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 MANUAL DE DESARROLLO DE
HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES EN EL NIVEL
MEDIO SUPERIOR
1 2 3 INDICE
Introducción
Parte I. Fundamentación teórica
1. Importancia de las Habilidades Socioemocionales en el
mundo actual
1.1.
1.2.
Situación actual de los adolescentes
Conceptos básicos de habilidades sociales y
emociones
1.3. Programas de desarrollo de emociones y su
impacto
1.4. El papel de los docentes y los directivos en la
formación de las Habilidades Socioemocionales
1.4.1. Docentes
1.4.2. Directivos
2. Competencias Socioemocionales y problemáticas
sociales-educativas que enfrentar
2.1. La
importancia
de
las
habilidades
socioemocionales para los alumnos del NMS en
México
2.2. Construye T. Reorientación y alcance de su
formación en la escuela
2.3. Niveles de concreción de la transversalidad de
competencias socioemocionales
2.4. Orientación y estrategias generales de la
enseñanza y aprendizaje
Parte II. Desarrollo del Manual
3. Habilidades Socioemocionales
3.1. Conoce T
3.1.1. Autoconciencia
a) Contenido
b) Propósitos
c) Desarrollo
4 d) Estrategias
e) Guía de Preguntas
3.1.2. Autorregulación
a) Contenido
b) Propósito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Guía de Preguntas
3.1.3. Determinación (Motivación)
a) Contenido
b) Propósito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Guía de preguntas
3.2. Relaciona T
3.2.1. Conciencia social
a) Contenido
b) Propósito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Guía de preguntas
3.2.2. Relación con los demás
a) Contenido
b) Propósito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Guía de preguntas
3.3. Elige T
3.3.1. Toma responsable de decisiones
a) Contenido
b) Propósito
c) Desarrollo
d) Estrategias
e) Guía de preguntas
4. Recomendaciones para atender situaciones
emergencia
Bibliografía
Para saber más
Anexos
de
5 INTRODUCCIÓN
La educación en el siglo XX se centró en el desarrollo cognoscitivo, donde
la adquisición de conocimientos ha ocupado la mayor parte del currículo
académico, y es hasta finales de este siglo cuando se inicia el cambio
para prestar atención a otros aspectos como las emociones (Bisquerra,
2003). Diferentes profesionales que integran el sistema educativo han
comprendido la importancia de las emociones en el desarrollo integral de
sus alumnos y en su propio quehacer diario por lo que reclaman la
necesidad de promover no sólo el desarrollo académico sino también las
competencias sociales y emocionales de éstos.
A partir de ello surgen diversos programas internacionales, en Estados
Unidos el grupo The Collaborativa for Academic, Social, and Emotional
(CASEL) promueve la inclusión socioemocional, en Gran Bretaña el
departamento de Educación y Habilidades el Gobierno ha llevado a cabo
un estudio buscando tal fin. El trabajo realizado permite identificar las
metodologías más efectivas para desarrollar habilidades socioemocionales
en niños e implementar un programa de inclusión, cohesión social,
aprendizaje y bienestar emocional infantil mediante la educación de estas
competencias socioemocionales en los niños llamado Every Child Matters
(DfES). De igual manera se ha atendido a la formación del profesorado
para el desarrollo de dichas competencias, partiendo de la idea de que
no es posible enseñar una competencia que previamente no se ha
alcanzado, al igual que no es posible enseñar con calidad ante la
ausencia de bienestar docente (Palomera, Fernández y Brackett, 2008).
La percepción, utilización, comprensión y regulación de las emociones,
han sido estudiadas durante décadas, aunque han suscitado un interés
creciente en los últimos años. Llevando a la educación del siglo XXI a que
se haga cargo de la formación socioafectiva y ética. La vida en una
sociedad altamente tecnologizada, digitalizada, global, democrática,
competitiva y en constante transformación, requiere de un desarrollo
humano en toda su potencialidad (Mena, Romagnoli y Valdés, 2009).
Tomando como referencia los programas que existen a nivel internacional
de Desarrollo de Competencias Socioemocionales, es que se desarrolla el
Manual “Desarrollo de Habilidades Socioemocionales para el Nivel Medio
Superior”, el cual se encuentra dividido en dos partes, la primera de ellas se
presenta la fundamentación y la segunda el desarrollo del manual.
6 En la primera parte de la fundamentación teórica, se presenta la
importancia de las habilidades socioemocionales en el siglo XXI y el
modelo que se propone para el desarrollo de las competencias en el nivel
medio superior tomando en cuenta el modelo del plan de estudios, que
retoma como punto central el desarrollo de competencias.
En la segunda parte, desarrollo del manual, se presentan las competencias
socioemocionales específicas que se abordan en el Programa Construye T,
el que considera tres dimensiones, a las cuales nos referiremos como 3T:
definir y responsabilizarse de generar cursos de acción sobre sí mismo
(Conoce T); tener compromiso y responsabilidad social (Relaciona T) y
generar un proyecto o proyectos de vida a partir de conocerse y
concienciarse socialmente (Elige T). Sobre la primera dimensión (Conoce T)
las habilidades generales se orientan al reconocimiento, valoración,
regulación y manejo de procesos internos como referentes básicos del
saber de sí mismo y su propio potencial. Lo anterior requiere de habilidades
específicas de autopercepción, autoeficacia y reconocimiento; manejo
de emociones, postergación de la gratificación y tolerancia a la
frustración; motivación de logro, perseverancia y manejo del estrés. En su
conjunto harán emerger un proyecto o proyectos de vida que le permitan
construirse e irse consolidando como persona y ser social.
La dimensión Relaciona T, supone la transición inicial de la conciencia
personal hacia habilidades generales de conciencia social y el
establecimiento de relaciones sociales que requieren de habilidades
específicas como la empatía, escucha activa, toma de perspectiva,
asertividad, manejo de conflictos interpersonales y comportamiento pro
social.
La tercera dimensión Elige T, implica la integración de Construye T y
Relaciona T. Visto como un proceso totalmente articulado, en donde se
transita hacia la habilidad de toma de decisiones responsable sobre su
proyecto de vida. Lo anterior se logra, a partir de habilidades específicas
como la generación de opciones y consideración de consecuencias,
pensamiento crítico y análisis de consecuencias.
En la parte II se desarrollan las dimensiones de Construye T, así como sus
habilidades generales y específicas. Se presentan los conceptos básicos,
estrategias para su desarrollo y algunas preguntas extraídas de los
instrumentos psicométricos que miden las habilidades.
Finalmente en el manual se presentan algunos sitios web a los que se
puede tener acceso relacionados a las habilidades socioemocionales,
asimismo se presenta la bibliografía que soporta el trabajo y que da pauta
para su revisión y ampliación de la temática.
Parte I.
Fundamentación teórica
7 8 1. IMPORTANCIA DE LAS HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES EN EL MUNDO ACTUAL
Las instituciones del siglo XXI han asumido la necesidad de educar a las
personas en los nuevos conocimientos técnicos y teóricos oportunos para
sobrevivir en la sociedad de la información y el conocimiento (términos no
siempre intercambiables) donde nos hallamos inmersos. No obstante, de
forma simultánea a la sociedad del conocimiento coexiste la denominada
sociedad del riesgo. Riesgos antiguos y nuevos que por los cambios
socieconómicos producidos durante el siglo XX se han agudizado e
inciden, de forma especial, en los niños y en los adolescentes (Weissberg,
Kumpfer & Seligman, 2003).
De acuerdo con Bisquerra (2007), Fernández y Natera (2002), Mena,
Romagnioli y Valdes (2007), los programas de inteligencia sociomocional
surgen para dar respuesta a las conductas de riesgo en los adolescentes,
entre las cuales se encuentran: incremento de consumo de alcohol y
drogas, incremento de intentos de suicidio e incidenicas de suicidio,
deserción escolar, embarazos no deseados, estrés y depresión.
Asimismo refieren que estos programas presentan un abordaje en los temas
de resolución de conflictos y problemas, autocontrol, liderazgo, toma de
decisiones responsable, mejoramiento de la autoeficacia, autoestima,
conciencia de sí mismo, manejo de emociones y comportamientos,
habilidades relacionales, entre otras.
Según Berkowitz y Bier (2007), los programas de inteligencia emocional,
habilidades socioemocionales o competencias socioemocionales han
impactado positivamente en las siguientes áreas: comportamientos
sexuales, conocimientos acerca del carácter, cognición socio-moral,
habilidades para la solución de problemas, competencia emocional,
relaciones interpersonales, identificación con la escuela, logros
académicos, competencias comunicativas, mejora de las actitudes hacia
los profesores, disminución de la violencia y la agresión, disminución en el
abuso de drogas, conocimiento y actitudes hacia el riesgo,
comportamiento escolar y actitudes prosociales.
1.1. Situación actual de los adolescentes
Según datos del Department of Health and Human Services de EE.UU.,
aproximadamente entre un 20% y 30% de los adolescentes se involucran en
múltiples conductas de riesgo que afectan su salud física y mental.
Generando problemas como el consumo de drogas, conductas sexuales
de riesgo, conducción temeraria, violencia, y su salud mental, entre otros
(U.S. Department of Health and Human Services, 2003).
9 La adolescencia es considerada una etapa del desarrollo caracterizada
por continuos cambios, que pueden ocasionar estrés. Las exigencias
psicosociales derivadas de este proceso evolutivo pueden repercutir en el
desarrollo psicológico, influyendo en la confianza en sí mismo (González,
Montoya, Casullo y Bernabéu 2002). Por otra parte se le considera a la
adolescencia como una etapa de adaptación, de estrés y desajuste. Es un
periodo que demanda la adaptación a las nuevas necesidades
personales y también sociales. Se estima que el 20% de los jóvenes sufren
riesgos de adaptación, conflictos familiares y académicos, o influyen en
conductas que pueden ser factores disparadores de desórdenes
psicológicos graves posteriores (Cardozo y Alderete, 2009).
En México el Instituto Nacional de Psiquiatria (INP) y la Dirección General
de Epidemiología (DGE) en el 2011 aplicaron la Encuesta Nacional de
Adicciones encontrando que la prevalencia de cualquier droga creció
significativamente entre 2002 y 2011 al pasar de 5.0% a 7.8%. Asimismo
encontraron que la droga de preferencia sigue siendo la mariguana,
seguida de la cocaína. Se observa que los hombres de 18 a 34 años es la
población más afectada (Villatoro, Medina-Mora, Fleiz, Moreno, Robles,
Bustos, Fregoso, Gutiérrez y Buenabad, 2011). Estos mismos autores sugieren
la necesidad de seguir trabajando la prevención con los jóvenes para
consolidar acciones de promoción de la salud.
El Informe Mundial sobre Violencia y la Salud, elaborado por la
Organización Mundial de la Salud (OMS, 2006), identificó a la violencia
autoinflingida como uno de los padecimientos sustanciales que deben de
enfrentar las sociedades modernas. Dicho informe muestra en forma
sucinta cómo las tasas de suicidio consumado en México son de las más
bajas en el mundo. Sin embargo, la misma OMS había presentado en su
informe previo, de 2001, que México mostraba un incremento de 62% en su
tasa de mortalidad por suicidio en los últimos 15 años (Borges, MedinaMora, Zambrano, Garrido, 2006).
En un estudio reciente, Bettanuet y Székely (2013) realizan un análisis
detallado sobre las causas y consecuencias de egresar prematuramente
del sistema educativo durante la adolescencia, el cual es consistente con
las anteriores apreciaciones. Los autores encuentran que la prevalencia de
riesgos sociales entre los 19 y 24 años como el embarazo temprano, el
tener hijos prematuramente, y la propensión a las adicciones, son mayores
entre los jóvenes que desertaron de la EMS entre los 15 y 18 años. Este tipo
de riesgos sociales pueden tener efectos de largo plazo con
consecuencias múltiples e incluso inter-generacionales.
En este contexto, la escuela juega un papel central. Cuando el sistema
educativo ofrece un entorno de protección, apoyo e integración,
aumentan las posibilidades de que los adolescentes continúen con su
10 proceso de formación. Aunque es posible que existan ambientes escolares
adversos, tanto en México como en otros países de América Latina (AL) se
considera generalmente que permanecer en el sistema educativo durante
la adolescencia es preferible a otras alternativas, incluyendo una transición
prematura al mercado laboral, o encontrarse en una situación de no
estudiar ni trabajar. Sin embargo, según la información en Székely (2012),
tanto en México como en América Latina en su conjunto, existe una
proporción significativa de jóvenes que abandonan el sistema escolar
antes de llegar a la Educación Media Superior (EMS) o durante la EMS.
Tomando en cuenta las tasas de cobertura, absorción, y deserción de
cada uno de los niveles de la cadena educativa de la SEP (2012), para el
año 2012 se registra que, durante los 6 años de primaria, los índices de
deserción son del 4 por ciento. Es decir, de cada 100 niños que
originalmente entraron, prevalecen 96 al terminar los primeros 6 años de
estudio. La tasa de absorción hacia Secundaria es de 97%, lo que significa
que de los 96% de alumnos que culminaron, prácticamente 93% continúa.
De ellos, 84.5% culmina la Secundaria, lo que resulta en la permanencia de
78.7 de cada 100 alumnos originales. La tasa de absorción a la Educación
Media Superior es de 91.6%; es decir, de los 78.7 alumnos que continuaban,
se inscriben alrededor de 72. Sin embargo, la alta deserción en la EMS tiene
como resultado que solamente 45.6 de los 72 alumnos originales culminen
este nivel. Finalmente, logran ingresar a la Educación Superior sólo 39.2 de
cada 100 alumnos que originalmente se registraron en Primaria. La tasa de
eficiencia terminal en este nivel es de 71%, por lo que solamente 27 de los
alumnos originales logran obtener su título Profesional.
Para afrontar estos problemas, las instituciones han reconocido que
además de información y formación intelectual, los niños y los
adolescentes necesitan aprender otro tipo de habilidades no cognitivas.
En definitiva, han suscrito la importancia del aprendizaje de los aspectos
emocionales y sociales para facilitar la adaptación global de los
ciudadanos en un mundo cambiante, con constantes y peligrosos desafíos
(Lopes & Salovey, 2004; Mayer & Cobb, 2000).
1.2. Conceptos básicos de habilidades sociales y emociones
Las habilidades sociales son conductas observables, aprendidas y utilizadas
en intercambios sociales para obtener fines concretos. Una habilidad es
una rutina cognitiva conductual y concreta que forma parte de una
estrategia más amplia. Para el desempeño social competente es
necesario poner en juego patrones de respuesta específica como: la
habilidad de defender los propios derechos, habilidad para hacer
peticiones, habilidad para decir no y cortar interacciones. Algunos autores
11 como Thorndike refieren que existe la inteligencia social como una
habilidad para comprender y dirigir a hombres y mujeres para actuar
prudentemente en las relaciones humanas.
Weis y Sub (2005) propusieron un modelo de inteligencia social, el cual
cuenta con cinco dimensiones cognitivas: comprensión social, memoria
social, percepción social, creatividad social (o flexibilidad) y conocimiento
social. Donde la presencia o interacción de éste último, determina el
comportamiento social.
La cultura influye en la forma como se afrontan o regulan las emociones y
también en si ello se hace a menudo o no. Estamos acostumbrados a
hablar de las emociones como si éstas fueran entidades independientes
que habitan al interior de nuestro ser y hacen que nos comportemos como
si éstas escaparan de nuestra voluntad. Esta manera de ver las emociones
se encuentra mediada por la cultura, quien en ocasiones se empeña en
dominar, controlar, suprimir y censurar cualquier expresión de nuestras
emociones.
La estructura social y la cultura determinan el sentimiento subjetivo de
bienestar de sus miembros y la valoración que tienen sobre la vida.
Fernández y Ramos (2002) mencionan que existen algunos determinantes
sociales y culturales que influencian la expresión emocional y el sentimiento
de bienestar; en los países desarrollados se percibe una mayor calidad de
vida asociada a un mayor bienestar afectivo; a diferencia de los países
con menor desarrollo y con fuertes diferencias de poder entre las personas,
en donde ésta asimetría es una fuente constante de estrés. Del mismo
modo, hacen referencia a las culturas femeninas (Costa Rica y países
escandinavos) quienes enfatizan la importancia de la cooperación, la
molestia y el apoyo a los más débiles. Mientras que las culturas masculinas,
en Estados Unidos y México, dan prioridad a la competición, la
recompensa material y la dureza. Asimismo, se definen diferentes
características de acuerdo a la forma de actuar dentro de la sociedad,
agrupándose en culturas individualistas y culturas colectivistas. Las cuales
se especifican en el siguiente cuadro (ver cuadro 1).
12 Cuadro 1.
Determinantes culturales y sociales en la expresión de las emociones de las
culturas individualistas y colectivistas
Culturas individualistas
Culturas colectivistas
Estados Unidos, Cánada, Australia,
Reino Unido y Europa Occidental
America Latina, África y Asia
Valoran los aspectos internos
autónomos de las personas
y
Enfatizan la pertenencia al grupo, la
familia
extensa,
las
normas
y
obligaciones que tienen con el grupo
Orientan la atención a sus reacciones
internas, piensan más sobre ellas y le
dan más importancia a la hora de
tomar decisiones
Se guían por las reglas obligatorias de
relación con los otros. Reflexionana
más sobre su interacción con los otros
que sobre sus reacciones internas
Afrontan sus emociones
Afrontamiento estoico, de represión e
inhibición emocional y de adaptación
al medio
Su emocionalidad es más intensa y
expresiva
Utilizan un lenguaje más somático para
expresar las emociones
Fuente: Fernández y Ramos (2002)
Estas diferencias en la expresión de las emociones hacen que se produzca
un bienestar subjetivo, tomando en cuenta las características de la cultura
y la estructura social en la que se habita.
Es por ello que, las emociones cumplen diversas funciones entre las cuales
Martínez, Páez y Ramos (2002) destacan:
Funciones intrapersonales: Las emociones permiten coordinar los sistemas
de respuesta subjetivos, fisiológicos y conductuales, así como modificar el
modo habitual de comportarse, activando conductas que pueden estar
inhibidas normalmente. La emoción puede hacer que, en un momento,
por encima del aprendizaje y la cultura, emerjan respuestas adaptativas.
Las emociones permiten así mismo proveer de un soporte fisiológico para
conductas tales como la retirada y la lucha, y favorecen el procesamiento
de la información, facilitando al individuo infinitas posibilidades de acción
para adaptarse a las demandas ambientales.
13 Funciones interpersonales: Permiten comunicar y controlar, ya que la cara,
los gestos, la voz y las posturas cumplen importantes funciones de
comunicación de nuestro estado emocional a los otros. El valor de estas
funciones es doble: nos permiten comunicar a los demás cómo nos
sentimos y al mismo tiempo regulan la manera en que los demás
reaccionan ante nosotros, por otro lado las emociones pueden facilitar la
interacción social y al mismo tiempo la expresión de determinadas
emociones puede provocar el rechazo por parte de otros individuos.
La emoción cumple una función motivacional ante los eventos que
implican la movilización de los recursos (activación). Las emociones
permiten comunicar, ya que proporcionan información personal de
nuestro estado de ánimo a otros individuos mediante la expresión facial, el
tono de voz, y otros signos.
Las emociones fungen como termómetro de valoración: Las emociones
permiten que las personas valoren un hecho como placentero o
displacentero. La sensibilidad emocional supone el proceso general de
valoración, por el que las emociones pueden ser entendidas como
procesos que señalan la relevancia de ciertos estímulos; estas señales
pueden ser relevantes para el bienestar del sujeto con relación a sus
sistemas cognitivos y de acción.
La evidencia empírica de las investigaciones en neurociencias (Damasio,
2001) subrayan la interacción profunda entre la razón, las emociones y la
repercusión en el cerebro de todo lo que ocurre en el cuerpo, de tal
manera que tenemos un organismo que funciona como un todo. Por
consiguiente, un estado emocional influye transformando todo el
organismo. Esto tiene consecuencias fisiológicas y conductuales, de ahí la
importancia de la toma de conciencia de estos estados emocionales.
De acuerdo con Puigcerever (2002) las actitudes, los pensamientos y los
distintos estados emocionales provocan reacciones que afectan a la
química cerebral, a la actividad cardiovascular e, incluso, a la actividad
celular. Los conflictos psicológicos como las preocupaciones, la hostilidad,
la ira o el estrés, y los eventos vitales dificultosos pueden afectar al
funcionamiento hormonal, inmunológico y cardiovascular e incrementar el
riesgo de enfermedades como las colitis, gastritis, enfermedades
respiratorias, entre otras.
De acuerdo con Martínez, Paez y Ramos (2002) los descriptores afectivos y
emocionales se han clasificado siguiendo criterios de duración, intensidad,
origen y referencia con acontecimientos personales.
El afecto tiene que ver con la valoración que hace la persona de las
distintas situaciones a las que se enfrenta; se considera que existe una
14 tendencia innata por el afecto positivo, de tal manera que la meta de la
persona es generalmente hedonismo, esto es, obtener placer.
El humor o estado de ánimo implica la existencia de un conjunto de
creencias acerca de la probabilidad que tiene la persona de experimentar
placer o dolor en el futuro, esto es, de experimentar el afecto positivo o
negativo; se estima que tiene una duración de hasta varios días y su causa
es remota en el tiempo.
El sentido del humor carece de objeto o no tiene un objeto específico, de
tal modo que una emoción también puede convertirse en humor cuando
deja de focalizarse la atención en el objeto emocional, quedándose sin
objeto o siendo esté inespecífico. El humor tiene un efecto directo sobre el
sistema cognitivo del individuo. La persona que lo experimenta se vuelve
más sensible a determinados tipos de información. Así, como más
susceptible a unos recuerdos frente a otros. Mientras que los estados de
ánimo tienen efectos fundamentalmente cognitivos, la emoción repercute
en la acción inmediata, su papel es claramente motivacional.
El sentimiento es el componente experiencial subjetivo de la emoción,
refiriéndose a la evaluación que el individuo realiza tras un evento
emocional. Por lo que se ha utilizado de manera indistinta la palabra
sentimiento y emoción. Por ejemplo se dice “me siento triste”, de la misma
manera que se afirma “estoy triste”. Los sentimientos se han llamado
también actitudes emocionales, los cuales son considerados también
como una predisposición de los individuos a responder afectivamente ante
cierto tipo de acontecimientos. Un sentimiento propicia la emoción de dos
maneras:
1. Un sentimiento consiste en una disposición cognitiva a valorar un
objeto de manera particular, de modo que la valoración se produce
de manera similar a como se hace durante una emoción.
2. Los sentimientos son disposiciones a tratar un objeto de manera
similar a como lo hacemos durante la experiencia emocional,
constituyen motivaciones latentes que pueden llegar a ser
manifestadas ante la confrontación real con el estímulo emocional.
La comprensión emocional consiste en comprender y analizar las
emociones. Incluye la capacidad para dar nombre a las emociones,
reconocer las relaciones entre estás y las palabras. Por ejemplo la tristeza
se debe a una pérdida. También incluye la habilidad para reconocer
transiciones entre las emociones: por ejemplo cómo se pasa de la
frustración a la ira, o del amor al odio.
15 Las emociones son multidimensionales. Martínez, Paez y Ramos (2002)
refieren que la emoción se manifiesta mediante un triple sistema de
respuesta: activación fisiológica, conducta expresiva y sentimientos
subjetivos. Al respecto Reeve (2004) refiere que las emociones existen
como fenómenos subjetivos, biológicos, propositivos y sociales (ver cuadro
2).
Cuadro 2.
Aspectos multidimensionales de la emoción
Dimensión
Contribución de la emoción
Manifestación
Subjetiva (Cognitiva)
Sentimiento
Auto reporte
Conciencia fenomenológica
Excitación
Circuitos cerebrales
Preparación física
Sistema nervioso autónomo
Respuestas motrices
Sistema endocrino (hormonal)
Funcional (Propósito)
Motivación dirigida a la meta
Deseo de comprometerse
con
respuestas
de
enfrentamiento
apropiadas
para la situación
Expresiva (Social)
Comunicación
Expresiones faciales
Biológica (Fisiológica)
Posturas corporales
Vocalizaciones
Fuente: Reeve (2004)
De las cuatro dimensiones (o componentes) de la emoción, el
componente subjetivo le da a la emoción un sentimiento, una experiencia
subjetiva que tiene significancia y significado personal. La emoción se
siente a un nivel subjetivo, tanto en intensidad como en calidad.
16 El componente biológico incluye la actividad de los sistemas autónomo y
hormonal, ya que participan en la emoción para preparar y regular la
conducta de enfrentamiento adaptativo.
El componente funcional tiene que ver con la cuestión de cómo una
emoción, una vez experimentada, beneficia al individuo. La persona sin
emociones estaría en una desventaja evolutiva con respecto al resto.
