1. No category

Retning og rammer for ”en fælles indsats til kvalificering af alle børns
læring”.
Dette papir skal styre, støtte og kvalificere en fælles kommunal indsats i forhold til at få skabt
fokus på de kvaliteter i undervisningen, der støtte alle børns læring og udvikling. Det er forståelsen
at dette papir på den ene side skal præcisere retning og rammer for indsatsen og samtidig give
rum for forskelligartede indsatser på i de respektive skoler og i de respektive afdelinger og
enheder i Jammerbugt kommunale skolevæsen. Papiret skal således støtte ledelse af en lokalt
forankret udvikling.
Papiret skal ses som et procespapir anvendt af ledelse og medarbejdere på mange niveauer som
grundlag for at man lokalt kan undersøge, vurdere og vælge den og de indsatser, der kan bidrage
til fortsat udvikling af skolens og institutioners kerneydelse i forhold til alle børns læring.
Forudsætningen for indsatsen er, at man gennem refleksive samtaler mellem ledelse og
medarbejdere får skabt mening, indlevelse og engagement i forhold til de indsatser man vælger.
Den ledelsesmæssige indsats handler således om – i samspil med de respektive team og
medarbejdere - at vælge indsatsernes form og indhold og få skabt aftaler om fora for udviklende
samtaler om indsatsen internt i team og mellem ledelse og medarbejdere.
Sagt på en anden måde: Det handler om, at få skabt grundlaget for processen- at få truffet aftalerog få beskrevet processerne i en samlet og samlende udviklingsplan som gør det muligt for alle
parter at agere i forhold til planen.
I.
Hvad? - kunne det handle om
Det er vigtigt, at måle udviklingen på det vi gør. Gør hvad du siger og sig hvad du gør! Hvis vi f.eks.
ser på fornyelsen af elementer i undervisningen skal de kunne ”ses” i klasserummet. Vi skal træde
i karakter i forhold til udvalgte konkrete indsatser”. Ole Harrit.
”Det er vigtigt at stå ved det, der allerede gøres godt og derfra skabe fornyelsen. Det handler om
at bevæge sig på kanten af boksen”. Lene Tanggaard
Valg af relevante indsatser må naturligvis ske i lyset af de udfordringer vi har i forhold til at
optimere alle børns læring og i lyst af de intentioner, der kommer til udtryk i de nationale og
kommunale beskrivelser af samme. Nogle af de ord, der bruges i kommentarer og
grundlagsdokumenter- lovgivning og kommunal skolepolitik - er følgende:
I kommentarer til skolens aktuelle udfordringer og den nye skolereform tales om:
1
-
at fokusere på den enkelte elevs læring
at få skabt udfordringer til den enkelte elev
mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater
at undervisningsdifferentiering skal være det bærende princip for al undervisning
tid til understøttende undervisning i samspil mellem lærere og pædagoger
at etablere helhed i indsatsen for det enkelte barn- fokus på fælles læreplaner
udvidet timetal og et udvidet undervisningsbegreb
inddragelse af natur, kultur og lokalsamfund
læreprocesser kendetegnet ved samspillet mellem det boglige, praktiske og det musiske
bevægelse og fysiske aktiviteter som en del af skoledagen
øget anvendelsen af digitale læremidler i undervisningen
Teoretikere og forskere taler om:
-
at få skabt et flerstemmigt klasserum
en mangfoldighedens pædagogik som konsekvens af tankerne om forskellighed i måden at
lære
styrkelse af faglighed forstået som evnen til at tilegne sig viden, skabe og anvende viden i
meningsfyldte sammenhænge
klasserumsledelse og læreren som læringsleder
I Jammerbugt Kommunale Skolevæsen er ønsket en skole, der
-
er inkluderende, således at børnene og de unge er en del af fællesskabet,
giver børnene og de unge passende udfordringer, som skaber lærelyst, engagement og gå
på mod,
har et udviklende miljø, der fremmer børn og unges trivsel og sundhed,
arbejder ud fra et anerkende perspektiv, hvor alle børnene og de unge bliver mødt og set,
fremmer børn og unges læring og dannelse,
arbejder ud fra et undervisningsbegreb, som støtter og udfordrer det enkelte barns læring
og udvikling,
har særlig fokus på ledelse med henblik på at styrke udviklingen i skolerne,
styrker dialogen og samarbejdet med forældrene,
giver børnene og de unge en oplevelse af, at der er sammenhæng i deres hverdag,
har en glidende overgang fra én del af skolesystemet til den næste,
har gode fysiske rammer for børnenes og de unges trivsel, sundhed, læring og udvikling.
