
‫בנושא הכשרתם המקצועית של מורים (אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬רוזנר ורוזנברג‪Darling- ;2013 ,‬‬
‫‪ .)Hammond, Wei, Andree, Richardson, & Orphanos, 2009‬למעשה‪" ,‬קשה למצוא היום‬
‫איש מקצוע בתחום החינוך אשר חושב כי ניתן להסתפק בהכשרה ראשונית של מורים וכי מורה‬
‫שלמד שתיים עד ארבע שנים בצעירותו אכן כשיר להוסיף וללמד תלמידים במשך שלושים או‬
‫ארבעים השנים הבאות ללא שיוסיף ללמוד ולהתפתח" (כפיר‪ .)64 :2009 ,‬עמימות ההגדרה‬
‫של פיתוח מקצועי עושה אותו לגורם אשר בולם ומעכב את הבנת מהותו של השינוי ואת‬
‫הטמעתו‪ .‬אי‪-‬הבנה של רכיבי המושג – מהות הפיתוח המקצועי‪ ,‬האינטרסים של בעלי העניין‬
‫שהוא משרת‪ ,‬יעדיו באשר למורים וכן הלאה – היא אחת הסיבות לכך שעמימות ההגדרה מהווה‬
‫כוח הבולם את הטמעת השינוי‪.‬‬
‫תהליך ההתפתחות המקצועית מתקיים אפוא במשך חייו המקצועיים של המורה‪ .‬הלמידה‬
‫מתקיימת הן במסגרות הנמצאות בתוך בית הספר‪ ,‬הן במסגרות הנמצאות מחוצה לו (‪Darling-‬‬
‫‪ .)Hammond, 2005‬הפיתוח המקצועי עצמו הוא תוצר של מדיניות (‪Feiman-Nemser,‬‬
‫‪ – )2001‬מדיניות ארצית‪ ,‬מדיניות מחוזית ומדיניות בית‪-‬ספרית (שמעוני ואבידב‪-‬אונגר‪.)2013 ,‬‬
‫רפורמת אופק חדש‪ ,‬אשר הונהגה בישראל לפני שנים אחדות‪ ,‬מכירה בחשיבות הפיתוח‬
‫המקצועי של עובדי הוראה ורואה בכך חלק מחיזוק מעמדו של המקצוע‪ .‬בהתאם לכך מוגדרות‬
‫בה הנחות היסוד לפיתוח מקצועי של עובדי ההוראה בישראל‪ ,‬מטרות התהליך‪ ,‬עקרונותיו‬
‫ושלבי ההתפתחות המקצועית‪ .‬המתווה החדש של הפיתוח המקצועי מופיע ברפורמת אופק‬
‫חדש‪ ,‬והוא כולל שני שלבי התפתחות מובחנים‪( :‬א) שלב שראשיתו בכניסה לתפקיד ואשר‬
‫נמשך כ‪ 13-‬שנים (דרגות ‪( ;)6-1‬ב) שלב אשר במהלכו על המורים לגבש תובנות שעניינן הם‬
‫עצמם וסביבתם (דרגות ‪ .)9-7‬תובנות אלו מבוססות בין השאר על בחינה רפלקטיבית של‬
‫העשייה‪ ,‬וזאת באמצעות יוזמה או מחקר המיועדים ליצור ידע חדש (אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬רוזנר‬
‫ורוזנברג‪ .)2013 ,‬מדיניות הפיתוח המקצועי בישראל אימצה את גישת ה״רצף"‪ .‬לפי גישה זו‪,‬‬
‫התפתחותו המקצועית של עובד ההוראה מתחילה בשלב ההכשרה‪ ,‬נמשכת בכניסתו לתפקיד‪,‬‬
‫אורכת כל חייו המקצועיים ומסתיימת בפרישתו‪.‬‬
‫במסמך המדיניות אשר מתאר את הפיתוח המקצועי ברפורמת אופק חדש נקבע כי "בעלי‬
‫התפקידים הרלבנטיים במחוז אחראים על הפיתוח המקצועי ועל הבנייה והיצירה של רצף‬
‫פיתוח מקצועי לעובד ההוראה בשלבי ההכשרה הבסיסית‪ ,‬הכניסה לתפקיד ההוראה ותהליכי‬
‫ההתפתחות המקצועית" (משרד החינוך‪ .)2010 ,‬בעלי תפקידים אלה הם המשתתפים במחקר‬
‫הנוכחי‪ .‬במתווה הוגדרו כמה הנחות‪ ,‬יעדים ומטרות‪ ,‬ואלה התבססו על התפיסה של 'למידה‬
‫לאורך החיים' (‪ .)Feiman-Nemser, 2001‬מעצבי המדיניות הניחו כי הבניה של תהליך פיתוח‬
‫מקצועי שיטתי הכרחית לקידום הקריירה המקצועית של המורים‪ .‬הבניה זו אמורה להגביר את‬
‫יכולתם של מורים להתקדם בסולם הדרגות המקצועי ולמלא מגוון תפקידים בית‪-‬ספריים‪ ,‬כמו‬
‫גם לשפר את איכות עבודתם כבעלי תפקידים במערך הבית‪-‬ספרי וכחברים בצוות בית הספר‬
‫(משרד החינוך‪.)2008 ,‬‬
‫‪ | 212‬דפים‪59‬‬
‫‏‬
‫מטה משרד החינוך קבע כי על מחוזות המשרד להטמיע את מדיניות הפיתוח המקצועי‪,‬‬
‫וזאת באמצעות תיווכה ותיאומה עם המוסדות המכשירים ועם מנהלי בתי הספר‪ .‬מספרות‬
‫המחקר אשר תוארה לעיל עולה כי בעת הטמעת שינוי חשוב מאוד שבעלי העניין השותפים‬
‫להטמעה יבינו את המדיניות ואת הצורך בשינוי‪ ,‬יעמדו על מהותו של השינוי ויסכימו למתווה‬
‫שלו‪ .‬המחקר הזה מתבסס על גישתה של רוג'רס (‪ ;)Rogers, 2008‬זו מציעה לבחון את‬
‫הגורמים לבעיות ההטמעה ואת הסברי המטמיעים עצמם לבעיות אלו‪ .‬רוג'רס מבחינה בין‬
‫תהליכי שינוי מורכבים (‪ )complicated‬לבין תהליכי שינוי מסובכים (‪ .)complex‬היא טוענת‬
‫שתהליכי שינוי מהסוג הראשון כוללים משתנים רבים אשר קיימים ביניהם קשרים מורכבים‪,‬‬
‫ואילו יישום תהליכי שינוי מהסוג השני מלווה בתחושת דחיפות‪ ,‬עמימות או אי‪-‬ודאות באשר‬
‫לדרך התפתחות השינוי‪ .‬דומה כי רפורמת אופק חדש מבטאת שינוי מערכתי שהוא מורכב‪,‬‬
‫כמו גם מסובך‪ .‬כפי שצוין לעיל‪ ,‬מחקר זה מנסה לבחון את הידע ואת העמדות של בכירים‬
‫במחוזות משרד החינוך באשר למדיניות החדשה בנושא הפיתוח המקצועי‪ .‬בהתאם לכך‬
‫נבחנים בו הכוחות הדוחפים להטמעה יעילה של המדיניות‪ ,‬הכוחות הבולמים את ההטמעה‬
‫והמנגנונים המסייעים בהטמעה‪ .‬ממצאי המחקר הועברו (כדוחות מחקר) למטה האמון על‬
‫קביעת המדיניות‪ ,‬וזאת על מנת לאפשר לו לבחון את המדיניות‪ ,‬את הטמעתה ואת קשריו עם‬
‫המחוזות‪ .‬המחקר עצמו שימש אפוא כלי ליצירת דיאלוג מתווך בין המטה לבין המחוזות‪ ,‬והוא‬
‫תרם לשדרוג השינוי ולהטמעתו‪ .‬בד בבד הוא תורם תרומה עיונית ומסייע לעמוד על עקרונות‬
‫חיוניים הדרושים לעיצוב מדיניות חינוכית ולהטמעתה‪.‬‬
‫מתודולוגיה‬
‫השיטה‬
‫המחקר היה איכותני‪-‬נרטיבי ובחן את תפיסותיהם של בעלי התפקידים הבכירים בשמונת‬
‫מחוזות משרד החינוך‪ :‬מחוז דרום‪ ,‬מחוז מרכז‪ ,‬מחוז תל‪-‬אביב‪ ,‬מחוז ירושלים‪ ,‬מינהל החינוך‬
‫ירושלים (מנח"י)‪ ,‬מחוז צפון‪ ,‬מחוז חיפה והמינהל לחינוך התיישבותי‪ .‬המחקר התמקד בנושא‬
‫זה בשל תפקידם המרכזי של מחוזות משרד החינוך בהטמעת המדיניות החדשה לפיתוח‬
‫מקצועי של עובדי הוראה‪ ,‬מדיניות שהיא חלק מרפורמת אופק חדש‪.‬‬
‫המשתתפים‬
‫בחמישה ממחוזות משרד החינוך נערכו ראיונות עם ארבעה בעלי תפקידים בכירים‪ :‬מנהל‬
‫(מנהלת החינוך הממלכתי‪-‬דתי)‪ ,‬מפקח התפתחות מקצועית‬
‫המחוז‪ ,‬מפקח המחוז או המחמ"ד ִ‬
‫ומפקח כולל (או מדריך) השותף בהטמעתה של מדיניות הפיתוח המקצועי במחוז‪ .‬במנח"י‬
‫ובמחוז ירושלים רואיינו רק שני בעלי תפקידים (בשל החפיפה בין שני המחוזות הללו)‪ ,‬ואילו‬
‫במינהל לחינוך התיישבותי רואיינה רק המפקחת על הפיתוח המקצועי (שכן פעילותו של מחוז‬
‫זה מתמקדת בעיקר בבתי ספר על‪-‬יסודיים‪ ,‬ואלה אינם נכללים ברפורמת אופק חדש)‪ .‬בסך‬
‫הכול רואיינו אפוא עשרים וחמישה בעלי תפקידים במחוזות משרד החינוך‪.‬‬
‫יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | ‪213‬‬
‫כלי המחקר‬
‫כלי המחקר אשר שימש לבחינת העמדות והתפיסות של בעלי התפקידים הבכירים במחוזות‬
‫משרד החינוך היה ריאיון עומק מובנה למחצה (שקדי‪ .)2003 ,‬שני ראיונות חלוץ (פיילוט) נערכו‬
‫בתחילת המחקר כדי לבחון את הכלי הזה‪ ,‬ובעקבותיהם שונו חלק מההשאלות כדי להדגיש‬
‫נושאים מסוימים ולהימנע מחזרות‪ .‬הריאיון הסופי עם כל אחד מעשרים וחמישה הבכירים‬
‫במחוזות ארך כשעה ומחצה וכלל ‪ 16‬שאלות פתוחות (ראו נספח בסוף המאמר)‪ .‬חלק מהשאלות‬
‫נוסחו מלכתחילה כשאלות עומק תיאוּ ריוֹת (שקדי‪ ,)2003 ,‬ובאחרות ניסוחן הוביל לכך ששאלות‬
‫המשנה שהוצגו למרואיינים היו שאלות עומק‪ .‬כל השאלות נוסחו באופן המאפשר למרואיינים‬
‫להשיב בדרך של 'סיפור קטן' (‪ – )Bamberg, 2006‬הצגת זהותם המקצועית כמטמיעי המדיניות‬
‫החדשה בשדה באמצעות תיאור התנסותם באינטראקציה הניהולית‪-‬חינוכית‪.‬‬
‫ניתוח הנתונים‬
