1. No category

UNG I
GRØNLAND
UDDANNELSESDRØMME
Hvordan opleves det at være ung, og
uddannelsessøgende fra et udkantsområde i
Grønland, set i forhold til det moderne
Grønland?
1
2
UNG I GRØNLAND
UDDANNELSESDRØMME
Hvordan opleves det at være ung, og uddannelsessøgende
fra et udkantsområde i Grønland, set i forhold til det
moderne Grønland?
Birthe Kjeldsen
Institut for Uddannelse og Pædagogik. Danmarks Pædagogiske Universitet.
Pædagogisk Sociologi, Skriftligt Speciale 2013
OG
3
for U
4
Titel:
Ung i Grønland. Uddannelsesdrømme
Hvordan opleves det at være ung, og uddannelsessøgende fra et
udkantsområde i Grønland, set i forhold til moderne Grønland?
Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) Aarhus Universitet.
Eksamensform: Skriftligt Speciale 2013
Vejleder: Mette Pless
Omfangskrav 192.000 – 240.000 anslag
Specialets omfang: 219.753 anslag
Cand. stud. Birthe Kjeldsen 20076184
5
Forord
Forord
Denne tekst er en specialeafhandling i pædagogisk sociologi skrevet af Birthe Kjeldsen i
sommeren 2013 ved Institut for uddannelse og pædagogik, Aarhus Universitet.
Specialet er baseret på kvalitativ og kvantitativ materiale. Derfor ønsker jeg i denne
forbindelse at rette en tak til alle de unge på Tasiilami Alivarpi (Folkeskole i
Østgrønland), der velvilligt har stillet sig til rådighed i forbindelse med interviews, og en
spørgeskemaundersøgelse.
Endvidere ønsker jeg at takke min vejleder Mette Pless, der på trods af den store afstand,
der er mellem Danmark og Østgrønland, for en yderst kompetent og engageret vejledning.
6
Abstract
Abstract
To go to another country is in itself a journey. As a rule it is a valuable challenge to go to a
new country and then head out to explore an issue of particular interest in this new country.
My travel to Greenland has been such a journey, going beyond the ordinary because I had to
familiarize myself with the country’s laws, cultural values, the various wievs of human nature,
and in general to find out how everyday life works. It has been a journey that has provided me
with a significant insight and knowledge about Greenland, the Greenlandic population and its
alien culture, and I am very grateful to have been given the opportunity to experience all this
at close quarters.
Greenland is a complex society where the 'modern' world urgently hurries forward. And yet
Greenland is a society where travellers, especially in an outlying area as Tasiilaq (East
Greenland), meet a population deeply tied to local traditions. Here an inherent part of the
cultural values make whalers upon having caught a minked whale (or lesser rorqual) to divide
their catch among themselves and their families, as it has been the tradition during the time in
which Greenland has been inhabited.
Greenland is at the same time a society where students (at Tasiilami Alivarpi) in the 10th
classes (naturally) are surfing the Internet to fall into step with the world outside Tasiilaq. It is
a society where people often have to travel thousands of kilometers to get an education.
The Ministry of Education of Church, Culture and Gender Equality (Naalakkersuisut) presents
the natural desire for society that every single individual contributes to the whole. This is best
achieved by giving as many people as possible the opportunity to develop their abilities and
aquire as many skills as possible through a formal education (2012).
The research question in this thesis poses the question: How does it feel to be a young student
from a marginal area in Greenland in relation to the future of modern world? What dreams do
young people have and what barriers do they experience, and how can educational guidance in
schools support young people's choice of education?
In an otherwise normative humanistic approach to the hypothesis of this thesis, it has been
important to use both the hermeneutic and the positivistic research method in order to collect
7
empirical results characterized by being able to appear generalisable in the previously
mentioned field of study.
In a study where the focus point is education, as is the case here, it is natural to describe past
history of education in order to achieve a pre-understanding of the students' historical
background. When being together with local people the conversation often is directed at how
life was in the past, how is was possible to survive in the rough nature, and how food was
provided for. This is the reason why a report in which Angutivdluarssuk Nielsen (born 1919)
tells about his upbringing in a hunter’s family is presented here, a report which then is
compared to the modern educational system in Greenland.
There is no profound valid studies on young people of marginalised areas in Greenland and
their ideas about getting an education. The study that comes closest to this question is a study
by Pedersen and Bjerregaard (2011) "The difficult youth. Youth Well-Being in Greenland - A
study on the oldest public school students”. Here young people are asked about their dreams
and their future life, to which they answer "that education as well as adult guidance are both
very essential to a good future".
The students in the 10th classes respond with a resounding ‘yes’ to the question whether to get an education. Four out of five students want to get an education. The most surprising thing in
this study is that almost all the young people are fully aware of what education they would
start. Though, as they point out not surprisingly, they have a hard time finding 'the educational
road'.
One of the very big barriers is the fact that only half of the students can count on receiving
support from their parents. The other half of the students have expressed that either they
would be their own education counselors, or they would get no educational guidance at all.
The second major barrier is that the marks for half of the students are not good enough to
apply for direct access to a qualifying education, no matter which, whether it's a short,
medium, or long higher education.
A closer look at studies from other countries, discussing vulnerable young people’s needs in
an educational context, including studies from the Nordic countries, reveals clearly that the
adults around these young people must be really enthusiastic engaged about working with
8
youngsters in vulnerable situations. The government of Nunavut (Canada) also emphasizes
that, when working with vulnerable young people, the education must be organised as culturebased teaching. Therefore, as its starting point teaching must take the young people's own
cultural background and connect it with knowledge from the rest of the world.
It is being discussed in various research environments whether the concept of 'social heritage'
is still to be used in relation to vulnerable young people, and as Niels Ploug (2007) points out
is no one, with very few exceptions, is predestined to a bad life. Therefore, it is of overriding
importance that the professional staff, such as teachers, educators and social workers change
their 'view' on vulnerable youth. The professional staff should look at the young person’s
potentials instead of looking 'only' on the circumstance that a young person comes from a
home with abuse problems, for instance.
According to Greenland’s Bureau of Statistics, approximately three out of four parents of
these students do not have even a formal education. This fact does not mean that students can
not get an education, but in Pierre Bourdieu terms it means that the vulnerable learners may
find it more difficult to know or recognize habitus, which often is necessary either to know in
advance, or to learn all along the way during the studies. Therefore, it is of utmost importance
that the vulnerable young people are surrounded by adults (teachers, educators), ready to
guide (as a mentor) them in educational context, if they are from homes alien to education.
The future educational system is becoming increasingly specialized in line with the
differentiation of modern society which is in great need of a variety of skills. This means on
the other hand that while the division of labour is becoming increasingly specialized, the
individual person is moving away still more from a mechanical and solidarity-based society,
which, according to Anthony Giddens, again is going towards a society based on organic
solidarity, where the individual dissimilarity provides the person with his opportunities. And it
may be that understanding of modern social organization that forms the basis of whether the
young from Tasiilaq obtain an education.