Los componentes expresivos constituyen el aspecto comunicativo, social
de la emoción. Mediante posturas, gestos, vocalizaciones y expresiones
faciales en particular, nuestras experiencias privadas se expresan y
comunican a otros. Las emociones, por tanto, involucran a nuestra persona
en su conjunto: nuestros sentimientos y fenomenología, nuestra bioquímica
y musculatura, nuestros deseos y propósitos, así como nuestra
comunicación e interacción con los otros.
Dentro del ámbito de las emociones se puede hablar de normas
socioemocionales que están establecidas y reconocidas por la sociedad
tomando en cuenta las diferentes regiones de nuestro país. Estas normas
regulan, en una situación concreta, qué debemos sentir, cómo y de qué
manera, es decir, la dirección de la emoción, su intensidad y la duración.
Cuando nuestra emoción no se corresponde con lo establecido por las
normas socioemocionales, se produce una disonancia entre lo que
realmente sentimos y lo que deberíamos sentir.
Además, de acuerdo con Mora (2008) las emociones nos sirven para:
-
-
-
Defendernos de estímulos nocivos (enemigos) o aproximarnos a
estímulos placenteros o recompensantes (agua, comida, juego o
actividad sexual) que mantengan la supervivencia. En ese sentido
además las emociones son motivadoras, es decir, nos mueven o
empujan a conseguir o evitar lo que es benéfico o dañino para la
persona.
Hacer que la conducta ante acontecimientos sea polivalente y
flexible. Son reacciones que ayudan a encontrar, no una respuesta
fija ante determinado estímulo, sino bajo la reacción general de
alerta, el individuo escoge la respuesta más adecuada y útil entre un
repertorio posible. Ello se expande enormemente con la aparición de
los sentimientos. Las emociones y los sentimientos de esta manera,
dotan de más versatilidad a la conducta. Y ello, es de más utilidad
para la supervivencia.
Alertar a la persona de un todo único ante el estímulo específico. Tal
reacción emocional incluye la activación de múltiples sistema
cerebrales (sistema reticular, atencional, mecanismos sensoriales,
motores, procesos mentales), endocrinos (activación suprarrenal
medular y cortical y otras hormonas), metabólico (glucosa y ácidos
grasos) y en general la activación de muchos de los sistemas y
17 -
-
-
aparatos del organismo (cardiovascular, respiratorio, con el aparato
locomotor y músculo estriado como centro de las operaciones).
Mantener la curiosidad y con ello el interés del descubrimiento de lo
nuevo (nuevos alimentos, ocultación de posibles enemigos que se
vieron a lo lejos, aprendizaje y memoria). De esta manera,
ensanchan el marco de seguridad para la supervivencia de la
persona.
Sirven como lenguaje de comunicación, es decir, facilitan para tener
una comunicación rápida y efectiva. En el ser humano, el lenguaje
emocional es también un lenguaje básico tanto en los miembros de
la misma familia como en los miembros de una sociedad
determinada. Ello además crea lazos emocionales (familia y
amistad) que pueden tener claras consecuencias del éxito tanto de
supervivencia biológica como social.
Sirven para almacenar y evocar memorias de una manera más
efectiva. A nadie se le escapa que todo acontecimiento asociado
a un episodio emocional, tanto si este tuvo un matiz placentero o de
castigo (debido a su duración como a su significado), permite un
mayor y mejor almacenamiento y evocación de lo sucedido. Ello de
nuevo, tiene claras consecuencias para el éxito biológico y social del
individuo.
Si bien se ha demostrado que existen pautas universales para la expresión
facial de ciertas emociones básicas como la ira, el enojo, la alegría, el
disgusto, la ansiedad y la tristeza, también se ha planteado que la
expresión de las emociones puede variar en función de las costumbres,
normas y creencias sociales (Fridja, 1996).
En efecto, aunque parecen existir emociones básicas y generales para la
especie humana que surgen ante los mismos estímulos y se manifiestan con
expresiones o gestos similares, también se ha probado que existen otras
emociones dependientes en mayor medida de la cultura, de una
determinada dinámica social y de una evaluación previa a su
manifestación. Este es el caso de las llamadas emociones morales, que se
originan en función de los intereses o del bienestar, ya sea de la sociedad
en su conjunto o bien, de personas distintas de quien experimenta la
emoción. Estas emociones complejas surgen por la percepción del
quebrantamiento de normas morales o por un comportamiento
moralmente motivado y por lo tanto, ocurren ante factores culturales y
sociales que participan en su manifestación como puede ser la aparición
de un público o la referencia a un valor (Haidt, 2003).
18 Asimismo se han propuesto cuatro familias de emociones morales (Haidt,
2003):
1. Emociones de condena: se presentan ante el rompimiento de ciertos
códigos morales como podrían ser la ética de la comunidad, la
autonomía y la pureza física. Tienden a la acción tanto de
conductas egoístas o antisociales como de conductas pro-sociales.
Por ejemplo, la tendencia a la acción que produce la ira frente a la
percepción de una trasgresión social puede incluir el ataque, la
humillación del trasgresor o la venganza. Sin embargo, también
puede propiciar conductas pro-sociales como exigir políticas en
contra de la explotación o el racismo. Las emociones de condena
son particularmente: la ira, el disgusto, el desprecio y la indignación.
2. Emociones de autoconciencia incluyen la vergüenza, el pudor y la
culpa. La vergüenza y el pudor se reportan cuando un individuo
reconoce que ha quebrantado una convención o una norma social,
por ejemplo, encontrarse en una reunión portando una vestimenta
inadecuada. Estas emociones tienden a asumir comportamientos
que reducen la presencia social del sujeto o a justificar y disculpar su
acción.
En el caso de la culpa, el sujeto percibe que su quebrantamiento ha
causado o ha podido causar sufrimiento a otros. Su tendencia a la
acción incluye la reducción de su presencia social y en casos
extremos puede llegar al suicidio.
3. Emociones relativas al sufrimiento ajeno: la compasión, surge siempre
por la inferencia de que otro sufre o padece e incluye el deseo de
aliviar el sufrimiento percibido, lo que suele condicionar
comportamientos altruistas hacia la víctima.
4. Emociones de admiración: incluyen la gratitud, la admiración y la
devoción. Son emociones relacionadas a la sensibilidad de percibir
algo o a alguien considerado bueno o moralmente ejemplar. En
general se consideran emociones positivas ya que son provocadas
por una situación placentera y permiten la constitución de relaciones
y habilidades sociales cohesivas. La gratitud se liga a un sentimiento
amistoso hacia alguien que ha hecho algo benéfico para el
individuo y tiende a retribuir la acción generosa. La admiración y la
devoción se desencadenan por la percepción de actos evaluados
como buenos, correctos o estéticos y tienden a imitarlos.
19 La identificación de las emociones y la capacidad para regularlas
favorecen la autoeficacia, lo que significa dirigirse hacia los resultados
deseados. A su vez los resultados deseados dependen de los principios
morales que uno tiene. Así, el carácter moral y los valores éticos influyen en
las respuestas emocionales de cara a promover la integridad personal. La
competencia emocional madura debería reflejar una sabiduría que
conlleva los valores éticos significativos de la propia cultura. La escucha y
la capacidad de empatía abren la puerta a actitudes prosociales; estas
competencias sociales predisponen a la constitución de un clima social
favorable al trabajo en grupo productivo y satisfactorio.
1.3. Programas de Desarrollo de Emociones y su Impacto
Como se mencionó anteriormente, las instituciones han reconocido que
además de información y formación intelectual, los niños y los
adolescentes necesitan aprender otro tipo de habilidades no cognitivas.
Por lo que se han desarrollado proyectos de aprendizaje de los aspectos
emocionales y sociales con el propósito de facilitar la adaptación global
de los ciudadanos en un mundo cambiante, con constantes y peligrosos
desafíos (Lopes & Salovey, 2004; Mayer & Cobb, 2000).
A partir de ello, surgen modelos y propuestas de intervención, uno de ellos
es el modelo de habilidad de Mayer y Salovey el cual considera que la
Inteligencia Emocional (IE) se conceptualiza a través de cuatro habilidades
básicas, que son: habilidad para percibir, valorar y expresar emociones
con exactitud; habilidad para acceder y/o generar sentimientos que
faciliten el pensamiento; habilidad para comprender emociones y el
conocimiento emocional y habilidad para regular las emociones
promoviendo un crecimiento emocional e intelectual (Mayer & Salovey,
1997).
Palomera, Fernández y Brackett (2008), Salovey (citado por Ibarrola,
2007),mencionan que la utilización, comprensión y regulación de las
emociones, así como las implicaciones en nuestra vida diaria han sido
estudiadas desde hace décadas, aunque han incrementado su interés a
partir de 1990 cuando Salovey y Mayer acuñaron el término de inteligencia
emocional. Asimismo refieren que la emoción afecta no sólo a los
contenidos del pensamiento sino también a los propios procesos
implicados en éste y en las interacciones sociales.
Por otra parte Brackett y Caruso (2007) refieren que las emociones y las
habilidades están relacionadas con su manejo y éstas afectan los
procesos de aprendizaje, la salud física y mental, la calidad de las
relaciones sociales, el rendimiento académico y laboral.
20 Por otra parte, la educación emocional es una forma de prevención
primaria inespecífica. Entendemos como tal a la adquisición de
competencias que se pueden aplicar a una multiplicidad de situaciones,
tales como la prevención del consumo de drogas, prevención del estrés,
ansiedad, depresión, violencia, entre otras. La prevención primaria
inespecífica pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona a
determinadas disfunciones (estrés, depresión, impulsividad, agresividad) o
prevenir su ocurrencia. Para ello se propone el desarrollo de competencias
básicas para la vida. Cuando todavía no hay disfunción, la prevención
primaria tiende a confluir con la educación para maximizar las tendencias
constructivas y minimizar las destructivas.
Desde un enfoque preventivo, el Programa Educativo de Conciencia
Emocional, Regulación y Afrontamiento (P.E.C.E.R.A.) es un programa que
se aplica en España que pretende desarrollar competencias emocionales,
mediante procesos de prevención primaria inespecífica que tengan como
finalidad minimizar la vulnerabilidad de las personas a determinadas
disfunciones (estrés, depresión, impulsividad, agresividad), o prevenir su
ocurrencia, es decir, anticiparse a la disfunción maximizando las
tendencias constructivas y minimizando las destructivas. Esto lo trabajan
mediante procesos de reflexión en los que clarifiquen ideas y valores,
consiguiendo un mejor conocimiento de sí mismos y de los demás y un
mayor compromiso moral que les permita una autorregulación emocional
en situaciones problemáticas de interacción social (Muñoz, 2005).
Seligman (1981, citado por Muñoz y Sotelo, 2005) sostiene que el pesimismo
es un estilo de pensamiento, caracterizado por la explicación que la
persona se hace de la adversidad como algo permanente universal y
personal. Esta forma de pensamiento lleva a la indefensión y a la
desesperanza. Por el contrario, el estilo optimista de pensamiento explica la
adversidad como transitoria, específica y externa a la persona. Esto
permite mantener viva la esperanza y sentir que el cambio es posible. La
esperanza hace que la persona esté dispuesta a ponerse en pie, a
continuar esforzándose, a buscar alternativas y a persistir frente a la
adversidad. Este último estilo de pensamiento, es el que parece imperar en
aquellos niños, adolescentes y adultos, que han pasado por situaciones
adversas y han salido reforzados de ellas, y es lo que ha llevado a expertos
a investigar con respecto a la resiliencia.
La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la
destrucción, es decir la capacidad para proteger la propia integridad bajo
presión y más allá de la resistencia, la capacidad de forjar un
comportamiento vital positivo pese a las circunstancias difíciles
(Vanistendael y Lecomte, 2002). El concepto incluye además, la
capacidad de una persona o sistema social de afrontar adecuadamente
21 las dificultades, de una forma socialmente aceptable. Se caracteriza por
un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que posibilitan tener una
vida sana, viviendo en un medio insano. Estos procesos tienen lugar a
través del tiempo, en interacción del sujeto con su ambiente familiar social
y cultural. La resiliencia se construye en el tiempo, es un proceso, un
camino que se cuenta como el relato de una vida. Así, la resiliencia puede
llevarnos a abrir nuevos horizontes en nuestras prácticas profesionales en el
campo de la prevención.
La resiliencia es una capacidad que resulta de un proceso dinámico
evolutivo. Esto implica tener otra mirada sobre la realidad, con la vista
puesta en el mejor uso de las estrategias de intervención. Esta capacidad
de mirar de otro modo, desde lo que construye, necesita una reflexión
desde cada institución y un trabajo posterior conjunto.
La escuela de acuerdo con Muñoz y Sotelo (2005) permite a los jóvenes
encontrar un espacio de libertad y creatividad favoreciendo la
construcción de su resiliencia frente a situaciones adversas de la siguiente
forma:
•
•
•
Generando una actitud de escucha, apoyo e interés por el joven.
Estableciendo reglas y límites claros con expectativas altas, pero sin
sobrecargar al joven, respetando su etapa de desarrollo.
Favoreciendo la participación activa del joven en la vida de la
familia, de la escuela o de la comunidad.
Una forma de prevención es la protección desde la escuela, donde los
vínculos afectivos son esenciales como factor de protección para cada
uno de los jóvenes haciéndolos competentes para adaptarse y saber
afrontar y superar los riesgos, mediante programas de desarrollo de la
competencia social y personal, proporcionando autonomía y
desarrollando factores protectores como la autoestima, la percepción del
control de lo que sucede y habilidades sociales.
La prevención consiste en desarrollar en los jóvenes el descubrimiento de
sus cualidades y potenciarlas para conseguir su realización personal y
activar en ellos su capacidad de resiliencia que no es otra cosa que el fin
último de la educación, conseguir una sociedad más justa, más libre,
solidaria y comprometida porque hemos formado un ser humano más justo
libre y comprometido.
De acuerdo con Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, Schellinger (2011),
durante los últimos doce años han habido muchas investigaciones que
hacen referencia a los programas que tienen como objetivo la prevención
escolar y la promoción de estilos de vida saludables. Estas revisiones
incluyen algunos programas como el Social an Emotional Learning (SEL),
evaluaciones universales basadas en la escuela, junto con una gran
22 variedad de intervenciones que se dirigen al impacto en el rendimiento
académico, conducta antisocial y agresiva (Lösel, y Beelman, 2003; Wilson
& Lipsey, 2007), los síntomas depresivos (Horowitz y Garber, 2006), el
consumo de drogas, salud mental (Durlak & Wells, 1997, Tobler et al, 2000.);
problemas de conducta (Wilson, Gottfredson, y Najaka, 2001), o el
desarrollo positivo de la juventud (Catalano et al., 2002).
Bisquerra en el 2007 refiere que la preocupación por el estudio científico
del desarrollo emocional es reciente. Hasta el momento no se dispone de
una delimitación unánime de las etapas o fases del desarrollo emocional,
aunque sí se han dado algunas propuestas. En los últimos años se han
publicado significativos estudios sobre el tema como los de Asher y Rose
(1997), Denham (1999), Ortiz (1999), Rice (1997), Salovey y Sluyter (1999),
Saarni (1999; 2000), Antunes (2000), Sroufe (2000), McGivern y otros (2002),
Slater y Lewis (2002), Shaffer (2004) y otros. En estos estudios se pone de
relieve que a medida que los niños y jóvenes van adquiriendo
competencias emocionales, se observa en su comportamiento las
consecuencias positivas que esto puede tener. Así, Saarni (2000) destaca
las consecuencias positivas de la competencia emocional en la regulación
emocional, bienestar subjetivo y resiliencia. Las aportaciones de estos
estudios son de especial relevancia para el diseño de intervenciones
educativas (plan de estudios, talleres, programas, seminarios) destinados a
fomentar el desarrollo de las competencias emocionales. Las aplicaciones
prácticas en la educación son un tema actual de investigación y difusión.
El interés por las consecuencias de la competencia emocional en la
dimensión laboral ha reclamado el interés de investigadores, formadores,
empresarios y técnicos en desarrollo de recursos humanos a partir de los
últimos años del siglo XX. Éste es probablemente uno de los ámbitos de
aplicación de las competencias emocionales en el que existe mayor
interés debido a las consecuencias económicas que los avances en el
tema aportan a las organizaciones empresariales. Sólo en EEUU se invierten
más de 50 billones de dólares al año para la formación en la empresa
(Cherniss, 2000). En este sentido la American Society for Training and
Development ha constatado cómo la competencia emocional afecta de
forma significativa en múltiples aspectos de la práctica profesional.
Algunas de las evidencias de estas investigaciones pueden encontrarse en
los trabajos de Valls Roig (1997), Weisinger (1998), Goleman (1999),
O ́Donnell (1999), Cherniss (2000) y Goleman y otros (2002), entre otros. En
estos trabajos se pone especialmente el acento en la importancia del
desarrollo de la autoconciencia, la regulación emocional, la
automotivación y el desarrollo de las habilidades socioemocionales, de
cara a facilitar una comunicación eficaz y una mayor cooperación. En la
obra de Cherniss (2000) se presenta una revisión general de las
investigaciones sobre el tema. En resumen, invertir en el desarrollo de las
23 competencias emocionales de los trabajadores tiene consecuencias
altamente positivas en múltiples situaciones: permite resolver eficazmente
situaciones delicadas con un compañero, contribuye a mejorar la relación
con los clientes, a afrontar las críticas de los jefes, a perseverar en la tarea
hasta completarla, a enfrentar los retos que se nos plantean.
Contrariamente, un bajo nivel de competencia emocional mina el
desarrollo y el éxito tanto de individuos como de la empresa (Weisinger,
1998).
Una las investigaciones especialmente reveladoras al respecto, es la
realizada por Bassi, et.al. (2012) que aborda una de las principales
dimensiones de la pertinencia, que es la relevancia de la educación para
acceder al mercado laboral. Los autores aplican la Encuesta de Demanda
de Competencias a 1,200 empresas en Argentina, Chile y Brasil e
identifican las competencias que los empleadores están demandando en
los egresados del sistema educativo y las comparan con la oferta
disponible. Por el lado de la demanda, documentan que ahora existe una
menor necesidad de personal con conocimientos específicos y que
desempeñe procesos rutinarios de producción predefinidos y
estandarizados, mientras que se observa una creciente necesidad de
recursos
humanos
que
hayan
desarrollado
competencias
socioemocionales o no cognitivas, que incluyen la capacidad de
innovación, de adaptación, de liderazgo, de trabajo en equipo, de
organización y de planeación.
Las emociones y la IE permiten afirmar que las competencias emocionales
son competencias básicas que nos facilitan un adecuado ajuste personal,
social, académico y laboral.
La educación emocional se propone optimizar el desarrollo humano. Es
decir, el desarrollo personal y social; o dicho de otra manera: el desarrollo
de la personalidad integral del individuo. Es por tanto una educación para
la vida.
En la misma línea, Almeida, Behrman y Robalino (2012) siguen un enfoque
empírico descriptivo y reportan que los empleadores alrededor del mundo
demandan nuevos recursos humanos con competencias técnicas y
analíticas adecuadas para la resolución de problemas, y que cada vez
demandan más competencias no cognitivas que permiten una
comunicación efectiva, una mayor creatividad, trabajo en equipo,
resolución de conflictos, y una actitud positiva. Murnane (2008) presenta
evidencia similar, mostrando que la demanda por competencias
comunicativas complejas se ha incrementado 20 veces más que la rutina
cognitiva, y 15 veces más que las competencias manuales rutinarias
durante los últimos 40 años.
1.4. El Papel del Docentey los Directivos
Habilidades socioemocionales
24 en la Formación de
1.4.1. Docentes
La docencia es considerada como una de las profesiones más estresantes,
sobretodo porque implica un trabajo diario basado en interacciones
sociales en las que debe de hacer un gran esfuerzo para regular no sólo
sus propias emociones sino también las de los estudiantes, padres,
compañeros, entre otros.
Los profesores experimentan con más frecuencia emociones negativas
que positivas (Emmer, 1994), como la ansiedad, que interfiere en la
capacidad cognitiva para el procesamiento de la información. Las
emociones positivas de los profesores pueden aumentar el bienestar
docente y también el ajuste de sus alumnos. Este afecto positivo además
puede formar una espiral que a su vez facilite un clima de clases más
favorecedor para el aprendizaje. Es por ello que la capacidad de
identificar, comprender y regular emociones, tanto positivas como
negativas, se hace imprescindible en esta profesión, para poder utilizar y
generar las emociones a nuestro favor.
Conocer el perfil del docente actual, desde un modelo educativo implica
analizar las competencias que debería de desarrollar para responder a las
demandas de la sociedad en nuestro contexto específico y en el momento
histórico en concreto (Palomera, Fernández y Brackett, 2008).
Las competencias emocionales como competencias básicas para la vida,
contribuyen a la consecución de resultados de alto valor personal y social,
aplicables en todos los ámbitos socioeducativos y facilitan la superación
de obstáculos y el logro de metas, mediante la facilitación de un
adecuado funcionamiento.
El sistema educativo pretende reforzar la formación integral de los alumnos
y desarrollar la adquisición de las capacidades necesarias para intervenir
con autonomía, responsabilidad y actitud crítica en la sociedad en
permanente cambio, donde el desarrollo personal y su propio bienestar,
además de las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y
comprensión oral, lectura, escritura y cálculo, así como el desarrollo de
habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la
creatividad y la afectividad son, entre otros elementos imprescindibles y
necesarios para desenvolverse adecuadamente en la sociedad del siglo
XXI.
25 Es a partir de los objetivos y demandas de los requerimientos actuales para
los docentes que se requiere que demuestren un buen desarrollo
intelectual, moral, emocional y social, y que sean capaces de promoverlo
con la diversidad de su alumnado, además de saber trabajar con toda la
comunidad educativa, así como investigar en su realidad.
Esa multiplicidad de roles demandada, lleva a replantearse la formación
inicial del profesorado, tradicionalmente centrada en la enseñanza de
conocimientos y procesos específicos, pero no de competencias básicas
personales e interpersonales que doten al futuro docente de la autonomía
necesaria para afrontar su propio aprendizaje permanente, la resolución
de los problemas habituales de su profesión y la consecución de las metas
educativas impuestas.
Por otra parte, el docente requiere de habilidades socioemocionales como
autoconciencia, autorregulación determinación, conciencia social,
relación con los demás y toma responsable de decisiones, que le permitan
atender la diversidad cultural y la diversidad emocional de sus alumnos.
1.4.2. Directivos
Los espacios educativos de Nivel Medio Superior, como lugares que
promueven el desarrollo de competencias académicas, de habilidades
sociales, de actitudes y de capacidades técnicas, promueven que el
estudiante tenga una mayor madurez intelectual y emocional que le
permita continuar sus estudios en el nivel profesional o bien insertarse en el
mercado laboral.
En este sentido la escuela también debe ser considerada como una
organización, que responde a una estructura, definición de funciones y
responsabilidades de los integrantes del espacio educativo, así como,
normas y procedimientos que definen las relaciones interpersonales.
Elizondo Huerta (2001) refiere que el directivo debe desarrollar
autoconciencia, tolerancia, debe tener apertura al diálogo, a las
diferencias individuales y a las diferentes expresiones de ideas, además de
las habilidades de autoconciencia, autorregulación, determinación,
conciencia social, relación con los demás y toma responsable de
decisiones es importante que los directivos y docentes desarrollen
habilidades como: empatía, orientación al logro, adaptabilidad,
autocontrol emocional, visión positiva, comprensión de la organización,
trabajo en equipo, pensamiento crítico y autogestión.
26 De acuerdo con Fernández Dávila (2002) las competencias de un líder
emprendedor son las siguientes:
-
-
-
Habilidad para detectar y aprovechar oportunidades: obtener
financiamiento, ayuda, espacio para trabajar o recursos.
Iniciativa o capacidad de desarrollar nuevos productos o servicios,
anticipándose a los acontecimientos o a las demandas.
Perseverancia y resistencia al desánimo ante los obstáculos.
Interés por realizar un trabajo de calidad, superando estándares.
Esfuerzo, dedicación, sacrificio para alcanzar los objetivos de trabajo
o cumplir con los compromisos del mismo.
Búsqueda de la eficiencia, hacer las cosas rápidamente, con menor
costo, con más rendimiento o calidad.
Autoconfianza para enfrentarse a los retos y asertividad en las
relaciones con los demás (abordar con firmeza los problemas que
otros plantean, decirle claramente a los demás lo que deben de
hacer).
Capacidad de persuasión y utilización de estrategias de influencia,
como por ejemplo recurrir a una persona de influencia para
convencer a otros o utilizar selectivamente la información, para
conseguir que los demás actúen de una determinada manera.