‫כפי שתואר לעיל‪ ,‬המחקר נשא אופי נרטיבי‪ .‬בהתאם לכך ניתוח הנתונים התבסס על העקרונות‬
‫לניתוח נרטיבים שהגדירו מיילס והוברמן (‪ .)Miles & Huberman, 1994‬בהתבסס על הספרות‬
‫התאורטית כלל הריאיון שתי קטגוריות‪-‬על מרכזיות (‪( :)primary categories‬א) הידע והעמדות‬
‫של המרואיינים בנושא עקרונות המדיניות ויתרונותיה; (ב) עמדות המרואיינים בנוגע להיבטים‬
‫הארגוניים של הטמעת המדיניות‪ .‬כל אחת מקטגוריות‪-‬העל כללה ארבע קטגוריות משנה‪:‬‬
‫א‪ .‬הידע והעמדות בנושא עקרונות המדיניות‬
‫ מידת ההכרה של מדיניות הפיתוח המקצועי החדשה של משרד החינוך;‬‫ תפיסת מושג הרצף;‬‫ יתרונות המדיניות החדשה והישגיה;‬‫ דילמות ואתגרים ביישום תכנית הפיתוח המקצועי החדשה‪.‬‬‫ב‪ .‬ההיבטים הארגוניים של הטמעת המדיניות‬
‫ מנגנונים המשמשים במחוזות משרד החינוך להטמעת המדיניות;‬‫ יחסי מטה‪-‬מחוז;‬‫ המסגרת אשר תהליכי הפיתוח המקצועי צריכים להתקיים בה – פסג"ה או אקדמיה?‬‫ תפקיד מנהל בית הספר בהובלת הפיתוח המקצועי‪.‬‬‫ההנחה הייתה כי בעת ניתוח הנתונים יימצאו עדויות לקיומם של כוחות דוחפים המסייעים‬
‫להטמעת השינוי‪ ,‬כמו גם של כוחות בולמים אשר עלולים לעכב את הטמעתו‪ .‬הניתוח נעשה‬
‫בשני שלבים‪ .‬בשלב הראשון כל אחד מהחוקרים קרא ברצף את כל החומר (כלומר את תמלילי‬
‫הראיונות) וניסה לחלץ את הביטויים האופייניים המשתייכים לכל אחת מן הקטגוריות‪ .‬בשלב‬
‫השני ניתחו שני החוקרים יחדיו את הממצאים בכל אחת מן הקטגוריות‪.‬‬
‫‪ | 214‬דפים‪59‬‬
‫‏‬
‫ממצאים‬
‫הממצאים שהתקבלו בניתוח הראיונות עם ‪ 25‬בעלי התפקידים הבכירים במחוזות משרד‬
‫החינוך מתמקדים בשתי קטגוריות‪-‬העל‪( :‬א) הידע והעמדות של המרואיינים בנושא עקרונות‬
‫המדיניות ויתרונותיה; (ב) עמדות המרואיינים באשר להיבטים הארגוניים של הטמעת המדיניות‪.‬‬
‫כיוון שכל אחת מקטגוריות‪-‬העל מנתה ארבעה תחומי משנה‪ ,‬הצגת הממצאים נחלקת לשמונה‬
‫תחומים‪ .‬למעשה‪ ,‬דרך הצגה זו מאפשרת הבנה טובה יותר של חלוקת הממצאים לשני מישורים‬
‫עיקריים‪ :‬כוחות דוחפים המסייעים להטמעת השינוי וכוחות בולמים העלולים להקשות ולעכב‬
‫את הטמעתו (‪.)Lewin, 1951‬‬
‫הידע והעמדות של המרואיינים בנושא עקרונות המדיניות ויתרונותיה‬
‫א‪ .‬מידת ההכרה של מדיניות הפיתוח המקצועי החדשה של משרד החינוך‬
‫כוח דוחף מרכזי לקידום הטמעתה של מדיניות הפיתוח המקצועי החדשה הוא העובדה‬
‫שהמרואיינים הכירו את המדיניות‪ .‬פרט לשניים אשר העידו על עצמם כי אינם בקיאים‬
‫במדיניות הפיתוח המקצועי החדשה‪ ,‬המרואיינים הכירו היטב את המדיניות החדשה שננקטה‬
‫כחלק מרפורמת אופק חדש‪ .‬ההגדרות של רובם למושג 'פיתוח מקצועי של מורים' אף תאמו‬
‫את המופיע במסמכי המדיניות החדשים‪ ,‬כמו למשל "מתווה המדיניות להתפתחות מקצועית‬
‫של עובדי הוראה" (משרד החינוך‪ )2008 ,‬או "מסמך מדיניות הקמת הוועדות המחוזיות" (משרד‬
‫החינוך‪ .)2010 ,‬המרואיינים היו בקיאים בהיקף הפיתוח המקצועי ובתכניו‪ ,‬הכירו את הקשר בין‬
‫פיתוח מקצועי לבין שכר וקידום מקצועי‪ ,‬ידעו על ההחלטה כי הפיתוח המקצועי אמור להיות‬
‫מתמשך ולעלות בקנה אחד עם המתווה וכן הלאה‪.‬‬
‫אחת המרואיינות הבכירות סיפרה כי הייתה "שותפה בצורה מהותית לעיצוב של 'אופק‬
‫חדש' בהתייחס לפיתוח המקצועי‪ ,‬ולכן יש זהות בין העמדות שהצגתי לבין מדיניות משרד‬
‫החינוך"‪ .‬מרואיינים אחרים הכירו את מסמכי המדיניות רק לאחר כתיבתם‪ ,‬אבל מסקנתם הייתה‬
‫זהה‪" :‬ברמה של העקרונות זה בדיוק כמו שהגדרתי קודם את המושג פיתוח מקצועי"; "מדיניות‬
‫המשרד היא בדיוק כמו הדברים שאני מאמינה בהם ואני מדברת עליהם‪ .‬אותו דבר‪ .‬יש רצף‪,‬‬
‫שלבים‪ ,‬מקומו של המורה ומה הצרכים שלו‪ .‬משרד החינוך מוביל בעצם לאותו דבר‪ ,‬ואנו נצעד‬
‫יחד לנושא של ידע"‪.‬‬
‫ב‪ .‬תפיסת מושג הרצף‬
‫אף שרוב המרואיינים היו בקיאים בעקרונות התכנית‪ ,‬רק שלושה מהם הבינו את מושג הרצף‬
‫וקשרו בינו לבין למידה של מורים במשך כל חייהם המקצועיים‪ .‬שאר ‪ 22‬המרואיינים לא הבינו‬
‫את המושג כראוי‪ ,‬וזאת למרות היותו העיקרון המנחה המרכזי של התכנית החדשה‪ .‬חלקם‬
‫קשרו את הרצף למבנה הארגוני‪ ,‬אחרים ‪ -‬לשכבת הגיל של התלמידים או לדיסציפלינות לימוד‬
‫יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | ‪215‬‬
‫וכן הלאה‪" :‬רצף בדרגים של המשרד כמו מנהלת מחוז–מדריכים–מנהלים‪ .‬שכל הרצף יהיה‬
‫מעודכן וידבר באותה שפה‪ .‬רצף חינוכי בין שכבות הגיל – צריך לתת עליו את הדעת"; "צריך‬
‫לראות רצף של תחום התוכן‪ .‬הקשר בין מה המורה מלמד לבין מה הוא לומד‪ .‬הרצף צריך להיות‬
‫גם בית הספר‪ .‬במחוז חייב להיות קשר בין המחוז להכשרת המורים"‪.‬‬
‫המעטים אשר הכירו את מושג הרצף הגדירו באמצעותו את הפיתוח המקצועי‪" :‬למידה‬
‫לאורך החיים המקצועיים של עובדי הוראה – מרמת המורה‪ ,‬דרך המנהלים‪ ,‬המדריכים‬
‫והמפקחים ועד הנהלת המחוז‪ .‬כל מי ששותף לעשייה החינוכית‪ .‬למידה מתמדת לאורך החיים‬
‫המקצועיים‪ ,‬מסיום ההכשרה ועד סיום תפקידך במערכת לאורך כל הדרך"; "מורה צריך להיות‬
‫בתהליך התמקצעות מתמיד‪ .‬כמו הרופאים כך גם המורים"‪ .‬עם זאת‪ ,‬מרואיינים אלה סבורים כי‬
‫תפיסת הרצף אינה מיושמת‪" :‬ברמת התאוריה תפיסת הרצף‪ ,‬מראשית ההכשרה הראשונית של‬
‫המורה ולאורך כלל החיים המקצועיים‪ ,‬זו תפיסה חכמה ונכונה‪ .‬היא מכילה תמונה הוליסטית‪.‬‬
‫אבל לצערי הרב‪ ,‬אני לא יכול לומר שהיא מיושמת בשדה"‪.‬‬
‫'רצף התפתחות' הוא אפוא מושג מרכזי ביותר בתפיסה החדשה של הפיתוח המקצועי‪.‬‬
‫אי‪-‬הבנתו מצד מרבית הבכירים מזה ואי‪-‬יישומו לפי הבכירים המבינים את משמעותו מזה‪,‬‬
‫מעידים כי בשלב עריכת המחקר הבנתם של המרואיינים את המדיניות הייתה טכנית ולא‬
‫מעמיקה דיה‪ .‬באותו השלב עדיין לא התרחש אפוא שינוי מן המעלה השנייה‪.‬‬
‫ג‪ .‬יתרונות המדיניות החדשה והישגיה‬
‫הבכירים במחוזות משרד החינוך מנו שני הישגים משמעותיים של המדיניות החדשה בנושא‬
‫הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה‪ .‬ההישג הראשון הוא הסדרת הפיתוח המקצועי‪ ,‬החלתו‬
‫על כל המורים ויצירת חיבור בין קידום בשכר ובדרגות לבין תהליך הפיתוח המקצועי של‬
‫עובד ההוראה‪:‬‬
‫ "עד היום המורים הלכו לפי ראות עיניהם‪ ,‬ואילו היום יש הכוונה לפי המתווה ולא בחירה‬‫פשטנית‪ .‬בחירה מבוקרת לפי תוכן‪.‬״‬
‫ "'אופק חדש' עם המתווה הברור נועד להתמודד עם כל הקשיים‪ .‬אין יותר 'קפיצות'‪ .‬הכול‬‫מתאים למתווה‪ ,‬ולכן יש פחות צעקות‪ .‬כיום כל מורה חייב להשתלם‪ .‬זה לא היה קודם‪ ,‬וזה‬
‫הבדל גדול [‪ ]...‬הרצף מובנה‪ .‬יש סדר במערכת‪ ,‬וזה עוזר למורים‪.‬״‬
‫ "על מנת לעודד את המורה ללמוד ולהתמקצע‪ .‬הוא צובר לעצמו נקודות למידה ששוות‬‫לעלייה בדרגה‪ .‬זו אמירה משמעותית‪ .‬יצרו קשר בין למידה לבין שכר‪ ,‬כלומר חשוב לו‬
‫להתפתח‪ .‬זו ממש מהפכה‪ .‬פה כל השינוי‪ ,‬מאה אחוז מהמורים משתלמים‪ .‬אופק חדש זה‬
‫הסכם מצוין‪.‬״‬
‫ "אופק חדש חידד את החובה של עובדי הוראה להתפתחות מקצועית‪ .‬זה יביא גם לתחושה‬‫של התקדמות ופיתוח בקרב המורים‪ .‬זה גם יביא להעלאת המעמד הפרופסיונלי של המורים‬
‫בעיני עצמם ובעיני הסובבים אותם‪.‬״‬
‫‪ | 216‬דפים‪59‬‬
‫‏‬