9
Indholdsfortegnelse
Forord………………………………………………………………………6
Abstract…………………………………………………………………….7
Indholdsfortegnelse………………………………………………………10
1. Præsentation af specialet…………………………………………......13
1.1 Specialets indhold og opbygning…………………………………..13
1.2 Indkredsning af emnevalget………………………………………..15
1.3 Speciale afgrænsning og problemformulering……………………..17 1.4 Det at være ung, set i et samfundsperspektiv……………………....18
1.5 Problemformulering………………………………………………..19
1.6 Analysestrategiske spørgsmål……………………………………...19
1.7 Afgrænsning………………………………………………………..19
1.8 Metodologi og analysestrategi……………………………………...20
2. Position i det videnskabsteoretiske felt
2.1 Videnskabsteoretisk position……………………………………….22
2.2 Begrebet positivisme……………………………………………….22
2.3 Hermeneutisk meningsfortolkning…………………………………23
2.4 Konstruktivisme……………………………………………………27
2.5 Aktør –struktur modsætningen……………………………………..28
2.6 Strukturalistisk konstruktivisme…………………………………....29
2.7 Opsummering af videnskabsteoretisk position…………………….30
3. Den grønlandske demografi og uddannelseshistorie
3.1 Grønlands demografi………………………………………………32
3.2 Kort gennemgang af den grønlandske historie…………………….32
3.21 Historien betydning i det nutidige……………………………...33
3.22 Et nutidsbillede af Tasiilaq by………………………………….33
3.23 Fra fanger- og fisker samfund………………………………….34
3.24 Årets første sildepisker…………………………………………35
3.25 Et kort opsummering af fortid og nutid………………………...36
3.3 Den spæde uddannelsesstart……………………………………….36
3.31 Folkeskolen i Grønland………………………………………...37
3.32 Uddannelsessammenhænge…………………………………….38
3.33 Børnekonventionen……………………………………………..39
3.34 Naalakkersuisut’s Uddannelsesstrategi………………………....39
3.35 Uddannelsesstrategiens formål…………………………………39
3.36 De unges uddannelsesprofil…………………………………….40
4. Introduktion til drømme og barrierer set i et uddannelsesperspektiv
4.1 Definition af begrebet ”drøm”…………………………………………41
4.2 Temaer der omhandler eksisterende forskning………………………...42
4.3 Uddannelsesdrømme og uddannelsesbarrierer………………………..45
4.4 Ung i et udkantsområde……………………………………………….47
4.5 Hvem inspirerer til valg af uddannelse………………………………..47
4.6 Uddannelsesvejledning………………………………………………...48
4.61 Folkeskolens vedtægter…………………………………………..49
4.62 Bekendtgørelsen fra 1982………………………………………...49
10
4.63 Hvordan fungerer vejledningsindsatsen………………………….49
4.64 Læring eller vejledning…………………………………………...50
4.65 Vejledning eller mentor…………………………………………..51
4.7 Opsamling og status………………………………………………..52
5. Empiri
5.1 Indledning til empirien…………………………………………………54
5.2 Den kvantitative metode……………………………………………….55
5.3 Den kvalitative metode………………………………………………...56
5.4 Trianguleringsmetoden………………………………………………...57
5.5 Virkelighedens verden…………………………………………………58
5.6 Forskerposition………………………………………………………..59
5.7 Introduktion til empirien og kontakt til eleverne………………………61
5.8 Informantmålgruppe…………………………………………………...62
5.9 Introduktion og metodiske overvejelser………………………………62
5.10Metode, fund og analyse af den kvantitative………………………….63
5.11 Faktuelle spørgsmål……………………………………………...65
5.12 Opsamling på faktuelle spørgsmål………………………………67
5.13 Holdningsspørgsmål i den kvantitative………………………….67
5.14 Opsamling på holdningsspørgsmål………………………………72
5.15 Delanalyse af den faktuelle og den holdningsmæssige………….73
5.2 Introduktion af informanterne til de semistrukturerede kvalitative…...75
5.21 Den kvalitative undersøgelse…………………………………….75
5.3 Første interview person;; Nivi………………………………………….78
5.31 Hvilke drømme har du…………………………………………...78
5.32 Hvilke rollemodeller……………………………………………..79
5.33 Hvilken vejledning……………………………………………….79
5.4 Anden interview person;; Ivalo………………………………………...79
5.41 Hvilke drømme har du…………………………………………...80
5.42 Hvilke rolle modeller…………………………………………….80
5.43 Hvilken vejledning……………………………………………….80
5.5 Tredje interview person;; Malik………………………………………...81
5.51 Hvilke drømme har du…………………………………………....81
5.52 Hvilke rollemodeller har du……………………………………...82
5.53 Hvilken vejledning……………………………………………….82
5.6 Opsamling på de kvalitative interviews………………………………..83
5.61 Hvilke rollemodeller………………………………………………83
5.62 Hvilken vejledning har du fået……………………………………83
5.7 Delanalyse af den kvalitative undersøgelse…………………………….84
5.8 Delanalyse og opsummering af det samlede datamateriale…………… 85
6. Introduktion til centrale begreber
6.1 Social arv og uddannelse……………………………………………….88
6.2 Uddannelse og habitus………………………………………………….90
6.3 Uddannelse - modernitet og globalisering…………………………… 93
7. Endelig analyse og diskussioner
7.1 Analyse konstruktion…………………………………………………..96
7.12 Analyse;; unge med uddannelsesdrømme………………………....97
7.13 Analyse;; af uddannelsestanker i de nordiske lande……………….98
11
7.14 Analyse;; vedr. begrebet ”social arv”……………………………...98
7.15 Analyse;; Uddannelse og habitus………………………………….99
7.16 Analyse; Uddannelse – modernitet og globalisering…………….100
8. Opsummering og perspektivering
8.1 Opsummering………………………………………………………….102
8.2 Perspektivering………………………………………………………...106
9. Litteraturliste…………………………………………………………..107
10. Bilag
Bilag 1 Anmodning om interview……………………………………..113
Bilag 2 Til forældre……………………………………………………114
Bilag 3 Kvalitative spørgsmål…………………………………………115
Bilag 4 Kvantitative spørgeskema……………………………………. 116
11. Information
Billeder på forside: fotograferet af Birthe Kjeldsen
12
Kapitel 1
Præsentation af
specialet
1.1 Specialets indhold og opbygning
Inden jeg indleder specialet vil jeg kort præsentere dens opbygning og struktur. Specialet er
inddelt i otte kapitler, hvor der i kapitlerne 2,4 5 og 8 er en opsummering af kapitlets indhold.
Undervejs er der foretaget delanalyser. Kapitlerne veksler mellem teoretiske afsnit og
diskussion og analyse heraf. Jeg vil efterfølgende introducere de otte kapitler.
I kapitel 1 Introduceres min forskningsinteresse, hvor hovedindholdet omhandler
indkredsning af emnevalget. Da emnevalget kan berøre mange forskellige aspekter af, det at
være ung og uddannelsessøgende i et udkantsområde i Grønland, indgår der en afgrænsning af
emnevalget. Der introduceres kort til metodevalget i specialet.
