KRABBEN Februar 2014 - nr. 51 KRABBESHUS HELDAGSSKOLE | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | | Om skolen Krabbeshus Heldagsskole Specialskole for børn og unge med Autisme Spektrum Forstyrrelser. Hjemmeside www.krabbeshus–heldagsskole.dk Skolens kontor Åbent på skoledage mellem kl. 8.00 og 15.30 på skolens telefon 9751 1799. Skolefritidsordning I morgen-SFO (7.00 til 8.00) og SFO-dage (7.00 til 15.30) kan der ringes på skolens telefon 9751 1799. Klub Hver torsdag (15.30 til 21.00) Indhold Guldet skal graves frem: Tiden fremad.............................................................. 3-4 Sociallæring på Krabbeshus ................................................................................ 5 Visuelle og medskabende fortælling: Børn elsker fortællinger............................... 6-7 Gys og rædsel: Mysteriet i Viborg Domkirke ...................................................... 8-9 Bestyrelsesformanden har ordet: Inklusion vs. specialskole ................................. 10 Pyt med at man lugter lidt af røg: Bålhytte-pandekager ...................................... 11 Idrætsundervisning set med en pædagogstuderendes øjne: Vi skal da løbe ........12-14 Friskfanget fisk på menuen: Tur til Brokholm ..................................................... 15 Opslagstavlen ................................................................................................. 16 Kolofon Redaktion Poul Christian Sørensen (ansv.hav) [email protected] Lone Udengaard, [email protected] Thomas Jensen, [email protected] Indlæg i Krabben Redaktionen opfordrer både elever, forældre og personale til at indsende bidrag til redaktionen om emner, I f inder interessante. Bidrag kan indsendes pr. e-mail til Lone Udengaard (se herover). Oplag 250 stk. Næste nr. Deadline 17. maj 2014 Forsiden: ”Søren Banjomus” opført i en moderne, up-beat udgave opført af Magnus, Mathias og Rasmus fra P-klassen i Slotsgade. Herover: Sansemotorisk kursus. Jan Kjærgaard træner balancesansen. Bagsiden: Op til jul lavede C-klassen deres helt hjemmelavede krybespil. Foto i øvrigt: Thomas Jensen og øvrigt personale på skolen. K r a b b e s hu s H el d a gs s k o l e | 2 | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | Guldet skal graves frem: Tiden fremad Af Poul Christian Sørensen, Krabbeshus Heldagsskole Det frugtbare samarbejde skal forfines og plejes i de kommende år, og vi skal finde enkle og gode måder til at dokumentere børnenes læring, men også måder til at måle på vores egen læring og udvikling. Måske bruger vi noget fra SMTTE-modellen som hjælp til at måle på vores egen læring? Måske opfinder vi noget selv? Måske bruger vi porteføljen i forhold til at måle på nogle af børnenes udvikling/læring eller bruger noget andet smart? Måske bruger vi metoder, som vi læser os til fra andre, der har erfaring og succes med den slags? At måle og dokumentere, i hvilken grad vi når vores læringsmål og delmålene på vejen, er et af de kompetenceløft, som vi skal i gang med i årene, der kommer. Og vi vil give os selv den tid, som der er brug for. Vi har sandt nok sat en ramme på to år fra august 2014, men det vigtigste er, at det bliver gjort ordentligt og på en måde, som passer til dem vi er, hvor vi er. Og det, vi gør, skal give god mening. Dette kræver en åben og fri dialog, hvor alle kan være trygge ved at bidrage med deres ærlige mening. Vi starter ikke rejsen på bar bund. Vi har allerede et stærkt og klogt videns fundament under os skabt gennem 31 år, og i 2011 blev der med Kaj Kristiansen brugt fremtidsformuleringer som: · At få en mere målrettet tilgang til den enkelte elev · At lette arbejdet i de selvstyrende teams · At betrygge forældrene Vi skal holde godt fast i disse hovedmål, og vi skal dag for dag være på et højt niveau i forhold til de mentale og gensidige handlinger, som jeg beskrev i min forrige leder i Krabben nr. 50: · · · · Indsigt Dedikation Styrke og robusthed Redskaber for formålet, herunder administration, service, vedligehold og materialehåndtering. Ledelsen på Krabbeshus Heldagsskole vurderer, at vi bedst kan pleje ovenstående hovedmål ved at gøre os så kloge som muligt på følgende 5 områder: · · · · · Målbare læringsmål Socialfag/socialtræning Teambuilding Forældresamarbejde Forebyggende stresshåndtering I de kommende år vil ledelsen derfor være nysgerrige og opmærksomme på disse 5 udviklingspunkter. Ingen i ledelsen har dog for nuværende svaret på, hvordan og hvor og hvornår, vi bedst kan arbejde med de 5 udviklingsområder. Ledelsen tænker i udgangspunktet, at personalet kan meget selv, og selv vil kunne udtænke og udfolde strategierne for både individets og for teamets kompetenceudvikling. Det er personalet, der er tættest på børn og forældre og sig selv og tættest på opgaverne i det enkelte team. Ledelsen og PPT skal dog følge personalet tæt og have store ører og stor vilje til at yde hjælp til selvhjælp og vejledning. Viljen til at stå sammen på tværs af hele skolen er det vigtigste. Alle har brug for spejle og øjne og inspiration og støtte udefra. Ledelsen og PPT