‫ההישג השני הוא ההבנה שהתפתחות מקצועית היא כלי המשמש לקידום מדיניות‪ .‬ראו למשל‬
‫כיצד המרואיינים הגדירו את ההישגים‪:‬‬
‫ "אחד הדברים הנפלאים זה ההבנה שההתפתחות המקצועית היא כלי שרת לקידום מדיניות‪.‬‬‫לא עוד חוגי קרמיקה‪ :‬ההתפתחות היא חלק מההתקדמות בדרגות השכר‪ ,‬ולכן יש מוטיבציה‬
‫למיצוי‪ .‬גם מצד המורים‪ ,‬אבל גם מצד המערכת והמדינה שמשקיעים תקציבים‪ .‬יותר מכול‬
‫זהו כלי פיתוח מקצועי‪.‬״‬
‫ "התכנית מחייבת את המורים שרוצים להתקדם בשכר בשעות השתלמות דיסציפלינרית‪.‬‬‫מדובר בשיפור של השכר‪ ,‬אבל גם בשדרוג של הידע המקצועי‪.‬״‬
‫ "המתווה החדש של ‪ 60‬שעות מחבר בין חלק גדול מחוץ לבית ספר וחלק מסוים בתוך בית‬‫הספר‪ .‬חלק בדיסציפלינה וחלק לא‪ .‬זה אמור לצקת תוכן חדש לידע‪ ,‬אמור להמציא את‬
‫המורה מחדש‪ .‬לגרום למורה להימנע מלהישחק‪".‬‬
‫מתשובות הבכירים בנוגע ליתרונות הרפורמה החדשה עולה כי הם חשים שהשינוי נדרש כדי‬
‫לשפר ולקדם את המערכת‪ .‬כמו כן ניכר מתשובותיהם שחשוב לבצע בהקדם את השינוי הזה‪.‬‬
‫ד‪ .‬דילמות ואתגרים ביישום תכנית הפיתוח המקצועי החדשה‬
‫המרואיינים ציינו קשיים רבים ביישום התכנית‪ ,‬ובייחוד את הכוחות הבולמים אשר עלולים‬
‫להקשות ולעכב את הטמעת השינוי‪ .‬הסוגיות העיקריות שהוזכרו היו מסגרת הלמידה‪ ,‬איכות‬
‫המרצים בתכניות הפיתוח המקצועי (מורי המורים)‪ ,‬הטמעת החומר הנלמד ַּבקורסים בתוך בית‬
‫הספר וחוסר זמן‪.‬‬
‫ מסגרת הלמידה – מסגרת הלמידה הוגדרה בעיקר במספרים‪ .‬כמו כן צוין בראיונות כי עקרון‬‫הבחירה אינו מופיע במתווה‪" :‬יש ‪ 60‬שעות ורק ‪ 60‬שעות‪ .‬יש נושאים שעולים באמצע השנה‪,‬‬
‫ואז אי‪-‬אפשר להרחיב את ההכשרה‪ .‬יש איסור לפרוץ מסגרות‪ 60 .‬שעות זה בעייתי לא רק‬
‫ביישום‪ ,‬אלא גם בקונספציה‪ .‬אם מדברים על פיתוח מקצועי‪ ,‬אז איך זה יכול להיות תחום‬
‫בשעות? רק בגלל שיש בעיה לממן?"; "יש בעיה במתווה‪ .‬הוא מצומצם‪ .‬יש אוכלוסיות שאין‬
‫להן מענה מספיק‪ ,‬למשל חינוך מיוחד‪ .‬כך גם כל תומכי החינוך המיוחד אין להם מענה‪ .‬יש‬
‫בעיה עם מורים שלמדו כבר הרבה‪ .‬אין עבורם משהו ייחודי‪ .‬הם הולכים ללמוד כי אין להם‬
‫ברירה‪ ,‬לא מתוך בחירה"; "הדבר שהכי מפריע לי זה שאין חופש למורה לבחור במה הוא‬
‫רוצה להתפתח‪ .‬הכול מוכתב לו מלמעלה‪ .‬אמנם מורה לא חייב להתפתח מקצועית‪ ,‬זה לא‬
‫נכפה‪ ,‬אבל אז לא משלמים לו‪ .‬לכן הוא בוחר להשתלם‪ ,‬אבל לא בוחר במה ואיך להתפתח‪.‬‬
‫צריכה להיות בחירה גדולה יותר ולא צריך להגביל‪ .‬פיתוח מקצועי צריך להיות קשור גם‬
‫לדברים שאוהבים ללמוד"‪.‬‬
‫ מורי מורים – אחת הטענות של המרואיינים הייתה כי איכותם האקדמית של מורי המורים‬‫אינה גבוהה די הצורך‪" :‬יש קושי עם מורי מורים‪ .‬צריך לטפח את הנושא‪ .‬צריך שיכשירו‬
‫יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | ‪217‬‬
‫את המדריכים‪ ,‬גם המדריכים צריכים פיתוח מקצועי‪ .‬אם הם צריכים כל הזמן להכשיר את‬
‫המורים‪ ,‬אז צריך לפתח גם אותם"; "יש בעיה של מרצים‪ ,‬מורי מורים‪ .‬יש מהם אי‪-‬שביעות‬
‫רצון‪ .‬לא תמיד המשתלמים מרגישים שהם קיבלו ידע על ניהול כיתה‪ .‬יש סביב זה‬
‫אי‪-‬שביעות רצון"; "מרכזי פסג"ה לוקחים את המדריכים של משרד החינוך‪ ,‬משלמים להם‬
‫כסף כדי שילמדו אצלם‪ .‬אבל המדריכים לא מספיק מעודכנים בתאוריות העדכניות‪ .‬לא‬
‫מתעדכנים‪ ,‬לא מתחדשים‪ ,‬לא לומדים"‪.‬‬
‫ הטמעת החומר הנלמד ַּבקורסים בתוך בית הספר – חלק מן המרואיינים ציינו כי המנהלים‬‫לא יוצרים מנגנונים להטמעת הנלמד בקורסי הפיתוח המקצועי בתוך בתי הספר‪ .‬עקב כך‬
‫הנושאים שנלמדו בתכניות אינם מיושמים ומוטמעים כהלכה בבית הספר‪" :‬קושי נוסף זה‬
‫ההטמעה של החומר הנלמד לתוך בית הספר‪ .‬אין קושי לגייס את המורים להשתלמות‪ ,‬אבל‬
‫אחר כך שהמערכת תשתמש בזה‪ .‬שמנהל בית הספר ששולח מורות להשתלמות‪ ,‬ישתמש בזה‬
‫בתוך בית הספר‪ .‬זה לא אוטומטי‪ ,‬וזה יעד שלי"; "כל מנהל צריך לראות מה לומדים במרכז‬
‫הפסג"ה ולקחת את סוג הידע לתוך בית הספר‪ .‬אם יש ישיבת מורים מקצועית‪ ,‬אז המורים‬
‫שהשתלמו בפסג"ה צריכים להביא את הדברים לבית הספר‪ .‬המנהל צריך לדאוג לכך"; "צריך‬
‫שהמנהל ילווה את המורה‪ ,‬שההשתלמות לא תהיה מנותקת מההוויה הבית‪-‬ספרית‪ .‬המנהל‬
‫מתפעל‪ ,‬והמפקח רק רואה ומשגיח‪ .‬ההטמעה צריכה להיות בצורה של מניפה"‪.‬‬
‫ חוסר זמן – המרואיינים ציינו כי לא עומד לרשות המורים די זמן ללמידה‪ ,‬כיוון שבעקבות‬‫הרפורמה שעות העבודה שלהם התארכו מאוד‪" :‬יש קושי גדול בזמן של המורים‪ .‬אם מורות‬
‫שרת אם' ושעות שהייה‪ ,‬אז יש בעיה‪ .‬אנחנו עובדים על זה"‪.‬‬
‫יש להן ִ'מ ְ ׂ‬
‫הקשיים והאתגרים אשר תוארו לעיל הם גורמים בולמים המעכבים את הטמעת המדיניות‪.‬‬
‫לעתים הקשיים שציינו המרואיינים מבהירים את הפערים בין ציפיות המטמיעים לבין אלו‬
‫של קובעי המדיניות‪" :‬המדיניות לא כל כך עמוקה כמו שהייתי רוצה לראות אותה‪ .‬המתווה‬
‫מדבר על מבנה ולא על תוכן‪ .‬המתווה מדבר על דמות הבוגר הראוי ולא מספק דרכים"‪.‬‬
‫עמדות המרואיינים באשר להיבטים הארגוניים של הטמעת המדיניות‬
‫ה‪ .‬מנגנונים המשמשים במחוזות משרד החינוך להטמעת המדיניות‬
‫במחוזות למיניהם פועלות ועדות רבות להטמעה וליישום של מדיניות הפיתוח המקצועי החדשה‪.‬‬
‫ועדות אלו הן הכוחות הדוחפים העיקריים אשר מסייעים להטמעת השינוי‪ .‬הגופים המרכזיים‬
‫שבעלי התפקידים במחוזות הזכירו בהקשר הזה הם פורום מפקחים כוללים‪ ,‬פורום הנהלה (מנהל‬
‫המחוז עומד בראשו‪ ,‬ונדונים בו נושאים שעניינם הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה)‪ ,‬ועדה‬
‫לפיתוח מקצועי (המפקח על הפיתוח המקצועי עומד בראשה‪ ,‬ומחליטים בה על דרך היישום‬
‫של מדיניות הפיתוח המקצועי במחוז) ופורום מרכזי פסג"ה (בפורום הזה חברים כל מנהלי מרכזי‬
‫פסג"ה במחוז והמפקח על הפיתוח המקצועי‪ .‬נקבעים בו מדיניות היישום של תהליכי הפיתוח‬
‫המקצועי במחוז ואופי הטמעתם של השינויים באמצעות פעילותם של מרכזי פסג"ה)‪.‬‬
‫‪ | 218‬דפים‪59‬‬
‫‏‬
‫המרואיינים הזכירו בעיקר את הוועדה לניהול הפיתוח המקצועי במחוז‪ .‬זהו כוח בעל‬
‫חשיבות‪ ,‬כיוון שהשותפים להטמעת מדיניות הפיתוח המקצועי נפגשים בוועדה זו‪ .‬לפי מסמך‬
‫מדיניות הקמת הוועדות המחוזיות (משרד החינוך‪" ,)2010 ,‬המחוז ינהיג ויוביל את תהליכי‬
‫ההתפתחות המקצועית של עובדי ההוראה במחוזו‪ ,‬בכפוף למדיניות המטה"‪ .‬עוד נכתב במסמך‬
‫זה כי מטרת הוועדה היא‬
‫להוביל ולנהל את תהליכי הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה בראייה מחוזית‪,‬‬
‫באמצעות הקמת ועדת היגוי מחוזית בראשות מנהל המחוז ופורומים אזוריים במרכזי‬
‫הפסג"ה‪ ,‬לתכנון‪ ,‬ניהול והובלה מיטביים של תהליכי ההתפתחות המקצועית‪ .‬בהובלת‬
‫התהליכים יהיו שותפים גם המכללות לחינוך ובתי הספר לחינוך באוניברסיטאות אשר‬
‫בתחום המחוז‪.‬‬
‫וכך תיארה אחת המפקחות לפיתוח מקצועי את פעולת הוועדה‪:‬‬
‫יש בוועדה נציגות למכללות‪ ,‬למרכזי הפסג"ה‪ ,‬למפקחים ולמנהלים‪ .‬הוועדה הזאת‬
‫בראשותי מתכנסת חמש פעמים בשנה‪ .‬אנחנו מעלים נושאים ובודקים אם הנתונים‬
‫עומדים בהלימה עם יעדי המחוז‪ ,‬אם המורים נכנסים למתווה‪ ,‬מה רוצים להדגיש‬