I kapitel 2 Skitserer jeg den ontologiske og epistomologiske teori, der vil indtage et centralt
omdrejningspunkt i specialet og udmønter sig henholdsvis i den positivistiske og den
hermeneutiske teori. Disse vil efterfølgende bliver uddybet med aktør- struktur
modsætningsforhold.
I kapitel 3 Bliver der taget hul på Grønlands demografi.Hvilken betydning uddannelseshistorikken har i det moderne Grønland. Hvordan datidens levevis har betydning i den
nutidige levevis i en udkantsområde i Grønland, og hvilken betydning levevisen måske har på
de unges uddannelsesvalg.
I Kapitel 4 Omhandler overvejende de drømme og barrierer, der kan have indflydelse på
unges uddannelsesvalg, der har deres opvækst i et udkantsområde i Grønland. Da der ikke
forefindes nogen valide undersøgelser, der omhandler de berørte problemstillinger, som er
dette speciales omdrejningspunkt. Har jeg valgt at vende blikket mod nordiske og en canadisk
undersøgelser, for dermed at underbygge de indsamlede empiri i denne undersøgelse. De
13
undersøgelser berører samtidig, hvilke vejledningsindsatser, der er betydningsfulde i de
omtalte lande.
I Kapitel 5 Er det den indsamlede emperi, der er afsættet for dette afsnit. Empirien er baseret
på en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse, hvor der deltager 48 elever fra tre tiende klassser
fra Tasiilami Alivarpi, der er den størtste folkeskole på østkysten i Grønland. Østkysten bliver
ofte italesat som et udkantsområde i Grønland. Derudover indgår der semistrukturerede
interviews, hvor elever fra tiende klassserne uddyber spørgsmål, der omhandler deres
uddannelsesdrømme. Disse to undersøgelsesmetoders resultater indgår i en samlet analyse af,
hvilke drømme og barrierer de unge oplever i deres uddannelsesvalg.
I Kapitel 6 bevæger jeg ind på tre forskellige centrale begreber. I den første begreb diskuteres
’social arv og uddannelse’, hvilken betydning kan det have for unge, at blive ’kigget’ på med det menneskesyn. Det andet begreb, tager sit afsæt i begrebet ’uddannelse og habitus’, hvor der blandt andet med Pierre Bourdieu’s teori, behandles teorier, der omhandler
uddannelsessystemets indretning, og som for nogle elever er et uddannelsesfremmed mijø. Det
tredje felt omhandler ’uddannelse – modernitet og globalisering’, hvor Lars Qvortrup plæderer for, at der i uddannelsesystemerne i mange år, har været tænkt i industrisamfundsmæssige
baner, hvor han mener at uddannelsessystemerne i det senmoderne bør bevæge sig mod alle
former for viden.
I Kapitel 7 er afsnittet, hvor den indsamlede empiri bliver bundet sammen med, henholdsvis
den positivistiske og den hermaneutiske tradition og efterfølgende analyseret.
I Kapitel 8 er kapitlet, hvor der foretages en opsummering af de fremkomne resultater. Hvor
elevernes dagligliv, der omhandler deres uddannelsesdrømme og de barrierer som de unge
oplever. Og de videnskabsteorier, som specialet har bygget sine analyser på samles til
specialets empiri. Afsnittet afsluttes med en perspektivering, der blandt andet peger på, at
unge der ’er udsatte’ i uddannelsessystemet, har brug for en personlig kontaktperson eller mentor til at støtte dem gennem folkeskolen.
14
1.2 Indkredsning af emnevalget
I efteråret 2012 kunne befolkningen i Grønland følge en nyhedsudsendelse på KNR1, hvor det
fremgik at ” Alt for få unge i Tasiilaq uddanner sig”. Martin Ben Shalmi, der som formand for
Sermersooq Erhvervsråd udtalte følgende: Af de 140 elever, der forlod folkeskolen i Tasiilaq i
2011 og 2012, kom 40 elever videre på efterskole og 3 kom på GU (gymnasiet), ikke en eneste
af eleverne kom direkte videre på en erhvervsfaglig grunduddannelse.
Departementet2 for Uddannelse, Forskning og Nordisk samarbejde (april 2012) har i den
seneste redegørelse for den fremtidige uddannelsesstrategi for Grønland udtrykt følgende:
For Deparmentet er det naturligt ønske for samfundet, at det enkelte menneske bidrager til
helheden. Dette ønske opnås bedst ved, at så mange som muligt har så mange kompetencer
som muligt, og disse opnås naturligt gennem uddannelse.
Uddannelse og kravet om flere, højere og bedre uddannelser, har været en gennemgående
anbefaling fra alle sider, når man har sat fokus på Grønlands fremtidige udvikling og
muligheden for at skabe et – på alle måder – selvbærende samfund, hvor målsætningen er, at
fra 2025 opnår mindst 70% af en given ungdomsårgang en erhvervskompetencegivende
uddannelse.
Denne mulighed er for mange en drøm. En drøm, som Departementet for Uddannelse,
Forskning og Nordisk Samarbejde har sat sig som mål at få realiseret. Redegørelsen
fortsætter:
Uddannelse er en af de vigtigste grundsten for den enkeltes gode liv og mulighed for at forsørge
sig selv og sin familie. Naalakkersuisut vil give alle mulighed for at tage et valg; at vælge en
uddannelse og få det bedst mulige liv. Samfundet skal sikre alle unge en chance for
erhvervskompetencegivende uddannelse.
1
Nyhedsudsendelse 22.11.12 på KNR: http://www.knr.gl/da/nyheder/alt-f%C3%A5-unge-i-tasiilaq-uddanner-sig (udskrift 27.03.13)
Departementet for uddannelse og Forskning. April 2012
http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Departement_for_uddannelse.aspx (Udskrift 27.03.13)
2
15
Departementet fortsætter i deres redegørelse, at der er et stigende fokus på gruppen af unge
mellem 15 og 18 år, som ikke starter på en uddannelse eller efterskole umiddelbart efter
folkeskolen, og som heller ikke er kommet i gang 1-2 år efter, at de har forladt folkeskolen.
’Restgruppen’ som denne gruppe bliver betegnet, er stor og udgør i disse år ca. 50 % af en ungdomsårgang. Sammenfattende peger analyser fra 2010 og 2011 på, at kun 15 % af en
folkeskoleårgang starter direkte på et uddannelsesforløb. Jo længere tid unge er udenfor
uddannelsessystemet, desto større risiko for at denne gruppe ikke færdiggør en
erhvervskompetencegivende uddannelse (Departementet for Uddannelse og Forskning.
2013).
I en undersøgelse foretaget af Else Christens m.fl. (2008): Børn i Grønland fremgår det, at
der i Østgrønland, er der markant færre familier med gode økonomiske, sociale og personlige
ressourcer (i alt 36 pct.) og at der er en større andel af familierne i Østgrønland, der har svage
beskæftigelsesmæssige resourcer (Christensen. 2008. p.19).