Et centralt element i skolepolitikken er inklusionsbestræbelsen i den forståelse, ”at få skabt
læringsfælleskaber i klassen/ børnegruppen”. Udfordringen består i at få skabt grundlag for alles
adgang og aktive deltagelse i fællesskabet.
2
Spørgsmål til valg af indsatser for lokalt forankrede udvikling
Hvad vælger vi at gøre? - hvilke indsatser- hvilke aspekter vil vi arbejde
systematisk med? – hvad vil vi skabe af fornyelse?
Er det fælles indsatsområder for hele skolen? – eller er der flere forskellige
indsatsområder i de respektive afdelinger, enheder og team?
Hvordan vil vi kvalificere? – og styre valg af indsatsområder?
Hvad begrunder de valgte indsatsområder?
Hvilke betegnelser vil vi bruge i forhold til indsatsen?
”Vores projekt viser, at det er vigtigt, at lærerne har en vis frihed til at udforme deres egne
problemstillinger inden for de almene rammer”. Lise Tingleff m.fl.: Lærernes læring aktionsforskning i folkeskolen. KLEO. 2005.
3
II.
Hvem? – er agenter for udviklingen
Der er vigtigt at have opmærksomhed om,
- at kvaliteten i undervisningen og det pædagogiske arbejde er dybt afhængige af den enkelte
lærer og pædagog. Medarbejdernes indlevelse, engagement og kobling på indsatsen er derfor en
afgørende forudsætning for at få skabt mere dybtgående forandringer
- at kollegialt samarbejde og samspil kan være vigtige inspirationskilder til fornyelse og udvikling af
praksis. Det kunne være samarbejde med kolleger om undervisningsplanlægning, at se kolleger
undervise, at undervise sammen og tale med kolleger om undervisningsmæssige spørgsmål
- at fordrende og udfordrende samtaler mellem ledelse og medarbejdere om undervisning og
pædagogiske spørgsmål og indsatser potentielt gør en forskel for kvaliteten i arbejdet
Teamet som forum udvikling af undervisningen
Jammerbugt kommunes fokus på udvikling af funktionaliteten af teamarbejdet er primært styrer
af et ønske om at få teamet til at samarbejde mere professionelt om undervisningen og det
pædagogiske arbejde. At få skabt teammøder som rum for refleksion omkring planlægning,
gennemførelse og vurdering af undervisningen og det pædagogiske arbejde. Ifølge Erling Lars Dale
er en professionel arbejdsform kendetegnet ved at der foregår en løbende faglig, didaktisk og
metodisk diskussion om undervisningen og det pædagogiske arbejde. Det er den didaktiske
kompetence, der udgør professionsgrundlaget.
Set i det perspektiv bliver teamet kvalificerende for såvel det pædagogiske arbejde som
medarbejdernes kompetence i forhold til fornyelse af praksis.
I projektbeskrivelsen for teamudvikling i Jammerbugt Kommunale skolevæsen står der bl.a. at
målet er at få sat fokus på teamets opgaver i forhold til kerneydelsen:
- at få sat fokus på det kollegiale samarbejde i team om det enkelte barns læring og
undervisning
- at få sat fokus på erfaringsudveksling og videndeling om undervisning og pædagogiske
aktiviteter
- at få skabt dialog mellem ledelse og medarbejdere om undervisning og
undervisningsmæssige spørgsmål
4
- at få temaet til at anvende test, intern evaluering, elevplaner til fremadrettede drøftelser
af undervisningen af den enkelte, undervisningen i klassen, det pædagogiske arbejde i
gruppen
- at få ledelsen sat i spil i forhold til den enkeltes og medarbejdernes samlede undervisning
”Lærerne oplevede, at teamarbejdet fremmer deres læring: De lærer af hinanden, og samarbejdet
giver mod på at tage store udfordringer op. Erfaringer fra projektet tyder på, at teamet giver de
bedste betingelser for læring og udvikling, hvis de planlægger sammen, udveksler erfaringer og
også gennemfører noget af undervisningen sammen”. Lise Tingleff m.fl.: Lærernes læring aktionsforskning i folkeskolen. KLEO. 2005.