skal også kigge på sig selv via øjne og støtte udefra og også selv søge inspiration og sparring og hjælp udefra. | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | 3 | Hvordan vi alle ender med at komme til at gøre og gribe, er blot i sin vorden. De kommende år er på den måde prøveår. Man prøve måder af og finder det bedste hen af vejen. Det er vel sådan livet er og altid har været i en eller anden grad? Målbare læringsmål Fra august 2014 kræver loven i Danmark, at vi skal udfordre vores elever på en måde, så vores elever bliver så dygtige, de kan. Dette SKAL opfyldes. Derfor skal vi også kunne ”bevise”, at vi opfylder dette lovkrav. Vi skal kunne måle det. Men det kan faktisk blive svært nok at blive målbart bedre, fordi I allerede kan så meget i forvejen. Men selvfølgelig kan vi udvikle os. Det er jo livets motor. Lad mig give et eksempel på det at måle på den slags læring, som intuitivt måske synes svært at måle på. Men vi skal lige starte et andet sted: Kender I den indre uro, der kan melde sig før en svær samtale med et andet menneske? Personer eller flere personer, som i nuet måske ikke er helt tilfredse med dit arbejde? - Ja, vil de fleste kunne sige, og for person X er det måske: ja, for pokker, netop denne urolige følelse er det værste for mig i forhold til den emotionelle del af forældresamarbejdet. Vi kan bede X om at sætte et tal på den indre uro, han sædvanligvis føler før en emotionelladet samtale, hvor tallet 10 er ”stærk kvalme/panik” og hvor tallet 1, er ”tryg og glad”. På denne måde har vi skabt et målbart læringsmål og kan registrere fremgangen både kvalitativt (hvad er det vi måler = indre uro/ indre ro) og kvantitativt (hvor meget får vi af det, vi måler, f.eks. 27 tilfælde i 2014, hvor Xs indre uro er aftaget målbart, fx fra 7 til 3). Målbare læringsmål, der giver mening Om 5-10-20 år tror jeg at alle, både i skoleverdenen og i erhvervslivet, arbejder i den slags teams, hvor teamdeltagerne hjælper hinanden med at formulere nogle relevante og personlige læringsmål. Dels nogle individuelle mål for læring, dels nogle læringsmål, som er møntet på hele teamet. Kontor- og servicepersonale indbefattet. Jeg ser en fremtid, hvor teamdeltagerne med hinanden, naturligt og uden angst, vil være optaget af om både den enkelte, herunder eleven, og teamet når sine læringsmål/ læringsmål eller ikke, og optaget af hvor lang tid det enkelte teammedlem og den enkelte elev skal bruge til at nå sine personlige læringsmål, og hvor lang tid teamet/klassen skal bruge til ditto. - Kunne du, X, så tænke dig at lære at formindske din indre uro? - Ja, det ville faktisk være en stor hjælp, siger X. Helt i mål kommer man jo aldrig, men man skal altid være i færd med at komme på rette vej. Det er denne ånd, der er vigtig, og det er denne udviklingsånd, som kendetegner skolen og arbejdet pt. Men vi er aldrig bedre end sidste skoledag og må løbende pleje og forfine og udvikle. Ok, Så lad os beslutte at du, X, vælger ”ro i maven” som et af dine personlige læringsmål for øget kompetence ift. forældresamarbejdet. Guldet skal graves frem i alle. Både hos børn og voksne. Både på individniveau og på gruppeniveau. Og guldet skal beskrives. Så langt, så godt, men nu kommer det vanskelige, for hvordan gør vi det konkret målbart, at kære X rent faktisk opnår sit læringsmål via de øvelser og den litteratur i for eksempel ”Den svære samtale”, som teamet trækker ind til at hjælpe kompetenceudviklingen? Men vi må ikke begå den tanketorsk, at det er det at beskrive og måle noget, der i sig selv er det gode. Nej, det virkelige formål skal jo være den glæde og meningsfuldhed, som kan fylde mennesker, når vi oplever og tror på; at tingene går fremad for os selv og for dem, vi betyder noget for i det daglige. Dette ”problem” kan næppe afgøres én gang for alle, men vi kan brainstorme ”problemet” og måske få en kreativ og sjov ide: Hermed min ide, som jeg har grublet længe over: Tak for ordet! Nye medarbejdere Siden skoleårets start i august har to elever forladt skolen og tre nye er kommet til. Dertil kommer yderligere to elever fra uge 8. Det har givet plads til ansættelse af to nye medarbejdere, pædagog Maria K. Laursen og lærer Mette Have Pedersen, der begge ansættes på deltid. | 4 | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | Poul Christian Sørensen Skoleleder I efteråret forlod lærer Janne Korsgård skolen efter længere tids orlov. Lone Dencker Porse blev ansat i stedet. Kort før jul forlod pædagog Eva H. Lind skolen til fordel for et andet job. I hendes sted ansattes Lone Aggerholm Lauritsen. Den 1. februar tog vi imod to nye pædagogstuderende: Sara L. Mortensen og Anni K. Voergaard. Sociallæring på Krabbeshus Af Lone Udengaard, Krabbeshus Heldagsskole På Krabbeshus har vi haft tradition for at arbejde med elevernes sociale færdigheder i nøje tilrettelagte læringsforløb, men der har ikke tidligere været udarbejdet præcise retningslinjer for arbejdet med socialfag. Da mange efterspørger vejledning, inspiration og erfaringsudveksling omkring faget har en arbejdsgruppe arbejdet med at