‫במחוז [‪ ]...‬מוודאים ביצוע ותוצאות‪ .‬זה עבודה שוטפת‪.‬‬
‫הטמעת הפיתוח המקצועי בבתי הספר מתבססת גם על היותו של המפקח במחוז על נושא‬
‫זה גורם מתווך המקשר בין המחוז לבין בית הספר‪ .‬כך למשל תיארה אחת המפקחות הבכירות‬
‫במחוז‪" :‬כמפקחת יש לי השפעה בנושא ההטמעה של הפיתוח המקצועי בבית הספר‪ .‬בביקורים‬
‫שלי בבתי הספר‪ ,‬בדיאלוג מול המנהל‪ ,‬בכניסה לשיעורים‪ ,‬בפגישות עם צוותים מקצועיים [‪]...‬‬
‫אני בוחנת וגם מובילה את הפיתוח המקצועי"‪ .‬לסיכום‪ ,‬המנגנונים אשר משמשים להטמעת‬
‫מדיניות הפיתוח המקצועי החדשה במחוזות משרד החינוך הם פורומים מחוזיים ופעילות‬
‫התיווך של המפקח בין המחוז לבין בית הספר‪.‬‬
‫את המנגנונים שלהלן תיארו מרואיינים מכל המחוזות‪:‬‬
‫ ועדת היגוי של הפיתוח המקצועי – בראש הוועדה הזו עומדים המפקחים על הפיתוח‬‫המקצועי במחוז או מנהל המחוז‪ .‬בפגישות של הוועדה כל מפקח מציג את המתווים‬
‫להתפתחות מקצועית (לפי תחום אחריותו); נדונים הקשיים והליקויים בתהליך הפיתוח‬
‫המקצועי‪ ,‬וניתן משוב על ההשתלמויות; נבחן ביצוע ההשתלמויות המתוכננות וכן הלאה‪.‬‬
‫ פורום של בעלי תפקידים העוסקים בפיתוח מקצועי – בפורום הזה משתתפים מפקחים‬‫ובעלי תפקידים אשר מופקדים על השתלמויות המתקיימות במחוז‪ .‬כל בעלי התפקידים‬
‫הללו בוחנים יחדיו את הפיתוח המקצועי של המדריכים בהשתלמויות‪.‬‬
‫ מפגשים של כל מפקח עם מנהלי בתי הספר במחוז שלו – המפקחים על הפיתוח המקצועי‬‫מגיעים למפגשים העוסקים בתפיסות ובעקרונות של הפיתוח המקצועי‪ .‬המפקחים פוגשים‬
‫את מנהלי בתי הספר במחוז‪ ,‬מסבירים להם על התהליך החדש ומנתחים את השפעתו על‬
‫תפקידיו ותפקודו הרצוי של המנהל‪.‬‬
‫יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | ‪219‬‬
‫ מפגש סטטוס אצל מנהלת המחוז – שלוש פעמים בשנה מנהל המחוז נפגש עם מנהלי‬‫מרכזי פסג"ה שבאותו המחוז‪ .‬במפגשים אלה נבדקות תכניות העבודה‪ :‬המצב הקיים לעומת‬
‫התכנון‪ ,‬הפער ביניהם והפעולות הנדרשות כדי לצמצם את הפער הזה‪.‬‬
‫ו‪ .‬יחסי מטה‪-‬מחוז‬
‫רוב המרואיינים דיווחו על מערכת יחסים טובה בינם לבין מטה משרד החינוך‪" :‬לי ולמחוז קשר‬
‫מצוין עם המטה‪ .‬גם למפקחת קשר מצוין ִאתם‪ .‬יש מענה ותשובות לכל פנייה שלנו"; "מבחינתי‪,‬‬
‫המטה בן ברית ובן שיח‪ .‬מקור ללמידה הדדית‪ .‬אני נתרמת מהתהליכים שהמטה גיבש‪ .‬אנחנו‬
‫במחוז זוכים להערכה על התהליכים שאנו מובילים‪ .‬זה נותן הרגשה טובה"‪.‬‬
‫כוח בולם מרכזי שצוין בראיונות הוא חילוקי דעות בין המטה לבין המחוז באשר למידת‬
‫המעורבות של המחוזות ביישומה של התכנית החדשה‪ ,‬ובפרט באשר לחלוקת העבודה הראויה‬
‫בין המטה לבין המחוז‪ .‬בהקשר הזה יש שראו במחוז גוף מטמיע בלבד; אחרים התנגדו לכך‬
‫וציפו כי המחוז יהיה שותף בכיר בעיצוב המדיניות; היו אף כאלה שסברו כי למחוז צריכה‬
‫להיות אוטונומיה מוחלטת כמעט ביישום המדיניות‪.‬‬
‫כשני שלישים (‪ 17‬מרואיינים) סברו כי על המחוז להיות גוף מטמיע בלבד‪" :‬תפקיד המחוז‬
‫הוא ביצועי בלבד‪ ,‬של מדיניות שנקבעת על ידי המטה‪ .‬המחוז צריך להיות צינור מלמטה‬
‫[מהשטח] אל המטה‪ .‬המטה הוא זה שצריך ללמוד‪ ,‬לחקור‪ ,‬להתוות‪ .‬צריך כמובן קשר טוב בין‬
‫המטה למחוז כדי שהביצוע יהיה מיטבי"; "תפקיד המחוז – זרוע ביצועית‪ .‬המחוז מתרגם את‬
‫המדיניות לעשייה אמיתית [‪ ]...‬למטה יש שקיפות‪ .‬מטרות ברורות ויעדים ברורים"; "הקשר בין‬
‫המטה לשדה – מטה מוביל עקרונות‪ ,‬והשדה עושה לזה התאמה לצרכים [‪ ]...‬למחוז תפקיד‬
‫מאוד חשוב‪ ,‬לתת את הקונספט המקומי‪ .‬לקחת את העיקרון וליישם אותו"‪ .‬לפי תפיסה זו‪,‬‬
‫תפקיד המחוז הוא אפוא להיות זרוע ביצועית של המטה‪ ,‬כלומר לתרגם את המדיניות לעשייה‬
‫אמיתית‪ .‬הדרישה מהמטה היא לתהליכים שקופים‪ ,‬למטרות ברורות וליעדים ברורים‪.‬‬
‫לעומת זאת כשליש מהבכירים (שמונה מרואיינים) סברו כי המחוז צריך להיות דומיננטי‬
‫בקביעת המדיניות‪ ,‬לא רק להיות מופקד על יישומה‪" :‬צריך יותר שיתופיות בקביעת המדיניות‪.‬‬
‫מדברים על שיתופיות אבל זה לא ממש קורה בפועל‪ .‬צריך יותר דיאלוג לפני שמחליטים על‬
‫מדיניות"; "המחוז רוצה להוביל מדיניות של פיתוח מקצועי בהתאם לקו המנחה המחוזי‪ .‬רצון‬
‫להיות מעורבים יותר ושותפים לחשיבה על מערכת הפיתוח כולה"; "הכול מונחת‪ ,‬אין די זמן‬
‫לפדגוגיה‪ .‬כל הזמן אנחנו נותנים מענה לאנשים ברמת המינהל שמעלינו [‪ ]...‬יש מודל אחד‪,‬‬
‫והוא מצוי אצל אלה שיושבים למעלה במטה [‪ ]...‬אנחנו קרועים בין המינהל שיושב למעלה‬
‫לבין מה שאנו מאמינים בו‪ .‬כשאתה עושה מה שאתה רוצה‪ ,‬כועסים עליך"; "הם רוצים 'שבלונה'‬
‫למרות ההצהרות שהצהירו בהתחלה‪ .‬רוצים סטנדרטיזציה‪ .‬אני יודעת שצריך להתאים לבתי‬
‫הספר ולשונוּ ת ביניהם"‪.‬‬
‫חמישה מהמרואיינים אף טענו כי קיימים יחסי כפיפות בין המחוז למטה‪ .‬אותם המרואיינים‬
‫התנגדו לכך שהמחוז יהיה גוף מטמיע בלבד‪ .‬לתפיסתם‪ ,‬על המחוזות להיות אוטונומיים‬
‫‪ | 220‬דפים‪59‬‬
‫‏‬
‫בהטמעת תהליכי השינוי בהם‪" :‬תפקיד המחוז הוא ליישם מדיניות בכל הנושאים‪ ,‬לא רק בפיתוח‬
‫המקצועי‪ .‬אנחנו סבורים במחוז שמתוך ‪ 100%‬מבחירת המתווים אנחנו היינו רוצים ש‪20%-‬‬
‫ייקבע על ידינו‪ .‬אנחנו רוצים להוביל מדיניות של פיתוח מקצועי בהתאם לקו המנחה המחוזי";‬
‫"אני רואה את הבעיה המרכזית‪ .‬אני לא רוצה שהמחוז יהיה אחראי על ההטמעה‪ .‬אני רוצה‬
‫שאנחנו נהיה מעורבים יותר ונהיה שותפים לחשיבה על מערכת הפיתוח כולה [‪ ]...‬נקודה נוספת‪:‬‬
‫כשלמטה מתאים משהו‪ ,‬אז‬
‫ֶ‬
‫גמישות התכנים‪ .‬צריך לתת למחוז גמישות בהתאם לידיים שלו‪ .‬רק‬
‫יש שינוי‪ .‬לא כשאנחנו מבקשים"; "יש כל הזמן עבודה מול המטה‪ ,‬יותר מדי‪ .‬הם כל הזמן משנים‬
‫את הדברים‪ .‬זה די משגע‪ ,‬לא נותן זמן ליישם בעצמך"; "הם אומרים לנו כמה שעות‪ ,‬מה ומתי‪.‬‬
‫הם מספקים תוואי שמנותב לתחום הדעת‪ ,‬אין כמעט מקום להעשרה‪ .‬אנחנו יושבים עם המטה‬
‫ומציגים בפני המטה‪ ,‬אבל ‪ 60‬שעות זה ממש מכה‪ .‬זה לא מאפשר לנו להיות אוטונומיים"‪.‬‬
‫ז‪ .‬המסגרת שתהליכי הפיתוח המקצועי צריכים להתקיים בה – פסג"ה או אקדמיה?‬
‫רוב תהליכי הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה מתקיימים כיום במרכזי פסג"ה הכפופים‬
‫למשרד החינוך‪ ,‬ורק מיעוטם מתקיימים במוסדות האקדמיים‪ .‬לפי מתווה התכנית‪ ,‬פיתוח‬
‫מקצועי של מורים בדרגות הגבוהות (‪ )9-7‬ייערך באקדמיה‪.‬‬
‫במחקר הזה התגלתה מגמה מעניינת השונה מזו שנמצאה במחקרים קודמים (כפיר‪,‬‬
‫אבדור‪ ,‬ריינגולד והיישריק‪ .)2007 ,‬עניינה של מגמה זו הוא תפקידם של מרכזי פסג"ה בהובלת‬
‫הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה‪ .‬הטענה המרכזית שעולה מהראיונות היא כי יש לשנות‬
‫ולצמצם את מקומם של מרכזי פסג"ה בפיתוח המקצועי ולהגדיל את מעורבות האקדמיה‪:‬‬
‫"פיתוח מקצועי זה שמשרד החינוך במחוז יהיה חזק מאוד כגורם המשפיע‪ .‬מרכזי פסג"ה רק‬
‫מתכללים‪ .‬צריך הישענות על המכללות והאוניברסיטאות"; "מי שצריך לתת את המקצועיות זה‬
‫המכללות והאוניברסיטאות‪ .‬לא רק בשלבים ‪ ,9-7‬אלא גם ‪ .6-1‬יש רצון לרתום את המכללות‬