Spørgsmål om teamets funktion
Hvilken funktion har teamet i forhold til valg af indsatsområde? – hvilke
forventninger er der til teamets arbejde med indsatsområdet?
Teamfacilitatorerne som læringsledere
Jammerbugt kommunes uddannelse af teamfacilitatorer handler om at støtte og kvalificere det
kollegiale samarbejde som led i forbedring af det psykiske arbejdsmiljø og kvalificering af
opgaveløsning. Teamfacilitatorerne funktion er bl.a.
-
at tage et særligt ansvar for forberedelse, gennemførelse og evaluering af møder i samspil
med teamet
at lede samtalen i gruppen og få skabt fælles opmærksomhed om betydningen af at styrke
dialogen
at bidrage til udvikling af en mødekultur kendetegnet ved en anerkendende tilgang med
plads til forskellighed i synspunkter og opfattelser
at sikre at synspunkter bliver hørt og den enkeltes synspunkter undersøgt
at forberede og anvende forskellige samtalestrukturer og arbejdsmetodikker på møderne
at tage initiativ til opprioritering af møder i et lærings- og refleksionsperspektiv
at se sig selv som læringsleder – at arbejde med processer for gruppens egen læring
at gøre planlægning og evaluering af mødevirksomheden til en kontinuerlig proces
Det er oplagt at se teamfacilitatorerne som agenter eller ressourcepersoner i forhold til
gennemførelse af teamets samarbejde om ”en fælles indsats til kvalificering af alle børns læring”.
5
Spørgsmål om teamfacilitatorernes funktion
Hvilken funktion har teamfacilitator i forhold til indsatsen(erne)? – hvordan støtter
og udfordrer ledelsen facilitatorerne?
Afdelingslederne som pædagogiske ledere
I Jammerbugt kommune er forvaltningsleder og skolelederne enige om at få styrket
afdelingsledernes position i forhold til den pædagogiske ledelsesopgave. Det har givet anledning til
etablering af et særligt uddannelsesforløb for gruppen. I begrundelserne for uddannelsen står der:
Afdelingsledernes opgave og position står i spænd mellem den øverste leder, teamfacilitatorne,
teamet og den enkelte medarbejder. Afdelingslederne skal i høj grad være i stand til et dobbelt
lederskab- ”at lede op” og ”lede” ned” i organisationen. Afdelingslederne skal - i særdeleshed i de
største skoler og enheder – ses som de pædagogiske ledere eller medledere i organisationen med
lederen som strategisk beslutningstager, sparringspartner og legitimitetsskaber, og ledelsesteamet
som refleksionsrum for udvikling af pædagogisk praksis. De er ikke bare udførende på
ledelsens/ledelsesteamets vegne, men også ledelsen øje og feedbacksystem i forhold til den
pædagogiske praksis.