udarbejdet en vejledning, hvor formål, tanker og idéer for arbejdet med socialfag er beskrevet. Hensigten med vejledningen er, at den skal være interaktiv, forstået på den måde, at personalet løbende kan bidrage til udviklingen af vejledningen. Arbejdsgruppen har været langt omkring, med mange diskussioner af mål og formål for social læring. Indhold og metoder er også blevet drøftet, ligesom arbejdet er blevet koblet med en autismefaglig forståelsesramme. Nu er arbejdsgruppen klar til at dele produktet med alle på skolen, og få feedback fra kollegaerne. Det ser vi meget frem til. Enkelte udpluk af overvejelser vi har været igennem: Aktørperspektivet, en forudsætning for læring Succesfuld læring indebærer forandringer af allerede etablerede strukturer, som viser sig i mennesket som viden, forventninger, tankemønstre, meninger osv. Disse strukturer ligger til grund for den adfærd og de handlinger vi ser hos den enkelte. Aktiviteter i sig selv ændrer ikke nødvendigvis på de eksisterende strukturer og især ikke for vores elever. Aktiviteter skaber altså ikke nødvendigvis læring. Der skal mere til. Aktørperspektivet betyder konkret, at kunne anskue en situation ud fra elevens perspektiv. Underviseren sætter sig derfor i videst muligt omfang ind i elevens virkelighedsopfattelse, mål, ønsker og værdier, for på denne måde at få en forståelse af, hvorfor eleven handler som han eller hun gør. At skabe læring og dermed udvikling fordrer altså både kendskab til den enkelte elevs forudsætninger, udgangspunkt, tanker samt elevens perspektiver og motiver. Disse overvejelser indgår som et naturligt grundlag for målsætninger og tilrettelæggelse af arbejdet med social læring. Herved bidrages til at eleven får mulighed for at opleve sig anerkendt, selvstændiggjort, aktiv og ikke mindst styrende aktør i sit eget liv, hvilket er en forudsætning for, at læringen kan finde sted; at etablerede strukturer kan forandres. Overordnet formål for socialfag Målet for den enkelte elev er at sikre, at eleven forstår sig selv som en del af et fællesskab og samtidig bliver opmærksom på, hvorledes andre mennesker almindeligvis forventer, at man agerer i forskellige sammenhænge. Formålet er at fremme elevens følelsesmæssige, sociale og kommunikative færdigheder og dermed styrke deres udvikling af og forståelse for egen identitet. Undervisningen skal fremme elevernes evne til at bruge de tillærte færdigheder i samspil med andre. Formålene tager udgangspunkt i de vanskeligheder, der kendetegner autismen. Arbejdsark - inspiration Udover de overordnede mål med social læring, har vi arbejdet meget konkret med en række temaer, underviserne kan tage fat i. Det kan være temaer som venskaber, seksualitet, leg, identitet osv. Der er konkrete henvisninger til formål, metoder og materialer, som den enkelte underviser kan lade sig inspirer af. FØLELSESMÆ SSIGE KOMPET ENCER SOCIALE KOMPE TENCER KOMMUNIKAT ION Definition: At kende til egne følelse r og reaktionsmønstre for deri gennem at k unne a gere he nsigt smæssigt. Definition: At kunne aflæse sociale sit uatione r, skrev ne og usk rev ne re gler for at k unne agere r he nsi gtsmæssigt i sam spillet me d andre. Definition: Kommunikati on betyder at skabe fælles forst åelse. Grundlæ gge nde består kommunikation af tre eleme nter: B udskab, afse nder og modt age r. Formål : · Kende/ge nke nde og ide ntificere e gne følelser · Kunne reage re hensigt smæssi gt på e gne følelser (selvk ont rol) · Kunne ke nde/forstå samme nhængen mellem tanke r, følelser og ha ndli nge r. · Gennem en a nerkende nde tilgang med væ gt på medansvar og selvforvalt ningen at styrk e elevens selvindsi gt, selvtillid og selvværd Formål: · Blive opmærk som på skrevne og uskrevne regle r · Kunne indgå i relationer (lege relatione r/ grupperelationer) · Kunne konfliktløse At kommunike re bety de r at være i dialog me d nogen, hv ad e nte n kommunikatione n fore går gennem tale sproget eller ge nnem kropssproget. Formål: · Kunne forstå hensigte n med kommunikati on · Kunne giv e udt ryk for ønsker og be hov. · Kunne forstå non-ve rbal kommunikati on. | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | 5 | Visuel og medskabende fortælling: Børn elsker fortællinger Af: Henriette Lysgaard, Krabbeshus Heldagsskole Man hører ofte voksne fortælle om den store oplevelse, det har været at få fortalt historier som barn. Derfor er det vigtigt, at børn får fortalt, da disse stunder er nogle, de husker resten af deres liv. Børn elsker at få fortalt historier, de gribes af nuet og lader fantasien arbejde. De kommer ind i en spændende verden, hvor alting kan ske. Hvad kan fortælling? Den gode fortælleoplevelse skaber nærvær mellem fortæller og lytter. Fortællinger er livsbekræftende, spændende og tiltrækkende Lytning Børn lytter ikke bare passivt til en historie. Hvis historien er interessant, meningsfuld og vedkommende for barnet, gribes barnet sansemæssigt, kropsligt, emotionelt og mentalt. Børn, der lader sig gribe af ordene, stemmen, stemningen og af de udmalede billeder i fortællingen, bearbejder fortællestoffet, og