I en anden stor undersøgelse ’Det svære ungdomsliv’ – Unges trivsel i Grønland3 (2011), er
en undersøgelse, der omhandler de ældste folkeskoleelever hvor 481 unge fra 9. og 10.
klassetrin på 15 år og derover. Undersøgelsen omhandler bl.a., hvad de unge sér som det gode
ungdomsliv? De unges besvarelser afspejlede flere udfordringer og problemer i forhold til at
opnå en bedre trivsel, men de unge fremhævede i undersøgelsen, at for at få et bedre liv er
uddannelse og vejledning vigtige for, at opnå en bedre trivsel. (Pedersen og Bjerregaard,
2011). Dette sammenholdt med udtalelserne fra et interview med en af de unge i undersøgelsen udtaler; Det gode ved at være ung i dag, er at have et arbejde/udddannelse og at have en
høj stilling” (Det svære ungdomsliv. 2011;157).
MIPI4, som er Videnscenter for Børn og Unge havde i 2011 et børnetopmøde i Grønland.
Mødet var arrangeret af UNICEF for unge mellem 13-17 år. Temaerne var bl.a. selvværd,
drømme og uddannelse, disse temaer var valgt for, at få de unge til selv at sætte ord på, hvad
er et godt og hvad der er et dårligt børneliv i Grønland. To af udsagnene lød; ”Forældre skal
blive bedre til at lytte, støtte, opmuntre og vejlede”. "Jeg har brug for at blive støttet af mine
forældre med hensyn til uddannelse".
3
Blev gennemføt i foråret 2011 af Center for Sundhedsforskning i Grønland ved Statens Institut for Folkesundhed, Syddansk
Universitet. Det er en undersøgelse af de ældste skoleelevers trivsel i syv af landets byer. Det fremgår af undersøgelsen, at Tasiilaq
indgår i undersøgelsen.
4
http://unicef.dk/artikler/groenlandske-unge-vi-har-brug-vores-foraeldres-stoette
16
Jeg er flyttet til Tasiilaq (som er et udkantsområde i Grønland) i Østgrønland, hvor jeg bor og
arbejder. I min dagligdag, møder jeg ofte unge, der ikke har noget at beskæftige sig med, og
som ikke er i gang med en uddannelse. Hidtil har mit interessefelt under studiet omhandlet
udsatte unge og deres uddannelsesmuligheder i Danmark. Efter at jeg er flyttet til Grønland er
mit interessefelt flytttet med til Grønland. Og på trods af de svære vilkår unge har i Grønland,
har jeg en hypotese om, at de unge fra Tasiilaq, har tanker og drømme om, at få en
uddannelse, når de er færdige med tiende klasse.
Jeg tænker, at uddannelsessystemet er den samfundsmæssige arena, som for de allerfleste
unge fylder mest i dagliglivet, men gør det nu også det i Grønland?
Derfor ønsker jeg, at undersøge, hvilke uddannelsesdrømme, har de unge fra et
udkantsområde i Østgrønland, hvilke barierer oplever de unge i deres uddannelsessøgen, og
hvilken vejledning får de unge i deres søgen efter uddannelse?
1.3 Specialeafgrænsning og problemformulering
Den nu afdøde ”Landsfadder Jonathan Motzfeldt (1938–2010) udtalte, citat;..Jeg vil sige til
alle børn og unge: Sørg for at tage en uddannelse, det er simpelt hen den bedste investering,
som man kan foretage i sit eget liv….”(Børn og unge i Grønland.2007;134). Men ser
virkeligheden ud som landsfadderen ønsker det, for de unge? Der har M.phil og Ph.D. i Polar
studier Jane Flora beskrevet, at det er ikke altid at de standardiserede samfundspolitiske
fremtidsvisioner stemmer overens med virkeligheden, og det viser sig på flere måder. Citat;
…Der skal ikke herske tvivl om, at unge i lokalsamfundene betragtes som dygtige, hvis de
ytrer ønske om uddannelse….Men unge i lokalsamfundene, der ikke ønsker en formel
uddannelse, betragtes også som dygtige…” (Sidste fremhævelse er min) (Børn og unge i
Grønland. 2007;149).
Der synes, at være en markant forskel på hvordan de ”politiske vinde blæser” og på virkeligheden. Unge der ikke umiddelbart får påbegyndt et uddannelsesforløb omtales på
forskellig vis i forskellige undersøgelser som: ’restgruppe’ ’(negativ) social arv’, ’bogligt svage unge’ og ’udsatte unge’. Disse udtryk benyttes ofte til at indkredse og forklare hvorfor
nogle unge ikke gennemfører en ungdomsuddannelse. Undervejs i specialet benytter jeg
begrebet udsatte unge som en betegnelse af unge, der er i fare for ikke at gennemføre en
ungdomsuddannelse.
17
Begrebet der ifølge Adjunkt Mette Pless5 har den fordel i forhold til restgruppebegrebet, at det
ikke i samme grad betegner en bestemt position – som rest og tilovers, men i højere grad er
processuelt og dynamisk begreb, hvor udsatheden ikke automatisk fører til marginalisering.
Med dette begreb kan der sættes spot på, at de unges udsathed ikke er noget, der alene knyttes
til dem som individer, men i høj grad produceres i samspil mellem de samfundsmæssige
institutioner og de unge (Pless 2009;23).
1.4 Det at være ung, set i et samfundsperspektiv
Uanset om man er ung i en storby eller man er ung i et udkantsområde i Grønland, har jeg en
tese om, at udsatte unge i den moderne globaliserede verden ønsker, at få en uddannelse, men
også ønsker at have indflydelse på deres uddannelsesvalg, så de i deres fremtidige liv bliver i
stand til at forsørge dem selv og deres familie. De unge møder formodentlig ofte spørgsmålet:
Hvad skal du være? I spørgsmålet ligger der implicit, at der ofte er nogle forventninger til de
unge, at de unge skal have nogle planer for fremtiden, at de er målrettede med hensyn til
uddannelsesvalg, og hvilken karriere de unge ønsker sig. Man kan sige, at de unge befinder
sig i en overgangsfase, hvor de unge går fra folkeskolen og over til en ny fremtid, nogle vil
sige til at blive voksen. I sociologien bliver den fase ofte omtalt som en socialiseringsproces,
som primært omhandler den unge/individets formning og dannelse.
Begrebet ungdom og unge bruges noget blandet, men ofte betegnes, det at være ung fra 13 år
og til 18-20 års alderen. Hvad der er af forventninger og krav til den unge, vil være helt
afhængig af hvilke værdier der er i det samfund som den unge er vokset op i. For 70 år siden,
var det konfirmationsalderen, der var en helt klar overgang fra barn/ung til at være voksen.
Det var helt almindeligt, at på det tidspunkt begyndte de unge selv, at tjene deres penge (se
beretningen side 21).
Det moderne samfund bliver i dag ofte betegnet som et videns- og uddannelsessamfund og
det er i dette samfund, hvor de unge fra Tasiilaq, skal forsøge at skabe sig et liv, og tage
mange afgørende valg for deres fremtid. Denne ungdomsfase er, at gå fra et liv som ung og
afhængig af sine forældre til en livssituation som voksen, selvstændig og ansvarsfuld. Dette
at være voksen indebærer både en social, økonomisk, selvstændighed og en uafhængighed og
på den anden side retigheder, valg og pligter. I dette felt gemmer der sig frihed og valg, som
er centrale værdier i et samfund.