Reconocimiento de la importancia de las relaciones de negocios:
Esfuerzos por comportarse de forma correcta y cordial, para ganarse
la confianza de la gente y mantener relaciones a largo plazo.
Seguimiento y supervisión estrecha del trabajo para garantizar que
las cosas se hacen correctamente y a tiempo.
En el Reino Unido se llevó a cabo, el Programa de Liderazgo para
Directores de Centros Docentes en el que se refiere que la educación fue
prioridad del gabinete laborista para acceder al Gobierno del Reino Unido.
El objetivo era mejorar el nivel educativo, tanto en términos de calidad de
la enseñanza, como en el nivel de aprendizaje de los alumnos, y se apostó
por mejorar la capacidad de liderazgo en el sistema educativo. El
programa fue precedido de una fase de investigación donde se
identificaron las competencias que diferenciaban a los directores de
centros con mejor funcionamiento, su estilo de dirección y el clima que
generaban.
27 De acuerdo con Fernández Dávila (2002), las competencias identificadas
se agrupaban en seis factores:
1. Valores personales y fuertes convicciones
a. Respeto a los demás
b. Reto y apoyo
c. Convicción personal
2. Búsqueda de información y comprensión de la situación
a. Comprensión social
b. Escanear el entorno
3. Definir y trasmitir una visión del futuro
a. Pensamiento estratégico
b. Afán de mejora
4. Ganarse el compromiso y el apoyo
a. Impacto e influencia
b. Responsabilizarse y responsabilizar
5. Planificación
a. Pensamiento analítico
b. Iniciativa
6. Seguimiento, evaluación y mejora de resultados
a. Liderazgo transformacional
b. Trabajo en equipo
c. Comprensión de los demás
d. Desarrollo de potencial
Los factores y competencias descritas, no contravienen las habilidades
socioemocionales enunciadas con anterioridad, por el contrario se
complementan.
En los directivos son importantes las habilidades socioemocionales, ya que
las emociones son contagiosas, y en la medida en la que sean
reconocidas, permitirá moldear sus habilidades para mejorar sus procesos
de comunicación, mejorar las relaciones interpersonales, manejar
emociones difíciles e incómodas y crear un ambiente de trabajo más
productivo.
Es decir el directivo, debe estar dispuesto a:
•
•
•
•
•
Escuchar atentamente.
Promover estilos de comunicación.
Ayudar a explorar.
Estar abierto a compartir sus miedos, ansiedades y objetivos.
Dar retroalimentación positiva y apoyo a los integrantes de la
comunidad educativa.
28 De tal manera que se mantenga un sentido de balance intrapersonal que
se vea reflejado en mejores relaciones interpersonales, para que los retos
escolares no sean abrumadores.
Cabe destacar que los directivos deberán cuidar de sí mismos, tomando
en cuenta las siguientes acciones:
•
•
•
•
•
•
•
•
Desarrollar estrategias para manejar situaciones estrés que no se
pueden evitar.
Tratar a su bienestar físisco de la mejor manera.
Encontrar una manera creativa para liberar las cosas que le
afecten.
Manejar su tiempo correctamente, de tal manera que no esté
luchando siempre contra el reloj.
Prepararse con pláticas positivas para eventos que implican un
reto.
Evitar pensar en experiencias menos exitosas.
Identificar actividades que le calmen o ayuden en caso de sentirse
abrumado.
Tomarse el tiempo para compartir experiencias con un colega o
amigo.
Finalmente se pude decir que los directivos deben estar totalmente
involucrados
en
los
procesos
de
desarrollo
de
habilidades
socioemocionales en el nivel medio superior, desarrollando en primer
momento sus propias habilidades y empleándolas para la promoción y
desarrollo de las mismas en los docentes y alumnos de sus instituciones.
29 2. Competencias socioemocionales y problemáticas socialeseducativas que enfrentar.
Contextuar las competencias socioemocionales permite vislumbrar sus
retos y alcances en el horizonte social y educativo en los jóvenes de
bachillerato.
Nos referiremos en un primer momento a los grandes retos en la época
actual derivados del comportamiento humano y en gran medida por
supuesto, del despliegue de competencias socioemocionales para de ello,
en un segundo momento, resaltar el papel fundamental que desempeña
la educación en la atención de estos retos a través de la formación de
personas, ciudadanos del mundo que, como señalan Morin o Sarrmona,
requieren ser, educados en la era planetaria.
Delors (1997), Sarramona (2002) y Borrero (2003) denominan a estos retos
problemas críticos de la sociedad actual e implican la necesidad de:
A. Establecer una cultura de paz y de la no violencia ante la
creciente ola de la misma que se presenta entre las naciones, los
grupos de personas y los individuos.
B. Un desarrollo sostenible, cuidando la preservación del hábitat y
medio ambiente ante la destrucción de los sistemas ecológicos y
la explotación irracional de los recursos energéticos, la vivienda y
el agotamiento de las ciudades que reclaman una adecuada
arquitectura y urbanismo.
C. Mejorar las relaciones y comunicación que en lo individual,
familiar y social tienden a cambiar e incluso deteriorarse.
D. Fortalecer el pensamiento crítico que permita evitar fenómenos
como el consumismo que se desprenden de comportamientos
acríticos (influidos por la publicidad) en la toma de decisiones
para subsistir, que afectan la vida personal y la relación social.
E. Cuidar de la salud, necesaria para el desarrollo integral de los
individuos, misma que le permite una mejor inserción en el medio
educativo, cultural, familiar, político y social.
F. Justicia social, ante la creciente explosión demográfica, la
profunda desigualdad, discriminación económica y social entre
grupos sociales (etnias, género, discapacidad, grupos
marginales), desempleo, subsistencia digna y respeto a la
diversidad, entre otros.
G. Atender la crisis y en todo caso la transformación de valores que
durante siglos habían cumplido una función de integración social
(corrupción, indiferencia por lo social con predominio de lo
individual, transformación de la familia, violación sistemática de
normas y leyes, moral, derechos humanos, respeto a la
diversidad).
30 H. Fortalecer una sociedad democrática que recupere los valores
que expresan de acuerdo con Sarramona (2002) “el compromiso
personal hacia ideales colectivos mantenedores de los logros más
preciados de la democracia: libertad, honradez, colaboración,
solidaridad, responsabilidad, capacidad de sacrificio, aceptación
de la norma emanada de la autoridad, todo ello mediante el
ejemplo y la práctica”.
I. Potenciar el avance del conocimiento y las tecnologías de la
comunicación e información al servicio de una mejor calidad de
vida para todos.
J. Una cultura educativa que permita el logro de una educación
para la salud, educación vial, educación ambiental, el respeto a
los derechos humanos, en la cooperación, la convivencia,
respeto al pluralismo, comprensión mutua y paz, a partir de obrar
con una creciente capacidad de autonomía, juicio y
responsabilidad personal (cfr CIDREE/UNESCO, 1996, Delors 1997).
Problemas críticos que en mayor o en menor medida, se reflejan tanto
global (planeta-mundo) como localmente (regiones-naciones) y
demandan de los individuos y sociedades que los generan y padecen, su
atención en todos los ámbitos que impactan. En ello la educación
desempeña un rol fundamental.
Por supuesto nuestro país no es ajeno a todo ello a lo que se suma el
problema de la calidad de la educación en todos los niveles educativos
tales como la ampliación de la cobertura y equidad, el incremento del
abandono escolar, la carencia de estrategias eficientes para identificar y
atender sus causas, bajo rendimiento escolar, altos índices de reprobación
en disciplinas básicas como la lectura y la matemática, bajos índices de
eficiencia terminal, deficientes mecanismos para implementar reformas
estructurales orientadas a la educación basada en competencias tales
como la formación pertinente de docentes y directivos, la evaluación
auténtica del logro de las competencias y el aprendizaje esperado, el
empleo de estrategias de enseñanza adecuadas a un aprendizaje por
competencias
que
trascienda
la
enseñanza
tradicional,
el
aprovechamiento de las tecnologías de información y comunicación en la
educación, la atención adecuada de la diversidad, la inclusión educativa
y, la atención a la violencia, entre otros.
El nivel medio superior es un espacio peculiar y esencial en la transición de
los individuos en formación hacia su integración social y su continuidad
profesional, de hecho en él se inician, definen y cimentan proyectos de
vida fundamentales en los jóvenes; de identidad personal, sexual y/o
31 social, de pareja, de familia, de compromiso moral, comunitario o social,
escolar, vocacional, laboral, de continuidad educativa y profesional, entre
muchos otros.
2.1. La importancia de las habilidades socioemocionales para los alumnos
del nivel Medio Superior en México.
La adolescencia es un período crítico de formación en el ciclo de vida de
las personas. Como lo muestra por ejemplo Spinks (2003), Duryea, et.al.
(2003) y otros autores, a esta edad los individuos continúan
experimentando los procesos de desarrollo emocional mental y físico.
Durante dichos años del período adolescente, acontecen importantes
avances en el desarrollo neurológico del cerebro humano, incluyendo por
ejemplo que la corteza frontal que determina la memoria, la capacidad
de planeación, las habilidades de organización y el temperamento, se
encuentran en evolución y el área del cerebelo que regula las
capacidades de decisión, se encuentra en continua formación. Por esto, el
desarrollo de la capacidad para tomar decisiones, la conformación de
patrones de conducta, la adquisición de valores, y la conformación de la
identidad personal, entre otros, se da precisamente en estas edades.
Por los mismos motivos, estos son años críticos del desarrollo personal que
determinan las posibilidades de integración dentro de la comunidad, la
adquisición de valores sociales, la conformación de un sentido de
pertenencia e integración social, la construcción de valores de confianza,
y la formación de conciencia de ciudadanía, todos los cuales redundan
en la conformación del tejido de cohesión social.
En este contexto, la escuela juega un papel central. Cuando el sistema
educativo ofrece un entorno de protección, apoyo e integración, las
posibilidades de que los adolescentes continúen con su proceso de
formación se fortalecen. Aunque es posible que existan ambientes
escolares adversos, tanto en México como en otros países de América
Latina (AL) se considera generalmente que permanecer en el sistema
educativo durante la adolescencia es preferible a otras alternativas,
incluyendo una transición prematura al mercado laboral, o encontrarse en
una situación de no estudiar ni trabajar.
Sin embargo, según la información en Székely (2012), tanto en México
como en América Latina en su conjunto, existe una proporción significativa
de jóvenes que abandonan el sistema escolar antes de llegar a la EMS o
durante la EMS.
La percepción de los empleadores es que el sector educativo y la
capacitación laboral todavía siguen preponderantemente un enfoque
tradicional de transmisión de conocimientos para ciertos trabajos
32 específicos, en lugar de enfocarse en las competencias que se requieren
en el mundo actual. Perciben que la oferta de formación sigue enfocada
en modelos memorísticos y de acumulación de datos e información, más
que en su uso práctico como lo establece el entorno moderno.
Almeida, Behrman y Robalino (2012) siguen un enfoque empírico
descriptivo y reportan que los empleadores alrededor del mundo
demandan nuevos recursos humanos con competencias técnicas y
analíticas adecuadas para la resolución de problemas, y que cada vez
demandan más competencias no cognitivas que permiten una
comunicación efectiva, una mayor creatividad, trabajo en equipo,
resolución de conflictos, y una actitud positiva. Murnane (2008) presenta
evidencia similar mostrando que la demanda por competencias
comunicativas complejas se ha incrementado 20 veces más que la rutina
cognitiva, y 15 veces más que las competencias manuales rutinarias
durante los últimos 40 años.
La OECD (2012) también subraya la creciente importancia de lo que
denominan competencias de “carácter”, entendidas como el
comportamiento, la actitud, y los valores de cada individuo, los cuales
incluyen atributos como la adaptabilidad, la persistencia, la integridad, la
tolerancia, la empatía, y la ética, entre otros.
En un estudio reciente, Cunninham y Villaseñor (2014) proponen una
clasificación de competencias en cuatro tipos: socioemocionales,
cognitivas avanzadas, cognitivas básicas y técnicas, y analizan los
resultados de 28 estudios que indagan sobre la demanda de cada una de
ellas en el mercado laboral. Las autoras concluyen que de acuerdo a la
evidencia,
existe
una
creciente
demanda
por
habilidades
socioemocionales, las cuales generalmente no constituyen la prioridad de
los sistemas educativos.
2.2. Construye T. Reorientación y alcance de su formación en la escuela.
El programa Construye T se propuso incidir en el espacio educativo para
enfrentar la deserción escolar y las situaciones de riesgo, así como
establecer una red de protección que fortaleciera los elementos y recursos
favorables presentes en la juventud y les permitiera definir su proyecto de
vida (Loría, Lanzagorta y Millé, 2008).
Se pretendía la promoción de un clima de convivencia en planteles de
educación media superior, como una medida de prevención
fortaleciendo los valores de la cultura de paz y no violencia, fomentando
actitudes de colaboración, de respeto y de solidaridad.
Todo ello a través del fomento de la participación de los jóvenes en el
33 diseño y ejecución de proyectos como condición indispensable para la
formación de ciudadanía, así como la incorporación de los padres de
familia para analizar los nuevos escenarios y desafíos que viven los y las
jóvenes, además de proporcionarles la información necesaria para que
apoyen a sus hijos en la construcción de su proyecto de vida.
Coordinado con la participación de organizaciones de la sociedad civil
expertas en los temas de juventud, con el propósito de contribuir a debilitar
los factores generadores de la desigualdad; así como garantizar la
atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y
prevenir los riesgos de exclusión social.
Para ello debe transitar del conocimiento de sí mismo, la conciencia social,
la relación con los demás, a la toma de decisiones responsables de vida,
esto se promoverá en la escuela a través de la atención de tres
dimensiones:
Conoce T: Orientado hacia la promoción de las habilidades generales de
reconocimiento, valoración, regulación y manejo de procesos internos
como referente básico para saber de sí mismo y su propio potencial, que
requiere de habilidades específicas de autopercepción, autoeficacia,
reconocimiento y manejo de emociones, postergación de gratificación y
tolerancia a la frustración, motivación de logro, perseverancia y manejo
del estrés.
Relaciona T: Supone la transición inicial de la conciencia personal hacia
habilidades generales de conciencia social y el establecimiento de
relaciones sociales que requiere de habilidades específicas como la
empatía, escucha activa, toma de perspectiva, asertividad, manejo de
conflictos interpersonales y comportamiento pro social.
Elige T: Implica, conjuntamente con las dimensiones previas, vistas como un
proceso totalmente articulado, transitar hacia la habilidad de toma de
decisiones responsable sobre su proyecto de vida, a partir de habilidades
específicas como la generación de opciones y consideración de
consecuencias, pensamiento crítico y análisis de consecuencias.
En su conjunto harán emerger un proyecto o proyectos de vida que le
permitan construirse e irse consolidando como persona y ser social que
configura el Construye T (ver Figura 1).
Como proceso, en el trascurrir de la formación y desarrollo formación se
pretende que al enfrentar situaciones diversas despliegue la competencia
socioemocional en niveles de logro y profundidad cada vez mayores.
34 Conforme se avanza en ello se va construyendo la solidez de la
competencia socioemocional que deberá ser congruente y acorde con el
perfil de egreso del bachiller.
Ahora bien, incorporar las competencias socioemocionales en el espectro
formativo implica trabajar su integración en el currículo.
Como consecuencia de la Reforma Integral del Nivel Medio Superior
(RIEMS) los curricula de bachillerato del país en todas las modalidades, han
sido transformados considerando el Marco Curricular Común (MCC) como
referente básico para realizar, adecuaciones, modificaciones o
reestructuración curricular, según el caso.
En ello se refleja una finalidad central; procurar una formación integral que
articule, desde una perspectiva constructivista, competencias genéricas,
disciplinares (básicas y extendidas) y profesionales, si fuera el caso.
35 Al hablar de formación integral, se presenta el imperativo de incorporar en
la formación de bachiller, en el marco del MCC, la gama de posibilidades
del conocimiento y atención a la gran diversidad de problemas críticos de
la sociedad. Esto ha hecho necesario pensar en estrategias que permitan
recuperarlas al máximo en la formación.
Es decir, se incorporan a partir de los campos disciplinares, asignaturas o
módulos lógicamente estructurados que se explicitan en el plan de
estudios, con lo cual se atienden las competencias disciplinares y
profesionales principalmente y en algunos casos también algunas
competencias genéricas, las cuales, la mayor parte de las ocasiones se
incorporan de forma transversal.
Considerando todo ello, se contempla incorporarlas en el curriculum,
articuladas con las competencias genéricas y a su vez considerando
programas especiales para su promoción (programas de apoyo curricular),
que tengan, tanto un carácter formativo en la atención a la diversidad,
como preventivo de situaciones especiales como lo es la violencia escolar.
1. En el primer caso deberán identificarse asignaturas o módulos que
trabajen sobre el desarrollo humano y la conciencia y compromiso
social de acuerdo con los diferentes planes de estudio.
2. En la incorporación transversal se propone articular las competencias
socioemocionales con las competencias genéricas, con lo cual se
generarían actividades integradoras que eviten la duplicidad de
actividades y por supuesto contar con programas de apoyo
curricular y proyectos institucionales que promuevan las
competencias socioemocionales.
En el caso de la transversalidad, se asume que los contenidos, si bien son
objeto de estudio de disciplinas específicas, su cualidad central es que
deben atravesar todas las áreas de contenidos específicos de la formación
y todas las actividades que se desarrollan en la institución. En todo caso
debemos asumir que la transversalidad es de objetivos, no de contenidos
específicos. Los objetivos transversales se pueden promover y lograr en los
contenidos específicos más diversos.
Podemos entonces incorporar la promoción de las competencias
socioemocionales porque a partir de ello se:
1. Afronta la realidad personal y social del estudiante (y los diversos
actores de la docencia) de modo global, empleando las distintas
áreas y asignaturas como herramientas instrumentales e
interpretativas de la misma. Procurando una verdadera relación
sistémica fundamental, al menos en las asignaturas de una misma
área de conocimiento.
36 2. Logra el trabajo significativo y relevante del alumno, así como
potenciar la personalidad de cada uno de ellos y ayudarlos a
resolver los problemas que le plantea su vida personal, escolar y
social.
3. Sacan a la luz los valores que están presentes en las diversas
cuestiones individuales, sociales y culturales, de forma que el alumno
se conozca, adquiera su propia visión, se comprometa con ella y
con los otros.
4. Favorece el trabajo colegiado en las instituciones educativas.
De esta forma, el impacto de la transversalidad se daría en las siguientes
dimensiones.
1. Una verdadera formación integral y mayor flexibilidad en la
enseñanza.
2. Una mayor coordinación entre las diferentes academias y profesores,
que rompa las barreras existentes y permita el trabajo colaborativo,
no sólo dentro de la misma área de conocimiento sino también entre
áreas afines, lo que conlleva la toma de decisiones colectivas
respecto a la planificación y ejecución de actos y experiencias
educativas.
3. Superar la fragmentación de la enseñanza que se imparte a partir de
la atomización del conocimiento en asignaturas independientes
(Goodson, 2000) o la delimitación de tribus y territorios académicos a
partir de la disciplina (Becher, 2001).
4. Formación de redes de comunicación horizontal en el marco de las
respectivas
instituciones
educativas
y
academias,
como
consecuencia de la formación de diferentes estructuras de
planificación, comunicación y toma de decisiones integradas por
profesores de diferentes grupos de alumnos.
Romper con la separación entre teoría y práctica en todos los campos,
procurando interpretar la práctica desde la teoría y de reconfigurar o
confirmar la teoría con la propia práctica, que dé como consecuencia
una nueva cultura de trabajo en torno a aprendizajes basados en
proyectos desde una perspectiva global, con el objetivo de motivar y
estimular la autonomía, iniciativa, creatividad y aplicación del
conocimiento.
37 2.3.
Niveles de concreción de la transversalidad de competencias
socioemocionales:
Considerando lo anterior y algunos otros referentes a partir de los cuales se
incorpora un modelo de formación integral (Miranda, et al., 2005), se
plantea que las competencias socioemocionales se incorporen en el
currículo del nivel medio superior en el marco curricular por competencias,
los siguientes niveles de concreción curricular.
Nivel 1 de concreción. Institucional.
•
Proyectos institucionales.
•
Dependencia responsable del programa.
Los proyectos institucionales, en materia de gestión y supervisión del
proceso docente, deben incorporar protocolos de actuación y
seguimiento del desarrollo de las competencias socioemocionales (papel
fundamental donde juega el liderazgo de los directivos) a su vez se debe
crear una instancia que coordine las acciones del programa Construye T.
Debe incorporarse como una cultura institucional, que considere a todos
los actores (docentes, directivos, personal administrativo, alumnos) y que
impacte hacia el exterior (padres de familia, comunidad).
Del mismo modo es importante generar una instancia que planee y
coordine todos los esfuerzos institucionales orientados a la promoción y
desarrollo de las competencias socioemocionales, que bien puede ser
tutoría u orientación educativa.
Nivel 2 de concreción. Curricular.
•
Perfil curricular competencias socioemocionales y competencias
genéricas.
•
Contenidos
módulos.
•
Reuniones de clase.
y/o actividades de aprendizaje en asignaturas o
Debemos articular en los fines de la formación y el perfil curricular las
competencias socioemocionales (a partir del análisis de correspondencia
entre competencias genéricas y dimensiones del Construye T), así como
incorporar los contenidos relativos a las competencias socioemocionales
en aquellas asignaturas como desarrollo del potencial humano,
comunicación, sociología, antropología hombre sociedad y cultura, entre
otras cuyos contenidos abordan los fines de las competencias
socioemocionales y en aquellas que no, incorporarlo transversalmente a
partir de fines formativos y actividades de aprendizaje.
38 Nivel 3 de concreción. Aula.
•
Manejo de estrategias para la
competencias socioemocionales.
promoción
y
desarrollo
de
Nivel de la promoción directa de las competencias socioemocionales.
Supone las actuaciones puntuales de concreción curricular a partir de la
promoción de las competencias socioemocionales por parte de los
docentes y su desarrollo y demostración por parte de los alumnos.
El proceso para el logro de estas acciones implica acciones estratégicas
dentro de las cuales el papel de los directivos y los docentes es
fundamental.
2.4. Orientación y estrategias generales de la enseñanza y aprendizaje:
Se considera que la formación del bachiller debe prepararlo para
enfrentar la complejidad e incertidumbre, características de la sociedad
actual, lo que supone de éstos el dominio de las competencias
socioemocionales, como por ejemplo la toma de decisiones de manera
continua y resolver inteligente (racional y emocionalmente) y
efectivamente, los problemas que se le presentan tanto en su vida
cotidiana en el ámbito personal y del conocimiento y las formas de
acceder al mismo.
El aprendizaje en el centro de la formación, como proceso, supone que
para enseñar, debemos conocer del que aprende, precisamente los
diversos mecanismos –cognitivos, personales, ambientales, motivacionales,
instruccionales, de la arquitectura del conocimiento- que le permiten
aprender –adquirir, transferir y generalizar, en diferentes momentos y
etapas, nuevos conocimientos, habilidades y actitudes- sobre los
contenidos, tareas, eventos y hechos implicados en el plan de estudios.
El aprendizaje como competencia nos remite a posibilitar las condiciones y
estrategias adecuadas para que quien aprende, se haga responsable de
su aprendizaje, proceso que supone un acto cognitivo o de pensamiento
que implica “autoenseñarse a encontrar criterios, teorías, métodos y
máximas a través del desempeño inteligente” (Ribes, 1990) lo cual se
constituye en lo que se ha llamado aprender a aprender (Vgr Estévez,
2000) o aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo, 2002), como una
condición necesaria para enfrentar los retos que se enfrentan en una
sociedad compleja, dinámica y cambiante.
De esta forma, enseñar sobre el contenido y enseñar a aprender o auto
enseñarse se constituyen en finalidades indisolubles en el proceso formativo
y en ello juegan un papel fundamental las competencias
socioemocionales.
39 Lo anterior plantea la necesidad de introducir estrategias docentes que
faciliten la adquisición del conocimiento y las competencias que incluye el
saber qué -conceptos, proposiciones, principios-, el saber cómo –
procedimientos, técnicas, métodos-, el saber por qué –descripciones,
relaciones, heurísticas- el querer aprender y el querer pensar para hacerloy el saber cuándo y dónde –contenidos estratégicos, en relación con las
condiciones reales del ejercicio de las competencias en general y de
manera particular las competencias socioemocionales.
Estrategias docentes que implican:
Un desplazamiento desde la iniciativa, el control y responsabilidad del
profesor a una iniciativa, un control y una responsabilidad compartida.