Begrundelser og perspektiver for uddannelsesforløbet:
-
vi har brug for at få afdelingslederne koblet stærkere på den kommunale skolepolitik –
fokus på teamudvikling i spil med team og teamfacilitatorer og fokus på skolens lærings- og
undervisningspraksis
-
vi har brug for at styrke afdelingsledernes legitimitet som pædagogiske ledere i
organisationen
-
vi har brug for afdelingsledere, der mestrer ”ledelse af ledelse” – forstået som ”anden
ordens ledelse og anden ordens læring” gennem udfordrende dialoger med
teamfacilitatorer, de respektive team, den enkelte lærer om skolens kerneydelser – MUS,
TUS og klasserumsiagttagelser som grundlag for mere kant på dialogen om faciliteringen af
alle børns læring
6
-
vi har brug for afdelingslederne som medskabere af en mere refleksiv ledelseskultur
-
vi har brug for medledelse af ledelsens teammøder i forhold til lærings-og
refleksionsniveauet
-
vi har brug for at den formelle ledelse på alle niveauer i organisationen aktuelt er i stand til
at støtte, styrke, udfordre og legitimere teamfacilitatorerne og deres arbejde
-
vi har brug for at alle deltagere i teamfacilitatoruddannelsen også fra pædagoggruppen
refererer til en kompetent og forpligtet leder
Spørgsmål om afdelingsledernes opgaver og funktion
Hvilke opgaver har afdelingsleder i forhold til indsatsen(erne)? – hvordan støtter og
udfordrer leder og ledelsesteam afdelingslederne?
Skolelederne skal tættere på
”Den nye store Pirls-undersøgelse viser, at skolelederne i Danmark sammenlignet med andre
landes ledere bruger forbløffende lidt tid på pædagogisk udvikling og undervisningssupervision –
fx at være ude i timerne og give feedback til lærerne. Skolelederne står derfor over for at skulle
ændre deres professionelle profil.
Tidligere har teamarbejde o.l. været øremærket i overenskomsten. Men den er nu væk, og så er
det skoleledernes opgave at definere rammer for alt. Mange skoleledere er ikke klædt på til de
udfordringer, de står over for. Fx ledelses af pædagogisk udvikling og undervisningssupervision”.
Lars Qvortrup i Politiken 11. august 2013.
I Jammerbugt kommune er der en udbredt opmærksomhed om betydningen af, at ledelsen skal
have føling med undervisningen og dens resultater. Det er en kontinuerlig udfordring at løse den
opgave kvalificeret på egen skole- ikke mindst i lyset af skolereform og nye arbejdstidsaftale.
Hvem?-hvad?-hvordan? – skal det gribes an?
Som støtte til lederne og bidrag til ”ledernes egen læring som ledere” er der bl.a. etableret
”læringsnetværk”. Møder i de etablerede netværk skal bidrage til kvalificering af opgaveløsning,
udvikling af ledelseskompetence og give den aflastning, der kan følge af kollegiale inspiration og
7
sparring. Det der i særlig grad er i fokus i netværkene er de pædagogiske og strategiske ledelses
opgaver, der er forbundet med kommunale indsatser i forhold til at revitalisere teamarbejdet,
implementering af teamfacilitatorfunktionen og den fælles indsats i forhold til kvalificering af
inklusionsindsatsen m.v.
Spørgsmål til lederens opgaver og funktion af de lokalt forankrede indsatser
Hvilke funktioner og opgave påtager skolens leder sig?- i forhold til processen med
valg af indsatsen(erne)? - i forhold styring af alle indsatsområder? – i forhold til
planlægning og gennemførelse af konkrete indsatser? – i forhold til udarbejdelse af
udviklingsplan? – i forhold til dokumentation af resultater af indsatsen?
Hvilke opgaver delegeres til andre? – og hvad er din funktion i den sammenhæng?
Nedsættes særlige udvalg eller ad-hoc-grupper i anledning af indsats(erne)? – hvem
leder dem?
8
III.
Hvordan? - skal de respektive indsatser gennemføres
At udvikle en struktureret og systematisk indsats og få den beskrevet i en operationel plan betyder
at sætte de didaktiske - hvem, hvad, hvordan, hvornår – spørgsmål i spil som baggrund for
planlægning:
- Hvad skal udvikles? – hvad vælger vi? – med hvilke begrundelser?
- Hvem skal inddrages i valg af indsatser?
- Hvem skal lede, hvem skal deltage, hvem skal udføre?
- Hvordan? - hvilke tiltag i hvilke fora? – hvilke aktiviteter? - og hvordan kobler de respektive tiltag
sig på hinanden? – hvilken tidsplan?
Hvad?
Hvem?
Hvordan?
Hvordan? de respektive indsatser skal gennemføres må sættes i relation til de spørgsmål, der er
rejst i de 2 foregående afsnit: Hvad? - kunne det handle om og Hvem? – er agenter for
udviklingen.