‫לתרומה משמעותית יותר‪ .‬כמו שבית ספר לרפואה צמוד לבית חולים‪ ,‬אז גם המכללה צריכה‬
‫להיות צמודה להכשרה המתמדת‪ .‬חלק מבית הספר ומהמתרחש כל הזמן‪ .‬המכללה צריכה‬
‫להיות שותפה"; "מנהלי מרכזי פסג"ה יושבים ב'נירוונה'‪ .‬הם חוליה חלשה [‪ ]...‬אין תפיסת‬
‫עולם חדשנית‪ ,‬צריך להשקיע במנהלי מרכזי פסג"ה שיבנו להם תפקיד אחר [‪ ]...‬בגלל שמנהלי‬
‫מרכזי פסג"ה רדודים‪ ,‬המפקחים והמנהלים והמורים מסתכלים עליהם באותה דרך‪ .‬אין אליהם‬
‫הערכה‪ .‬הם הפכו קבלני השתלמויות"; "צריך מישהו אקדמי שיעזור לנו לפתח את השפה‪ .‬אם‬
‫כולם ידברו באותה שפה‪ ,‬תהיה הצלחה"; "צריך פיתוח מקצועי למורים‪ ,‬למנהלים ולמפקחים‪,‬‬
‫והכול במחובר עם האקדמיה‪ .‬זה תמיד היה במחוז שלי‪ .‬אין פיתוח מקצועי ללא אקדמיה‪ ,‬לא‬
‫מאמינה בזה‪ .‬גם בפסג"ה יודעים שזה מה שאני רוצה"‪.‬‬
‫עם זאת‪ ,‬עשרה מהמרואיינים (‪ )40%‬רצו לשמר את כוחם של מרכזי פסג"ה או אף להעצימם‪:‬‬
‫"מרכזי הפסג"ה‪ :‬תפקיד מאוד משמעותי‪ ,‬זה הבית של המורה"‪ .‬וכך נימק אחד המרואיינים את‬
‫יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | ‪221‬‬
‫רצונו בשימור ההעדפה של מרכזי פסג"ה‪" :‬במכללות ובאוניברסיטאות שומרים על אוטונומיה‬
‫ולא מאפשרים פיקוח על הסילבוס‪ .‬גם כשאני עובד עם האקדמיה‪ ,‬אני לא רוצה שם של מוסד –‬
‫אני רוצה שם של מרצה מסוים שמתאים‪ .‬גם במרכזי פסג"ה יש מרצים מהאקדמיה‪ ,‬ושם אני יכול‬
‫לפקח‪ .‬בפסג"ה יש על כל מרצה משוב‪ :‬כשמרצה לא מתאים‪ ,‬אז נפרדים ממנו"‪.‬‬
‫ח‪ .‬תפקיד מנהל בית הספר בהובלת הפיתוח המקצועי‬
‫רוב בעלי התפקידים הבכירים במחוזות הדגישו את מקומו של מנהל בית הספר בהובלת תהליכי‬
‫השינוי שמטרתם ליצור תרבות של פיתוח מקצועי בבית הספר כחלק מהרפורמה‪" :‬צריך‬
‫שהמנהל ילווה את המורה‪ ,‬שההשתלמות לא תהיה מנותקת מההוויה הבית‪-‬ספרית‪ .‬המנהל‬
‫מתפעל‪ ,‬והמפקח רק רואה ומשגיח‪ .‬ההטמעה צריכה להיות בצורה של מניפה"; "גורם מרכזי‬
‫זה המנהל‪ .‬על פיו יקום וייפול דבר‪ .‬אני מבקשת לנסח שוב‪ ,‬הכוונה בעצם לתרבות הארגונית";‬
‫"המנהל הוא המוקד‪ .‬הוא מנהל את הפיתוח המקצועי‪ ,‬כאשר הוא מסתייע ב'ספקים'"; "היום‬
‫המפקחים מלווים את המנהלים‪ .‬זה מגבה את הפיתוח המקצועי‪ :‬מחייב את המנהל להיכנס‬
‫לעומק‪ ,‬לארגן את דרכי ההוראה‪ .‬אם נצליח שהמנהל ינהל משאבי אנוש‪ ,‬אז הפיתוח המקצועי‬
‫יעבור קפיצת מדרגה"; "צריך הלימה בין המדיניות לבין התהליכים‪ ,‬זו המשמעות של הטמעה‪.‬‬
‫המפקח הכולל חייב לוודא שזה קורה‪ ,‬אבל מי שעושה זאת זה מנהל בית הספר‪ .‬הוא בעצם‬
‫מנהל משאבי אנוש"; "העברתי מסר למנהלים שעליהם להוות מנהל משאבי אנוש‪ .‬כחלק‬
‫מזה דאגה לפיתוח המקצועי‪ ,‬כולל המרכיב של הערכת ההוראה שבאמצעותו סוגרים מעגל";‬
‫"המנהל הוא האחראי‪ ,‬ובסמכותו לדאוג שכל מורה ומורה יפעל על פי תיאום ציפיות ובניית‬
‫מערך התפתחות לשלוש שנים‪ .‬רצונות של המורה וצרכים של המערכת‪ .‬המנהל יכול לוודא‬
‫שההשתלמות משפרת את ההוראה‪ .‬אם למדו משהו‪ ,‬שמיישמים את זה בכיתות שלהם‪ .‬שייקחו‬
‫את מה שלמדו ויבצעו מיומנויות של ניהול ושל ריכוז‪ .‬אחרת הפיתוח המקצועי מיותר"; "השלב‬
‫הבא – מנהלים חייבים לפנות מקום בסדר היום שלהם ולעקוב מקרוב אחרי הטמעת הפיתוח‬
‫המקצועי של המורים בבית הספר"‪.‬‬
‫המרואיינים טענו כי ברבים מבתי הספר המנהלים אינם רואים בתהליך הפיתוח המקצועי‬
‫חלק בלתי‪-‬נפרד מסדר היום הפדגוגי של בית הספר‪ .‬בבתי הספר האלה המנהל אינו מעורב‬
‫ומוביל‪ ,‬אלא "הדברים קורים"‪ .‬אף שנמצא כי נוכחות המנהל בהשתלמויות הבית‪-‬ספריות‬
‫מניבה תוצאות טובות‪ ,‬חלק גדול מהמנהלים אינם משתתפים כלל בהשתלמויות הללו‪ .‬הדבר‬
‫פוגע ביעילות ההשתלמות‪" :‬כאשר המנהל מתייחס להשתלמות כחלק מתפיסה שלו את בית‬
‫הספר כארגון לומד‪ ,‬קורים דברים‪ .‬יש תוצאות"; "צריך שבפיתוח המקצועי המנהלים יבהירו‬
‫להם מה זה הפיתוח המקצועי של מורים‪ ,‬וכיצד הם יכולים וצריכים לנווט אותו [‪ ]...‬יש מנהלים‬
‫שיודעים לעשות את זה‪ ,‬ואז זה יופי‪ ,‬אבל מה עם כל המקרים בהם מנהלים לא יודעים? במקרה‬
‫הזה המשמעות של הפיתוח המקצועי חלקית‪ ,‬והלמידה איננה יעילה"‪.‬‬
‫‪ | 222‬דפים‪59‬‬
‫‏‬
‫דיון וסיכום‬
‫במשך שנים רבות שררה אי‪-‬נחת מתהליכי הפיתוח המקצועי של המורים בישראל‪ .‬עיקר הפיתוח‬
‫המקצועי התקיים בהשתלמויות של המורים‪ ,‬ואלו "זכו" לעתים לכינויים מלעיגים דוגמת "קורס‬
‫מקרמה"‪ .‬יחס זה השתנה במחצית השנייה של העשור הקודם‪ ,‬בעקבות החלטת מטה משרד‬
‫החינוך להתוות מדיניות חינוכית שתשנה את המצב הקיים בנושא הפיתוח המקצועי של‬
‫מורים‪ .‬ביסוד המדיניות הזו נמצאת ההבנה כי על מנת לטפח מורים ראויים ומקצועיים‪ ,‬מורים‬
‫שבהמשך הקריירה שלהם חלקם יהיו למומחים‪ ,‬יש להבנות מתווה רציף של תהליכי הכשרה‬
‫ופיתוח מקצועי‪ .‬ראשיתם של תהליכים אלה בהכשרה הראשונית להוראה‪ ,‬המשכם בשלב‬
‫הליווי והקליטה בבית הספר ובשאר השלבים של קריירת ההוראה‪ ,‬וסיומם בפרישה מההוראה‪.‬‬
‫מלאכת ההטמעה של המדיניות החדשה הוטלה על מחוזות משרד החינוך‪ .‬המחקר הנוכחי‬
‫בחן את עמדותיהם של בכירים במחוזות באשר לתהליכי ההטמעה של מדיניות הפיתוח‬
‫המקצועי החדשה‪ .‬מהממצאים עולה כי הטמעת המדיניות הזו במסגרת רפורמת אופק חדש‬
‫היא תהליך מורכב ומסובך (‪ .)Rogers, 2008‬התהליך כולל משתנים רבים ומתאפיין לא רק‬
‫בתחושת דחיפות‪ ,‬אלא גם באי‪-‬ודאות באשר לאופי השינוי ולדרך הטמעתו‪.‬‬
‫עיון בספרות המחקר בנושא שינויים במערכות חינוך מלמד על הקשיים ועל המורכבויות‬
‫הכרוכים בהטמעתו של שינוי כולל‪ ,‬מקיף ורחב (& ‪Bransford, Darling-Hammond,‬‬
‫‪ .)LePage, 2005; Harris, 2011; Parise & Spillane, 2010‬מממצאי הראיונות שנערכו במחקר‬
‫זה עולה כי הטמעת השינוי במדיניות הפיתוח המקצועי היא תהליך מורכב‪ :‬כוחות בולמים‬
‫מעכבים את הטמעתו המלאה של השינוי‪ ,‬אך בד בבד ישנם כוחות דוחפים המסייעים להטמיעו‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬המחקר מדגיש כי בתהליכי הטמעת מדיניות יש להתחשב בכוחות המנוגדים האלה‪.‬‬
‫כוח דוחף מרכזי להטמעת המדיניות החדשה היה הקמת מנגנונים יעילים לקידום השינוי‪:‬‬
‫פורום מפקחים כוללים‪ ,‬פורום הנהלה בהובלת מנהל המחוז‪ ,‬ועדה לפיתוח מקצועי ופורום‬
‫מרכזי פסג"ה‪ .‬מטה משרד החינוך הנחה והדריך את הבכירים במחוזות באשר למדיניות החדשה‬
‫(באמצעות מסמכי מדיניות ובפורומים למיניהם)‪ ,‬והאחרונים מובילים את מנגנוני הטמעתה‪.‬‬
‫אותם הבכירים מעידים כי למרות הקושי והמורכבות הכרוכים ביישום מדיניות הפיתוח‬
‫המקצועי ברפורמת אופק חדש‪ ,‬הם תומכים במדיניות החדשה אשר גיבש מטה משרד החינוך‬
‫ומבינים את משמעויותיה‪.‬‬
‫מחקרים מלמדים כי לשפה הארגונית יש תפקיד חשוב בהטמעה יעילה של שינוי (‪Avalos,‬‬
‫‪ .)2011; Darling-Hammond, 1998; Hinde, 2004‬בשלב הראשוני של ההטמעה הנדונה‬
‫במאמר לא רבים היו בקיאים במונחים החדשים‪ ,‬ולא חל מעבר תפיסתי מלא למושגים החדשים‬
‫המשמשים במדיניות הפיתוח המקצועי החדשה‪ .‬באותו השלב לא נוצרה הבנה מעמיקה‬
‫ו"אידאולוגית"‪ ,‬או לכל הפחות פדגוגית‪ ,‬של עקרונות מדיניות הפיתוח המקצועי החדשה‪ .‬עם‬