5
Pless, Mette Adjunkt, Ph.d og Cand. Mag i pædagogik og kulturgeograf. Forsker og projektleder på flere undersøgelser
indenfor uddannelses- og marginaliseringsområdet. Er derudover tilknyttet uddannelserne Master i Vejledning samt Pædagogisk
Sociologi (ved DPU)
18
For den unge kan netop disse forventninger, til at skulle vælge, ofte være de mest
problematiske i ungdomsårene. De unge skal vælge studieretning. Den unge flytter
hjemmefra. Det er også ofte i den periode at et kæresteforhold etableres, med andre ord den
unge skal i gang med sit ”hverdagsliv”. Kommer den unge fx ind på et forkert studie og senere bliver omtalt som en ” der dropper ud” eller er ”udenfor”. Dertil kan man spørge;; hvilke reelle valg har de unge, når samfundet fx ikke har nok praktikpladser, kollegieværelser
eller studiepladser. De forskellige problemstillinger, og hvordan de unge ”tackler” de problemstillinger beror meget på, hvilke individuelle forudsætninger og personlige
egenskaber og færdigheder de unge har med i deres ’rygsæk’. Derudover vil de unge i denne overgangsfase blive påvirket af de muligheder og begrænsninger, som de unge har i deres
nære familie og i deres nære netværk, hvor de unge har haft deres opvækst, i det lokale miljø
og i samfundet som helhed.
De unge bliver ofte italesat som værende;; ” et produkt af tiden” (Thrana. m.fl. 2009). På den
måde, kan de unge ses som en passive deltagere, som bare følger med de retninger, der er i
samfundet, og enten oplever at blive inkluderet eller ekskluderet. En anden måde, er at se den
unge, som en aktiv deltager og som er med til at skabe og forme det samfund, som den unge
er en del af. Dette gensidige samspil mellem den unge/individet og samfundet, hvor begge
parter er med til at forme, beskrives som en af kendetegnene i det senmoderne samfund. På
den anden side er der en viden om betydningen af, at den sociale baggrund, og hvilke
opvækstvilkår, der kan påvirke den unges liv og uddannelse. Disse problematikker har ført
mig frem til følgende problemformulering.
1.5 Problemformulering
Hvordan opleves det, at være ung uddannelsessøgende fra et udkantsområde i Grønland, set i
forhold til det moderne Grønland?
1.6 Analysestrategiske spørgsmål
Problemformuleringen konkritiserer jeg i tre analysestrategiske spørgsmål.

Hvilke fremtidsdrømme har de unge, set i forhold til uddannelse?

Hvilke barrierer, oplever unge fra et udkantsområde (Tasiilaq) i Østgrønland, når
de skal påbegynde en uddannelse efter folkeskolen?

Hvordan kan vejledning i folkeskolen understøtte de unges uddannelsesvalg?
19
1.7 Afgrænsning
Dette speciale er afgrænset ved, at der udelukkende i empirien er fokuseret på de unges
følelser og tanker, vedrørende deres fremtidige uddannelsesdrømme. Der kunne have været
indhentet empiri, hvor lærere, uddannelsesvejledere og andre i feltet kunne have været
inddraget med deres tanker, der omhandler den beskrevne problemformulering. Dette er
fravalgt, da formålet har været, at de unge skulle være ’stemmerne’ i denne sammenhæng.
Dog er der indhentet valide undersøgelser, fra de nordiske lande og fra en canadisk
undersøgelse, der omhandler den ovenfor beskrevne problemformulering, for derved at
underbygge informanternes tanker vedrørende fremtidige uddannelsesdrømme, barrierer og
vejledning.
Formålet med dette speciale er ikke, at favne alle latente problemstillinger, set i forhold til
hvad, der påvirker de unges uddannelsesdrømme. Der er ifølge Else Christensens (2008)
undersøgelse gennemsnitligt flere unge i Tasiilaq end i resten af Grønland, der periodevis eller
hele tiden har forældre med massive alkoholproblemer. Dette påvirker naturligvis de unge, og
kan have en betydelig indflydelse på de unges opvækst. Men af hensyn til specialets omfang,
har det ikke været muligt at inddrage den anførte problemstilling i dette speciale. Man vil også
med god ret kunne påtale, at kommunikation/sprog, kunne have været en af
problemstillingerne i dette speciale, da det bliver omtalt flere gange i løbet af specialet, men
der er andre undersøgelser, der har undersøgt dette felt og det har også her, været nødvendigt
at fravælge dette ellers store daglige samtaleemne i Grønland af hensyn til specialets omfang.
1.8 Metodologi og analysestrategi
Den metode, der er anvendt i dette speciale er følgende. Da jeg grundlæggende har et ønske
om, finde ud af hvordan kan det være, at der er massivt flere unge fra Østgrønland, der ikke
har en uddannelse, end der er fra resten af Grønland. Startede jeg med, at læse op på den
grønlandske historik, der omhandlede de tidlige og nutide uddannelsesmuligheder i Grønland.
Jeg har fundet det nyttigt, at få en forforståelse af, hvordan udviklingen i uddannelsesfeltet har
været og er planlagt, set fra den politiske vinkel.
Da jeg læste op på historikken, stødte jeg ikke på nogen valide undersøgelser, der omhandlede
hvilke uddannelsesdrømme de unge har, når de kommer fra et udkantsområde i Grønland. I de
undersøgelser, der omhandlede uddannelse fremgik det på Naalakkersuisut (Government of
Greenland) under Departementet for Uddannelse, Kirke, Kultur og Ligestilling, at
omdrejningspunkterne var manglende kollegiepladser, manglende uddannelsespladser, men
20
ikke noget om, hvad de unge reelt selv tænkte om deres uddannelsesdrømme, hvilke barrierer
oplever de unge, og hvilken form for uddannelsesvejledning får de unge i deres søgen efter en
uddannelse.
Jeg har derfor vendt denne undersøgelse lidt på hovedet. Da der ikke forelå nogen
undersøgelser med eleven (som aktør), har jeg undersøgt, ved hjælp af en kvalitativ og en
kvantitativ undersøgelse, hvilke uddannelsesdrømme, barrierer og vejledning, de unge oplever
i et udkantsområde i Grønland og efterfølgende sammenlignet fænomenerne Dette på trods af,
at en sociologiske undersøgelser normalt holder sig til den kvalitative metode, når der skal
indsamles emperi. Dette har jeg tilladt, fordi at jeg ønskede en dybde, men også en bredde i
min undersøgelse af elevernes tanker, vedrørende deres uddannelsesdrømme.
Jeg har efterfølgende undersøgt, hvilke undersøgelser der findes i Norden (det er ikke alle
undersøgelser, der indgår i dette speciale) og med et lille kig til Inuit samfundene i Canada,
der berører den før omtalte problemformulering. Videskabsteoretisk har jeg bevæget mig ind i
den positivistiske og den hermaneutiske tankegang. Denne dobbelthed, tager sit afsæt i, at jeg
som tidligere nævnt, har foretaget både en kvantitativ og en kvalitativ undersøgelse, der hver
især har sit teori tilhørsforhold i hver sin ’skole’.