Requiere de un desplazamiento desde un aprendizaje descontextualizado a
unas tareas auténticas y significativas. Y lo que es más importante, requieren
de un desplazamiento de considerar el tiempo como algo constante y
permitir que varíen los resultados, a dejar que cada alumno tenga el tiempo
que necesite para alcanzar los resultados deseados (Reigeluth, 2003).
En relación con las competencias socioemocionales con los alumnos, este
proceso supone desarrollar una serie de procedimientos para lograr que se
cumplan con las metas de desarrollo socioemocional (Durlack, Weissberg,
Dymnicki, Schellinger y Taylor 2011). Los autores utilizan el acrónimo SAFE
para describir los cuatro elementos fundamentales para que un programa
de desarrollo socioemocional tenga éxito: 1) Secuenciación, es decir,
debe quedar claro el orden en el que se debe abordar el desarrollo de las
habilidades socioemocionales, lo que implica dividir secuencias en pasos
más pequeños para que puedan ser dominados, como ha señalado
(Gresham, 1995), es importante que los estudiantes aprendan a combinar,
encadenar y secuenciar conductas que se traducen en diferentes
habilidades sociales, 2) Aprendizaje activo, se requiere que los
participantes actúen sobre aquello que están aprendiendo y que
practiquen esta habilidad para que se involucren cognitiva, afectiva y
socialmente, 3) Focus/Foco, implica que se debe dedicar suficiente tiempo
y atención para el logro de un aprendizaje, y que además se debe
establecer un tiempo adicional para desarrollar las habilidades
socioemocionales, 4) Explicitación, un entrenamiento efectivo en el
desarrollo de habilidades socioemocionales requiere del establecimiento
de objetivos específicos más que generales; metas de desempeño claras
en las que el alumno sabe lo que se espera de él, a lo que agregamos 5)
Elaboración de proyectos integrales, a partir de actividades integradoras
que permitan articular un proyecto de vida que sucesivamente vaya
mejorándose, perfeccionándose e incluso descartándose para dar cabida
a proyectos de orden superior, en materia de identidad personal, escolar,
educativa, vocacional, familiar, entre otros.
PARTE II
DESARROLLO DEL MANUAL
40 41 3. HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
A. Contenido:
a. Conceptos básicos: competencia socioemocional y habilidad
socioemocional
B. Propósitos:
a. Nombra las diferentes emociones según su clasificación.
b. Identifica sus emociones y sentimientos en los diferentes
ámbitos de su vida.
C. Desarrollo
Con respecto a las competencias emocionales Saarni (2000) refiere que es
la capacidad y las habilidades que tiene el individuo para lograr los
objetivos deseados, se relaciona con la demostración de autoeficacia al
expresar emociones en las transacciones sociales. Las habilidades
socioemocionales constituyen un conjunto de competencias que facilitan
las relaciones interpersonales. En consecuencia, las relaciones sociales
están entretejidas de emociones.
Bisquerra (2007) refiere que las competencias emocionales como el
conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales.
Este programa propone el desarrollo de habilidades socioemocionales
tomando en cuenta las dimensiones Conoce T, Relaciona T y Elige T, las
cuales se desprenden habilidades socioemocionales específicas que se
ven reflejadas en el quehacer cotidiano de la persona partiendo de lo
individual a lo social llegando a la toma responsable de las decisiones.
42 Cuadro 1. Competencias socioemocionales y habilidades
Dimensión
Habilidades
Habilidades
Generales
Específicas
1. Autopercepción
Autoconciencia
2. Autoeficacia
3. Reconocimiento de emociones
4. Manejo de emociones
CONOCE T
Auto regulación
5. Postergación de la gratificación
6. Tolerancia a la frustración
7. Motivación de logro
Determinación
8. Perseverancia
9. Manejo del estrés
10.Empatía
Conciencia Social
Las
11. Escucha activa
12. Toma de perspectiva
RELACIONA T
13. Asertividad
Relación con los
14. Manejo de conflictos interpersonales
Demás
15. Comportamiento pro social
16. Generación de opciones y consideración
ELIGE T
Toma responsable
de decisiones
de consecuencias
17. Pensamiento crítico
18. Análisis de consecuencias
habilidades socioemocionales constituyen un conjunto de competencias
que facilitan las relaciones interpersonales. Las relaciones sociales están
entretejidas de emociones. La escucha y la capacidad de empatía abren
la puerta a actitudes prosociales, que se sitúan en las antípodas actitudes
racistas, xenófobas o machistas, que tantos problemas ocasionan. Estas
competencias sociales predisponen a la constitución de un clima social
favorable al trabajo en grupo productivo y satisfactorio (Bisquerra, 2008).
La educación emocional es un proceso educativo continuo y permanente,
que pretende potenciar el desarrollo de competencias emocionales como
elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarse para
la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social
(Bisquerra, 2000). Este proceso se propone optimizar el desarrollo humano,
es decir, el desarrollo integral de la persona (físico, intelectual, moral, social,
emocional). Es por tanto una educación para la vida, un proceso
educativo continuo y permanente.
43 Es por ello que los objetivos de la educación emocional son:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
Identificar las emociones de los demás.
Denominar las emociones correctamente.
Desarrollar la habilidad de regular las emociones.
Subir el umbral de tolerancia a la frustración.
Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.
Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
Desarrollar la habilidad para automotivarse.
Aprender a fluir.
A continuación se desarrollan cada uno de los aspectos que corresponden
al modelo con el cual se está trabajando para el desarrollo de las
Habilidades Socioemocionales.
3.1.
Conoce T
a) Contenido
- Autoconciencia, auto regulación y determinación
a) Propósito
- Identifica los elementos que conforman el Conoce T
c) Desarrollo
Es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las
emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima
emocional de un contexto determinado.
El Conoce T es la capacidad para tomar consciencia de las propias
emociones para percibir, identificar y etiquetar con precisión los propios
sentimientos, emociones y sensaciones. Contempla la posibilidad de
experimentar emociones múltiples y de reconocer la incapacidad de los
propios sentimientos debido a
la inatención selectiva o dinámicas
inconscientes.
Por otra parte, la persona tiene la capacidad de dar nombre a las
emociones, empleando un vocabulario emocional adecuado y las
expresiones disponibles en el contexto cultural (Bisquerra, 2003).
El conoce T se consigue a través de la observación del propio pensamiento
así como el de las personas que nos rodean, ello supone saber distinguir
entre pensamientos, acciones y emociones; comprender las causas y
44 consecuencias últimas; evaluar su intensidad, reconocer y utilizar su
lenguaje, tanto en comunicación verbal como no verbal.
3.1.1.
Autoconciencia
a) Contenido
1. La autoconciencia emocional
2. Habilidades específicas a desarrollar: autopercepción, autoeficacia y
reconocimiento de las emociones
3. Estrategias para desarrollar la autoconciencia
b) Propósitos
•
•
•
Distingue sus emociones y toma conciencia de ellas.
Identifica los aspectos que han bloqueado sus emociones.
Emplea las estrategias para el desarrollo de la autoconciencia.
c) Desarrollo
Al hablar de conciencia emocional nos referimos a la capacidad de
reconocer las propias emociones y las emociones de los demás, siendo
capaces de diferenciar pensamientos, emociones, sentimientos y
conductas.
De acuerdo con Albarracín (2002) incrementar la conciencia de nuestros
propios sentimientos nos informa de cómo nos encontramos, qué nos gusta
o qué no funciona a nuestro alrededor, con la finalidad de realizar
cambios en nuestras vidas. La autoconciencia implica leer nuestras
emociones, etiquetarlas y vivenciarlas.
La autoconciencia es la capacidad de no verse seriamente afectado por
los estímulos del entorno, se trata de tener sensibilidad con invulnerabilidad,
por lo que se requiere de una sana autoestima, autoconfianza, percepción
de autoeficacia, automotivación y responsabilidad. Es un equilibrio entre la
dependencia emocional y la desvinculación.
Para trabajar con la conciencia emocional algunas preguntas que nos
pueden ayudar son: ¿cómo me siento?, ¿por qué me siento así?, ¿cómo
estoy manifestando lo que estoy sintiendo?, ¿esta emoción me ayuda en
la situación y momento actual? o bien, ¿qué puedo hacer para cambiarla
y sentirme mejor?
45 La autoconciencia se conforma de la habilidad de autopercepción,
autoeficacia y reconocimiento de las emociones.
La percepción emocional es la habilidad para identificar y reconocer
nuestros propios sentimientos como los de aquellos que nos rodean. Implica
prestar atención y decodificar con precisión las señales emocionales de la
expresión facial, movimientos corporales y tonos de voz. Esta habilidad se
refiere al grado en el que podemos identificar convenientemente nuestras
emociones, así como los estados y sensaciones fisiológicas y cognitivas que
éstas conllevan.
¿Cómo aumentar el grado de autoconciencia? Hay que examinar
nuestros juicios y valoraciones:
1.
2.
3.
4.
5.
Descubrir cuáles son nuestras necesidades.
Sintonizar con nuestros sentidos.
Conectar con nuestros sentimientos.
Saber cuáles son nuestras intenciones y motivaciones.
Prestar atención a nuestras acciones y conductas.
Recomendaciones para estar en contacto con nuestros sentimientos:
-
-
Permitirnos sentir lo que sentimos sin negarlo o racionalizarlo por triste
y doloroso que sea.
Relacionar nuestros sentimientos con la conciencia de los cambios
fisiológicos que conllevan, es decir, con los signos reconocibles de
nuestras sensaciones corporales.
Relacionar nuestros sentimientos con las expresiones de
comportamiento que los acompañan y reconocer estas
manifestaciones. Es necesario saber cómo nos sentimos
verdaderamente.
Saber cuáles son nuestras intenciones, las intenciones pueden estar
ligadas con nuestros deseos inmediatos.
Feldman Barret, Gross y Connery Benvenuto (2001) afirman que el
reconocimiento de las emociones tiene un alto valor adaptativo en
cualquiera de las etapas evolutivas en que se encuentre el sujeto, de
manera que, cuando más hábil sea el sujeto para diferenciar un estado
interno o distinguir las emociones personales, mayor posibilidad tiene de
regular dicha experiencia.
46 d) Estrategias
En este apartado se presentan algunas de las estrategias que se emplean
para el desarrollo de la habilidad de autoconciencia:
Estrategia
Siento y pienso
Uso
Identificar los pensamientos que se interponen entre la
emoción y el comportamiento.
Recursos
materiales
Hoja de trabajo “Siento y pienso”.
Duración
30 minutos
Tamaño del grupo
30 personas
Disposición del
grupo
Libre
Instrucciones
específicas
Ninguna
Desarrollo
Se explica que, como consecuencia de los avatares de la
vida, a veces nos sentimos irritados, enfadados, tristes, entre
otros. Este sentimiento puede comportar un pensamiento
que conviene hacer consciente.
Se entrega la hoja de trabajo “Siento y pienso”.
Se expone un ejemplo para enseñar a completarla, como:
“Cuando… un compañero me insulta”, “Me siento…
furioso”, “Y pienso… le daría dos patadas, pero esto sería
peor”. “Como consecuencia… intento controlarme y
mantener la calma”.
Referencia
Hernández, Reyes (s/a). Inteligencia emocional. Universidad
Iberoamericana
Estrategias
Uso
Recursos
materiales
Duración
Tamaño del
grupo
Disposición del
grupo
Instrucciones
específicas
Desarrollo
47 Recordando mis emociones
Desarrollar la capacidad de identificar y observar emociones y
sentimientos.
Sensibilizar sobre la importancia de ser capaz de reconocer
sentimientos propios y de los demás y expresarlos
correctamente (vocabulario emocional).
Un salón suficientemente iluminado y amplio para que las
ternas trabajen alejadas entre sí y el ruido no las moleste.
30 minutos
30 personas
En ternas
Ninguna
El facilitador o docente invita a recordar algunas situaciones
que les hayan originado alguna sensación emocional, por
ejemplo cuando alguien los asusta, ven llorar a un familiar,
reciben una felicitación por un trabajo bien hecho, o reciben
insultos sin motivos.
Deben prestar atención a las señales fisiológicas de su cuerpo
(sudoración, aumento del ritmo cardiaco, tensión muscular) y
a los indicadores cognitivos (irritabilidad, falta de
concentración, pensamiento de venganza).
Deben intentar describir lo más detalladamente posible la
sensación emocional que les genera y compárala con otra
sensación producida por otros motivos (por ejemplo, cuando
alguna persona refuerza su trabajo se tiene una sensación de
bienestar y alegría similar a cuando se regala algo a una
madre y se ve su cara de sorpresa y felicidad).
Se invita a seleccionar un nombre o etiqueta para esa señal
emocional y relacionarla con una situación que siempre la
genere.
Se motiva a buscar el origen y la naturaleza de lo que ha
generado la emoción.
Se busca especificar las consecuencias que conlleva saber
exactamente qué estás sintiendo para las acciones que
puedes desarrollar después.
Referencia
Se intenta contrastar la descripción emocional con la de otros
amigos o familiares.
Hernández, Reyes (s/a). Inteligencia emocional. Universidad
Iberoamericana
48 Estrategia
Uso
Recursos
materiales
Duración
Tamaño del
grupo
Disposición del
grupo
Instrucciones
específicas
Desarrollo
Referencia
Cómo conocerse en tríos
Crear un clima propicio para incrementar las relaciones
interpersonales en grupos recién formados.
Un salón suficientemente iluminado y amplio para que
las ternas trabajen alejadas entre sí y el ruido no las
moleste.
30 minutos
30 personas
En ternas
Los integrantes de las ternas no deben conocerse entre
sí.
Los miembros de cada terna se llamarán: A, B y C
Durante tres minutos A le cuenta a B y a C tanto como
desee de sí mismo.
B repite el proceso.
C repite el proceso.
B y C durante tres minutos, repiten e infieren lo que
oyeron decir a A.
C y A durante tres minutos, repiten e infieren lo que
oyeron decir a B.
A y B durante tres minutos, repiten e infieren lo que
oyeron decir a C.
Al finalizar se comenta el ejercicio.
Acevedo, A., (2009). Aprender jugando 1, dinámicas
vivenciales para capacitación, docencia y consultoría.
México: Limusa.
e) Guía de preguntas
Algunos instrumentos, para hacer
consideran las siguientes preguntas:
1.
2.
3.
4.
referencia
al
autoconocimiento
¿Presto mucha atención a los sentimientos?
¿Normalmente me preocupo mucho por lo que siento?
¿Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones?
¿Pienso que merece la pena prestar atención a mis emociones y
estado de ánimo?
5. ¿Dejo que mis sentimientos afecten a mis pensamientos?
6. ¿Pienso en mi estado de ánimo constantemente?
7. ¿A menudo pienso en mis sentimientos?
8. ¿Presto mucha atención a cómo me siento?
9. Cuando estoy enfadado, ¿normalmente sé la causa de mi enfado?
10. ¿Casi siempre puedo identificar el origen de lo que siento?
49 11. ¿La mayoría de las veces puedo explicar por qué cambian mis
emociones?
12. ¿Siempre sé cómo me siento en relación con lo que me está
sucediendo?
13. ¿Considero que tengo una adecuada comprensión de mi mundo?
Si se requiere de mayor información acerca de los instrumentos, se puede
consultar el Anexo 1 de este manual.
3.1.2. Autorregulación
a) Contenido
1. Conceptualización de la autorregulación
2. Proceso de auto regulación
3. Ideas irracionales de Ellis
4. Postergación de la gratificación y tolerancia a la frustración
5. Estrategias de auto regulación
b) Propósitos
•
•
•
•
Define la importancia de la autorregulación.
Describe el proceso de autorregulación que ha experimentado ante el
reconocimiento de sus ideas irracionales.
Emplea habilidades específicas de la autorregulación a través de la
postergación de la gratificación y la tolerancia a la frustración.
Utiliza estrategias de autorregulación para controlar la expresión de las
emociones.
c) Desarrollo
La regulación emocional caracteriza los procesos involucrados en el
manejo de distintos niveles de emociones, tanto positivas como negativas
(Pons, Harris y De Rosnay, 2004).
La auto regulación es definida como la capacidad de las personas para
modificar su conducta en virtud de las demandas de situaciones
específicas (Kopp, 1989; Ato, Gonzáles y Carranza, 2004). Para Barkley
(1990, citado por Servera, 2005), la autorregulación se define como:
[…] cualquier respuesta o cadena de respuestas del individuo, que
alteran la probabilidad de que ocurra una respuesta que
normalmente sigue a un evento y que altera a largo plazo la
probabilidad de sus consecuencias asociadas.
Para otros autores la autorregulación emocional consiste en
50 […] los procesos de iniciar, evitar, inhibir, mantener o modular la
ocurrencia, forma, intensidad y duración de los estados
sentimentales internos, de los procesos fisiológicos relacionados con
la emoción, de las metas relacionadas y la conducta concurrente
con la emoción, generalmente al servicio de conseguir un objetivo
(Cole, Michel y Teti, 1994).
Cabe destacar que en la autorregulación la conducta se centra más en el
individuo que en el evento; el individuo atraviesa por el período de la
adolescencia, que se caracteriza por la búsqueda de la autoafirmación
personal e independencia, además de las responsabilidades que tienen en
el ámbito escolar, de ahí que la autorregulación emocional le permita
tener la capacidad de dirigir y manejar las emociones en forma eficaz,
dando lugar a la homeostasis emocional y evitando respuestas poco
adecuadas en situaciones de ira, provocación o miedo. Supone también
percibir el propio estado afectivo sin dejarse arrollar por él, de manera que
no obstaculice el razonamiento y permita tomar decisiones acordes con
valores y normas sociales y culturales (Fox & Calkins, 2003). La
autorregulación o autocontrol emocional suele iniciarse con un proceso de
atención y de reconocimiento de las propias emociones.
El control de la expresión exterior de las emociones no parece guardar
grandes secretos. El proceso de autorregulación ante la experiencia
emocional se inicia con los siguientes planteamientos (Etxebarria, 2001):
1. De lo que nos sucede realmente.
2. De cómo lo interpretamos, del significado que le damos, y del
conjunto de procesos cognitivos que se activan a partir de ese
momento.
3. De las reacciones fisiológicas que acompañan a la vivencia.
4. De las expresiones emocionales.
5. La regulación con la ayuda de otros.
El autocontrol hace referencia a que los sentimientos y emociones estén en
mayor relación y consonancia con las circunstancias del momento. Este
proceso beneficia a las relaciones interpersonales, posibilita un mayor
control de las situaciones y genera estados de ánimo más positivos (Roche
Olivar, 1998).
Se distinguen
emocional:
tres
principios
fundamentales
de
la
autorregulación
⎯ Anticipación regulatoria: teniendo en cuenta las experiencias
previas, las personas pueden anticipar el placer o malestar que
puede causarles determinada situación, generando esto
motivaciones de acercamiento o evitación a determinadas
realidades.
51 ⎯ Referencia regulatoria: ante una misma situación puede tenerse un
punto de referencia positivo o negativo. La motivación es la misma
pero en un caso es movida por una cuestión positiva y en otro por
una negativa.
⎯ Enfoque regulatorio: distinción entre enfoque de promoción y
enfoque
de
prevención,
diferenciando
aspiraciones
y
autorrealizaciones como promoción, y responsabilidades y
seguridades como prevención.
Gross y Jonh (2002) describen cinco puntos en los que la persona puede
intervenir para autorregularse emocionalmente:
-
Seleccionando la situación: se refiere a la aproximación o
alejamiento deliberados de determinados ámbitos, personas u
objetos, con el objeto de incidir en las propias emociones;
Modificando la situación: adaptándose la persona para modificar su
impacto emocional;
Despliegue atencional: la persona centra su atención en un
determinado aspecto de la realidad;
Cambio cognitivo: significa elegir uno de los muchos posibles
significados de una determinada situación;
Modulación de la respuesta: influenciando las tendencias de acción
una vez que se han realizado.
Las cuatro primeras opciones están centradas en los antecedentes,
mientras que la última estaría centrada en la respuesta emocional.
Los amigos pueden amortiguar los efectos del estrés de diversas maneras,
entre otros, proporcionando apoyo material, compromiso y una
perspectiva exterior que ayude a hacer frente a la situación más
adecuadamente.
El concepto de autorregulación se encuentra estrechamente vinculado al
concepto de afrontamiento. Éste se define como el conjunto de respuestas
que el individuo ejecuta con el objeto de reducir, controlar o neutralizar de
algún modo las calidades aversivas de una situación demandante,
intentando restablecer el equilibrio para adaptarse a la nueva situación
(Ato et al., 2004, Márquez, 2006, Velásquez, Barreo y García, 2006).
Una de las principales vías para regular la vivencia emocional consiste en
la modificación de las interpretaciones, los pensamientos, las imágenes
activadas por los sucesos emocionales; la información tanto externa como
interna que poseemos depende en gran medida de la interpretación que
hacemos de los hechos y del conjunto de procesos cognitivos que se
activan a partir de ese momento. Las ideas o introyectos irracionales se
manifiestan en términos de “tengo que”, “debo”, “estoy obligado a”, en
general son absolutistas (o dogmáticas); son pensamientos automáticos,
reiterativos, sin control y provocan sentimientos de
insatisfacción, y son la base de conductas disfuncionales.
52 displacer
e
El objetivo fundamental es alcanzar la regulación consciente de la
experiencia emocional autogenerándose emociones positivas (alegría,
amor, humor) y autogestionándose el bienestar emocional para lograr un
crecimiento emocional e intelectual y así mantener una mejor calidad de
vida. En la autorregulación se acepta que los sentimientos y las emociones
a menudo deben ser regulados, tales como: regulación de impulsividad
(ira, violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustración para
prevenir estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión);
perseverar en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades, y
capacidad para diferir recompensas inmediatas a favor de otras más a
largo plazo.
La postergación a la gratificación es la habilidad para dejar de lado
actividades placenteras de manera voluntaria en “pro” de lograr una
meta previamente trazada y tolerar la frustración consecuente. El poder
abstenerse voluntariamente de una satisfacción inmediata es necesaria
para el logro de metas a mediano y largo plazo (Mischel, 1979) e influye en
el desarrollo de una competencia social (Mischel, Mendoza-Denton &
Peake, 2002).
Aún cuando la capacidad para postergar la gratificación se sigue
desarrollando a lo largo de la vida, los primeros ocho o nueve años
parecen ser de fundamental importancia en este proceso ya que
constituyen el periodo crítico para el desarrollo de esta capacidad (Sordo,
2010). Los que pueden esperar por una recompensa mayor lo hacen
controlando su atención, enfocándola estratégicamente en algo
placentero que no sea la recompensa misma, de modo que la estrategia
que utilizan para tolerar la frustración autoimpuesta sería transformar la
situación en una menos frustrante (Eigsti et al., 2006).
La frustración es una emoción negativa originada por el fracaso en el logro
de un objetivo. La tolerancia a la frustración es la capacidad que tiene
una persona para admitir el fracaso de una forma saludable desde el
punto de vista emocional. La frustración forma parte de la vida cotidiana,
en mayor o en menor medida todos experimentamos esa emoción porque
no siempre podemos alcanzar nuestros deseos o concluir nuestros
proyectos, por lo tanto tolerar la frustración es indispensable para el
desarrollo (Perpíñan, 2013).
La importancia de la tolerancia a la frustración versa sobre la capacidad
para admitir las adversidades de la vida y para sobreponerse a ellas;
también es útil para relacionarse con los demás. Un individuo que tolera la
frustración o que es capaz de demorar la gratificación está más preparado
para compartir, puede esperar o aceptar una derrota en una interacción.
53 Muchas veces en la vida social hay que renunciar a un logro personal en
beneficio de otra persona, la tolerancia a la frustración permite que el
individuo no sea invadido por una emoción negativa intensa que le impida
ver el punto de vista del otro e incluso alegrarse por un bien ajeno aunque
éste pueda conllevar cierto perjuicio personal.
d) Estrategias
A continuación se presentan algunas estrategias que se pueden emplear
para el desarrollo de las habilidades de manejo de emociones,
postergación de la gratificación y tolerancia a la frustración, como
habilidades específicas de la autorregulación.
Estrategias
Uso
Recursos
materiales
Duración
Tamaño del
grupo
Disposición del
grupo
Instrucciones
específicas
Desarrollo
Referencia
Inventario de la vida
Analizar los valores personales dentro de un grupo.
Analizar los factores personales por parte del grupo.
Ampliar nuestra concepción del mundo y de la
vida.
Un salón iluminado, amplio y con mesas para que el
grupo trabaje eficientemente.
Hojas con las 9 preguntas para cada participante.
Lápices
45 minutos
30 personas
Libre
Ninguna
Se reparten las hojas con las preguntas a cada
participante.
Cada uno debe escribir tantas respuestas a las 9
preguntas como se les ocurran, rápidamente y sin
darse a la reflexión.