‫זאת‪ ,‬אין משמעות הדבר שההטמעה הייתה מנהלית (אדמיניסטרטיבית) בלבד‪ :‬המרואיינים‬
‫יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | ‪223‬‬
‫היו שבעי רצון מכך שהודות למדיניות החדשה הוסדרה סוגיית הפיתוח המקצועי של מורים –‬
‫נקבע מתווה מחייב‪ ,‬חלה האחדה של תכניות הפיתוח המקצועי בכלל המחוזות‪ ,‬והובן הקשר‬
‫בין הקידום והשכר לבין ההשתתפות והשותפות של המורים בתהליכי הפיתוח המקצועי‪ .‬נוסף‬
‫על כך בעלי התפקידים הבכירים במחוזות מבינים כי עליהם לתווך בין המטה לבין בתי הספר‪.‬‬
‫לפי לוין (‪ ,)Lewin, 1951‬תהליך השינוי מתרחש בשלושה שלבים‪ :‬הפשרה‪-‬שינוי‪-‬הקפאה‪.‬‬
‫דומה כי השלב שהבכירים במחוזות נמצאים בו הוא זה של תחילת השינוי‪ ,‬אחרי שלב ההפשרה‪.‬‬
‫כפי שצוין לעיל‪ ,‬בשלב ההפשרה לא מתרחש עדיין שינוי של ממש‪ .‬בשלב הזה מתחדדת ההבנה‬
‫כי יש צורך בשינוי‪ ,‬ובד בבד עולות שאלות ותהיות בנוגע אליו‪ .‬בשלב השינוי נוצרות התנהגויות‬
‫חדשות המשנות את דרכי החשיבה ואת דרכי התקשורת במערכת‪.‬‬
‫מהממצאים עולה כי תהליך השינוי מסובך ומורכב (‪ ,)Rogers, 2008‬ולכן יש גורמים בולמים‬
‫רבים המעכבים את יישומו‪ .‬לפיכך יש להבנות מנגנונים יעילים (הן ברמת המטה הן ברמת בית‬
‫הספר) שיסייעו להטמיע את השינוי‪ .‬במחקר נמצא כי אף שהמרואיינים מנו יתרונות רבים‬
‫של הרפורמה‪ ,‬הם ציינו קשיים מהותיים המהווים כוחות בולמים אשר מעכבים את השגת‬
‫יעדי המדיניות החדשה‪ .‬חלק מהתובנות באשר לכוחות הבולמים עסקו בנושאים פרקטיים‬
‫או טכניים בלבד‪ ,‬אולם לחלקן יש השלכות תאורטיות ומושגיות על הטמעת שינויים חינוכיים‬
‫מהותיים עתידיים במערכות החינוכיות בישראל‪.‬‬
‫אחת התובנות שעניינן סוגיות פרקטיות היא העומס הרב המוטל על המורים‪ .‬למרות העומס‬
‫ולמרות קשייו של משרד החינוך לתקצב השתלמויות בהיקפים נרחבים יותר‪ ,‬בכירים רבים‬
‫במחוזות מוחים על קביעת רף מרבי של ‪ 60‬שעות בשנה המוקדשות לפיתוח מקצועי של‬
‫מורים‪ .‬בכירים אלה סבורים כי יש לאפשר השתלמויות נוספות‪ ,‬ובפרט כאלו אשר יתקיימו‬
‫בתוך בתי הספר ויהוו השתלמות בית‪-‬ספרית פנימית‪ .‬הם סבורים כי להגדלת מספרן של‬
‫ההשתלמויות המוסדיות‪ ,‬כלומר להגדלת המעורבות של המנהל בתהליכי הפיתוח המקצועי‬
‫של המורים בבית ספרו‪ ,‬עשויה להיות חשיבות רבה‪ .‬תובנה מושגית חשובה היא אפוא שעל‬
‫מנת להטמיע מדיניות הכרוכה בשינוי מהותי בבתי הספר אין להסתפק בפעילותם של הגופים‬
‫קובעי המדיניות או מטמיעי המדיניות (מטה משרד החינוך ומחוזותיו)‪ ,‬אלא יש להבנות מנגנוני‬
‫הטמעה יעילים בתוך בתי הספר עצמם‪ ,‬קרי מנגנונים המבוססים על דיאלוג ושילוב‪.‬‬
‫על מטה משרד החינוך למצוא דרך לשפר את מדיניות הפיתוח המקצועי החדשה‪ ,‬דרך‬
‫שתצמצם את הקשיים הכרוכים בהטמעת המדיניות הזו ותבליט את יתרונותיה‪ .‬למרות ההבנה‬
‫כי על מטה משרד החינוך להתוות את המדיניות ועל המחוזות לפעול ליישומה‪ ,‬נשמעים קולות‬
‫המבקשים להעניק למחוזות מעורבות רבה יותר בתהליך – שותפות בקביעת המדיניות‪ ,‬קבלת‬
‫אוטונומיה מסוימת בתהליכי הטמעתה‪ ,‬התאמתה של המדיניות לצורכי המחוז וכן הלאה‪ .‬היו‬
‫אף שציינו כי יש להגדיל לא רק את האוטונומיה של המנהלים‪ ,‬אלא גם את זו של המורים –‬
‫לאפשר למורים בחירה רבה יותר של התחומים אשר יוכלו להתפתח בהם מקצועית‪ .‬גם להבנה‬
‫כי דרוש איזון עדין בין אוטונומיה לבין שליטה ברמת המטה והמחוזות‪ ,‬כמו גם ברמת בתי‬
‫הספר והמורים‪ ,‬יש השלכות תאורטיות על שינויי מדיניות עתידיים‪.‬‬
‫‪ | 224‬דפים‪59‬‬
‫‏‬
‫אשר לגופים המבצעים את הפיתוח המקצועי‪ ,‬הרי בניגוד למחקרים קודמים (כפיר‪ ,‬אבדור‪,‬‬
‫ריינגולד והיישריק‪)Bingham Linn, Gill, Sherman, Vaughn, & Mixon, 2010 ;2007 ,‬‬
‫נמצא כי מרבית הבכירים במחוזות (כחמישה‪-‬עשר) מעדיפים כי הגופים המבצעים יהיו‬
‫המוסדות האקדמיים ולא מרכזי פסג"ה (אבדור ואבידב‪-‬אונגר‪ .)2009 ,‬חלקם אף ציינו כי על‬
‫מרכז פסג"ה "להסתפק" בריכוז פעילות הפיתוח המקצועי באזורו‪ ,‬באיגום משאבים‪ ,‬בקיום‬
‫תהליכי ההטמעה והיישום‪ ,‬בבניית הקורסים ולימודם‪ ,‬ברישום המשתתפים בהם ובעיסוק‬
‫בחלק המנהלי של הפיתוח המקצועי‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬על מרכזי פסג"ה להיות גוף מתווך הפועל‬
‫יחד עם כל בעלי העניין – האקדמיה‪ ,‬בתי הספר‪ ,‬המורים‪ ,‬משרד החינוך‪ .‬גם מחקרים אחרים‬
‫מצביעים על יתרונות הקשר שבין האקדמיה לבין המחוז ובתי הספר (‪.)Segedin, 2011‬‬
‫המחקר הזה מצביע על גורמים דוחפים המעודדים את הטמעת המדיניות ויישומה‪ .‬נוסף‬
‫על כך הוא מציג שתי דילמות מרכזיות העולות מתוך העמדות והתפיסות של בעלי התפקידים‬
‫הבכירים במחוזות משרד החינוך‪ .‬עניינן של שתי הדילמות האלו הוא הרצף שבין פיקוח ממסדי‬
‫לבין אוטונומיה מרחבית‪( :‬א) בין ריכוז לביזור – את עמדותיהם של המרואיינים באשר לחלוקת‬
‫התפקידים בין המטה לבין המחוז אפשר לאפיין כנמצאות על ציר שבין שתי גישות (בק‪,‬‬
‫‪ .)2013‬הגישה הנמצאת בקצהו האחד של הציר מצדדת בהמשך המצב הקיים‪ :‬המטה מפקח‬
‫מערכתית וכללית על יישום המדיניות שקבע‪ ,‬ולפעולותיו לא קודמת התייעצות עם הדרגים‬
‫הנמוכים יותר‪ .‬לפי חסידי הגישה הנמצאת בקצה האחר של הציר‪ ,‬יש לאפשר למחוזות חופש‬
‫פעולה נרחב למדי ואפילו מעורבות בקביעת המדיניות; (ב) המתווה כמסגרת קשיחה ומחייבת‬
‫או כמסגרת גמישה – מסגרת גמישה היא כזו המגדירה עקרונות ויעדים ("גבולות גזרה")‪ ,‬אך‬
‫מאפשרת למוסדות המכשירים ולמנהלי בתי הספר דינמיוּ ת בקביעת המענים הראויים לצורכי‬
‫המורים שעל פיתוחם המקצועי הם מופקדים‪.‬‬
‫אם בוחנים את כלל הממצאים הנזכרים לעיל לפי המודל התלת‪-‬שלבי של בן‪-‬פרץ‪ ,‬אפשר‬
‫לזהות רשת פנימית אשר מתקיימים בה דיאלוגים לצורך קידום הרפורמה במדיניות הפיתוח‬
‫המקצועי של המורים בישראל‪ .‬הרפורמה התהוותה כמענה לצרכים שעלו מן השדה; מטה משרד‬
‫החינוך עיצב את המדיניות בהתאם לממצאי מחקרים‪ִ ,‬קיים דיאלוג עם המחוזות ומינה אותם‬
‫להטמיע את המדיניות; המחוזות קיימו דיאלוג עם האקדמיה‪ ,‬עם מרכזי פסג"ה ועם מנהלי בתי‬
‫הספר‪ .‬מממצאי המחקר הנוכחי עולה כי עיצוב מדיניות החינוך כולל את שלושת העקרונות‬
‫הנדרשים‪( :‬א) תפיסת החינוך כרשת של גורמים אשר קיימים ביניהם קשרים הדדיים; (ב) שיתוף‬
‫פעולה בין הגורמים השותפים; (ג) התאמת המדיניות להקשר המקומי הספציפי שהיא מוטמעת‬
‫בו (בן‪-‬פרץ‪ .)2011 ,‬המדיניות מוטמעת אפוא בהתבסס על הגישה האקולוגית (‪Weaver-‬‬
‫‪ .)Hightower, 2008‬הבכירים במחוזות רואים חשיבות רבה ברפורמה וסבורים כי יש לה יתרונות‬
‫הקשר עם השדה חשובים‬
‫רבים‪ .‬הקשיים שמציינים אלה אשר אמונים על הטמעת המדיניות ועל ֶ‬
‫מאוד‪ :‬גם אם המדיניות היא "מלמעלה למטה"‪ ,‬על אלה שלמעלה להקשיב לאלה המצויים למטה‪.‬‬
‫מהמחקר עולה כי גם אם קובעי המדיניות עורכים תכנון מעמיק של היישום יחד עם מטמיעי‬
‫השינוי‪ ,‬וגם אם ישנם מנגנונים יעילים רבים להטמעת המדיניות‪ ,‬הטמעת שינוי מהותי במדיניות‬
‫יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה | ‪225‬‬
‫היא תהליך מורכב‪ .‬תהליך זה אינו נטול גורמים בולמים‪ ,‬והוא מתאפיין בתחושות של המטמיעים‬