Afslutningsvis forsøger jeg i analysen, at inddrage Erik Jørgen Hansen, hvor der kigges på de
unge og deres sociale arv. Med Pierre Bourdieu og hans tanker om habitus. Tilsidst drager jeg
Anthony Giddens ind i specialet, om det at være ung i den senmoderne verden.
21
Kapitel 2.
Position i det
videnskabsteoretiske felt
2.1 Videnskabsteoretisk position
Platon (427-348 f.Kr.) hævdede allerede på sin tid, at ideernes verden er den virkelige verden.
Hermed ønskede han at betone, at begreberne – og dermed også sproget – er forudsætningen
for, at vi kan identificere givne genstande i den empiriske verden. For at jeg kan identificere
en ’gruppe af flere isbjerge’ som værende identiske med hensyn til farve, forudsætter det, at
jeg ved hvad farve er: ”At sé at forskellige ting har en fælles farve, er kun muligt dersom
begrebet – eller idéen – farve allerede er mig bekendt”. (Fuglsang & Olsen. 2005. ved
Rasborg;355) Hos Platon går begreberne (sproget) således forud for den empiriske verden
Vestlig filosofihistorie har med René Descartes6 været præget af en diskussion mellem
modstridende ontologiske (om virkelighedens oprindelse, hvordan verden er indrettet) –og
epistemologiske (om den menneskelige erkendelses natur, oprindelse og rækkevidde, hvordan
får vi viden om verden?) spørgsmål. Dette ideal har Descartes formuleret,” (Jeg skal) undgå forhastede slutninger og forudindtagethed i mine meninger, og ikke tillade plads til andet, end
hvad der fremtræder så klart og tydeligt for min bevidsthed, at jeg ikke kunne finde på nogen
som helst grund til at betvivle det” (Descartes i Discours de la mèthod 1637).
Forskellen i måder, at opfatte, forstå og erkende verden på er grundstenene i de to
metodologiske traditioners position og idealbilleder, henholdsvis den hermeneutiske den
positivistiske teoretiske tankegang.
2.2 Begrebet Positivisme (kort)
Begrebet positivisme fremstår som en betegnelse for et bestemt syn på filosofi og videnskab
og italesættes første gang af den franske filosof Auguste Compe (1798-1857). Comte mente,
”at videnskabeligt arbejde skal begrænse sig til at beskæftige sig med fænomernes positive
fremtrædelse, altså de træk ved fænomerne, som direkte lader sig iagttage og observere og
fortsætter, at videnskabernes formål er at beskrive og systematisk ordne det i sanseerfaringen
givne” (Fuglsang & Olsen 2005; 59). Den positivistiske tradition opererer med et sandheds –
og virkeligheds idealbillede (et nomotetisk videnskabsideal), hvor tanken er, at det der giver
6
Descartes René (1596 - 1650) var en fransk filosof og matematiker, der grundlagde den analytiske geometri. Det var Descartes, der
opfandt det retvinklede koordinatsystem, som vi bruger det i dag.
22
sanserne en gyldig objektiv sand viden. Via ekspliciterede og transperant metodologi
opretholdes en værdifri og neutral forskerposition, hvilket medfører at lignende målinger kan
foretages igen og igen. Ved udelukkende stringent, at operere i det positivistiske
erkendelsestradition med afsæt i en snæver strukturalistisk tænkemåde ser jeg en fare i at
kompleksiteten i problemstillingen, kan overses. Mange undersøgelser, der baserer sig på den
positivistiske tankegang, hvilket kan ’synes’ at legimitere og reproducere den kvantitative
metode. Datamaterialet fra disse kvantitative undersøgelser bliver ofte behandlet og
analyseret, som havde de matematiske egenskaber, hvor alt kan kvanticeres. Det kan i sin
yderste konsekvens få betydning for, at nuancer i en problemstilling som fx i dette speciale,
hvor problemstillingen fokuserer på;; ’de unges drømme og hvilke barrierer de unge møder i et udkantsområde, set i uddannelsessammenhæng’. På trods af, at jeg vil fjerne mig fra positivismen, hvor objektiviteten er det altafgørende kvalitetskriterium, finder jeg alligevel
den tænkemåde attraktiv i forhold til problemstillingen i specialet.
2.3 Hermeneutisk meningsfortolkning
En metaforisk beskrivelse af forståelsen af overgangen mellem positivisme versus
hermeneutisme kan være den velkendte ’isbjerg’ symbolik, som jeg her bevæger mig ind i. Ti procent af isbjerget rager over havets overflade og kan observeres, hvor resten af isbjerget
befinder sig under vandoverfladen og kan ikke obeserveres direkte. Men forskeren skal
(modsat positivismen) ikke kun beskæftige sig med det, der befinder sig over havets
overflade, man skal netop forsøge at studere den del af isbjerget, der gemmer sig under
overfladen. Træk ved den del af isbjerget, der kan observeres, indikerer noget ved den del, der
befinder sig under vandets overflade. Samfundets såkaldte dybdestruktur opfattes på denne
måde som egenskaber ved virkeligheden, men forskeren har ikke direkte adgang til den, kun
indirekte gennem fortolkning af tegn.
I den hermaneutiske tradition (idiografisk),som opstod omkring 1500 – tallet, udfolder Jens
Rasmussen7 (2005) to tankegange, omhandlende teorien om teoretisk hermeneutik: Fried
Daniel Ernst Schleiermachers8 teori omhandlende den metodiske hermeneutik og Hans Georg
Gadamers9 filosofiske hermeneutik.
7
Rasmussen, Jens. (f. 1949) Professor i pædagogisk sociologi ved Danmarks Pædagogiske Universitet. (DPU)
8
Schleiermacher, Fredrich D. E. (1768-1834) Tysk protestantisk teolog og filosof. Fra 1810 professor ved Humboldt-Universität i
Berlin. Schleiermacher´s herrmeneutik kaldes almindeligvis metodisk hermeneutik (Rasmussen.2005)
9
Hans-Georg Gadamer, (1900-2002), tysk filosof; professor i Leipzig 1939-47 og i Heidelberg 1949-68. I sit hovedværk, Wahrheit
und Methode (1960, da. Sandhed og metode, 2004).
http://www.denstoredanske.dk/Samfund,_jura_og_politik/Filosofi/Filosofi_i_1800-_og_1900-t./Hans-Georg_Gadamer (udskrift
18.02.13)
23
Man taler om den hermeneutiske cirkel. Forståelsen af denne cirkelbevægelse udlægges
ganske forskelligt i traditionen. Hos Schleiermacher betragtes den hermeneutiske cirkel som
en bevægelse ud fra princippet om, at talens dele må forstås ud fra helheden, og helheden må
forstås ud fra delene, og han betragter i forlængelse heraf mening som den sammenhæng,
delene danner. Yderligere skelner Schleiermacher mellem en objektiv og en subjektiv side i
denne fortolkningscirkel. Den objektive side af fortolkningen sigter mod at forstå talen ”ud fra sprogets totalitet” det vil sige ud fra de sproglige strukturer, mens den subjektive side, som Schleiermacher kalder den psykologiske side, sigter mod at forstå talen ”som en fortløbende tankeproduktion.