de danner billeder til det, der fortælles. Herved etablerer der sig følelsesmæssige og tankemæssige forbindelser mellem det sansede fortællestof og stof fra barnets livsverden i form af oplevelser, erfaringer, erindringer, Julie fra C klassen og Jessica fra B klassen i gang med at genfortælle eventyret om Rød hætte. for børn, og ofte har de samtidig moralbegreber, der er udviklende for børnenes moral. Ved hjælp af den kamp, der ofte foregår i eventyr mellem det gode og det onde, får børn mulighed for at tage stilling til, hvad der er rigtig og forkert. Fortællingen skaber et fælles rum, hvor vi sammen skaber billeder. Fortælleren maler billederne med ord og krop, og børnene maler videre på billederne i deres indre biograf. Alle ser noget forskelligt. Men bagefter har vi følelsen af at have været det samme sted, have mødt de samme mennesker og delt de samme følelser. Fortælling skaber derfor fællesskab og følelsen af, at vi alle er med i den samme store oplevelse. | 6 | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | forestillinger og drømme. Barnet kan eksempelvis selv blive en af historiens hovedpersoner, og handlingen kan fordrejes, transformeres og farves emotionelt, så den passer til barnets umiddelbare behov og interesser. Fantasi Fantasien er evnen til at bearbejde, omforme og overskride en given virkelighed. Fantasien er den side af forestillingsevnen, som henter en stor del af sit materiale fra ubevidste billeder, erindringer, fornemmelser og stemninger. En fortælling er således betydningsfuld materiale for barnet. Den lagres i barnets bevidsthed og erindring, og kan senere hentes frem og bruges igen i ny sammenhæng. På denne måde kan man sige, at historiefortæl- ling bidrager til dannelse af barnets sociale og kulturelle bagage. Dette sker både direkte og indirekte. Direkte ved selve den mundtlige, visuelle eller teatralske formidling af en historie og indirekte ved at medvirke til børnenes egne genfortællinger og rekonstruktioner, der ligeledes indgår i børnenes personlige og fælles erindringsarkiver. eller et eventyr, er der tale om en ny, autentisk fortælling, der er tilpasset børnenes umiddelbare behov og interesser, i den konkrete legesammenhæng. Børns mest oplagte rum til at skabe og genskabe fortællinger er legen, og når bogen lukkes, begynder historiefortællingen først for alvor for barnet. Nu kan den fortsætte og bliver til bevægelser, imitationer, lege, genfortællinger og til helt andre historier. Fortælling er et af legens bærende elementer. Dette kommer særligt til udtryk i den sociale fantasileg, hvor fantasien udgør legens væsen og grundelement. Børns sociale fantasileg er den form for leg, som er kendetegnet ved, at børn opbygger en historie i takt med, at legen skrider frem. Derved får legen karakter af en fremadskridende fortælling, et hændelsesforløb, hvor handlinger og indhold skabes undervejs omkring et fælles og betydningsfuldt interessefelt med bidrag fra alle legedeltagere. Visuel hjælp Da børn med autisme som bekendt ofte har svært ved at forestille sig og visualisere det fortalte for det indre blik, er visuel understøttelse en stor hjælp. Visuel kommunikation og illustration er ikke kun flade billeder på papir. Når jeg underviser i sproglig opmærksomhed, anvender jeg ofte objekter (ting eller tøj) både for at fastholde børnenes interesse og opmærksomhed, men også for at fremme deres forståelse og støtte deres fantasi og forestillingsevne. Medskabende legefortælling Når vi bevæger os fra formidling af fortælling til medskabende fortælling, og fortællingen udvikler sig til leg, får børnene mulighed for at træne deres sociale og narrative kompetencer samt øve sig i at kunne bidrage til et sammenhængende og meningsfuldt indhold, fremkomme med relevante bidrag, lytte til andres ideer og forslag og være åbne for tilføjelser, tilpasninger og ændringer af legen. Fortællingen om Rødhæ tte og ulven udvikles til leg. Ulven har fået lyserød sløjfe på og er blevet en sød pigeulv, som er på skovtur med Rødhætte. Medskabning De fortællinger, som børn og voksne skaber sammen, kan indtage forskellige udtryksformer og realiseres igennem forskellige medier. Det kan være mundtligt, for eksempel ved, at en fælles historie bliver til ved en slags kædefortælling, hvor børnene bygger videre på hinandens udsagn. Det kan være i form af tegninger, hæfter og småbøger med børns undertekster, frembragt manuelt eller ved hjælp af computer. Det kan være i form af dramatiseringer, sange og musiske kompositioner. Sådanne fælles historieforløb kan ligge i forlængelse af formidling og historiefortælling, vel og mærke når historien viser sig at indeholde særlig betydningsfulde elementer, der skaber nysgerrighed, engagement og begejstring hos børnene. Herved skabes der mulighed for, at børn, under nænsom voksenvejledning og støtte, kan blive medskabende af nye, fælles fortællinger. Fortælling er nærring for sjælen! Når leg udspringer af en fortælling, får børnene et fælles repertoire af kulturelle tegn, symboler og indholdselementer, der kan fungere som fælles reference. Fortællinger giver inspiration til legens temaer, indhold og udtryk, og de introducerer et "fælles tredje" at være sammen om. Når børn opbygger sociale fantasilege ved hjælp af fortællestof fra en historie Inspireret af artiklen ”Fortælling med børn” fra antologien ”Slip fortællingen løs”. | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | 7 | Sct. Virgils Gade 31, Domkirkepladsen Viborg 15. juni 1930: Der var en gang en mand, som hed Kurt, som boede i Viborg i 1930. Han sad i sin lejlighed ved Domkirkepladsen og så over på domkirken, men pludselig så han noget lys, som blinkede i tårnet. Kurt tænkte: ”Jeg må vist hellere gå i seng!”