Se comparan las respuestas individuales con las del
grupo.
Se puede consultar con los participantes para
profundizar más en el “inventario de la vida”.
Se comenta el ejercicio y las experiencias vividas.
Acevedo, A., (2009). Aprender jugando 1, dinámicas
vivenciales para capacitación, docencia y
consultoría. México: Limusa
54 Ejercicio: Inventario de la vida
1. ¿Cuándo me siento totalmente
vivo? ¿Cuáles son las cosas, los
acontecimientos, las actividades, que
me hacen sentir que realmente vale
la pena vivir, que es maravilloso estar
vivo?
2. ¿Qué es lo que hago bien? ¿En
qué puedo contribuir a la vida de los
demás? ¿Qué es lo que hago bien
para mi propio desarrollo y
bienestar?
3. Dada mi situación actual y mis
aspiraciones, ¿qué necesito aprender
a hacer?
4. ¿Qué deseos debo convertir en
planes? ¿He descartado algunos
sueños por no ser realistas y que
quizás deba reconsiderar?
5. ¿Qué recursos tengo sin desarrollar
o mal utilizados? (estos recursos
pueden ser cosas materiales, talentos
personales o amistades)
¿Qué debo dejar de hacer ya?
55 7. ¿Qué debo empezar a hacer ya?
8. Las respuestas dadas a todas las
preguntas anteriores, ¿cómo afectan
a mis planes y proyectos inmediatos
en los tres próximos meses?, ¿y para
el próximo año?
e) Guía de preguntas
A continuación se presentan algunas aseveraciones de instrumentos
psicométricos que tienen relación con las habilidades generales de las
competencias socioemocionales.
1. Normalmente me doy ánimos para dar lo mejor.
2. Cuando necesito concentrarme, me alejo de las emociones que
pueden perjudicarme.
3. Concluyo la mayor parte de las cosas que empiezo.
4. Doy lo mejor de mí para alcanzar los objetivos que me propuse.
5. De una forma general, acostumbro establecer objetivos para mí.
6. Mi futura profesión es importante para realizarme como persona.
7. En mis tareas académicas y en mis prácticas me mueve la
curiosidad de saber cada vez más.
8. Me ilusiona aprender cosas nuevas.
9. Me gusta darle sentido a todo lo que hago.
56 10. Me resulta fácil motivarme.
11. Me gusta implicarme y responsabilizarme en mis tareas.
12. Afronto los obstáculos académico-profesionales como retos
personales.
3.1.3. Determinación (motivación)
a) Contenido
1. Concepto de motivación
2. El motivo de logro y de poder
3. Manejo del estrés
4. Estrategias de determinación (motivación)
b) Propósito
•
•
•
•
Define la motivación.
Enuncia las fuentes principales de la motivación.
Ejemplifica con diferentes situaciones las tendencias emocionales para
la motivación al logro.
Emplea en una situación cotidiana diferentes habilidades para el
manejo del estrés.
c) Desarrollo
La motivación está íntimamente relacionada con la emoción.
“Motivación” provienen de la raíz latina movere (mover), igual que
emoción (de ex-movere, mover hacia fuera). La puerta de la motivación
hay que buscarla a través de la emoción. A través de esta vía se puede
llegar a la automotivación, que se sitúa en el extremo opuesto del
aburrimiento, y que abre un camino hacia la actividad productiva por
propia voluntad y autonomía personal. Este es uno de los retos futuros de la
educación.
Ziglar (citado en Hernández, s/a), menciona que “estar motivado es sacar
lo que está adentro”. La motivación es lo que permite llevar a cabo lo que
nos proponemos. Las personas motivadas tienen empuje, dirección y
resolución. Asimismo Reeve (2004) refiere que la motivación afecta a la
iniciación, a la persistencia, al cambio, a la dirección de la meta y a la
eventual terminación del quehacer, por lo que la motivación influye en el
comportamiento.
57 Motivación Motivos Internos Motivos externos Necesidades Cognición Emociones Fuente: Reeve (2004) El motivo es un término que identifica necesidades, cogniciones y
emociones (cada una de las cuales es un proceso interno que energiza y
dirige la conducta). La diferencia entre un motivo y una necesidad, o entre
la cognición o emoción radica en el nivel de análisis.
Las necesidades son cogniciones dentro del individuo que resultan
esenciales y necesarias para la preservación de la vida y la nutrición del
crecimiento y el bienestar. Las necesidades sirven al organismo al generar
afectos, deseos e impulsos de lucha que motivan cualquier conducta
necesaria para preservar la vida y fomentar el bienestar y el crecimiento.
Por otra parte, las cogniciones se refieren a sucesos mentales específicos
como las creencias y expectativas, y a estructuras organizadas de
creencias como el autoconcepto. Las fuentes cognitivas de la motivación
se centran en las formas de pensamiento y de conocimiento relativamente
duraderas en las personas.
En la automotivación se entrecruzan aspectos relacionados con la
serenidad personal y el tratamiento de reveses para convertirlos en
plataforma de éxitos.
Lo que hace a la persona más flexible para gestionar oportunamente los
reveses y convertirlos en plataforma de éxitos no es un gen especial de
flexibilidad emocional y psicológica, sino la habilidad de procesar y usar
productivamente la emoción engendrada por un revés.
58 La secuencia de este proceso virtuoso responde al siguiente ritmo:
•
•
•
•
•
•
•
•
Sintonía de pensamientos e interpretaciones
Uso de frases motivadoras y diálogos internos constructivos
Sentido del humor
Relajación
Actividad física
Uso de técnicas de resolución de problemas
Apoyo en nuestro equipo persona-soporte
Reapreciación de metas y establecimiento de otras nuevas
Tendencias emocionales que guían o facilitan la obtención de las metas:
Habilidad
Afán de triunfo
Acciones
Características de las personas
que poseen la habilidad
Mejorar o responder a una
norma
de
excelencia.
Deseo ferviente de mejorar
y destacar.
Se orientan hacia los
resultados, con un gran
afán de alcanzar objetivos
y requisitos.
Se fijan metas difíciles y
aceptan
riesgos
calculados.
Buscan información para
reducir la incertidumbre y
hallar
la
manera
de
desempeñarse mejor.
Aprenden a
desempeño.
Compromiso
mejorar
su
Alinearse con los objetivos Las
personas
están
de un grupo o institución.
dispuestas a renunciar a sus
propios
objetivos
por
ayudar a que las demás
personas de su alrededor
con las que se siente
comprometida logren un
objetivo que consideran va
a beneficiar a todos.
Encuentran una sensación
de ser útiles en una misión
general.
59 Utilizan los valores nucleares
del grupo para tomar
decisiones y clarificar sus
alternativas.
Buscan
activamente
oportunidades
para
cumplir con la misión del
grupo.
Iniciativa
Aprovechar
las
oportunidades y aceptar
con buen ánimo los
contratiempos.
Están
dispuestos
a
aprovechar
cualquier
oportunidad.
Van tras el objetivo más
allá de lo que requiere o se
espera de ellas.
Prescinden
de
la
burocracia y fuerzan las
reglas,
cuando
es
necesario para cumplir con
el trabajo.
Movilizan a los demás
mediante emprendimientos
y esfuerzos inusuales.
Optimismo
Exhibir
proactividad
persistencia
y Persisten en ir tras la meta
pese a los obstáculos y
contratiempo.
No operan por miedo al
fracaso,
sino
por
convicción de éxito.
Consideran
que
los
contratiempos se deben a
las
circunstancias
manejables antes que a
fallas personales.
Fuente: Hernández (s/a)
60 La determinación ayuda al manejo del estrés. El término estrés significa
tensión; es una reacción fisiológica y psicológica del organismo en la que
entran en juego diversos mecanismos de defensa para afrontar una
situación que se percibe como amenazante o de demanda
incrementada.
El estrés es un proceso de interacción entre los eventos del entorno y
nuestras respuestas cognitivas, emocionales y físicas. Es una respuesta
automática, natural y necesaria para la supervivencia (aumenta el estado
de alerta del individuo ante una situación percibida como peligrosa o
amenazante). Nuestra vida y nuestro entorno, en constante cambio, nos
exigen continuas adaptaciones, por tanto, cierta cantidad de estrés
(activación) es necesaria.
Cuando esta respuesta natural se presenta en exceso se produce una
sobrecarga de tensión que repercute en el organismo, llegando a
provocar la aparición de enfermedades como la colitis, dermatitis,
problemas respiratorios, hasta algunas de tipo crónico degenerativas
como enfermedades cardiovasculares, cáncer, diabetes mellitus, entre
otras y anomalías patológicas que impiden el normal desarrollo y
funcionamiento de nuestro cuerpo y por tanto, condicionan
negativamente nuestra vida.
La mejor manera de prevenir y hacer frente al exceso de estrés es
reconocer cuando aumentan nuestros niveles de tensión y ante qué
estímulos o situaciones, es decir, la persona debe de hacer consciente cuál
es el acontecimiento que le produce estrés, cómo reacciona ante él y la
forma en que lo enfrenta, pudiendo ser a través de un planeación de la
situación, o pidiendo ayuda a otros, riéndose de él para no afrontarlo o
evitarlo definitivamente.
Las estrategias para afrontar el estrés buscan prevenir o controlar los
excesos en las demandas procedentes del entorno o de nosotros. El
manejo del estrés puede definirse como la habilidad para soportar
situaciones estresantes sin perder el ánimo. Esto se consigue
interaccionando de manera positiva y activa con el estrés. La tolerancia al
estrés nos puede ayudar a mejorar nuestra calidad de vida. La tolerancia
al estrés y el optimismo van de la mano. Tener una visión positiva del
entorno y confianza en sí mismo ayuda a hacer frente al estrés y a las
situaciones que lo producen.
Desde el modelo de competencias emocionales, el manejo del estrés
requiere de tolerancia al estrés, la cual se refiere a la capacidad de
escoger varios cursos de acción para hacer frente al estrés, ser optimista
intentando ver el lado positivo del problema y percepción de control sobre
las situaciones. Por otra parte para el manejo del estrés se requiere del
control de impulsos, que es la habilidad para resistir o retardar un impulso,
61 controlando las emociones para conseguir un objetivo posterior o de
mayor interés (Salom, Moreno, Blázquez y 2012).
Otro aspecto relacionado con la determinación es la perseverancia. De
acuerdo con Campojó (2011), la perseverancia es un esfuerzo denotado y
continuo para ejerce las posibilidades, habilidades y conocimientos
propios, y tener reflexión y visión para adaptarlas. Según Serna (2004), es
una cualidad mental que impulsa al ser humano precisamente a la
realización de un proyecto, es decir, le ayuda a discernir, clarificar una
meta, y luego fervorosamente alcanzar ese objetivo. Para Yarce (2005) es
luchar establemente a lo largo del tiempo para alcanzar las metas
propuestas, aunque surjan dificultades.
Campojó (2011) refiere que no se puede hablar de perseverancia, sin unirla
a un valor asociada a ella, que es la constancia, la cual mantiene el
esfuerzo estable frente a algo. La perseverancia se magnifica mediante la
reflexión, la meditación y ayuda a lograr pleno y adecuado
funcionamiento de la persona, con actitud mental positiva y activa. Las
líneas de desarrollo son:
— Formar constancia en las actividades y prevención para los
obstáculos.
— Desarrollar firmeza ante las dificultades y tenacidad en la realización
de los objetivos.
— Tener compromiso decidido y cumplimiento ante los retos
impensados.
— Estar consciente que ninguna persona puede responder por nuestros
actos.
— Aprender a valorar y a trabajar con empeño por nosotros mismos.
— Dar vida a nuestros sueños y transformarlos en existentes.
La perseverancia permite distinguir claramente entre los asuntos
importantes y los urgentes, por lo tanto, requiere un aprendizaje con:
•
•
•
•
•
•
Definición: establecer hacia donde requerimos dirigirnos; la meta
precisa profundo deseo de avanzar.
Motivación: inclinación y acción hacia el objetivo, como
consecuencia de la intención establecida.
Confianza: saber creer en nuestras capacidades y habilidades ante
los obstáculos.
Precisión: una previa planeación del camino y estimación del tiempo
en recorrerlo que proporcione seguridad en la trayectoria.
Conocimiento: como toda tarea basada en sólidos fundamentos,
requiere experiencia comparada y acumulada.
Participación: todo desempeño necesita amor, esfuerzo, escoger
colaboración para los tramos de incertidumbre, dudas o imprevistos.
62 •
•
Tenacidad: como aporte decisorio en nuestros quehaceres, forjando
voluntad, conducta constante y firme determinación.
Práctica: para eliminar cualquier desvío que pueda interferir en
nuestra permanente producción fijada hacia la meta por alcanzar.
Necesitamos perseverancia bien orientada y asimilada para no ser
derrotados y tener la satisfacción de haber luchado por alcanzar lo que
nos propusimos. En sí, la perseverancia es prueba de valor, constancia,
dedicación, fortaleza, exige alto grado de concentración en lo que se
desea conseguir.
d) Estrategias
Algunas de las estrategias que se pueden emplear para la determinación
son las siguientes:
Estrategia
Propósito:
Recursos
materiales
Duración
Tamaño
del
grupo
Disposición del
grupo
Instrucciones
específicas
Desarrollo
Relajación de posturas
Identificar el procedimiento para disminuir el estrés
Espacio privado
25 minutos
25 personas
Herradura o libre
El facilitador organiza el espacio físico de manera
que pueda propiciarse un clima de confianza
Instrucciones: debe prever un espacio físico que
permita a la persona atendida la sensación de
serenidad y espacio:
Nota inicial: este tipo de relajación se utiliza en los
momentos en que los que estamos estresados, pero
que debido a la situación específica que nos tensa
se nos dificultaría la instrumentación de otro tipo de
técnicas.
Esta técnica permite conocer posturas que
propician sentirse más relajado. Una vez que sienta
su cuerpo tenso habrá de pasar inmediatamente a
la postura relajada.
El facilitador dará las siguientes instrucciones:
Paso 1. Centre la atención en su respiración.
Una forma inadecuada de respirar que resulta no
relajante, es una respiración agitada, con
63 inhalaciones cortas y abruptas. Si identifica que en
momentos de estrés su respiración adquiere estas
características, le sugerimos cambiarla a una que le
permita relajarse.
Respire profunda y lentamente, concentrándose en
esta forma de respirar más rítmica y pausada.
Observe y sienta la diferencia entre estos dos tipos
de respiración.
Continuemos con una postura relajante del cuerpo;
si mantenemos el cuerpo tenso, con los músculos
contraídos, ésta es una posición que en vez de
relajarnos nos va a hacer sentir cada vez más
tensos. Si en cambio intentamos relajar la tensión de
nuestros músculos recargando el cuerpo sobre
algún apoyo, concentrándonos y sintiendo qué
agradable es esta posición con los músculos
relajados, nos sentiremos mejor y capaces de hacer
frente a situaciones difíciles que requieran tomar
decisiones o solucionar algún conflicto.
Revisemos ahora la posición de las manos.
Reflexionemos también qué tan importantes son los
mensajes que transmitimos con las manos y cómo a
veces éstas denotan tensión y efectivamente, al
tomar conciencia de su postura nos hacen sentir
más tensos.
Mantener las manos muy apretadas o cruzadas
aplicando fuerza son posturas tensas. En cambio
soltar las manos, nos relaja; mantenerlas en los
antebrazos de las sillas o colocarlas sobre nuestras
piernas, nos resulta relajante.
Y nuestra mandíbula, ¿cómo colocarla?
Podemos generar mayor tensión en nuestro
organismo si tenemos la mandíbula apretada, por lo
que en esas situaciones habremos de soltarla,
incluso pudiendo abrirla ligeramente lograremos
sentir cómo se suelta la tensión.
Sólo nos resta practicar, ya que la práctica de
conductas nuevas da lugar a reacciones nuevas
por parte de los demás. En su oportunidad para
experimentar sensaciones de bienestar que usted
mismo se proporciona y puede contemplar otras
formas de conducirse y actuar que le parecerán
sorprendentes y le permitirán vivir su vida más
satisfactoria y saludable.
64 e) Guía de preguntas
Algunos de los instrumentos que hacen referencia a mediar aspectos
relacionados a determinación, perseverancia y manejo de conflictos, son
las siguientes:
1. ¿Soy una persona auto-motivada?
2. ¿Normalmente me animo para dar lo mejor?
3. Cuando necesito concentrarme, ¿me alejo de las emociones que
pueden perjudicarme?
4. ¿Concluyo la mayor parte de las cosas que empiezo?
5. ¿Doy lo mejor de mí para alcanzar los objetivos que me propuse?
6. ¿De una forma general, acostumbro establecer objetivos para
mí?
7. ¿Me comporto con calma cuando estoy bajo tensión?
8. ¿Consigo permanecer calmado cuando los otros se irritan?
9. ¿Soy realmente capaz de controlar mis emociones?
10. ¿Consigo siempre calmarme cuando estoy furioso?
11. ¿Raramente me pongo furioso?
12. ¿Consigo comprender las emociones y sentimiento de mis amigos
viendo sus comportamientos?
3.2. Relaciona T
a) Contenido:
- Conciencia social y relación con los demás
b) Propósito:
-
Identifica los elementos que conforman la competencia emocional
para relacionarse con los demás.
c) Desarrollo
Incluye la comprensión de las emociones de los demás, la capacidad para
percibir con precisión las emociones y perspectivas de los demás y de
implicarse empáticamente en sus vivencias emocionales. Incluye el servirse
de las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal)
que tienen cierto grado de consenso cultural para el significado
emocional.
De acuerdo con Reeve (2004), las emociones además de servir como
funciones de enfrentamiento y solución, tienen las siguientes funciones
sociales:
• Comunicar nuestros sentimientos a los demás.
• Regular el modo en que los demás interactúan con nosotros.
65 •
•
Invitan y facilitan la interacción social.
Desempeñan un papel principal para crear, mantener y disolver
relaciones.
Los psicólogos sociales, sociólogos y antropólogos argumentan que la
emoción no necesariamente es un fenómeno intrapsíquico, privado y
biológico, más bien aseveran que la mayoría de las emociones se originan
en la interacción social. La vergüenza por ejemplo, exhibe un bajo estatus
social, y la condolencia muestra una función de alimentación para una
relación. La interacción social proporciona a la gente identidades
particulares, y es dentro del contexto de la interacción social que
acontecimientos como el intercambio y la equidad provocan a los
individuos la emoción (Reeve, 2004).
Una relación interpersonal es una interacción recíproca entre dos o más
personas en la que interviene la comunicación. Las relaciones
interpersonales funcionan tanto como un medio para alcanzar ciertos
objetivos como un fin en sí.
Por otra parte, se puede decir que la educación emocional facilita
actitudes positivas ante la vida que permiten el desarrollo de habilidades
sociales, estimulan la empatía y favorecen actitudes para afrontar
conflictos, fracasos y frustraciones. La intención es promover el bienestar
social. Es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras
personas, esto implica habilidades sociales, capacidad para la
comunicación efectiva, respeto, actitudes prosociales y asertividad. El
Relaciona T es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras
personas, e implica todas estas habilidades mencionadas.
Los despliegues emocionales regulan la forma en que interactúa la gente,
ya que la expresión emocional de una persona alienta reacciones de
conductas selectivas de una segunda persona. Las emociones expresadas
en un contextos social sirven como funciones informativas (así es como me
siento), de advertencia (esto es lo que estoy a punto de hacer) y directivas
(esto es lo que quiero que hagas). Así, las expresiones emocionales ayudan
a la gente a aprender creencias e intenciones de comportamiento de los
demás, y en consecuencia ayudan a suavizar y coordinar las creencias
sociales. Por lo tanto el despliegue emocional invita y facilita la interacción
social. Con esta finalidad muchas expresiones emocionales se motivan de
forma social.
66 3.2.1. Conciencia Social
a) Contenido
1. La empatía en las relaciones interpersonales
2. La comunicación a través de la escucha activa
3. Toma de perspectiva y negociación
b) Propósito
•
•
•
Reconoce la importancia de la empatía en las relaciones
interpersonales.
Utiliza la escucha activa como una habilidad de la comunicación
efectiva.
Resuelve conflictos considerando la perspectiva y los sentimientos de
los demás.
c) Desarrollo
Se llama conciencia social a la carga, el compromiso o a la obligación
que los miembros de una sociedad tienen (ya sea como individuo o como
miembro de algún grupo). Este compromiso implica la consideración del
impacto positivo o negativo de las decisiones que se toman y de las
acciones que se llevan a cabo. El adolescente va dejando atrás el
acatamiento pasivo de las normas sociales y cada vez las cuestiona más y
es más crítico con todo aquello que antes no se había planteado.
Las competencias socioemocionales que se incluyen en la conciencia
social, hacen referencia a la empatía, la escucha activa y la toma de
perspectiva.
La empatía, definida por Eisenberg y Strayer (1992), es compartir la
emoción percibida en el otro. Esta habilidad implica la capacidad de
percibir tanto claves como señales directas o indirectas del estado
afectivo o emocional del otro que supone diferenciar la respuesta afectiva
del otro de la respuesta afectiva de uno mismo, asociar estas claves
emocionales con los recuerdos de experiencias personales pasadas, la
capacidad simbólica y la capacidad de asumir roles. La empatía nos
ayuda a recuperar el interés por las personas que nos rodean y a
consolidar la relación que existe con cada una de ellas.
Cuando desarrollamos la empatía las emociones de los demás resuenan
en nosotros. Sentimos cuáles son los sentimientos del otro, cuán fuertes son
y qué cosas lo provocan. La empatía involucra nuestras propias emociones
y por eso entendemos cabalmente los sentimientos de los demás. La
empatía incluye la comprensión de las perspectivas, pensamientos, deseos
y creencias ajenos.
67 La empatía y la conducta prosocial tienen una relación positiva, la razón
parece obvia: si el individuo es sensible a las necesidades y a las
emociones del otro, se encontrará más dispuesto a actuar en beneficio de
la otra persona (Fuentes, 1999). Una persona empática es muy consciente
de todo un complejo universo de información emocional, a veces dolorosa
e intolerable.
En el siguiente cuadro se especifican las habilidades sociales que pueden
desarrollar las personas:
Habilidad
Acciones
Características de las
personas que poseen la
habilidad
Son hábiles para convencer
a las personas.
Ajustan sus presentaciones
para agradar a los oyentes.
Influencia
Implementa tácticas de
persuasión afectiva
Usan estrategias complejas,
como
la
influencia
indirecta,
para
lograr
consenso y apoyo.
Recurren a puestas en
escenas dramáticas para
establecer con claridad su
punto de vista.
Son
efectivas
en
el
intercambio, registrando las
pistas emocionales para
afinar su mensaje.
Ajustan sus presentaciones
para agradar a los oyentes.
Comunicación
Escuchar abiertamente y
transmitir mensajes
convincentes
Enfrentan directamente los
asuntos difíciles.
Saben escuchar, buscan el
entendimiento
mutuo
y
comparten información de
buen agrado.
Fomentan la comunicación
abierta y son tan receptivas
de las malas noticias como
de las buenas.
Manejo de conflictos
Negociar y resolver
desacuerdos
Manejan con diplomacia y
tacto situaciones tensas y
personas difíciles.
68 Detectan los potenciales
conflictos,
ponen
al
descubierto
los
desacuerdos y ayudan a
reducirlos.
Alientan el debate
discusión franca.
y la
Orquestan soluciones que
benefician a todos.
Articulan
y
despiertan
entusiasmo en pro de una
visión
y
una
misión
compartidas.
Liderazgo
Inspirar y guiar a individuos
o grupos
Se ponen a la vanguardia
cuando
es
necesario,
cualquiera que sea su
cargo.
Orientan el desempeño de
otros, haciéndolos asumir su
responsabilidad.
Guían mediante el ejemplo.
Reconocen la necesidad
de efectuar cambios y
retirar obstáculos.
Catalizador de cambios
Iniciar o manejar los
cambios
Desafían el status quo para
reconocer la necesidad de
cambio.
Son paladines de cambio y
reclutan
a
otros
para
efectuarlo.
Sirven de modelo para el
cambio que se espera de
otros.
Cultivan y mantienen redes
informales
de
trabajo
extensas.
Crear lazos
Alimentar las relaciones
instrumentales
Buscan
relaciones
que
benefician a todas las
partes involucradas.
Construyen lazos efectivos y
se mantienen conectadas
con los otros.
Hacen
y
mantienen
amistades personales entre
69 los compañeros de trabajo.
Equilibran el acento puesto
en la tarea con la atención
que brindan a las relaciones
personales.