‫כי יש צורך בדיאלוג תמידי וברצון להיות שותפים בעיצוב המדיניות‪.‬‬
‫לסיכום‪ ,‬על מנת להטמיע מדיניות חינוכית כוללת ומקפת‪ ,‬כזו המכילה גורמים רבים כל כך‬
‫ומצריכה שינוי ממעלה שנייה‪ ,‬נדרשת הבנה מעמיקה של מטמיעי המדיניות את עקרונותיה –‬
‫לא רק ברמה הטכנית‪ ,‬אלא אף ברמה התאורטית וברמה האידאולוגית; נדרשות הקמה והפעלה‬
‫של מנגנוני הטמעה יעילים ברמות השונות (במקרה הנדון מדובר הן ברמת המחוזות הן ברמת‬
‫בתי הספר); ויש להעניק לגורמים המטמיעים למיניהם מידת מה של אוטונומיה‪.‬‬
‫ההבנות המושגיות שעלו מן המחקר הובילו את החוקרים להמליץ על שינויים פרקטיים‬
‫לצורך שיפור המדיניות והטמעתה‪ .‬המלצות אלו התמקדו באופני הדיאלוג שעל מטה המשרד‬
‫לקיים בבואו לקדם את הטמעת המדיניות החדשה‪ ,‬ובעיקר פיתוח מקצועי מיטבי של המורים‬
‫בישראל‪ .‬ההמלצות הללו מצאו אוזניים קשובות‪ ,‬וחלקן נמצאות כבר בתהליכי יישום‪.‬‬
‫המלצות יישומיות‬
‫המרואיינים קראו לשדרוגה של הרפורמה באמצעות כמה צעדים פרקטיים‪( :‬א) הגדלת‬
‫מעורבותה של האקדמיה בפיתוח המקצועי של מורים; (ב) הבהרת תפיסת הרצף (למידה לאורך‬
‫החיים) לבכירים במחוזות; (ג) מציאת פתרונות למגבלה של הקדשת ‪ 60‬שעות לכל היותר‬
‫לפיתוח מקצועי של מורים; (ד) ניסיון להקטין את העומס המוטל על המורים‪ .‬יישומם של שני‬
‫הצעדים הפרקטיים האחרונים מצריך שום שכל‪ ,‬שכן עלולה להיות סתירה ביניהם‪ .‬כך למשל‬
‫"מעבר ל‪ 60-‬השעות" (כיוָ ון‬
‫אם תינתן למנהלים אפשרות להנהיג פיתוח מקצועי מוסדי נוסף‪ֵ ,‬‬
‫שהמציאות הבית‪-‬ספרית תחייב למידה של נושא נוסף)‪ ,‬אזי העומס הרב ממילא אשר מוטל על‬
‫המורים יגבר עוד יותר‪ .‬לפיכך יש למצוא דרכים להקטנת העומס על המורים בתחומים שאינם‬
‫כרוכים בפיתוח המקצועי; (ה) בחינת ההטמעה של התכנים אשר נלמדו בקורסי ההתפתחות‬
‫המקצועית‪ ,‬כמו גם בחינתם של תפקידי המנהל בהקשר הזה‪.‬‬
‫קרוב לוודאי שתהליכי הפיקוח והרגולציה אשר מטה משרד החינוך מנסה לקדם ולקיים‪,‬‬
‫בין השאר באמצעות פנייה אל חוקרי חינוך והזמנתם לבחון את המדיניות‪ ,‬יהוו נדבך חשוב‬
‫בשיפור המדיניות ובחיזוק אמונם במטה של השותפים לשינוי (במחוזות ובמקומות נוספים)‪.‬‬
‫שדרוג הרפורמה עשוי לסייע בהגשמת היעד של טיפוח מורים ראויים ומומחים‪ ,‬טיפוח אשר‬
‫מושג באמצעות פיתוח מקצועי מתמשך ולמידה במהלך כל החיים המקצועיים‪ .‬כמו כן יש‬
‫להרחיב את השיח על אודות המדיניות ולבסס אותו בקרב בעלי העניין השותפים להטמעה‪ ,‬כפי‬
‫שמציינת גם בן‪-‬פרץ (‪ .)Ben-Peretz, 2009‬שיח זה אמור לכלול דיאלוג בין המטה לבין המחוזות‪,‬‬
‫בין המחוזות והמנהלים לבין מורי המורים (דיאלוג זה עוסק הן בבחירת נושאי הקורסים הן‬
‫בהטמעת הנלמד) ובין המורים לבין המנהלים והמפקחים (דיאלוג זה עוסק בהתאמה אישית‬
‫של ההשתלמות המקצועית לצורכי המשתתפים בה)‪ .‬סוגיות אלו ראויות למחקר נוסף‪.‬‬
‫‪ | 226‬דפים‪59‬‬
‫‏‬
‫מקורות‬
‫אבדור‪ ,‬ש' ואבידב‪-‬אונגר‪ ,‬א' (‪ .)2009‬מקומן של המכללות לחינוך בתהליכי ההתפתחות המקצועית‬
‫של מורים בישראל‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫אבדור‪ ,‬ש'‪ ,‬ריינגולד‪ ,‬ר' וכפיר‪ ,‬ד' (‪ .)2010‬רצף הכשרה והתפתחות מקצועית של מורים בישראל‪:‬‬
‫רטוריקה מול שגרה מעורפלת‪ .‬דפים‪.165-148 ,49 ,‬‬
‫אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬א' (‪ .)2013‬הפיתוח המקצועי בעידן של רפורמות ושינויים‪ :‬משמעויות של תפיסת‬
‫הרצף‪ .‬בתוך ש' שמעוני וא' אבידב‪-‬אונגר (עורכות)‪ ,‬על הרצף‪ :‬הכשרה‪ ,‬התמחות ופיתוח מקצועי‬
‫של מורים – מדיניות‪ ,‬תאוריה ומעשה (‪ .)226-197‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬א' ופרידמן‪ ,‬י' (‪ .)2011‬העצמת מורים‪ :‬מהות ודגמים‪ .‬ירושלים‪ :‬מכון הנרייטה סאלד‪.‬‬
‫אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬א'‪ ,‬פרידמן‪ ,‬י' ואולשטיין‪ ,‬ע' (‪ .)2011‬דפוסי ההעצמה בקרב מורות שממלאות תפקיד‬
‫בבתי‪-‬ספר יסודיים בישראל‪ :‬העצמה מוגבלת‪ ,‬העצמה מתגמלת והעצמה מחוללת שינויים‪.‬‬
‫עיונים במינהל ובארגון החינוך‪.183-153 ,32 ,‬‬
‫אבידב‪-‬אונגר‪ ,‬א' רוזנר‪ ,‬מ' ורוזנברג‪ ,‬א' (‪ .)2013‬הפיתוח המקצועי של עובדי הוראה בראי הרפורמות‬
‫של "אופק חדש" ו"עוז לתמורה" – ממדיניות ליישום‪ .‬בתוך ש' שמעוני וא' אבידב‪-‬אונגר (עורכות)‪,‬‬
‫על הרצף‪ :‬הכשרה‪ ,‬התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות‪ ,‬תאוריה ומעשה (‪.)196-165‬‬
‫תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫אפלויג‪ ,‬נ' ושלו‪-‬ויגיסר‪ ,‬י' (‪ .)2010‬תפקיד המורה בתחילת המאה ה‪ .21-‬נייר עבודה לקראת כנס ון‬
‫ליר לחינוך ‪ .2010‬ירושלים‪ :‬מכון ון ליר‪.‬‬
‫בן‪-‬פרץ‪ ,‬מ' (‪ .)2011‬עיצוב מדיניות חינוכית‪ :‬גישה הוליסטית כמענה לשינויים גלובליים (תרגום‪ :‬ע'‬
‫זיידמן)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫בק‪ ,‬ש' (‪ .)2013‬הפיתוח המקצועי של המורים – על רצף ועל אוטונומיה‪ .‬בתוך ש' שמעוני וא'‬
‫אבידב‪-‬אונגר (עורכות)‪ ,‬על הרצף‪ :‬הכשרה‪ ,‬התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות‪,‬‬
‫תאוריה ומעשה (‪ .)250-229‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪.‬‬
‫כפיר‪ ,‬ד' (‪ .)2009‬תלמיד לחיים‪ :‬תפיסת הלמידה של מורים כרצף מתמשך‪ ,‬מן הכניסה להכשרה‬
‫הראשונית ועד לסיום הקריירה‪ .‬פנים‪.71-63 ,47 ,‬‬
‫כפיר‪ ,‬ד'‪ ,‬אבדור‪ ,‬ש' וריינגולד‪ ,‬ר' (‪ .)2006‬הכשרה ראשונית ופיתוח מקצועי של מורים – תהליך רצוף‬
‫ומתמשך‪ :‬דוח מחקר מס' ‪ – 1‬תשס"ו‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪ ,‬רשת עמיתי מחקר‪.‬‬
‫כפיר‪ ,‬ד'‪ ,‬אבדור‪ ,‬ש'‪ ,‬ריינגולד‪ ,‬ר' והיישריק‪ ,‬מ' (‪ .)2007‬הכשרה ראשונית ופיתוח מקצועי של מורים –‬
‫תהליך רצוף ומתמשך‪ :‬דוח מחקר מס' ‪ ,2‬תשס"ז – ממצאי הראיונות עם בעלי תפקידים במערכת‬
‫החינוך‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מכון מופ"ת‪ ,‬רשת עמיתי מחקר‪.‬‬
‫משרד החינוך (‪ .)2008‬מתווה המדיניות להתפתחות מקצועית של עובדי הוראה‪ .‬ירושלים‪.‬‬
‫משרד החינוך (‪ .)2010‬מסמך מדיניות הקמת הוועדות המחוזיות‪ .‬ירושלים‪ :‬משרד החינוך‪ ,‬מינהל‬
‫עובדי הוראה‪ ,‬אגף א' לפיתוח מקצועי של עובדי הוראה‪.‬‬
‫סבר‪ ,‬ר׳ (‪ .)1998‬״להתיידד עם נתונים״‪ :‬נתוני הערכה כמשאב בית‪-‬ספרי וכמשאב עירוני‪ .‬עיונים‬
‫בחינוך‪.52-9 ,)1(3ׁ ,‬‬
‫קוטר‪ ,‬ג' (‪ .)2003‬להוביל לשינוי (תרגום‪ :‬ב' קורות)‪ .‬תל‪-‬אביב‪ :‬מטר‪.‬‬
227 | ‫יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה‬
,)‫אונגר (עורכות‬-‫ בתוך ש' שמעוני וא' אבידב‬.‫ דבר העורכות‬.)2013( '‫ א‬,‫אונגר‬-‫ ש' ואבידב‬,‫שמעוני‬
-‫ תל‬.)10-5( ‫ תאוריה ומעשה‬,‫ התמחות ופיתוח מקצועי של מורים – מדיניות‬,‫ הכשרה‬:‫על הרצף‬
.‫ מכון מופ"ת‬:‫אביב‬
.‫ רמות‬:‫אביב‬-‫ תל‬.‫ מחקר איכותני – תאוריה ויישום‬:‫ מילים המנסות לגעת‬.)2003( '‫ א‬,‫שקדי‬
Avalos, B. (2011). Teacher professional development in Teaching and Teacher Education
over ten years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10-20.