. Kurt lå i sengen, men kunne ikke falde i søvn. Han tænkte på, hvad det var for et lys, han så i kirketårnet. Senere faldt Kurt dog i søvn, men blev vækket af kirkeklokkerne. Han vågnede igen og så over på kirketårnet. Han så lyset igen og en skygge, som lignede en mand. Skyggen stod lidt ved kirkevinduet, helt stille, og så gik den igen. Kurt var målløs. Tænke lige hvad det var. Det måtte han straks finde ud af. Så stod han op og tog tøj på og forlod lejligheden. Da han kom hen til kirken, var han nysgerrig efter, hvad det var. Lyset kom igen med et blink. Han gik hen til døren og hev i håndtaget. Den var låst, men så hørte han nogle skridt, som kom tættere og tættere på. Døren blev åbnet. En uhyggelig mand kom ud og så på ham. Måske var det skyggen? Han var rynket og havde gråt hår, og han så på Kurt med sine gule øjne. Han gik tættere og tættere på Kurt og rakte sin arm ud mod ham. Kurt for af sted væk fra kirken. Han var rædselsslagen. I flere måneder sov han ikke, spiste ikke, og på arbejdet lavede han ikke noget. Hver dag så han fra sin lejlighed over på tårnet på domkirken. Han så blinket hver gang. Flere søndage i træk kom han ikke i kirke. Han havde aldrig været i kirken siden. Undtagen en dag i 1951. Sct. Virgils Gade 31. marts 1951, Domkirkepladsen Viborg: Kurt så i fjernsynet, at nogle spejdere skulle overnatte i kirken. Kurt fik et chok. Tænk hvad der kunne ske med | 8 | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | dem! Det bankede på døren. Han åbnede. Postbuddet gav ham et brev og spurgte, om han kunne tænke sig at se spejderne, når de skal overnatte i … Mere nåede han ikke, inden Kurt sagde: ”Det spøger i kirken”. Kurt skyndte sig ind til telefonen og ringede til spejderhytten. En mand tog telefonen. ”Hallo” sagde han. Kurt begyndte. ”Det spøger i Viborg Domkirke. I må ikke overnatte derinde”. ”Spøger det?” spurgte manden i telefonen. ”Den må du længere ud i byen med” sagde han. ”Det var bare kirketjeneren. Men…” sagde Kurt. Der blev lagt på. 60 minutter senere havde han sagt det til alle på pladsen. Selv hans nabo troede ikke på ham. Derfor hang han et stykke papir op på døren, hvor der stod: ”Tro det eller ej, men det spøger i kirken. ” Det var aftenen, hvor spejderne skulle overnatte i kirken. Kurt stod og kiggede fra sin lejlighed. Om natten fik han igen marridt. Hvorfor ville folk ikke tro på ham? Han så blinket hele tiden - og skyggen. Næste morgen var alle folk i panik. De løb rundt på gaden. ”Hvad er der sket?” spurgte Kurt. Spejderne er forsvundet! De skulle være kommet tilbage nu. Deres forældre er inde og snakke med politiet. Borgmesteren sagde: ”Rolig”, men ingen lyttede. Plakater med spejderne blev hængt op. Kurt fik mistanke, og så sagde han: ”Det spøger jo i kirken”. Folk troede stadig ikke på ham. tabte lommelygten ned på gulvet. Og da han skulle til at løbe, sagde manden ”Jeg gør dig ikke noget”. ”Hvad?” sagde Kurt. Det her er bare mit laboratorium. Det har det været siden 424. ”Hvorfor?” spurgte Kurt. ”I 424 blev jeg lukket inde her i tårnet. For resten er mit navn Alogagagaga Qwertuelre. Jeg gjorde noget slemt. Eller det troede de. Kong Hretse skulle give byen en gave. Men den var væk. Selvfølgelig blev jeg beskyldt for at have stjålet den. De låste mig inde her i tårnet. Og jeg har siddet her i 100 år. Jeg laver hemmelige stoffer for at få hævn”. ”Selvfølgelig” tænkte Kurt. Blinket, når man hælder gift over i noget andet gift. ”Spejderne her er mine slaver” sagde Alogagagaga. ”Hvad har du gjort ved dem?” spurgte Kurt. ”Først tager jeg deres hjerner. Og så laver jeg dem om til uransagelige stoffer og laver dem om til noget af det, jeg er ved at lave. Kurt sagde ”Det var hyggeligt at sludre med dig, men jeg må videre”. Han tænkte ”Jeg må sige, at jeg har fundet spejderne, og hvem der er i kirken”. ”Men døren var låst. Vi kan jo ikke have, at du går ud og afslører mig vel?” sagde manden. Han tog sine klamme kolde hænder op på Kurts hoved. Kurt råbte og skreg, men intet hjalp. Det sidste han så, var mandens hænder foran hans øjne. Han så også med orange syn, at han skubbede til nogle vogne og blev pisket af manden. SLUT Om aftenen forlod han igen sin lejlighed og tog en lommelygte og en låsedirk med. Han dirkede kirkedøren op og gik ind. Der var helt mørkt. Han kiggede rundt. Der var ingen. Men så hørte han en puslen, som blev ved. Han fulgte den helt op i tårnet. Lommelygten gik ud. Der var noget mærkeligt lys og nogle glas med gift. Det lignede et laboratorium. Og der var spejderne. De arbejdede som slaver med at lave gift. Men så hørte han noget bag ved ham. Han vendte sig om. Der stod manden. Kurt var målløs. Han Gys og rædsel: MYSTERIET I VIBORG DOMKIRKE Af Rasmus Weiersoe, elev i H-klassen, Krabbeshus Heldagsskole | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | 9 | Bestyrelsesformanden har ordet: Inklusion vs. specialskole Af Peter K. Nielsen, formand for skolebestyrelsen, Krabbeshus Heldagsskole Nu er det snart et par år siden, at ”inklusionsbølgen” ramte os. Det startede med en overskrift i en af de landsdækkende aviser, om at specialskolebørn var for dyre. De brugte 30% af det samlede folkeskolebudget. 