Colaboración y
cooperación
Trabajar con otros para
alcanzar objetivos
compartidos
Colaboran, compartiendo
planes,
información
y
recursos
Promueven
un
clima
amigable y cooperativo
Descubren y alimentan las
oportunidades de colaborar
Son un modelo de las
cualidades
de
equipo:
Respeto,
colaboración,
disposición y ayuda.
Habilidades de equipo
Crear sinergia para trabajar
en pro de las metas
colectivas
Impulsan
a
todos
los
miembros
hacia
una
participación
activa
y
entusiasta.
Fortalecen la identidad del
equipo, el espíritu del
cuerpo y el compromiso.
Protegen al grupo y
reputación.
su
Comparten los méritos.
Fuente: Hernández (s/a)
La escucha activa es una habilidad relevante para el desarrollo de la
conciencia social; escuchar no es una actividad natural, tampoco es una
actividad pasiva como muchos lo asumen, la mayoría somos personas con
habilidad para escuchar. Oír es algo natural, es un proceso automático.
“Escuchar” es la contraparte psicológica del proceso fisiológico de “oír”,
escuchar es una operación compleja, a través de la cual, los “bits
(unidades mínimas) de información son percibidas por el sistema central y
el sistema nervioso autónomo y transformados en mensajes comprensibles”
(Gudykunst, 1994).
Uno de los objetivos de la escucha activa es entender los silencios y su
relación con las emociones, ya que éste es uno de los puntos más difíciles
de la comunicación. Escuchar se hace para cumplir con ciertos objetivos,
tales como: obtener placer, entender, evaluar, compartir, intercambiar
puntos de vista, recordar.
70 Una de las técnicas que se utiliza en la escucha activa es concentrarse en
las comunicaciones y el marco de referencia interno de quien habla, y
luego retransmitirle lo escuchado para corroborar si se entendió lo que dijo.
Al escuchar activamente, el centro de atención no está en el punto de
vista o la opinión de quien escucha, sino en el contenido de lo que dice
quien habla. Escuchar activamente permitirá ser más efectivo para
discriminar la mejor respuesta en los momentos críticos (Elizondo, 1998).
Llaves para la escucha activa:
a. Escuchar ideas y no perderse en los detalles circunstanciales.
b. Concentrarse en el contenido del mensaje, no en el estilo de
comunicación del interlocutor.
c. Escuchar con optimismo.
d. No generar conclusiones anticipadamente.
e. Analizar y evaluar la información.
f. Mantener la mente abierta y evitar las ideas erróneas
En la escucha activa el centro de atención está en los intereses, los
sentimientos, las percepciones y los deseos. Las expresiones de quien
escucha reflejan lo escuchado y a menudo son enfáticas porque
retransmiten lo que oyó quien escucha, son frases como: “déjeme ver si lo
estoy entendiendo…”, “voy a reiterarle lo que estoy entendiendo…”, “si lo
he entendido bien, usted dice que…”, “a usted parece preocuparle
que…”. Todas estas frases iniciales tienen como finalidad preparar al otro
respecto de la escucha activa.
Otra de las competencias socioemocionales que se ha trabajado desde la
conciencia social es la toma de perspectiva la cual se ha establecido
como la capacidad para iniciar y mantener interacciones efectivas, en
donde el individuo es capaz de identificar el punto de vista propio y
diferenciarlo del punto de vista de los demás. Esto permite predecir el
comportamiento y mostrarse empático (Eisenberg, 2003).
La toma de perspectiva (TP) se desarrolla en el contexto de interacciones
cotidianas y, más específicamente, en el contexto de la conversación, ya
que ésta se caracteriza por el intercambio y el ajuste, lo que permite darse
cuenta de que las personas se diferencian en lo que saben y piensan, es
decir, en su perspectiva (Bernard & Deleau, 2007).
Howlin, Baron-Cohen y Hadwin (1999) resumen el desarrollo de la TP en
cinco niveles:
Nivel 1 (TP visual simple) el individuo actúa con base en el principio de que
diferentes personas pueden ver diferentes cosas;
71 Nivel 2 (TP visual compleja) implica una comprensión de que diferentes
personas pueden tener diferentes puntos de vista con respecto a un mismo
entorno visual;
Nivel 3 (ver conlleva a saber) se basa en el principio de que sólo se sabe lo
que se ha visto;
Nivel 4 (creencias verdaderas) implica predecir las acciones de otro a
partir de la información veraz que le ha sido suministrada, y
Nivel 5 implica el principio de que se pueden predecir acciones con base
en falsas creencias.
Para que un individuo abstraiga su perspectiva del mundo, así como la de
otros, se requiere de repetidas exposiciones a eventos verbales, que le
permitan adoptar diferentes puntos de vista en las dimensiones
interpersonal (Yo-Tú), espacial (Aquí-Allá) y temporal (Ahora-Antes) (BarnesHolmes y McHugh, 2004).
d) Estrategias
Algunas estrategias que se proponen para el desarrollo de la conciencia
social son las siguientes:
Técnica
El trasplante del corazón
Uso
Recursos
materiales
Se trata de mostrar que nos damos cuenta de los
sentimientos, necesidades y opiniones de nuestros
interlocutores, haciendo explícita nuestra aceptación
global de las personas, mostrando sintonía con ellas. Sin
embargo, el ser empático no implica que hagamos
nuestra, es decir, que coincidamos y estemos de acuerdo
con la posición, la conducta o la opinión de las personas
con las que entablamos conversación.
Tarjeta con el tipo de paciente
Duración
Tamaño del
grupo
35 minutos
De 5 integrantes
Disposición
del grupo
Libre
Instrucciones
específicas
Desarrollo
Referencia
72 Informar a los participantes que se trabajará sobre las
técnicas de parafraseo y de reflejo de la escucha activa.
Se solicita a 10 voluntarios/as que van a estar al centro del
aula; nueve se van a entrenar en estas técnicas y la
décima actuará en calidad de árbitro. El resto de
observará.
Las nueve personas tendrán la oportunidad de expresar sus
ideas sobre el tema que se van a plantear para llegar a un
acuerdo, con la condición de que antes de hablar deben
parafrasear y reflejar las ideas y sentimientos de la persona
que hablo previamente.
El árbitro debe asegurarse que nadie hable sin haber
parafraseado o reflejado a la persona anterior. En caso de
que no se cumplan las normas debe pararse el juego y
pedir que se respeten las normas.
Los observadores toman notas sobre las intervenciones que
hacen las personas del círculo.
Se distribuyen las copias del documento “El Trasplante de
corazón”. El formador lee el documento en alto para que
los observadores sepan el tema sobre el que gira la
discusión.
Se solicita que los nueve participantes lean, tomen una
decisión y la defiendan en el debate siguiendo las
instrucciones.
El juego se interrumpe a los 15 minutos aunque los
participantes no hayan llegado a ningún acuerdo. El árbitro
debe animar a que hablen cada una de las nueve
personas del grupo.
http://convivencia.educa.aragon.es/admin/admin_1/file/Es
trategias%20didácticas%20para%20trabajar%20las%20HABILI
DADES%20SOCIALES%20EN%20EL%20CONTEXTO%20ESCOLA
R%20%20%20%20.PDF, consultado el 7 de julio de 2014.
EJERCICIO
Eres un cirujano de un gran hospital. Perteneces a una comisión que debe
tomar una importante decisión. Tienes siete pacientes en espera urgente
de un trasplante de corazón. Ahora mismo sólo tienes un donante. Todos
los pacientes podrían recibir el corazón. ¿Qué pacientes consideras que
debería recibir el corazón?, ¿por qué? La comisión tiene que llegar a un
acuerdo antes de 15 minutos.
73 Pacientes:
1. Una famosa neurocirujana en la cima de carrera de 31 años. No
tiene hijos.
2. Una niña de 12 años. Estudia música.
3. Un profesor de 40 años. Tiene dos hijos.
4. Una chica joven de 15 años embarazada. Soltera y sin hijos.
5. Un sacerdote de 35 años.
6. Un joven de 17 años. Es camarero y mantiene a sus padres con sus
ingresos.
7. Una mujer científica a punto de descubrir la vacuna del sida. No
tiene hijos y es lesbiana.
HOJA PARA EL INSTRUCTOR
Observadores
¿Pueden dar algunos ejemplos de las frases que han salido?
¿Consideran que han parafraseado y reflejado correctamente?
Participantes
¿Te has sentido comprendido por las demás en tu postura?
¿Te ha gustado que te reflejaran y te parafrasearan?
¿Cómo te sentías cuando lo hacías tú con otra persona?
Todo el grupo
¿Parafrasear y reflejar ha ayudado o ha entorpecido la discusión?
¿Qué es lo que más te gusta parafrasear y reflejar?
74 Estrategia
¿Sabemos escuchar?
USOS
Evaluar la capacidad de escucha.
Un salón suficientemente iluminado, amplio y con
mesas para que el grupo pueda trabajar
eficientemente.
Un cuestionario y un lápiz para cada participante
RECURSOS
MATERIALES
DURACIÓN
15 minutos
TAMAÑO DEL
GRUPO
30 personas
DISPOSICIÓN DEL
GRUPO
Libre
Se explica el objetivo del ejercicio
DESARROLLO
Referencia
Estrategias
Se divide al grupo en parejas, se le da un cuestionario
a cada participante y se pide que lo responda.
Una vez contestado el cuestionario, cada pareja
debe comentar entre sí las respuestas.
Al finalizar, el grupo comenta el ejercicio.
Acevedo, A., (2009). Aprender jugando 1, dinámicas
vivenciales
para
capacitación,
docencia
y
consultoría. México: Limusa.
RECURSOS
MATERIALES
Barreras de la comunicación.
Identificar los problemas en la comunicación a fin de
mejorar la relación con los demás, de ninguna
manera significa que estamos de acuerdo con la
posición, la conducta o la opinión de las personas
con las que entablamos conversación.
Hojas con las diferentes barreras en la comunicación
y alternativas de solución.
DURACIÓN
35 minutos
TAMAÑO DEL
GRUPO
Grupos de 5 integrantes
DISPOSICIÓN DEL
GRUPO
Libre
USOS
DESARROLLO
Informar a los participantes que se trabajará sobre las
técnicas de parafraseo y de reflejo de la escucha
75 activa.
Se solicita a 10 voluntarios/as que pasen al centro del
aula; nueve se van a entrenar en estas técnicas y la
décima actuará en calidad de árbitro. El resto
observa.
Las nueve personas tendrán la oportunidad de
expresar sus ideas sobre el tema que se van a
plantear para llegar a un acuerdo, con la condición
de que antes de hablar deben parafrasear y reflejar
las ideas y sentimientos de la persona que hablo
previamente.
El árbitro debe asegurarse que nadie habla sin haber
parafraseado o reflejado a la persona anterior. En
caso de que no se cumplan las normas debe parar el
juego y pedir que se respeten las normas.
Los observadores toman notas sobre las
intervenciones que hacen las personas del círculo.
a) Guía de preguntas
Algunas preguntas que miden la habilidad de conciencia social son las
siguientes:
1.
¿Me gusta escuchar cuando alguien está hablando?
2.
¿Acostumbro animar a los demás para que hablen?
3.
¿Trato de escuchar aunque no me caiga bien la persona que está
hablando?
4.
¿Escucho con la misma atención si el que habla es hombre o mujer,
joven o viejo?
5.
¿Escucho con la misma o parecida atención si el que habla es mi
amigo, mi conocido o si es desconocido?
6.
¿Dejo de hacer lo que estaba haciendo cuando te hablo?
7.
¿Miro a la persona con la que estoy hablando?
8.
¿Me concentro en lo que estoy oyendo, ignorando las distintas
reacciones que ocurren a mi alrededor?
9.
¿Sonrío o demuestro que estoy de acuerdo con lo que dicen?
10. ¿Animo a la persona que está hablando?
11. ¿Pienso en lo que la otra persona me está diciendo?
12. ¿Trato de comprender lo que me dicen?
13. ¿Trato de investigar por qué lo dicen?
14. ¿Dejo terminar de hablar a quien toma la palabra sin interrumpir?
15. ¿Cuándo alguien que está hablando duda en decir algo lo animo
para que siga adelante?
16. ¿Trato de hacer un resumen de lo que me dijeron y pregunto si fue
eso realmente lo que quisieron comunicar?
76 17.
18.
19.
20.
21.
¿Me abstengo de juzgar prematuramente las ideas hasta que hayan
terminado de exponerlas?
¿Sé escuchar a mi interlocutor sin dejarme influir demasiado por su
forma de hablar, su voz, su vocación, gestos o apariencia física,
vocabulario?
¿Escucho aunque pueda anticipar lo que se va a decir?
¿Hago preguntas para ayudar al otro a explicarse mejor?
¿Pido, en caso necesario, que el otro explique en qué sentido está
usando tal o cual palabra?
3.2.2. Relación con los demás
a) Contenido
1. Regulación social de las emociones
2. Las habilidades asertivas en los contextos interpersonales
3. El análisis de problemas para la resolución de conflictos
4. La conducta prosocial y sus implicaciones en las emociones
b) Propósito
•
•
•
Expresa asertivamente sus emociones en sus relaciones interpersonales
en los diferentes contextos.
Busca alternativas de solución a conflictos mediante el análisis de
problemas.
Emplea estrategias de conducta prosocial en sus relaciones con los
demás.
c) Desarrollo
Las relaciones con los demás requieren la capacidad para autorregularnos
emocionalmente ante las otras personas con las cuales convivimos día a
día, y solucionar conflictos interpersonales. Se trata de un conjunto de
competencias emocionales que integran la esfera de regulación social de
las emociones. Incluye la capacidad de establecer comunicación con los
demás, saber escuchar con exactitud y conocer el momento para dar
nuestra opinión, animar a los otros para que expresen sus preocupaciones
a través de la autoconfianza y apoyo, ser honestos con ellos aunque eso
pueda herir sus sentimientos, utilizar la crítica constructiva, llegar a
acuerdos o consensos, defender con decisión nuestras propias ideas y
opiniones respetando en todo momento las del resto del grupo, cooperar
en las metas grupales y, por supuesto, plantear soluciones a los conflictos
sin que ninguna de las partes se sienta perjudicada (Extremera y
Fernández, 2002).
77 La relación con los demás implica la habilidad para comprender que el
estado emocional interno no necesita corresponder con la expresión
externa. Esto se refiere tanto en uno mismo como en los demás. Supone la
comprensión del impacto que la propia expresión emocional y el propio
comportamiento puedan tener en otras personas.
El estudio de las habilidades sociales ha experimentado un notable auge
en los últimos años. La experiencia personal cotidiana nos indica que
pasamos un alto porcentaje de nuestro tiempo en alguna forma de
interacción social ya sea diádica o en grupo y tenemos experiencia de
que las relaciones sociales positivas son una de las mayores fuentes de
autoestima y bienestar personal. Al mismo tiempo, comprobamos que la
competencia social de un sujeto, tiene una contribución importante a su
competencia personal puesto que hoy en día el éxito personal y social
parece estar más relacionado con la sociabilidad y las habilidades
interpersonales del sujeto que con sus habilidades cognitivas e
intelectuales. Esta competencia social es una competencia fundamental
que ha de tener adquirida todo educador/a social (García Rojas, 2010).
Las habilidades sociales son consideradas como un conjunto de hábitos
(conductas, pensamientos y emociones) que aumenta nuestras
posibilidades de mantener relaciones satisfactorias, sentirnos bien, obtener
lo que queremos, conseguir que los demás no nos impidan lograr nuestros
objetivos. Debido a ello, Roca (s/a) refiere que el desarrollo en habilidades
sociales requiere áreas de entrenamiento en: comunicación y lenguaje no
verbal, conversaciones–comunicación eficaz, hacer y rechazar peticiones,
resolver conflictos interpersonales, pedir cambios de conducta, responder
asertivamente a las críticas y manejar comportamientos irracionales.
La asertividad es la autoafirmación y defensa de nuestros derechos, deseos
y necesidades. La asertividad constituye un área de la conducta relevante
en los contextos interpersonales, que facilita las relaciones sociales así
como el desarrollo de una sana autoestima.
En la asertividad, la habilidad de escuchar es básica para el éxito del
proceso comunicativo y para el desarrollo armonioso de las relaciones
interpersonales.
Para Elizondo (1998) la asertividad es la habilidad de expresar los
pensamientos, sentimientos y percepciones; de elegir cómo reaccionar y
de hablar por los derechos cuando es apropiado. Esto con el fin de elevar
la autoestima y de ayudar a desarrollar la autoconfianza para expresar un
acuerdo o desacuerdo cuando se cree que es importante, e incluso pedir
a otros un cambio en su comportamiento ofensivo.
78 Se han identificado ciertas características que distinguen a las personas
que poseen esta habilidad. A continuación se presenta una lista que aun
cuando es amplia, no agota todas las características que describen a las
personas asertivas:
•
Utiliza un lenguaje de sentimientos.
•
Habla de sí y expresa sus percepciones.
•
Utiliza un lenguaje de apertura.
•
Acepta y da cumplidos.
•
Utiliza lenguaje claro y apropiado.
•
Cuando expresa desacuerdo, lo hace con respeto.
•
Pide clarificación de ideas cuando no las entiende.
•
Pregunta por qué y para qué.
•
Expresa desacuerdo activo.
•
Habla por sus derechos.
•
Es persistente.
•
Se comunica fácilmente con los demás.
•
Se siente libre de comunicarse.
•
Está orientada positivamente a lo positivo.
•
Reconoce sus limitaciones.
•
Se respeta a sí misma.
•
Acepta o rechaza libremente de su mundo emocional a otras
personas.
•
Es emocionalmente
sentimientos.
•
No dice “no” cuando quiere decir “sí”, ni “sí” cuando quiere decir
“no”.
•
Reconoce tanto sus áreas fuertes como sus áreas de oportunidad
para seguir creciendo como persona.
•
Reconoce, acepta y respeta sus derechos básicos y los de los
demás.
•
Tiene una gran autoconfianza para la toma de decisiones.
•
Sabe elogiar adecuadamente el trabajo de los demás, dándoles el
crédito correspondiente.
libre
para
expresar
sus
pensamientos
y
79 •
Es sensible a los distintos contextos y procura responder a los
cuestionamientos que hacen los demás.
De acuerdo con Aguilar Kubli (citado por Elizondo, 1998), los derechos
asertivos son:
1. Tengo derecho a ser mi propio juez y valorar mi conducta.
2. Tengo derecho a hacer cualquier cosa que yo quiera, con tal de no
lastimar a otra persona.
3. Tengo derecho a pedirle cualquier cosa a cualquier persona, con tal
de reconocer que la otra persona tiene derecho a decir que no.
4. Tengo derecho a mostrar mi dignidad, aunque esto lastime a alguien.
5. Tengo derecho a decir si me incumbe resolver problemas ajenos.
6. Cuando mis derechos no están bien claros, tengo derecho a
discutirlos y aclararlos.
7. Tengo derecho a decir “no sé” o cambiar de parecer.
8. Tengo derecho a hacer valer mis derechos.
9. Tengo derecho a renunciar a mis derechos.
10. Tengo derecho a cometer errores y a responsabilizarme de ellos.
Otro aspecto que tiene que ver con la relación con los demás se refiere al
manejo de conflictos interpersonales. El conflicto forma parte de la vida, ya
que desde la vida orgánica el animal tiene que mantener una
temperatura deferente de la del medio, está expuesto a sentir calor y frío,
tiene que mantener un grado de humedad que dará origen a la sensación
de sed: un equilibrio entre hambre y saciedad que a pocas horas de haber
comido, empieza a romperse.
La vida siempre se halla ante la amenaza de opuestos, por eso lucha y se
agota y termina invariablemente en la muerte. En cuanto a la vida
humana, el hecho mismo de nacer tiene muchos visos de conflicto. La
convivencia social es conflicto de caracteres e intereses, la cultura es
conflicto entre lo natural y lo cultural, entre la identidad y la afiliación, entre
lo que uno quiere y las exigencias del grupo y de la comunidad.
La palabra latina conflictus es un compuesto del verbo flígere, flictum,
donde derivan affigere, affictum e infligere, afigir, infligir. Significa chocar.
Así pues, el conflicto es desde su origen un choque, por lo que una de las
formas más comunes de experimentar el conflicto es el estrés.
Los conflictos se encuentran en el orden físico, biológico, psicológico
intrapersonal, en el orden interpersonal y en el orden social organizacional.
Como medida técnica en el manejo de conflictos, se aplica el análisis de
problemas, es decir, hay que diagnosticar el problema tras formularse una
serie de preguntas para definir cómo se está viviendo la situación.
Reconocer la forma en que las propias actitudes contribuyen a crear o
continuar el problema y aclarar los propios valores al respecto. Encontrar y
80 ubicar todas las alternativas de acción, con verdadero deseo de mejorar
las cosas. Y decidir la alternativa más adecuada y una estrategia para
implementarla.
La forma más común del error de convertir los conflictos de cosas en
conflictos de personas, consiste en el uso del “lenguaje tú” recriminatorio.
Por ejemplo: “Tú no me tomas en cuenta”. Lo que se recomienda para que
esto no ocurra es la expresión de los sentimientos en primera persona, es
decir: “Yo me siento ignorada”.
Existen diferentes formas de afrontar y resolver el conflicto por ejemplo:
•
•
•
•
Desarrollar en sí mismo y en los demás las habilidades de
negociación, iniciar sin atacar, escuchar con empatía para llegar a
un diagnóstico que integre las aportaciones de todos, crear en los
interlocutores actitudes de cooperación, enfatizar los valores
comunes y ceder un poco para encontrar un punto intermedio evita
el conflicto.
Llevar los asuntos a votación cuando se esté claro que no se puede
llegar a un acuerdo unánime, y por otra parte, se interponga la
necesidad de decidir y actuar.
En casos especiales, recurrir a la mediación y arbitraje de personas
respetadas por las partes en conflicto.
Practicar técnicas de relajación para serenarse y mantener el control
de las propias emociones.
Repetto (2009) refiere que el conflicto se aborda con el fin de lograr los
siguientes objetivos:
•
•
•
•
•
Tomar conciencia de que la realidad humana, en sí misma, con
frecuencia es conflictiva en cualquiera de sus dimensiones: familiar,
laboral, relacional.
Analizar y determinar el origen, las causas y las manifestaciones de
carácter general que están en la base de cualquier conflicto.
Aprender a enfrentar los conflictos con actitudes dialogantes y
educadas, a la vez que enérgicas y comprometidas.
Manejar adecuadamente las técnicas de negociación y resolución
de conflictos.
Desarrollar competencias personales en criterios, conductas y
comportamientos idóneos para enfrentarse eficazmente a los
conflictos / ecuanimidad, demuestra un alto código ético.
Por otra parte Costa (1997, citado en Repetto, 2009) los conflictos pueden
ser una oportunidad para:
•
Promover la reflexión y el análisis sobre la práctica profesional; sobre
las redes de comunicación del equipo; sobre la relación de los
usuarios y la organización de la comunidad en que estamos
81 •
•
•
•
•
•
inmersos, y puedan ser motor de cambios y mejoras técnicas,
profesionales, personales y culturales.
Efectuar y desarrollar el aprendizaje de habilidades de negociación
y para agrandar, como equipo, la autoestima, la percepción de
control y sentido de eficacia personal ante las dificultades.
Restablecer y mejorar la identidad grupal y la cohesión.
Establecer y ampliar nuevos canales de comunicación, mejorando el
ajuste de las percepciones interpersonales y en los procesos de
trasmisión de información, rompiendo procesos sustentados en el
rumor.
Fomentar el reconocimiento de la legitimidad de los diferentes
puntos de vista y niveles de análisis dentro del equipo, facilitando, de
este modo, la disposición hacia el trabajo cooperativo e
interdisciplinar.
Contribuir a crear en el equipo valores culturales, favorables a la
cooperación y creencia de que el equipo es competente para
hacer frente a las crisis.
Trasmitir, por parte de los directivos, un modelo de liderazgo
participativo.
Repetto (2009) refiere que la mediación es proceso en el cual una tercera
persona, neutral, facilita la resolución de disputas al promover y procurar
un acuerdo voluntario. Por lo que favorece el intercambio de información,
promueve nueva información, considera al mismo tiempo diferentes
percepciones e intereses, ayuda al mutuo entendimiento, demuestra la
comprensión de ambas partes, facilita la expresión de emociones,
promueve la flexibilidad, cambia el foco del pasado al futuro, estimula la
creatividad de ambas partes, capta los intereses de ambas partes, ofrecen
soluciones que satisfagan los intereses, maneja adecuadamente el
equilibrio.
Por otra parte Schilling (2010) refiere que la mediación es un procedimiento
en el cual un tercero ayuda a dos o más personas a lograr su propia
solución en una o más cuestiones. Es una disciplina que ayuda a mantener,
reparar, mejorar o remplazar sistemas y procesos sociales existentes, y
diseña o rediseña unos y otros para afrontar problemas sociales.