Schleiermacher hermeneutik er hovedsageligt knyttet til den sproglige dimension, idet han
betragter tale og sprog som symnonymer og yderligere betragter sprog som en forudsætning
for tankeviksomhed og som en objektivering af tanker.
Schleiermacher skelner ydermere mellem en komparativ og en divinatorisk (profetisk,
forudsigende) fremgangsmåde. Den komparative metode knytter sig til både den subjektive og
den objektive side. Den består dels i at sammenligne noget allerede forstået med det, der
endnu ikke er forstået, med henblik på at indsnævre ikke-forståelsen, dels i at sammenligne
værker og tekster. Den divinatoriske metode knytter sig også til begge sider. Metoden består i
at foretage en fortolkning ud fra en hypotese eller et gæt, som så må undersøges for
indsigelser (Rasmussen. 2005 p. 322-325).
Gadamer peger først og fremmest på, at man ikke forstår en tekst ved at indleve sig i
forfatterens sjælelige konstitution (den subjektive fortolkning), men derimod ved at sætte sig
ind i det perspektiv, som er lagt til grund for den andens mening. Gadamer slår til lyd for, at
den hermeneutiske cirkel hverken er subjektiv eller objektiv. Den skal snarere forstås som en
beskrivelse af forståelse ud fra et samspil mellem teksterne og fortolkeren. Og er af den
opfattelse, at sprog og tanke ikke kan adskilles. Det er ikke sådan at tanker efterfølgende kan
iklædes sprog. Tænkning er allerede noget som foregår i sproget. Med sproget gør mennesket
såvel den ydre som den indre virkelighed forståelig. Tænkning og socialitet er sprog, og
tænkning og socialitet dannes og overleveres i sprog.
I forhold til Schleiermacher forståelse af den hermeneutiske cirkel som dette at gå frem og
tilbage mellem del og helhed og mellem teksten og forfatterens indlejrethed i tid og kultur må
fortolkeren ifølge Gadamer gå frem og tilbage mellem sin egen forståelseshorisont og tekstens
mening og mellem de spørgsmål, som fortolkeren stiller til teksten, og de svar der affødes
heraf.
24
Gadarmes opfattelse er, at fortolkerens og tekstes horisonter kan nærme sig hinanden, ved at
fortolkeren forsøgsvis prøver sine forantagelser af på teksten og bliver ved med at ændre disse
forantagelser i en proces, der kan fortsætte, så længe det blot fører til en pålidelig læsning af
teksten. Denne horisont er begrænset af fortolkningsmæssig bias, hvilket betyder, at den ikke
foretages fra en neutral position, men at den er bestemt af tradition og af historie.
Horisont forstås bundet til traditionen, til en kollektiv arv, der er overordnet den enkelte, og
som gælder uden begrundelse. (Rasmussen. 2005.p 325-327).
For Gardemer er den hermeneutiske cirkel ontologisk. Det betyder, at i det øjeblik
vekselvirkningen mellem del og helhed er en bevægelse, der inkluderer fortolkeren og
genstanden – det være sig en tekst, kommunikation mellem mennesker eller kulturelle
forhold.- så tales der ikke længere om en metode for den rette fortolkning, men om en
betingelse for den menneskelige erkendelsesproces, eksistens og erfaring. Og her understreger
Gardimer, at denne bevægelse ikke kun begrænser sig til at gå fra fortolkeren til genstanden
(fra subjektet til objektet), men netop er karakteriseret ved, at bevægelsen fra genstanden
tilbage til fortolkeren skaber en cirkulær bevægelse og denne er meget karakteristisk for
hermeneutikken. Det interessante ved Gardimer er de kendetegn, der karakteriserer, det at
være menneske. Gardimer italesætter mennesket som værende:

Et fortolkende væsen

Et historisk væsen

Et sprogligt væsen
Kendetegnene ved Gardimers forståelsesstruktur er at den er ikke historieløs eller
kontekstuafhængig. Forståelse er udgjort af ”forforståelse” og ”fordomme” . Begrebet forforståelse betyder, at vi aldrig får uforberedt eller forudsætningsløst til et sociale fænomen,
vi ønsker og forventer at forstå. Hvis jeg i fremtiden ser en TV-udsendelse fra Grønland,
omhandlende unge og uddannelse, så har jeg nogle forståelsesforudsætninger, som kan være
nødvendige for at forstå ”skole/uddannelsesdebatten” i Grønland.
Når Gardimer anvender begrebet fordomme er der ikke tale om fordomme i almen sproglig
forstand, som referer til noget fordomsfuldt, fordømmende eller snæversynethed som fx
racisme. Hos Gardamer er fordomme noget, der ligger til grund for vores forståelse og
udlægning af fx en tekst eller en samtale. Mennesket udlægger aldrig verdenen
forudsætningsløst, men er altid præget af en forudfattet mening om denne. Fordomme er
ifølge Gardemer det, der binder os til verdenen og har deres oprindelse i vores kulturelle arv,
25
tradition og historie (Fuglsang m.fl. 2005 (red.) ved Højbjerg; 321-323 og Vallgårda10 &
Koch11. (red.)2012; ved Dalsager& Fredslund;157-168). De ovenfor beskrevne to teorier er i
nedenstående korte tekst, gjort tilgængelige i en overskuelig model, hvor jeg illustrerer
teorimodellen af henholdsvis; Schleiermacher og Gademer.
Genstand
Formål
Schleiermacher
Alle åndsprodukter
(tekst, tale,
handling,
frembringelser
At genopleve ånden
bag et åndsprodukt
Gadamer
Al forståelse og
viden
At opstille
universielle
betingelser for
forståelse
Hermeneutisk
cirkel
Tekst
(åndsproduktt)
Kontekst
Forforståelse
(Fordomme)
Om objekt og
subjekt
Objekt det
fortolkede inden for
cirklen
Subjekt(fortolker)
uden for cirklen
Subjekt og objekt
kan ikke adskilles.
De er begge
integreret i cirklen
Forståelse
Figur 1; De hermeneutiske cirkler (Vallgårda & Koch. (red.) 2012; ved Dalsager& Fredslund;160)
I dette speciale vil det være Gademer’s filosofiske hermeneutiske tankegang, jeg bringer i spil.
Da jeg finder Gademer’s teoriforståelse oplagt i denne sammenhæng. Dette bl.a. fordi
Gademer tager konsekvensen og bryder med den traditionelle subjekt – objekt – relation. Når
det i en forståelseshandling er os selv, vi sætter i den andens sted, så er det ikke ligegyldigt,
hvilken forforståelse vi bringer med ind i handlingen, fordi forforståelsen spiller sammen med
forståelsen af den anden, af den sag, vi taler om, eller den tekst, vi læser. Forskerens
forforståelse påvirker forskningsprocessen på en bestemt måde og samtidig tegner grænserne
for forskerens forståelseshorisont, er det vigtig at forsøge at opnå bevidsthed om sin egen
forforståelse i relation til dette speciale, som jeg ser det.