5% af børnene brugte de førnævnte 30%. Politikkerne fulgte op med ”at noget må der gøres vi må have lavet reglerne om!”. Ingen gjorde sig den ulejlighed at stille spørgsmålet ”Hvad får vi så for de 30% af folkeskolens budget, der går til vidtgående specialundervisning?” Ingen undersøgte præcis, hvorfor flere og flere børn bliver udskilt. Det er sikkert mange grunde til, at børn udskilles fra folkeskolen, men hovedgrunden er jo, at vi har en folkeskole, der skal ruste eleverne til at begå sig i en yderst kompliceret verden. Og det gør folkeskolen ganske godt. I dag har eleverne et stort ansvar for ”egen læring”. De skal kunne arbejde i grupper på kryds og tværs og selv opsøge den nødvendige viden, og der stilles store krav til de sociale kompetencer for at kunne begå sig i folkeskolen. Men når det gælder børnene med autisme, er det er jo lige præcis de krav, et barn med autisme har svært ved at indfri. I kølvandet på inklusionsbølgen lyder også slogans som ”Alle har ret til at være en del af et fællesskab”. Men hvad er det så for et fællesskab man har ret til at være en del af? Eller hvad med udsagnet ”Alle har ret til at blive undervist i deres nærmiljø, hvor de i forvejen har deres venner”. Jamen, hvor mange venner har vores børn på den vej, hvor de bor? Valg til skolebestyrelsen Der skal afholdes valg til skolebestyrelser i Skive Kommunes folkeskoler. Valglisterne vil være fremlagt på skolerne i perioden 21.02.2014 - 11.03.2014. Indehavere af forældremyndigheden kan ved henvendelse til skolen i ovennævnte periode sikre sig, at de er opført på valglisten. Personer, der ønsker at få valgret og valgbarhed som forældrerepræsentanter, kan i ovennævnte periode ligeledes fremsætte ønsker herom overfor skolens leder. Vi ser nu de første tegn på, at inklusionen er gået for vidt. Vi begynder at se et stigende antal børn, som udviser tydelige stressbelastningssymptomer såsom angst og OCD, ja der begynder faktisk at komme historier frem om børn, der forsøger selvmord eller selvskader grundet den belastning, som de oplever ved at skulle i skole. Fakta er, at man også under den gamle lovgivning kunne inkludere børn, hvis viljen var til stede. Fakta er også, at man også tidligere kunne inkludere flere børn i normalsystemet, især i de små klasser. Og ja, inklusion er altid at foretrække, hvor det er muligt. Os, der har børn indskrevet her på Krabbeshus Heldagsskole, skal virkelig prise os lykkelige for, at vores børn er i et miljø, hvor dygtige og engagerede lærere og pædagoger ud fra deres viden om, hvad det betyder at have autisme, forsøger at give vores børn så mange sociale kompetencer, som det nu engang er muligt. Jeg er sikker på, at netop derfor kommer vores børn til at klare sig langt bedre, og de vil også senere hen i livet få en langt bedre livskvalitet, og dermed – hvis vi nu endelig SKAL snakke penge, blive langt billigere på den lange bane. Den eneste sorte sky, jeg i den forbindelse kan se på himlen, er, at specialskolerne jo også bliver udsat for massive sparekrav, og her er det vigtigt at de professionelle, dvs. skoleledere, pædagoger og lærere klart siger fra og tydeliggør over for embedsmænd og politikkere, hvad det betyder, når man skærer ned i forhold til disse børn. Frist for indlevering af kandidatopstillinger Senest 10 dage efter valgmødets afholdelse er sidste frist for indlevering af kandidatopstillinger. Kandidatopstillingerne skal afleveres på elevens skole. Hvis kandidaten ønsker at få sit valgmateriale udsendt til hjemmene, skal det afleveres på skolen, hvorefter valgmaterialet vil blive udsendt til hjemmene. Afstemning Hvis betingelserne for fredsvalg ikke er opfyldt, skal der afholdes afstemning. Dette vil finde sted i perioden 1. maj - 8. maj 2014 kl. 19.00, hvor Valgmøder Der afholdes valgmøder for de enkelte skoler i afstemningen slutter. Stemmeoptællingen foretauge 11 og 12. Valgmøderne vil blive afholdt an- ges straks herefter af valgbestyrelsen. Skolerne vil ud over ovenstående orientering sende skriftnonceret senere (på Krabbehus 12.03.2014). lig orientering til hjemmene om valget, reglerne, valgmøder, kandidatopstillinger m.v. | 10 | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | Pyt med at man lugter lidt af røg: Bålhytte-pandekager Af Martin Breum Mikkelsen, Krabbeshus Heldagsskole Tiffany startede i F-klassen i