Otra habilidad específica que se relaciona con la relación con los demás
es la conducta prosocial. Batson y Powell (2003), refieren que la conducta
prosocial abarca todas aquellas acciones que tienen como objetivo
beneficiar a una o más personas antes que a sí mismo, con conductas tan
variadas como la ayuda, la cooperación, la acción de confortar o
compartir. Según estos autores el término altruismo se ha estado usando
para referirse a una de esas conductas que se engloban dentro del
comportamiento prosocial, como es la ayuda en todas sus facetas, tanto
82 de autosacrificio como en ausencia de recompensas externas. Es decir,
que la conducta prosocial es un hecho más amplio, dentro del cual puede
estar englobada la conducta altruista.
Las emociones juegan un rol importante en el desarrollo de valores, motivos
y conductas prosociales. Especialmente las emociones relacionadas con
la empatía. Se entiende por empatía una respuesta afectiva que incluye la
aprehensión o comprensión de estados o condiciones emocionales de
otros y que esta (comprensión) es idéntica o muy parecida a lo que la
persona siente o se espera que sienta.
d) Estrategias
Estrategia
Propósito:
Recursos
materiales
Duración
Tamaño del
grupo
Disposición del
grupo
Instrucciones
específicas
Desarrollo
Referencia
¿Por qué no soy asertivo?
Identificar el grado de asertividad y establecer
estrategias para la autorregulación
Cuestionario
Una hora, 30 minutos
25 alumnos
Fase a: individual
Fase b: en grupo
El facilitador organiza el espacio físico de manera
que pueda darse un espacio para contestar el
cuestionario de manera individual y un segundo
momento colectivo para la socialización.
El facilitador entrega a cada participante una copia
del cuestionario en formato impreso,
Cada participante realiza las siguientes acciones:
1. Realiza una lista de los posibles conflictos o
problemas de relación interpersonal que
hayan surgido en la última semana.
2. Analiza si su respuesta fue pasiva, asertiva
o agresiva, valorando cuáles fueron los
factores que incidieron en ella.
3. Anota en una hoja
de registro sus
respuestas
4. Finalmente
comenta
qué
tipo
de
pensamientos irracionales intervienen en su
actuar.
5. Comparte y socializa las reflexiones.
Repetto (2009)
Estrategia
Propósito:
Recursos
materiales
Duración
Tamaño del
grupo
Disposición del
grupo
Instrucciones
específicas
Desarrollo
Referencia
83 Tratamiento de casos de violencia.
Identificar el procedimiento para el tratamiento de
casos de violencia.
Espacio privado
45 minutos
25 personas.
Sesión individual
El facilitador organiza el espacio físico de manera
que pueda propiciarse un clima de confianza.
1. Comience reafirmando la confidencialidad y
luego haga una pregunta abierta para iniciar
la conversación.
2. Cuando la persona empiece a contar su
versión de la historia, escuche activamente y
haga preguntas para clarificar y sintetizar
datos.
3. Tome nota.
4. Verifique
las
percepciones
haciendo
preguntas acerca de cómo ve esta parte los
intereses y posiciones de la otra.
5. Utilice la confrontación y la evaluación de
puntos fuertes y débiles de las propuestas y
haga centro en los intereses contrapuestos
para destrabar posiciones fijas y alentar el
cambio.
6. Sintetice frecuentemente y, si es necesario,
haga preguntas para posibles soluciones
integradoras.
7. Cierre
con
un
recordatorio
de
la
confidencialidad, una consulta abierta sobre
otros temas y un pedido de instrucciones
acerca de cualquier mensaje que se quiera
transmitir al otro bando.
8. Continúe con el otro bando a través de
reuniones privadas.
Tomás, M., (2002). Manual de mediación.
Resolución de conflictos. Santiago de Chile:
84 Cuatro Vientos Editorial
e) Guía de preguntas
Algunas preguntas que pueden servir para saber acerca de cómo se
establecen las relaciones con los demás son:
1. ¿Trato de comprender a mis amigos “desde sus zapatos”
(poniéndose en su lugar)?
2. ¿Creo que los demás sienten que los comprendo?
3. ¿Procuro buscar las palabras adecuadas para que el otro se sienta
comprendido?
4. ¿Miro a los ojos de la persona que me está hablando para
comprenderla mejor?
5. ¿Al escuchar el problema de un compañero me imagino cómo me
sentiría yo?
6. ¿Creo que soy una persona sensible hacia los otros?
7. ¿Me gusta escuchar cuando alguien está hablando?
8. ¿Acostumbro animar a los demás para que hablen?
9. ¿Trato de escuchar aunque no me caiga bien la persona que está
hablando?
10. ¿Escucho con la misma atención si el que habla es hombre o mujer,
joven o viejo?
11. ¿Escucho con la misma o parecida atención si el que habla es mi
amigo, mi conocido o si es desconocido?
12. ¿Dejo de hacer lo que estaba haciendo cuando te hablo?
13. ¿Miro a la persona con la que estoy hablando?
14. ¿Me concentro en lo que estoy oyendo, ignorando las distintas
reacciones que ocurren a mi alrededor?
15. ¿Sonrío o demuestro que estoy de acuerdo con lo que dicen?
16. ¿Animo a la persona que está hablando?
17. ¿Pienso en lo que la otra persona me está diciendo?
18. ¿Trato de comprender lo que me dicen?
19. ¿Trato de investigar por qué lo dicen?
20. ¿Dejo terminar de hablar a quien toma la palabra sin interrumpir?
21. ¿Cuando alguien que está hablando duda en decir algo, lo animo
para que siga adelante?
22. ¿Trato de hacer un resumen de lo que me dijeron y pregunto si fue
eso realmente lo que quisieron comunicar?
23. ¿Me abstengo de juzgar prematuramente las ideas hasta que hayan
terminado de exponerlas?
85 24. ¿Sé escuchar a mi interlocutor sin dejarme influir demasiado por su
forma de hablar, su voz, su vocación, gestos o apariencia física,
vocabulario?
25. ¿Escucho aunque pueda anticipar lo que se va a decir?
26. ¿Hago preguntas para ayudar al otro a explicarse mejor?
27. ¿Pido, en caso necesario, que el otro explique en qué sentido está
usando tal o cual palabra?
3.3. Elige T
a)
-
Contenido:
Toma de decisiones, análisis de consecuencias
crítico.
-
Propósito:
Identifica los elementos que conforman la competencia emocional
para tomar decisiones responsables.
b)
c)
y pensamiento
Desarrollo:
Es la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y
responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida
-ya sean privados, profesionales o sociales-, así como las situaciones
excepcionales con las cuales nos vamos tropezando. Nos permite
organizar nuestra vida de forma sana y equilibrada, facilitando
experiencias de satisfacción o bienestar.
Incluye la toma de decisiones en situaciones personales, familiares,
académicas, profesionales y de tiempo libre, que acontecen en la vida
diaria. Supone asumir la responsabilidad por sus propias decisiones,
tomando en consideración aspectos éticos, sociales y de seguridad
(Bisquerra, 2007).
86 3.3.1. Toma responsable de decisiones
a) Contenido:
b)
Definición de la toma de decisiones
Análisis del proceso de la toma de decisiones
Análisis del pensamiento crítico en la toma de decisiones
Propósito:
•
•
•
Identifica el proceso de toma de decisiones.
Analiza los pasos para la toma de decisiones en una situación de la
vida diaria.
Aplica una estrategia para tomar decisiones a partir del
pensamiento crítico y el análisis de las consecuencias.
c) Desarrollo
La toma de decisiones implica que al inicio se revisen cuáles son las
opciones que se tienen a partir de las cuales se va a tomar la decisión. Ésta
comprende un proceso sistemático y estratégico, en donde se pueden
corregir posibles desviaciones producidas en relación a los objetivos que se
hayan planteado.
Generar opciones consiste en que se pueda sugerir tantas soluciones como
sean posibles para resolver el problema y consolidar el objetivo que se
plantea a partir de la toma de decisiones. Esta tarea permite identificar las
posibilidades reales por las cuales se puede tomar unas decisiones. Las
preguntas claves que pueden ayudar a definir las opciones son: ¿qué
opciones se tienen?, ¿dónde se encuentran esas opciones?, ¿dónde
ocurren?, ¿cómo ocurren?, ¿quiénes están implicados?, ¿qué beneficios se
tendrán?, ¿cuáles son las consecuencias que se tendrán?, ¿qué
características tiene la opción?, ¿es viable, factible?, ¿dónde la puedo
aplicar?, ¿cuándo puedo necesitarlo o usarlo?, ¿cuántos y cuáles son los
beneficios me va a traer tomar esa decisión?, entre otras preguntas que se
generan desde el inicio del análisis de las opciones. Todos estos
cuestionamientos se hacen para tener mayores precisiones a la hora de
tomar la decisión y para identificar desde el inicio las consecuencias que
se tendrán a partir de la decisión tomada.
87 Esta fase de generación de opciones requiere de cierta dosis de
creatividad, ya que de lo contrario se corre el riesgo de quedarse con las
primeras soluciones que se vengan a la mente, cuando una podría ser
mejor por ser más resolutiva o menos costosa (Gan y Trigine, 2012).
El proceso de desarrollo de los adolescentes les lleva a tomar decisiones en
la vida diaria que pueden ser simples (qué ropa ponerse o qué programa
de televisión ver, entre otras) hasta aquellas que implican un alto grado de
responsabilidad (qué estudiar, cuándo iniciar su vida sexual, consumir o
rechazar las drogas). Tomar decisiones requiere de pensar las cosas
adecuadamente, pero también de tener habilidades para controlar las
emociones.
Ante esto, se desarrollan mecanismos personales para tomar decisiones
con premura en situaciones personales, familiares, académicas,
profesionales, sociales y de tiempo libre que acontecen en la vida diaria.
Se asume la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en
consideración aspectos éticos, sociales y de seguridad.
Implica el reconocimiento de los propios derechos y deberes, desarrollo de
sentimientos de pertenencia, participación efectiva en un sistema
democrático, solidaridad y compromiso, ejercicio de valores cívicos,
respeto por los valores multiculturales y la diversidad. Esta toma de
decisiones se desarrolla a partir del contexto local pero se abre a contextos
más amplios (regional, estatal y nacional) considerando las diferentes
opciones y las consecuencias que se tendrán a partir de lo que se decide.
Las competencias emocionales son esenciales en la educación para la
ciudadanía (Bisquerra, 2007).
Tomar una buena decisión consiste en trazar el objetivo que se quiere
conseguir, reunir toda la información relevante y tener en cuenta las
preferencias del que tiene que tomar dicha decisión, así como las
opciones pertinentes. Si queremos hacerlo correctamente, debemos ser
conscientes de que una buena decisión es un proceso que necesita
tiempo y planificación.
La necesidad de tomar decisiones rápidamente en un mundo cada vez
más complejo y en continua transformación, puede llegar a ser muy
desconcertante, por la dificultad de asimilar toda la información necesaria
para adoptar la decisión más adecuada. Todo ello nos conduce a pensar
que el tomar decisiones supone un proceso mental, que lleva en sí mismo
los siguientes pasos:
Identificación del problema: Tenemos que reconocer cuándo estamos
ante un problema para buscar alternativas al mismo. En este primer
escalón tenemos que preguntarnos: ¿qué hay que decidir?
88 Análisis del problema: En este paso habremos de determinar las causas
del problema y sus consecuencias, y recoger la máxima información
posible sobre el mismo. En esta ocasión la cuestión a resolver es: ¿cuáles
son las opciones posibles?
Evaluación o estudio de opciones o alternativas: aquí nos tenemos que
centrar en identificar las posibles soluciones al problema o tema, así
como sus posibles consecuencias. Nos debemos preguntar: ¿cuáles son
las ventajas e inconvenientes de cada alternativa?
Selección de la mejor opción: Una vez analizadas todas las opciones o
alternativas posibles, debemos escoger la que nos parece más
conveniente y adecuada. Observamos como aquí está implicada en sí
una decisión, en esta ocasión nos preguntamos: ¿cuál es la mejor
opción?
Poner en práctica las medidas tomadas: Una vez tomada la decisión
debemos llevarla a la práctica y observar su evolución. Aquí
reflexionamos sobre: ¿es correcta la decisión?
Finalmente evaluamos el resultado: En esta última fase tenemos que
considerar si el problema se ha resuelto conforme a lo previsto,
analizando los resultados para modificar o replantear el proceso en los
aspectos necesarios para conseguir el objetivo pretendido. En esta fase
nos preguntamos: ¿la decisión tomada produce los resultados
deseados?
En el siguiente cuadro (2) se muestra el proceso en la toma de
decisiones, el cual, se inicia planteando el problema o el objetivo; la
información, la personalidad, los valores y lo cultural son factores que
intervienen en el proceso de tomar la decisión; una vez que se toma la
decisión el siguiente paso es trabajar sobre el plan de acción y
posteriormente ponerlo en práctica.
Cuadro 2. Proceso de toma de decisiones
Problema u Objetivo Tomador de la decisión Información Personalidad Valores y Criterios Decisión Factores externos -­‐Físicos -­‐Culturales Plan de acción Acción 89 Brookfield (1987) ha argumentado que las habilidades de pensamiento
crítico son vitales para llegar a ser una persona plenamente desarrollada. A
pesar de que muchos educadores reconocen la necesidad de ayudar a
sus estudiantes a desarrollar estas destrezas, muchos profesores sienten que
no tienen suficiente tiempo para dedicarlo a esta meta; otros han
reconocido su falta de habilidad para pensar de manera crítica y por
tanto, no se sienten aptos para enfrentar este reto. Incluso, algunos
docentes universitarios no son capaces de definir qué significa para ellos
pensamiento crítico (Kronberg y Griffin, 2000).
El pensamiento crítico se ha relacionado frecuentemente, con el uso de
herramientas cognitivas que permiten aumentar la posibilidad de alcanzar
un cierto resultado deseable. Se le ha descrito como un proceso
intencionado de pensamiento que está orientado al logro de una meta,
como el tipo de pensamiento que se utiliza en la resolución de problemas,
la toma de decisiones, el análisis y las inferencias lógicas. De alguna
manera, todas estas definiciones implican procesos mentales que son útiles
para una tarea cognitiva particular. Implica un pensamiento con una
dirección, ya que se enfoca en la obtención de un resultado deseado.
Cambers, Carter-Wells, Bagwell, Padget y Thomson (2000) refieren que el
desarrollo del pensamiento crítico como un proceso que tiene dos
componentes: la necesidad del estudiante de desarrollar habilidades
cognitivas de pensamiento crítico, tales como análisis, evaluación,
inferencia, y autorregulación, y la motivación de los estudiantes para
desarrollar una disposición crítica que implica estar abierto a enfoques
múltiples. Ellos definen el pensamiento crítico como un proceso sofisticado
que incluye habilidades, disposiciones y metacognición.
Brookfield (1987) ha identificado cuatro características de los pensadores
críticos:
•
•
•
•
Tratan de identificar los supuestos que subyacen las ideas, las
creencias, los valores y las acciones;
Están conscientes del contexto;
Poseen la capacidad de imaginar y explorar alternativas a maneras
existentes de pensar y de vivir;
Usualmente son escépticos a afirmaciones de verdades universales o
explicaciones últimas y definitivas.
La sugerencia es que el estudiante se involucre activamente en su
aprendizaje, en lugar de ser un receptor pasivo de la información, con la
finalidad de convertirse en una persona crítica.
90 Hannel y Hannel (1998) sugieren seguir siete pasos en la enseñanza del
pensamiento crítico. Su propuesta es dividir el proceso de enseñanza en
dos partes: la creación de la idea principal, y el verdadero proceso de la
metodología de los siete pasos.
La idea principal involucra un objetivo general que despierte el interés en
los estudiantes y los haga involucrarse en la tarea. La recomendación es
que los profesores pasen de la idea principal, que podría estar relacionada
con su vida real, la escuela o los amigos, a las siete áreas cognitivas
secuenciales, utilizando preguntas sistemáticas para:
a) Mirar la información, etiquetarla e identificar hechos;
b) Comparar, relacionar, hacer analogías;
c) Clasificar, integrar, encontrar relaciones;
d) Decodificar, deducir;
e) Codificar;
f) Inferir, proyectar, aplicar;
g) Resumir.
Por otra parte Laskey y Gibson (1997) afirman que el pensamiento crítico es
un proceso complejo que hace referencia a un repertorio de actividades
cognitivas que actúan de manera conjunta, y que incluyen habilidades
cognitivas, tales como: resolución de problemas, pensamiento lógico,
perspectiva y percepción de ideas; análisis, evaluación y toma de
decisiones.
En el análisis de las consecuencias se tienen que tomar en cuenta los
siguientes planteamientos: revisar que las soluciones resuelven
completamente el problema, o bien, que inciden resolutivamente sobre
todas las causas del problema. Se da a partir de la toma de decisiones en
donde el individuo empiece por definir: ¿Qué quieres?, ¿Qué opciones
tienes?, ¿Qué te conviene más?, ¿Qué escoges?, ¿Cuáles son las
consecuencias? y ¿Hay algo que corregir? Esta competencia consiste, en
ser capaz de analizar la mejor alternativa para actuar. El desarrollo de la
competencia conduce a adoptar decisiones de calidad, de un modo
sistemático, sacando rendimiento de las potencialidades que ofrece la
tecnología, comprometiéndose con la decisión tomada y siendo
coherente con la misma así como de las repercusiones que esta tiene
sobre su vida (Villa y Poblete, 2007).
91 d) Estrategias
Algunas estrategias que se sugieren para el desarrollo de habilidades de
Elige T son las siguientes:
Estrategia
Entrevista conmigo mismo dentro de diez años.
Objetivo
Practicar el establecimiento de metas a largo plazo y de
estrategias para lograrlas. Darse cuenta que aun con las
limitaciones que imponen los recursos y las circunstancias,
las personas pueden influir en sus vidas a largo plazo si se
plantean metas y estrategias para conseguirlas.
Población
Adolescentes.
Duración
aproximada
30 a 45 minutos.
Materiales
necesarios
Una hoja “Entrevista conmigo mismo dentro de diez años”
para cada adolescente.
Descripción
Instrucciones que el facilitador proporciona: A) Se
imaginan que tienen diez años más y se entrevistan unos
a otros, contestando preguntas sobre sus vidas y cómo
llegaron a ser así. La hoja “Entrevista conmigo mismo
dentro de diez años” les puede servir de guión.
B) Volviendo a su edad actual, contestan a las siguientes
preguntas:
– ¿Qué puede hacer cada uno ahora para influir en su
propia vida dentro de 10 años?
– ¿Cuándo dejamos de luchar por conseguir nuestras
metas?
– ¿Qué recursos y limitaciones tenemos para conseguir
nuestras metas?
Referencias
Ruíz, L. P. (1998). Promoviendo la adaptación saludable
de nuestros adolescentes. España: Ministerio de sanidad y
consumos.
92 Hoja de “Entrevista conmigo mismo dentro de diez años”
Muchos viven sus vidas dependiendo más de lo que les va sucediendo que
de sus propias metas. Estas personas tienen un gran riesgo de no realizar sus
expectativas y sufrir un alto nivel de insatisfacción. Para evitar esto, es
bueno plantearse metas a largo plazo, por ejemplo, para diez años,
tiempo suficientemente largo como para plantearnos hacer cualquier
cosa.
A) Pensamos cómo nos gustaría ser o estar dentro de diez años en las
siguientes áreas:
– Estudios / trabajo.
– Relaciones afectivo-sexuales.
– Amistades.
– Relaciones con familia.
– Salud.
– Felicidad.
B) Pensamos cómo lograr estas metas.
C) Nos imaginamos que tenemos diez años más y nos entrevistamos unos a
otros, contestando a preguntas sobre nuestras vidas como:
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
¿Qué edad tienes?
¿Estudias? ¿Qué estudias?
¿Trabajas? ¿En qué? ¿Cómo conseguiste el trabajo?
¿Tienes novio/a? ¿Te has casado?
¿Tienes hijos?
¿Vives independiente o con tus padres?
¿Sigues teniendo los mismos amigos?
¿Qué te gusta hacer en tu tiempo libre?
¿Cómo te llevas con tus padres? ¿y con tus hermanos?
¿Tienes buena salud?
¿Cuáles han sido tus mejores experiencias y logros en estos últimos diez
años?
– ¿Eres feliz?
– ¿Cómo has llegado a ser así?
– ¿Qué aconsejarías a los adolescentes sobre cómo lograr sus metas?
93 Estrategia
“¿Conoces a tus padres como personas?”
Objetivo
Darles una oportunidad de conocer mejor a sus padres y
de ponerse en su lugar.
Población
Adolescentes.
Duración
aproximada
20 a 30 minutos.
Materiales
necesarios
Hojas “Tarea para casa: ¿Conoces a tus padres como
personas?” y un bolígrafo para cada adolescente.
Descripción
Intentan responder a las preguntas sobre la niñez,
adolescencia, gustos, relaciones y valores de sus padres
que están en las hojas “Tarea para casa: ¿Conoces a tus
padres como personas?”. Luego le preguntan lo mismo a
cada uno de sus padres y comparan las respuestas.
Referencias
Ruíz, L. P. (1998). Promoviendo la adaptación saludable
de nuestros adolescentes. España: Ministerio de sanidad y
consumos.
Tarea para casa: ¿Conoces a tus padres como personas?
El ejercicio consiste en intentar responder a preguntas sobre la niñez,
adolescencia, gustos, relaciones y valores de tus padres, y luego
preguntarle lo mismo a cada uno de tus padres, para comparar las
respuestas y darte cuenta del grado de conocimiento que tienes de estas
dos personas. Si no tienes padres, hazlo con tu tutor o tutores.
1. ¿Cuál era el apodo de tu madre y de tu padre cuando eran niños?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
2. ¿Qué querían ser tu madre y tu padre cuando crecieran?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
3. ¿Quién era el ídolo de la infancia de cada uno de tus padres?
94 Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
4. ¿Se escaparon tu madre y tu padre de casa cuando eran
adolescentes?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
5. ¿De qué discutían más tus padres con sus respectivos padres?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
6. ¿A qué edad comenzaron a experimentar el sexo (masturbación, acto
sexual,...) cada uno de tus padres?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
7. ¿A qué edad probaron las bebidas alcohólicas cada uno de tus padres?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
8. ¿A qué edad se fumaron el primer cigarrillo?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
9. ¿Qué calificación sacaban tus padres en la escuela?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
10. ¿Cuál es la comida favorita de cada uno de tus padres?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
95 Padre:
11. ¿Cuál ha sido la gran desilusión en la vida de cada uno de tus padres?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
12. ¿Cuál es el artista musical favorito de cada uno de tus padres?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
13. ¿A dónde fueron tus padres en la primera cita?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
14. ¿Cuánto tiempo se conocieron tus padres antes de vivir juntos?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
15. ¿Cómo reaccionarían tus padres si encontraran un preservativo en tu
pantalón?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
16. ¿Cómo reaccionarían tus padres si te encontraran realizando prácticas
sexuales a solas o con un / a amigo / a?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
17. ¿Cómo reaccionarían tus padres si se enteraran de que robabas su
quincena?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
96 18. ¿Cómo reaccionarían tus padres si advirtieran que vomitas la comida
para no engordar?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
19. ¿Cómo reaccionarían tus padres si un profesor les avisa que tienes
novio?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
20. ¿Cómo reaccionarían tus padres si encontraran drogas en tu
habitación?
Tu respuesta:
La respuesta de tus padres:
Madre:
Madre:
Padre:
Padre:
e)
Guía de preguntas
Instrumento o Técnica: DAFO para el análisis de viabilidad de los objetivos
En la toma de decisiones una vez establecido el objetivo mediante el cual
se pretende alcanzar la meta deseada deberán de analizar las siguientes
cuestiones tanto internas como externas para poder alcanzar los objetivos.
Puntos fuertes
Puntos débiles
Análisis interno
FORTALEZAS
DEBILIDADES
Análisis externo
OPORTUNIDADES
AMENAZAS
Debilidades: son aquellas características de la persona que pueden frenar,
dificultar a nivel individual, la consecución de las metas u objetivos en la
toma de decisiones.
Amenazas: son aquellas situaciones de índole social y económica que
pueden afectar negativamente el logro de los resultados.
Fortalezas: son los puntos fuertes y características propias que favorecen la
consecución de los objetivos.
97 Oportunidades: son aquellas situaciones que se dan en el entorno y que
pueden facilitar el logro de los objetivos.
Esta herramienta le permitirá asegurar la viabilidad del objetivo que se
haya planteado o la reformulación en caso de que no se perciba o que se
pueda alcanzar a partir de la toma de decisiones.