Spørgsmål om skolens samlede udviklingsplan
9
Hvad?- hvem? – hvordan? vil vi arbejde med en samlet og samlende indsats?
Planlægning af konkrete planer for de enkelte indsatser
I det følgende gives nogle eksempler på indhold, proces og progression i relevante indsatser. Det
er vigtigt, at have fokus på at indsatsen forholder sig til de nye udfordringer og samtidig indlejrer
sig i noget af det vi gør i forvejen og viser en progression i forløbet- ”en fremadskridende
bevægelse hen imod et højere trin eller udviklingsniveau i et udviklingsforløb”. Nedstående model
tjener som inspiration til beskrivelse og som grundlag for gennemgang af nogle eksempler.
1.
2.
3.
Hvem? Hvad?
Hvordan? Hvornår?
Hvem? Hvad?
Hvordan? Hvornår?
Hvem? Hvad?
Hvordan? Hvornår?
4.
5.
Hvem? Hvad?
Hvordan? Hvornår
Hvem? Hvad?
Hvordan? Hvornår?
Eksempel 1:
Det kunne være et team eller en afdeling, der aftaler en proces, der (1) starter med at drøfte og
beskrive følgende: ”Hvad ser vi som tegn på at undervisningen er differentieret og inkluderende?
Set i lyset af drøftelsen: Hvad vil vi gerne styrke? – hvilke tiltag i undervisningen og det
pædagogiske arbejde med klasse/gruppen?
(2)På de følgende teammøder fremlægges løbende og på skift eksempler på planer for
undervisningsforløb og eksempler på arbejdsformer, der styrker undervisningsdifferentiering.
Opgave til den enkelte: Fremlæg et planlagt undervisningsforløb med fokus på de elementer, der
styrker differentieringen i undervisningen.
(3) Se hinandens undervisning og give kollegial feedback i forhold til aftalte aspekter i
undervisningen. Hvordan gør vi det?
10
(4) En aftalt og struktureret kollegial samtale på baggrund af deltagelse i hinandens undervisning.
(5) En evalueringsdrøftelse: Hvad har vi lært? – og hvordan kan vi fremadrettet bruge de erfaringer
med at støtte og inspirere hinanden?
Kolleger er en vigtig inspirationskilde, og lærerne lærer både af at tale med kolleger om
undervisning, af at se kolleger undervise og af at undervise sammen. Lise Tingleff m.fl.: Lærernes
læring - aktionsforskning i folkeskolen. KLEO. 2005.
Teamfacilitator fungerer som læringsleder i processen og udfordre afdelingsleder på relevant
støtte til afklaring af fx Et skriftligt koncept for deltagelse og fedback på hinandens undervisning og
betingelser og muligheder for deltagelse i hinandens undervisning o.l.
Afdelingsleder deltager i planlægning, opstart(1) og evaluering(5) og efter løbende efter behov.
Teamets indsats spejler sig således kontinuerligt i udviklende samtaler mellem ledelse og team.
TUS må ikke ende som en årlig institutionaliseret rutine, men ses som kontinuerlige
meningsgivende samtaler mellem ledere og medarbejdere i team.
Ole Harrit
Eksempel 2:
Alle MUS samtaler i 2013 kunne starte(1) med leder og afdelingsleders deltagelse i en aftalt
undervisningstime med fokus på inklusionsindsatsen.
(2). MUS samtalen tematiseres og gennemføres som ledelsens feedback på baggrund af
deltagelsen og inviterer til en fremadrette refleksion over udfordringer og muligheder.
(3) osv
Det er meget vigtigt at ledelsen er opmærksom på sin opgave og position i deltagelse i
undervisningen og gennemførelse af den efterfølgende samtale. Ledernetværk og ledelsesteam vi
være vigtige fora for kvalificering af den ledelsesmæssige opgave. MUS samtalen bør i 2013 sættes
i relation til konteksten for skolens indsatsområder.
Eksempel 3.