efteråret 2013. Hun nyder at lave alt muligt og at være ude. Derfor var det en glad pige, der en formiddag så, at der var bålhytte på hendes skema. Tiffany ville gerne have prøvet at smage alt, hvad vi kunne lave derovre. Men vi blev enige om, at der skulle bages pandekager denne gang, og så kunne vi riste skumfiduser en anden gang. Derfor gik vi over og fik startet bålet op. Efter at Tiffany havde hjulpet med at tænde aviserne, og der var kommet fine flammer, begyndte vi på pandekagebagningen. Til en start fik Martin lov til at vise, hvordan det kan gøres. Bagefter var det Tiffanys tur, og hun fulgte godt med i instruktionen. Bagefter havde hun så mulighed for selv at prøve - og det gik rigtig godt. Vi hjalp hinanden med at holde panden og vende pandekagerne. Og de blev alle sammen bagt, lige som de skulle. Tiffany synes, det er dejligt at være i bålhytten, og at det er et rigtigt sjovt sted, hvor der er mange ting, man kan lave. Som hun siger: ”Pyt med at man kommer til at lugte lidt af røg - for det er alt det sjove værd!” Derfor glæder hun sig til foråret, når vi skal derover igen. Mums, de er gode Og som afslutning siger Tiffany: ”Jeg håber, der er flere som kommer over og prøver, fordi det er så sjovt - og sejt!” Vi ses i skoven! | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | 11 | Jeg hedder Line Pedersen og er pædagogstuderende i B-klassen. Et af mine læringsmål har været, med afsæt i mit linjefag Sundhed, Krop og Bevægelse, at planlægge og strukturere elevernes idrætsundervisning. Fire af Bklassens elever er nye i skolelivet og har ikke erfaringer med idræt i denne sammenhæng, og vi har som undervisere ingen forhåndsviden haft om disse elever og deres fysiske og motoriske kunnen. En væsentlig udfordring heri har dermed været at vurdere elevernes individuelle niveauer og at tilpasse undervisningen hertil. Grunden til mit valg af læringsmål er, at kropslig/motorisk udvikling er et af indsatsområderne i indskolingen, og at jeg personligt har en stor interesse inden for idræt og sport generelt. Derudover viser diverse undersøgelser, at bevægelse er essentielt i forhold til både psykisk og fysisk sundhed. Det er f.eks. bevist, at bevægelse forbedrer barnets humør, fordi mængden af serotonin ændres. Ydermere kan de stereotype bevægelser reduceres, det sociale samspil trænes, og de eksekutive funktioner forbedres grundet en bedret blodgennemstrømning til frontallappen. Jeg er blevet præsenteret for et nyt begreb ”assessment”, som hele forløbet har været præget af. Det går ud på at afprøve en række færdigheder og observere spirende færdigheder, styrkesider og autismekarakteristika. På baggrund af dette, kan man se, hvor man skal gøre en indsats for at styrke og udfordre eleven samt på hvilket niveau, der skal undervises på og hvordan. Idrætsundervisning set med en pædagogstuderendes øjne: Vi skal da løbe! Af Line Pedersen, spædagogstuderende, Krabbeshus Heldagsskole Første trin var forberedelsen, hvor vi inden elevernes første møde med idrætsundervisningen lavede skemaer til den enkelte for at tydeliggøre og konkretisere aktiviteterne. Skemaerne blev sidenhen justeret i forhold til den enkelte elevs behov. Hver elev blev tildelt en farve, som gik igen på deres skema, og som i undervisningen synliggjorde, hvor eleven forventedes at sætte sig, når vi startede i salen. Skemaerne og de enkelte skemabrikkers betydning var forklaret for eleverne på forhånd. Jeg husker, da jeg som kollektiv besked forklarede dem skemabrikkernes betydning, oplevede, at de ikke nødvendigvis holdt øjenkontakt med mig, når jeg talte. Jeg har siden- | 12 | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | Mattheus F. Svendsen klarede let en tur igennem kravletunnelle n. Undervisningen blev tilpasset det enkelte barn under der, spirende færdigheder, styrkesider og autis mekarakteristika med henblik på at udfordre barnet på de t rette niveau. hen erfaret, at eleverne til tider lytter bedst, hvis de får lov til at se ud i periferien, så de ikke skal sortere visuelle indtryk, mens de lytter. Næste trin er selve undervisningen. Ved første samling legede vi navneleg, hvor vi sendte en ærtepose rundt mellem hinanden i takt med, at vi præsenterede os. Herefter blev den opstillede motorikbane gennemgået med hver enkelt elev. Som afslutning på hver idrætstime lå vi på en madras og lytter til afslappende musik. I motorikbanen mødte eleverne på et tidspunkt ”hesten”. Et redskab, som de skulle bestige og dernæst springe ned fra. Flere havde behov for hjælp til at komme op på hesten, og jeg introducerede dem for ”en hestesko”. De efterfølgende gange begyndte de selv at spørge efter en hestesko, når de havde brug for den. Men sommetider kunne det være svært at huske, hvad ”hjælpen” hed. En af eleverne spurgte en dag: ”Må jeg få en gummistøvle? Nå, nej - en ridesko!”