Método para la toma de decisiones mediante antítesis.
El método de la antítesis consiste en la modificación de los actuales
procesos o formas de actuación, para ver si mediante nuevos
planteamientos se alcanza el objetivo a partir de las decisiones que se
tomen. Por medio de la lista de Osborne, a través de esta serie de
preguntas, se formulan nuevas ideas cuyas respuestas, se orientan a la
búsqueda de soluciones resolutivas, se dice que “se busca encontrar
nuevas soluciones a viejos problemas”.
Objetivos del método:
-
Estimular la creatividad.
Encontrar soluciones novedosas.
Lateralizar el pensamiento.
Orientar una lluvia de ideas.
Soluciones que ofrece.
Soluciones nuevas para problemas crónicos.
Orientación sobre nuevos planteamientos.
Número amplio de posibles soluciones.
Posibles acciones de implementación:
-
-
Mantener o reformular el objetivo correcto.
Aplicar la lista de Osborne a la situación problemática (¿Qué
sucedería si se eliminase algo?, ¿Qué sucedería si se ampliará o se
implementará algo más?, ¿Qué sucedería si se redujera?, ¿Qué
sucedería si se sigue un procedimiento diferente?, ¿Qué sucedería si
se unen o se separan las cosas? y ¿Qué sucedería si se añaden o
suprimen cosas?).
98 4.
RECOMENDACIONES
EMERGENCIA
PARA
ATENDER
SITUACIONES
DE
1. Portación de armas en la escuela por parte de los alumnos;
intrusión de pandillas dentro de la escuela; vandalismo; acoso
escolar y maltrato; amenazas realizadas mediante llamadas
anónimas o de forma presencial; situaciones que ponen en riesgo
la seguridad del centro escolar
1.1.
Seguridad
Como ejemplo para promover la seguridad escolar, se recomienda
consultar el “Manual de Seguridad para Instituciones de Educación
Superior” de la ANUIES, que presenta “Estrategias de Atención” y una serie
de instrumentos de apoyo para la seguridad, mismas que se agrupan en
medidas de protección y prevención de incidentes. En dicho Manual se
incluyen las bases normativas y orgánicas para la atención de la seguridad
en la que se incluya la participación de la comunidad de cada Institución
de Educación Superior (IES). Asimismo, se realiza la planeación de un
programa de seguridad que responda a las condiciones de cada
institución y que integre aspectos como el diagnóstico, objetivos generales
y específicos, estrategias, metas en materia de seguridad e indicadores de
medición.
Dentro de las estrategias de atención se consideran los sistemas de
identificación, bitácora de visitantes, sistema de control de accesos y
salida, buzón electrónico de opinión, un directorio con números de
emergencia, alumbrado, equipo e infraestructura, capacitación o
actualización especializada, la atención de incidentes y la elaboración de
procedimientos, protocolos o manuales.
2. Embarazo en adolescentes: Educación sexual, seguimiento
médico, canalización a servicios especializados como DIF o
clínicas de atención a adolescentes.
Según el Consejo Nacional de Población (CONAPO), las mujeres tienen su
primera relación sexual a los 19.6 años de edad y sólo el 38.5% de ellas
usaron algún método anticonceptivo; la media nacional femenina usa por
primera vez un método anticonceptivo casi nueve años después del inicio
de su vida sexual activa, esto es a los 28.8 años (ENADID 2009).
Asimismo Chanes (2005), en su artículo “Inicio de la vida sexual y
reproductiva”, muestra que en la actualidad las generaciones más jóvenes
tienen su primera relación sexual a una edad cada vez más temprana,
99 experiencias que indican que los jóvenes que inician su vida sexual a
temprana edad sin usar protección es cada vez más frecuente.
Guadarrama (2010) menciona que a partir de la década de 1960 y 1970
los adolescentes han constituido, uno de los grupos sociales de mayor
vulnerabilidad y riesgo para la salud.
Por tanto, la educación desempeña una función importante al ayudar a
los jóvenes a adoptar medidas preventivas para evitar embarazos no
planeados, ya que los jóvenes son especialmente vulnerables a los riesgos
sexuales. Alegret et al. (2005) menciona que vivimos en una sociedad que
tiende a sobrevalorar la información sobre sexualidad y tiene la creencia
de que los jóvenes hoy en día no tienen ningún problema referente a su
vida sexual, sin embargo es notable que los jóvenes:
•
•
•
No están informados para poder ejercer una vida sexual
saludable.
Hay menos probabilidades de que soliciten información o
tratamiento apropiado debido al temor, ignorancia, timidez o
inexperiencia.
Las adolescentes que inician las actividades sexuales a una edad
temprana tienen más probabilidades de tener un mayor número
de compañeros sexuales durante su vida.
•
Tienen relaciones sexuales sin condón
•
Tienen relaciones sexuales con varios compañeros.
En los últimos años, expertos en prevención han otorgado cada vez mayor
peso al hecho de que la disponibilidad de un proyecto vital por parte de
los jóvenes, actúa como una especie de vacuna ante determinadas
conductas de riesgo; mientras que la falta de este proyecto y el no saber
qué hacer con la propia vida favorece determinados experimentos y
comportamientos de riesgo (Alegret, 2005).
El despertar de la sexualidad que se produce a partir de la pubertad abre
progresivamente la vía de la iniciación sexual y por ello, es importante que
los y las adolescentes dispongan en este momento de una base sólida que
les permita comprender y desarrollar una vida sexual sana. En ese sentido,
es fundamental que las familias y la escuela dispongan de criterios y
orientaciones claros sobre cómo actuar -tanto para favorecer un proceso
educativo adecuado, como para prevenir las posibles situaciones de
riesgo y sus consecuencias- (Alegret, 2005).
El embarazo adolescente ha sido ampliamente estudiado desde diversas
disciplinas que reconocen múltiples causas: vulnerabilidad social y
100 económica; falta de garantía del derecho a la educación; falta de
oportunidades laborales; múltiples barreras a las que se enfrentan
adolescentes y jóvenes cuando quieren acceder a servicios de salud
sexual y reproductiva y a anticoncepción adecuada.
Los investigadores que han estudiado este problema reconocen la
necesidad de identificar el sentido que le dan las adolescentes mujeres y
los varones y cómo éste afecta a sus vidas de diversas maneras. Esto
implica que se incluya a las y los jóvenes, no únicamente en el
conocimiento y reconocimiento del embarazo adolescente como hecho
social que los afecta, sino también en las posibles alternativas que se
propongan para trabajar en su prevención.
Algunas propuestas de atención plantean la necesidad de construir
espacios de discusión y participación, que vayan más allá de la visión
tradicional de atención y que reconozcan a los jóvenes como sujetos de
derechos y sujetos sexuales que en su desarrollo físico, psicoemocional y
social van madurando hacia la toma de decisiones.
Los niveles en los que se debe intervenir para atender los embarazos en la
adolescencia se pueden clasificar en los siguientes:
1. Comunitario, que opera en todos los lugares donde haya jóvenes,
incluyendo la calle y centros de trabajo.
2. Escolar, en el que participan alumnos y maestros de escuelas de nivel
secundaria y preparatoria.
3. De servicios, que opera en las clínicas, centros de salud, hospitales
públicos, consultorios médicos privados y farmacias.
Las actividades que se han incluido en los programas de prevención son
en general:
- Plática o charla
Se trata de un diálogo sencillo entre el educador y los adolescentes para
brindar conocimientos sobre el tema.
- Curso-taller
La característica más importante de esta actividad es que combina tres
elementos: la adquisición de conocimientos sobre un tema, el desarrollo de
habilidades y prácticas, y la revisión de actitudes.
- Foros
Es una reunión cuyo propósito es el de compartir información, experiencias
o resultados sobre el tema.
- Consejería
101 Se trata de una actividad relevante en especial durante la adolescencia,
etapa en la que los/las jóvenes se enfrentan a una serie de cambios que
no sólo tienen que ver con la imagen corporal y la aparición de los
caracteres sexuales, sino con una nueva forma de ver el mundo y de
establecer nuevas relaciones con sus padres, su grupo de amigos y la
comunidad en general. El inicio de la edad reproductiva y el ejercicio de
la sexualidad son cambios de sumamente importantes que pueden traer
consigo la adopción de conductas de riesgo y, en estos casos, la ayuda
de un profesional capacitado se convierte en la única opción de apoyo.
102 Directorio de sitios, páginas y organizaciones de
apoyo
INSTITUCIÓN
PÁGINA
DESCRIPCIÓN
INSTITUCIÓN
PÁGINA
DESCRIPCIÓN
INSTITUCIÓN
PÁGINA
DESCRIPCIÓN
INSTITUCIÓN
PÁGINA
DESCRIPCIÓN
INSTITUCIÓN
PÁGINA
DESCRIPCIÓN
El Instituto de Liderazgo Simone de Beauvoir AC
http://www.ilsb.org.mx
Es una organización feminista de la sociedad civil fundada en el año 2000
con la misión de contribuir a la construcción de una sociedad
democrática de derechos y libertades, a través del conocimiento, la
innovación y la formación de liderazgos con compromiso social y
perspectiva de género e interculturalidad.
Preventinet
http://preventinetadicciones.com.mx
Es la página web de las Unidades de Especialidad Médica, Centro de
Atención Primaria en Adicciones para prevención y promoción de la
salud. Ofrece tratamientos ambulatorios de calidad
La Red Mexicana de Reducción de daños (REDUMEX)
http://www.redumex.org.mx
Es un colectivo de organizaciones de la sociedad civil, activistas y
académicos, interesados en promover acciones de reducción de daños
para mejorar las condiciones de vida de los usuarios y usuarias de drogas
inyectadas en México
CORA Centro de Orientación para adolescentes
www.cora.org.mx
Orientación Psicológica que atiende a niños, adolescentes, jóvenes,
padres de familia y personas interesadas. Tratan diversas cuestiones entre
las que se encuentran: comunicación entre padres-hijos y bajo
rendimiento escolar.
Gente joven A.C.
http://www.gentejoven.org.mx
El Programa Gente Joven se creó en 1986 con el objetivo de proporcionar
educación sexual a jóvenes para prevenir el embarazo adolescente y las
infecciones de transmisión sexual. Actualmente hace énfasis en el
ejercicio libre, informado y placentero de la sexualidad basada en los
derechos sexuales y reproductivos, así como en la convivencia y el
diálogo de las diversidades sexuales.
103 Este manual también promueve la cultura de participación en la
seguridad, los retos que habrán de enfrentarse y la difusión de las
estrategias.
A manera de ejemplo y como parte de las medidas de protección y
prevención de incidentes, se presenta el protocolo de protección civil que
propone la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior, A.C, (ANUIES), en el que se incluyen objetivos y
recomendaciones para su implementación.
PROTECCIÓN CIVIL
NOMBRE DEL
PROTOCOLO
CREDENCIALIZACIÓN
OBJETIVO
Contar con una
credencial que acredite
ser miembro de la
Comunidad
RECOMENDACIÓN
•
•
INGRESO Y SALIDA
Controlar y vigilar las
entradas y salidas de la
IES en cuanto a
personas, vehículos y
tránsito de equipo,
materiales en general
y/o bienes
•
•
•
Describir y difundir el
protocolo,
procedimiento o
lineamiento de acceso
a la IES (circular, correo
masivo, altavoces, cartel
o placa) donde se haga
de conocimiento de
toda la comunidad y de
los visitantes el uso
obligatorio de
credencial institucional o
presentación de
credencial oficial para
ingresar al recinto.
Desarrollar y
documentar el
procedimiento para
solicitar la credencial.
Definir y explicar el uso
de barreras humanas,
materiales o
tecnológicas en cada
entrada, según lo
requiera la IES.
Definir perfil y capacitar
al personal encargado
de esta actividad.
Definir y difundir las
obligaciones para
104 ingreso y salida de
comunidad y visitantes a
través de diferentes
medios circular, correo
masivo, altavoces, cartel
o placa.
• Documentar los
procedimientos de
acceso y salida a la IES.
SUPERVISIÓN Y
Cuidar y supervisar la
• Establecer
VIGILANCIA
integridad física de las
procedimiento para la
personas, así como
realización de rondines.
también de las
• Definir el perfil de
instalaciones
personal encargado de
esta actividad.
• Establecer
procedimiento de
resguardo de vehículos
oficiales y de la
comunidad.
• Establecer la pertinencia
y características del uso
de circuito cerrado en
áreas de alto riesgo.
• Documentar todas las
actividades sobre este
punto.
Tomado de: Manual de seguridad para Instituciones Superiores. ANUIES (2011)
1.2 Violencia
La violencia es uno de los principales problemas que se presentan en el
espacio escolar, ésta puede ir dirigida hacia alumnos, profesores,
administrativos o propiedades. Tales comportamientos tienen lugar en
instalaciones escolares (aula, patio, baños, pasillos, etc.), o incluso en los
alrededores del centro y en las actividades extraescolares. Para
comprender estas situaciones de violencia, debemos reflexionar sobre
ellas, tomando en cuenta el marco en el cual se desarrolla la vida de la
institución escolar y las relaciones internas que existen.
Se definen algunas acciones que se podrán llevar a cabo según los
resultados generales del diagnóstico, con base en un semáforo donde el
verde indica que no se observa o que es muy baja la frecuencia de
agresión y acoso, y en este caso se deben fortalecer los fines formativos. El
amarillo indica que se presenta agresión reactiva, es decir agresión
ocasional, la cual puede escalar y por lo tanto se debe intervenir para que
no avance su incidencia. Por último, el color rojo que indica que sí se
105 presenta agresión escalada y acoso, por lo tanto se debe intervenir con
rapidez.
ACCIONES GENERALES CON BASE EN EL SEMÁFORO DE PREVENCIÓN
VERDE
Prevención primaria. ADELANTE: Fortalecer fines formativos
No se observa violencia o se presenta en baja frecuencia
Fortalecer en los alumnos la inquietud por aprender y conocer nuevos
aspectos de la disciplina, así como la conducta responsable y prosocial.
Desarrollar una actitud crítica ante la realidad, coherente en sus
planteamientos y de su juicio propio, de respeto consigo mismo y a sus
compañeros y de cooperación.
Implementar programa de formación y desarrollo de competencias
socioemocionales.
AMARILLA
Prevención secundaria. CUIDADO: Se presenta violencia
escolar en baja frecuencia o bien existen factores de riesgo
que aumentan la probabilidad de que se presente la
violencia escolar
Violencia escolar en baja escala o presencia de factores de
riesgo.
Acciones de prevención: Recurrir a instituciones
intervenir en casos de violencia escolar.
de apoyo prevenir o
Realizar directorio de instituciones de servicio público y privado que
trabajen en el apoyo para el desarrollo de desarrollo de estrategias de
prevención e intervención.
Instituto contra las Adicciones cuando existen factores de riesgo como
las adicciones
Procuraduría General de Justicia por ejemplo, para su participación a
través del Instituto de Prevención del Delito con acciones como:
elaborar y ejecutar programas de atención a las víctimas de delito en
las áreas jurídica, psicológica y de trabajo social y efectuar su
canalización a las instituciones competentes para la atención médica
de urgencia, así como, establecer los mecanismos para ampliar la
cobertura de protección y atención a las víctimas.
106 Instituto de Cultura Física y Deporte para fomentar la práctica del
deporte y el desarrollo de la cultura física, convirtiendo a ambas en
complementos indispensables de una educación integral y armónica
para la población, reforzando valores como servicio, disciplina,
respeto, responsabilidad y atención.
Comisión de Derechos Humanos Organismo Público Autónomo
orientado a la promoción de la cultura de los derechos humanos,
para salvaguardad su dignidad, brindando productos o servicios con
calidez y calidad.
Con la ayuda de las instituciones anteriores se pueden crear acciones
encaminadas a una convivencia escolar armónica incorporando
programas como:
Educación en valores: desarrollar campañas escolares que promuevan
valores y normas sociales y desalienten las conductas agresivas.
Desarrollo de campañas: que estimulen la conducta responsable y
prosocial.
Reglamento escolar: reglas de convivencia con base en principios o
valores morales, donde se marquen límites de los comportamientos
agresivos y se asegure un ambiente de calma y bienestar.
Vigilancia: aumentar el número de vigilancia en todos los lugares de la
escuela, ya que cuando la vigilancia es insuficiente o ineficaz es cuando se
producen la mayor parte de los actos de agresión o acoso.
Habilidades sociales intrapersonales: trabajo en la inteligencia emocional
que ayude a los niños a entrar en contacto con sus emociones y los
ejercite a expresarlas de una manera socialmente aceptable.
Habilidades sociales interpersonales tales como:
Higiene: que el alumno tenga una presentación adecuada, pues la
falta de higiene personal y ciertos hábitos repelentes pueden ser
causas de rechazo.
Habilidades de comunicación: como por ejemplo la sonrisa y el
contacto visual, los cuales son útiles para establecer contacto con los
demás. Así como tener una comunicación eficaz y no agresiva donde
se emplee el lenguaje para decir lo que se desea o molesta para
evitar la agresión física.
Resolución de conflictos: se pueden utilizar programas que estén
especialmente diseñados para entrenar a los alumnos a resolver los
problemas sin violencia, también se puede utilizar la mediación para
107 resolver pacíficamente los conflictos con la participación de una
tercera persona.
Consejo de cooperación: funciona sobre la base de un encuentro
entre todos los alumnos de la clase con su profesor como presidente
de la asamblea una vez por semana, llevado a cabo en un salón o
lugar donde todos los alumnos puedan verse, en el cual se tratan
temas en específico como la agresión y el acoso.
Aprendizaje cooperativo: aptitud social donde se necesita la
participación de por lo menos dos personas, lo cual implica el manejo
de habilidades sociales para poder funcionar. Se favorece el
desarrollo de la cooperación donde los alumnos aprenden a dialogar,
escuchar, exponer su punto de vista, respetar al compañero de
equipo, asumir su responsabilidad colectiva y remediar los problemas
técnicos y relacionales que se van presentando.
Establecer un clima de aceptación en clase: esto depende de lo que
el profesor haga con las diferencias individuales de cada uno de sus
alumnos. Las actitudes y las tácticas que favorecen la aceptación
mutua y el respeto de las diferencias se vuelven muy importantes para
combatir el acoso. Se tiene que evitar que la diversidad se convierta
en una fuente de exclusión.
Favorecer los lazos de amistad: ya que cuando el alumno tiene por lo
menos un buen amigo, le permite no estar solo y obtener un apoyo
moral.
Promover un sentimiento de pertenencia al grupo: esto se desarrolla
cuando los alumnos comparten afinidades e intereses para alcanzar
un objetivo en común. Las actividades extracurriculares, como las
culturales o deportivas, son los medios ideales para favorecer este
objetivo.
Promover actividades altruistas: actividades consagradas al bien
común donde el alumno mejore las condiciones de vida de los otros y
de sí mismo, sensibilizándose sobre las necesidades de los demás
desarrollando una actitud de servicio, lo cual puede ser una fuente de
satisfacción y autoestima.
ROJO
Prevención terciaria. ALERTA: Se presenta violencia escolar de
diferentes tipos y gravedad. Intervenir para corregir o
contener.
No se observa violencia o se presenta en baja frecuencia
108 Acciones de contención inmediata: Espacios de denuncia.
Acciones de protección: las siguientes instituciones son de apoyo para el
programa de valores y actúan como factores de protección, a las cuales
se puede acudir si se estuviese presentando un problema de violencia
escolar.
Poder Judicial - Secretaría de Seguridad Ciudadana fomentar la
seguridad ciudadana, utilizar la prevención como una herramienta
para el combate de la delincuencia, mantener una sociedad
protegida ante riesgos. El 089 es una línea telefónica gratuita que
recibe denuncias anónimas de quienes conocen hechos que
pudieran ser constitutivos de un delito la cual opera las 24 horas los
365 días del año.
Instituto de la Defensoría Pública: proporciona obligatoria y
gratuitamente defensa jurídica en materia penal, civil, mercantil y
familiar en cualquier etapa del procedimiento a las personas que lo
soliciten. De igual forma realiza acciones preventivas.
Creación de un comité responsable del programa contra la agresión y el
acoso: formado por el director, dos o tres profesores, uno o dos
educadores, un psicólogo y otros profesionales, como un trabajador social
o un psicoeducador. Depende del tamaño de la escuela.
Campaña de sensibilización contra el acoso: se pueden realizar talleres
con el objetivo de explicar a los alumnos y a los padres de familia qué se
entiende por acoso y su gravedad. Alienta a los alumnos a denunciarlo.
Talleres sobre la seguridad: donde el psicólogo y los educadores pueden
ofrecer a los grupos un encuentro para mostrar algunas medidas de
seguridad.
Formación de los profesores: donde los profesores conozcan el mecanismo
de funcionamiento del acoso y estén capacitados para poder intervenir
en estos casos, incluyendo la vigilancia de los diferentes lugares, pues esto
disminuye las oportunidades de acoso.
Hacer un protocolo de Intervención contra el acoso: realizar un plan de
acción donde se exponga qué hacer cuando el acoso se presente.
Seguimiento del programa contra el acoso: es necesario que un educador
especializado de la escuela se responsabilice del seguimiento del
programa para que los efectos de dicho programa sean duraderos y el
protocolo sea eficaz.
Ayuda directa para los alumnos víctimas y los agresores: identificando los
roles que cada alumno tiene del grupo. Las sociometrías y observaciones
109 de los profesores son de gran ayuda. Dicha intervención puede efectuarse
en grupos o de manera individual.
Manejo de emociones/autocontrol: lo primordial es entrenar al alumno
para que identifique los signos de agitación o impaciencia que
generalmente anuncian las pérdidas de control al interior de la escuela. El
alumno deberá aprender poco a poco a identificar las sensaciones
corporales y los estados emotivos asociados a la agitación.
Ayuda de los padres: deben estar atentos al comportamiento de sus hijos,
para saber si están sufriendo de acoso o al contrario, que son quienes
acosan o lo están observando. Si se confirma que el alumno está
participando en dicho acoso, sea como víctima, agresor u observador,
debe ponerse en contacto con los profesores de la escuela y así buscar la
manera de ayudar a los alumnos implicados.
Método de responsabilidad compartida: desarrollado por Anatol Pikas en
Suecia, ha probado su eficacia para reducir el acoso de baja y moderada
intensidad, pues no está hecho para los casos más graves. Dicho método
aborda el acoso entre alumnos donde se les invita a los implicados en
dicho problema a buscar soluciones para resolverlo. El adulto terapeuta
actúa como mediador y trata de sensibilizar a los actores y en lugar de
culpabilizarlos, explica la dinámica del grupo en el que están envueltos. Se
realiza en varias etapas, en la primera el mediador expresa su
preocupación por el alumno acosado invitando al alumno que acosa a
relatar lo que sabe y piensa de la situación. En la segunda etapa, el
mediador se reúne con la víctima y escucha su punto de vista,
mostrándose empático y tranquilizándolo. En la tercera etapa, el mediador
se reúne con el grupo de acosadores y averigua si cada uno ha cumplido
con sus propósitos y prepara el encuentro con la víctima.
Otros programas:
Programa Zero: contra el acoso en Noruega. Sus principales elementos
son la prevención centrada en el acoso, la intervención directa
inspirada en modelo original de “Pikas” y la responsabilidad de los
alumnos y sus padres.
Programa KiVa: programa nacional contra el acoso en Finlandia.
Dicho programa propone acciones universales e indicadas para
poner fin al acoso reiterado, evitar la relación de nuevas relaciones
agresor-víctima y minimizar las consecuencias negativas de la
victimización.
Programa Be-Prox: un modelo suizo para afrontar el acoso en la
escuela preprimaria con un modelo de intervención destinado a
prevenir y disminuir los efectos de este tipo de conductas en los
110 primeros años del desarrollo infantil. Enfoque sistémico y orientado a
los valores.
Modelo “Construir la convivencia para prevenir la violencia”: se basa
en la realización de un análisis del contexto y evaluación previa de
necesidades, comprender la situación y priorizar la intervención,
planificar y diseñar las acciones a implementar. Desarrollar
actividades y secuenciarlas de acuerdo con el plan establecido,
establecer el procedimiento
de evaluación y finalmente la
elaboración de un informe y publicación de la experiencia.
Modelo ABC: está enfocado a evitar la agresión, ser tolerante y cuidar
de otros. Se basa en la formación de una red profesional de
instructores, una jornada de formación en centros para el desarrollo
profesional, el desarrollo de estrategias de denuncia, investigación y
registro del programa, la priorización de la intervención con los
implicados, la prevención como estrategia general, el combate del
acoso a través de currículum. Tiene un trabajo con las familias, en el
cual se busca hablar con padres y madres de víctimas y agresores.
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