Avidov-Ungar, O., & Eshet-Alkalai, Y. (2011). Teachers in a world of change: Teachers‫׳‬
knowledge and attitudes towards the implementation of innovative technologies in
schools. Interdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects, 7(1), 291-303.
Bamberg, M. (2006). Stories: Big or small – why do we care? Narrative Inquiry, 16(1),
139-147.
Ben-Peretz, M. (2009). Policy-making in education: A holistic approach in response to
global changes. Lanham, MD: Rowman & Littlefield.
Berliner, D. C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. International
Journal of Educational Research, 35(5), 463-482.
Bingham Linn, G., Gill, P., Sherman, R., Vaughn, V., & Mixon, J. (2010). Evaluating
the long-term impact of professional development. Professional Development in
Education, 36(4), 679-682.
Bolam, R. (2002). Professional development and professionalism. In T. Bush, & L. Bell
(Eds.), The principles and practice of educational management (103-118). London: Sage.
Borko, H. (2004). Professional development and teacher learning: Mapping the terrain.
Educational Researcher, 33(8), 3-15.
Bransford, J., Darling-Hammond, L., & LePage, P. (2005). Introduction. In L. DarlingHammond, & J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing world: What
teachers should learn and be able to do (1-39). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Carter, E. (2008). Successful change requires more than change management. Journal
for Quality & Participation, 31(1), 20-23.
Cook, J., Holley, D., & Andrew, D. (2007). A stakeholder approach to implementing
e-learning in a university. British Journal of Educational Technology, 38(5), 784-794.
Darling-Hammond, L. (1998). Policy and change: Getting beyond bureaucracy. In A.
Hargreaves, A. Liberman, M. Fullan, & D. W. Hopkins (Eds.), International handbook
of educational change (642-667). Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic
Publishers.
Darling-Hammond, L. (2005). Prepping our teachers for teaching as a profession.
Education Digest, 71(4), 22-27.
‫‏‬
59‫ | דפים‬228
Darling-Hammond, L., Wei, R. C., Andree, A., Richardson, N., & Orphanos, S. (2009).
State of the profession: Study measures status of professional development. Journal of
Staff Development, 30(2), 42-44, 46-50.
Day, C., & Smethem, L. (2009). The effects of reform: Have teachers really lost their
sense of professionalism? Journal of Educational Change, 10(2-3), 141-157.
de Freitas, S., & Oliver, M. (2005). Does e-learning policy drive change in higher
education? A case study relating models of organizational change to e-leaning
implementation. Journal of Higher Education Policy and Management, 27(1), 81-95.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to
strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Fraser, C., Kennedy, A., Reid, L., & McKinney, S. (2007). Teachers‫ ׳‬Continuing
professional development: Contested concepts, understandings and models. Journal
of In-Service Education, 33(2), 153-169.
Fullan, M. (2006). The future of educational change: System thinkers in action. Journal
of Educational Change, 7(3), 113-122.
Fullan, M., Bertani, A., & Quinn, J. (2004). New lessons for districtwide reform.
Educational Leadership, 61(7), 42-46.
Hanson, M. (2001). Institutional theory and educational change. Educational
Administration Quarterly, 37(5), 637-661.
Hargreaves, A., & Goodson, I. (2006). Educational change over time? The sustainability
and nonsustainability of three decades of secondary school change and continuity.
Educational Administration Quarterly, 42(1), 3-41.
Harris, A. (2011). Reforming systems: Realizing the Fourth Way. Journal of Educational
Change, 12(2), 159-171.
Hinde, E. R. (2004). School culture and change: An examination of the effects of school
culture on the process of change. Essays in Education, 12.
Kennedy, A. (2005). Models of continuing professional development: A framework for
analysis. Journal of In-Service Education, 31(2), 235-250.
Kozma, R. B. (Ed.). (2003). Technology, innovation, and educational change: A global
perspective. Eugene, OR: ISTE.
Kuijpers, J. M., Houtveen A. A. M., & Wubbels, T. (2010). An integrated professional
development model for effective teaching. Teaching and Teacher Education, 26(8),
1687-1694.
Levin, B., & Fullan, M. (2008). Learning about system renewal. Educational Management
Administration & Leadership, 36(2), 289-303.
229 | ‫יעוצקמה חותיפה תוינידמב המרופרה‬
Lewin, K. (1951). Field theory in social science: Selected theoretical papers. New York:
Harper & Brothers.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Newbury
Park, CA: Sage.
Ogobonna, E., & Harris, L. C. (2003). Innovation organizational structures and
performance: A case study of structural transformation to ‫״‬groovy community
centers‫״‬. Journal of Organizational Change Management, 16(5), 512-533.
Parise, L. M., & Spillane, J. P. (2010). Teacher learning and instructional change: How
formal and on-the-job learning opportunities predict change in elementary school
teachers‫ ׳‬instructional practice. The Elementary School Journal, 110(3), 323-346.
Pfeifer, T., Schmitt, R., & Voigt, T. (2005). Managing change: Quality-oriented design of
strategic change processes. The TQM Magazine, 17(4), 297-308.
Rogers, P. J. (2008). Using programme theory to evaluate complicated and complex
aspects of interventions. Evaluation, 14(1), 29-48.
Schwab, J. J. (1964). Problems, topics, and issues. In S. Elam (Ed.), Education and the
structure of knowledge (4-47). Chicago, IL: Rand McNally.
Segedin, L. (2011). The role of teacher empowerment and teacher accountability in
school-university partnerships and action research. Brock Education, 20(2), 43-64.
Sheldon, B., & Clark, M. C. (2012). In pursuit of excellence in teaching: An ESL educator‫׳‬s
narrative. Journal of Educational Change, 13(1), 41-66.
Vaillant, D. (2005). Education reforms and the role of teachers. PRELAC Journal, 1,
38-51.
Weaver-Hightower, M. B. (2008). An ecology metaphor for educational policy analysis:
A call to complexity. Educational Researcher, 37(3), 153-167.
Wideen, M. F., & Grimmett, P. P. (Eds.). (1995). Changing times in teacher education:
Restructuring or reconceptualization? London: Falmer Press.
‫‪ | 230‬דפים‪59‬‬
‫‏‬
‫נספח‪ :‬נוסח הריאיון‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫‪.7‬‬
‫‪.8‬‬
‫‪.9‬‬
‫‪.10‬‬
‫‪.11‬‬
‫‪.12‬‬
‫‪.13‬‬
‫‪.14‬‬
‫‪.15‬‬
‫‪.16‬‬
‫מהו בעיניך פיתוח מקצועי ומה הוא כולל?‬
‫מהו התהליך הרצוי להטמעת הפיתוח המקצועי בבתי ספר?‬
‫מהי מדיניות משרד החינוך בנושא פיתוח מקצועי של עובדי הוראה‪ ,‬ומה הם עקרונותיה‬
‫המרכזיים?‬
‫האם כלל העקרונות שציינת מקובלים עליך? אם לא‪ ,‬מה היית משנה ומדוע?‬
‫מהי הדרך להטמעת המדיניות? מה תפקידו של המחוז בהטמעת התהליכים של הפיתוח‬
‫המקצועי בשדה?‬
‫האם קיימות מסגרות לדיון במדיניות הפיתוח המקצועי במחוז? האם אתה שותף למסגרות‬
‫אלו? מה הם הנושאים המרכזיים בהם דנים שם?‬
‫מה הם התהליכים שעליך‪ ,‬כבעל תפקיד בכיר במחוז‪ ,‬לעשות כדי להטמיע את מדיניות‬
‫הפיתוח המקצועי החדשה?‬
‫מה ייחשב בעיניך כהצלחת התהליך? במי זה תלוי?‬
‫מה הם הגורמים המעודדים את הטמעת השינוי בפועל בשדה?‬
‫מה הם הגורמים המעכבים את הטמעת השינוי בפועל בשדה?‬
‫מה כוללת תפיסת הרצף מבחינתך (מהכשרה לכניסה לתפקיד ולפיתוח מקצועי)?‬
‫הפיתוח המקצועי הוא חלק מרצף הנתיב המקצועי‪ .‬מה תפקידך בהטמעה וביישום הרצף?‬
‫מה ייחשב בעינייך כהצלחה של הטמעת המדיניות של הפיתוח המקצועי במחוז?‬
‫מהו הקשר ומהי מידת שיתוף הפעולה עם מטה משרד החינוך?‬
‫לסיכום‪ ,‬כיצד‪ ,‬לדעתך‪ ,‬מדיניות הפיתוח המקצועי משפיעה על תפקידך? על תפקיד מנהל‬
‫בית הספר?‬
‫מה תפקיד המכללות והאוניברסיטאות בהובלת הפיתוח המקצועי? מה תפקיד מרכזֵ י‬
‫הפסג"ה בהובלת הפיתוח המקצועי במחוז?‬