Årgangsteam, klasseteam, pædagogerne omkring børnegruppen kunne (1) forberede sig på
følgende:
Den enkelte skal forberede sig skriftligt på at beskriv de 3 elev i klassen – 3 børn i gruppen, der
aktuelt får mindst ud af din undervisning/ de pædagogiske aktiviteter - hvad er din forklaring? –
Hvad kan der – efter din mening gøres i undervisningen/ved undervisningen/ de(n) pædagogiske
aktiviteter?
11
(2) På teammøde fremlægges på skift for hinanden:
a. Hvilke elever – hvad er forklaringen?
b. Hvad kunne gøre en forskel i undervisningen? – det pædagogiske arbejde?
(3) Temaet udarbejder en handleplan for en fælles indsats i form af konkrete tiltag –
undervisnings-og arbejdsformer for en aftalt tidsperiode/ nogle udvalgte forløb.
(4) Der udarbejdes en manual til iagttagelser af de respektive børn i en uge. Er der tegn på at
indsatsen har gjort en forskel. Hvem?-hvad- hvordan?
”På nogle skoler tog lærerne udgangspunkt i at observere og analysere undervisning. På andre
skoler gik lærerne direkte til at eksperimentere med undervisningen, men på alle skoler opstod
der et samspil mellem analyse og refleksion på den ene side og konkrete eksperimenter og
udvikling på den anden. Det er ikke afgørende hvordan man går i gang. Lise Tingleff m.fl.: Lærernes
læring - aktionsforskning i folkeskolen. KLEO. 2005.
Eksempel 4.
Skolens lederteam kunne (1) lade sig inspirere af tankerne og praksis i ”Walk through” og
oversætte den til egen model – et skriftligt koncept, der matcher det valgte indsatsområde,
skolens kultur og kontekst.
(2) Det kunne betyde at bruge ledelsens teammøder til at reflektere over en lang række spørgsmål
i forhold til gennemførelse af besøg i undervisningen:
• Hvordan skal det organiseres? – er det et pilotprojekt i forhold til enkelte klasser? – eller
handler det om alle klasser gennem en periode fx 2013/2014?
• Hvad vil vi som ledelse med deltagelse i undervisningen?
• Hvem skal deltage?
• Hvad er hensigten og perspektiverne i forhold til medarbejderne?
• Hvordan gives feedback?
• Hvilken samtaleform – hvilke typer af spørgsmål?
(3) Hvad gav det af erfaringer? - hvad skal fastholdes i form og indhold? – hvad lærte vi som
ledere? – hvordan vil vi formidle erfaringerne til medarbejdergruppen?
Og en mangfoldighed af muligheder……..skab selv.
12
Sammenfatning og perspektiver for indsatsen
Der vil være perspektiv i:
-
at alle pædagogiske medarbejdere på den ene eller anden måde impliceres i elementer af
de samlede indsatsområder
at skabe indsatser der giver mening for de implicerede parter
at inddrage medarbejderne i valg af de konkrete indsatser i team, afdelinger, enheder
at antallet af indsatser afpasses efter muligheden for at fastholde og skabe progression i
udviklingen over en længere periode
at indsatsen bidrager til udvikling af medarbejdernes kompetence til opgaveløsning
at der i forlængelse af drøftelser om valg af indhold udarbejdes skriftlige udviklings- og
handleplaner på alle niveauer
at planerne viser progressionen i forløbet
at ord på papir skal være synlige i den pædagogiske praksis
at ledelsen får distribueret ledelse af de forskellige indsatser ud i organisationen
at lederen løbende selv forholder sig til skolens samlede indsatsområder
at lederen er ansvarlig for en sammenhængende dokumentation af indsatser og resultater
at lederen tildeler teamfacilitatorer og afdelingsledere en særlig funktion og opgave med
implementeringen af indsatserne
at lederen sikrer at der skabes fora for refleksioner mellem leder, afdelingsleder og
teamfacilitatorer
at indsatser sættes i relation til det skolen gør i forvejen og skaber merværdi uden
nødvendigvis at give merarbejde fx ved at give større mening i TUS og MUS samtalerne og
formelle møder om pædagogisk udvikling
-
at alle indsatser skal måles på om de er synlige i børnehøjde
13