. (Fortsættes på næste side) Ved de efterfølgende idrætstimer kunne samling bestå af andre aktiviteter, så som kastegribe-øvelser, en sangleg eller Kongens Efterfølger, og motorikbanen blev gradvist udbygget med flere elementer og sværere udfordringer. Afslapningsdelen var samme procedure til hver idrætstime. Et eksempel på en motorikbane kunne være som følgende: · · · · · · · · · · Kravle/rulle på madras Kravle op ad skråpude Kravle gennem rør Krybe under madras Hoppe 10 gange på trampolin Klatre i ribber og skubbe ærteposer ned fra forskellige højder Gå på line eller skubbe sig hen ad plint liggende på maven Komme op på hest samt hoppe ned på madras Køre på rullebræt fra A til B Kaste bolde i kurv fra en bestemt afstand Heri lå der både sansemotorisk træning og almindelig idrætsorienteret træning. Den sansemotoriske del var primært rettet mod det balance- og kropsmæssige. Jeg prioriterede, at eleverne skulle opleve genkendelighed, når de havde idræt i salen. Dette oplevede de ved måden, vi sad på til samling, genkendelige elementer i motorikbanen samt afslapningsdelen til sidst i undervisningen. hensyntagen til allerede erhvervede færdighe- Efter hver idrætstime reflekterede og evaluerede jeg. Jeg erfarede efter to ganges Kongens Efterfølger, hvor eleverne løb efter mig og kopierede mine øvelser, at jeg ikke 3. gang kunne lave dette om til Kongens Efterfølger, hvor jeg stod overfor eleverne, mens vi lavede øvelserne - uden at løbe: ”Det er helt forkert, vi skal da løbe”, mente en elev. Genkendeligheden var vigtig. | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | 13 | Op med sig! Jessica Golumski får en gummis tøvle af Line Pedersen? Nå, nej, en ridesko! Eller er det en hestesko? Genkendeligheden til motorik var vigtig, men eleverne skulle også udfordres og møde nye elementer, som de kunne blive nysgerrige på. Jeg har undervejs i forløbet taget afsæt i Vygotskys zone for nærmeste udvikling. Hver refleksion tog således udgangspunkt i overvejelser omkring, i hvilken udviklingszone den enkelte elev befandt sig, og hvordan jeg kunne motivere, støtte eller hjælpe eleven fra ”kan ikke endnu zonen” via ”kan med hjælp zonen” og i retning af ”kan selv zonen”. Vygotsky er anvendelig og relevant, da han sætter fokus på, at man skal møde eleven, hvor eleven er, for at der er mulighed for udvikling. Som Søren Kierkegaard formulerer det: ”Når det i sandhed skal lykkes at føre et menneske hen til et bestemt sted, må man først og fremmest passe på at finde ham dér, hvor han er, og begynde der. Det er hemmeligheden i al hjælpekunst”. At møde eleven, hvor eleven er, og samtidig være opmærksom på, at de opgaver, eleven stilles overfor, giver mening for den enkelte, er essentielt, da dette er en forudsætning for, at udvikling kan finde sted. Det gennemgående ved undervisningen var den visualiserede struktur, genkendeligheden og tydeligheden i min rolle som underviser. Det har været en fornøjelse at lære eleverne at kende og være en del af deres idrætsundervisning. Jeg tager mange gode oplevelser med herfra. Det har været en lærerig periode. Rullebrætte t er altid e t hit hos børnene. Her er det Simon Myrtue, der trille af sted . | 14 | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | Friskfanget fisk på menuen: Tur til Brokholm Af Mathias Jakobsen og Rasmus Rasborg, elever i P-klassen Vi fangede levende ørreder i et kar med et net. Det var ikke let. Så skulle vi rense fiskene og tage indvoldene ud. Jens, vores naturvejleder, viste, at hjer tet sta dig slog. Inde i huset rensede vi fiskene grund igt og skyllede dem i vand . Halvdelen blev lagt i e n lille rygeovn, resten på g løderne. Rasmus, Emil og Mathias venter tålmo digt. Vi hyggede os med at spise de røgede og grillede fisk. Vi anbefaler meget, at I kommer til Naturcenter Brokholm. | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN | 15 | OPSLAG Skolen e s l e r y t s e b Martin Anette Mac 70 80 25 87 T lf.: esen Egon Jepp 25 75 17 22 T lf.: aard rane Maag Susanne Th 76 10 T lf.: 86 66 eertsen Dorthea G 83 98 T lf.: 30 25 ielsen Peter K. N 97 12 T lf.: 86 65 lig! Selvfølge STAVLEN Kalenderen Februar 2014 5-6. feb. Sansemotorisk kursus 10-14. feb. Vi nterferie/SFO-da ge 17. feb. Forældreuddann else 19. feb. Skolebestyrelse smøde 25. feb. Pædagogisk Rå d Marts 2014 8. mar. Tem adag om AD HD 17. m ar. Forældreuddann else 19. m ar. Pædagogisk Rå d 24. m ar. Skolebestyrelse smøde April 2014 7. apr. Forældreuddann else 9. apr. Forældremøde 14-16. apr. SF O-dage 28. apr. Skolebestyrelse smøde Maj 2014 4. maj Konfirmation 22. m aj Skolebestyrelse smøde 27. m aj Pædagogisk Rå d 30. m aj SFO-dag Krabbeshus Heldagsskole www.krabbeshus-heldagsskole.dk Landsforeningen autisme www.autismeforening.dk en nes du, d vordan sy kob? Ja , L æren: H være ole skulle perfekte sk kket! Jakob: Lu d er i flertal hed ren: Høne re læ l? a sk rt n e a fl D hane i d hedder høns. Hva s? n h ... ha Eleven: Ø Center for autisme www.centerforautisme.dk Videnscenter for Handicap og Socialpsykiatri www.autisme.dk Fonden Samrådet www.samraadet.org LIN KS Skive Kommune www.skivekommune.dk International Autisme Konference www.skivekonferencen.dk Hjemmesiden for dig, der har søsk ende med autisme www.autizme.dk Spektrum (tidl. Autismeforlaget) www.spektrumshop.dk | 16 | Nr. 51 – Februar 2014 | KRABBEN |