Det jeg finder interessant ved Gademers tankesæt er også, at udover at han inkluder forskerens
forforståelse, dvs. den forforståelse, subjektet bringer med ind i forskningsprocessen, hvor
mennesket studerer mennesket, så er der også et andet subjekt på spil, nemlig det, man
betegner forskningsobjektet – altså det fænomen som vi studerer.
For at forstå det andet menneske skriver, siger, eller gør, må vi forstå den baggrund eller
situation, den anden taler ud fra. Det må vi fordi, et udsagn eller en handling udspringer af
den situation, den anden taler eller handler ud fra (Vallgårda.2012. ved Dalager og
Fredslund;169). Men at sætte sig i den andens sted, betyder ikke, at forskeren eller
10
11
Vallgårda,Signild. Professor ved Institut for Folkesundhedsvidenskab
Koch, Lene. Professor ved Department of Public Health
26
intervieweren træder ud af sin egen situation og over i den andens, uden forbindelse til sin
egen situation. Det er os selv, vi sætter i den andens sted, fordi man i den proces altid
medbringer sin forforståelse.
Men hvad nu, hvis der nu med den forforståelse, vi har, ikke umiddelbart kan forstå det, den
anden siger eller gør? Hvis nu horisonterne ikke smelter sammen, hvis nu den anden hævder
et forhold om virkeligheden, som jeg ikke kan forstå? I det tilfælde skal vi vende blikket mod
den hermeneutiske situation. Fordi den andens situation medvirker til, at han hævder eller
handler, som han gør, og det gælder derfor om at forstå den situation, han taler udfra.
Et eksempel: I dette speciale, foretager jeg et kvalitativt interview, hvor en af eleverne fra 10.
klasse, stiller op til et interview vedrørende uddannelsesdrømme. Jeg stiller et spørgsmål;
’Hvad den unge kunne tænke sig at uddanne sig til’, og den unge svarer; ”det ved jeg ikke, og
virker nærmest afvisende”. Jeg kunne isåfald have svært ved at forstå, at hun ikke kunne svare
på det. Jeg/ forskeren, kan have en forforståelse af, at ”hun må da ha’ en drøm” Det viser sig
senere i samtalen, at der ikke er nogen i hendes familie, der har en uddannelse og hun har ikke
fået uddannelsesvejledning, så hun véd simpelthen ikke, hvad hun skal svare”.
Dermed er vi tilbage ved den tidligere hermaneutiske cirkel om tekst og kontekst. Man kan
forstå det uforståelige ved at sætte sig ind i, hvad baggrunden er for, at den anden siger eller
handler, som han gør, og at man sætter sig ind i det perspektiv, inden for hvilken han danner
sine synspunkter.
På trods af, at jeg overvejende vil bevæge mig indenfor den hermaneutiske tankegang set i den
analytiske proces, vil jeg alligevel kort rette mit blik mod den positivistiske tankegang. Dette
har jeg gjort udfra den tankegang, at jeg har en forforståelse af, at unge i et udkantsområde
måske kan have sværere ved at udtrykke sig på et fremmedsprog (dansk), dette gælder både
skriftligt og mundtligt. For at få et mere ’fuldstændigt’ billede af de unge og de unges
uddannelsesdrømme, har jeg foretaget både en kvalitativ og en kvantitaitv undersøgelse (Jeg
vil beskrive baggrunden for dette valg i kapitel 5 side 43).
2.4 Konstruktivisme
Grundformen for konstruktivismen i ’nyere’ tid fandtes hos filosoffen Immanuel Kant12,
(1724-1804.). Kant formulerede et radikalt opgør med den radikale empirismes forstilling om,
at virkeligheden (objektet) går forud for den erkendende bevidsthed (subjektet), og dermed
også for sproget i sit erkendelsesteoretiske hovedværk Kritik af de rene fornuft (1781). I Kants
12
Kant tilhørte Frankfurterskolen. Kant blev anset som den første moderne filosof
27
kritik af emperismen vendes forholdet mellem sprog og virkelighed om, idet han påpeger; ”at
begreberne og dermed sproget er forudsætningen for, at vi kan identificere et givent
sanseindtryk som dette eller hint bestemte sanseindtryk” (Fuglsang & Olsen.2005. ved
Rasborg;356). Som fx kan forklares i et almindelig dagligtale med denne anekdote; ”For at jeg
kan identificere et isbjerg som værende hvidt, forudsætter det, at jeg er i besiddelse af
begrebet ”hvid”. Forholdet mellem sproget (subjektet) og det, sproget er om (objektet) tænkes
således på en ny og radikal måde.
2.5 Aktør - struktur modsætningen
Groft forenklet kan sociologi inddeles i to grupper: en gruppe af teorier, som anskuer
samfundet ud fra et system –eller strukturperspektiv og ofte utilsigtet negligerer den
handlende aktørs betydning. Den anden gruppe tager udgangspunkt i aktøren og dennes
handlinger. Aktørerne og summen af deres handlinger udgør samfundet, og der eksisterer ikke
strukturer uafhængigt af aktørerne.
I uddannelsessystemet ville der udfra et system/strukturperspektiv tage sit udgangspunkt i
samfundet som en struktur, hvor der er en række behov der må opfyldes for at systemet kan
reproducere sig selv. ”Et samfund kræver, at individerne socialiseres ind i bestemte typer af
normsæt, da det er nødvendigt, at samfundet formår at overføre færdigheder til næste
generation, så denne kan reproducere samfundet”(Andersen og Kaspersen (red.) 2007.ved
Kaspersen;427) Det ville være uddannelsessystemet hovedfunktion at forestå denne
socialiseringsproces. Man ville kunne sige, at de enkelte aktører får tildelt nogle roller og
positioner i systemet som undervisere, elever og studerende, hvor de påtvinges bestemte
normer og færdigheder, der allerede er indlejret i systemet. Man ville også kunne sige at de
enkelte aktører ikke får plads som selvstændige, og reflekterende personer.
Hvis man som Anthony Giddens13 betragter uddannelsessysemet ud fra en handlingssociologisk tilgang, er udgangspunktet hos de enkelte aktører, deres handlinger og motiver, og
hvor udtrykket; ”aktør – struktur i sit udgangspunkt må ses som ”strukturdualitet”(Andersen
og Kaspersen (red.) 2007.ved Kaspersen;428). Herved bliver der i Giddens optik en
sammenhængende relation, hvor struktur både ses som midlet til og resultatet af aktørernes
handlinger. Erstatningen af den traditionelle strukturbegreb, med en opfattelse af struktur som
strukturelle egenskaber, bestående af regler og ressourcer medfører, at struktur ikke længere er
13
Giddens Anthony (1938) er en britisk sociolog. Han er især kendt for sin strukturationsteori og for sit holistiske syn på det
moderne samfund.
28
deterministisk, men nu både er mulighedskabende (enabling) og handlingsbegrænsende
(constraining).
Når (skole) eleven taler grønlandsk, trækker eleven på nogle regler, der gør eleven i stand til
at formulere sig forståeligt. Samtidig reproducerer eleven disse regler og dermed sprogets
struktur. Sproget er mulighedsskabende, i og med at eleven kan udtrykke sine følelser og
intentioner, men i det øjeblik hvor elevens motiver/ønsker ikke kan udtrykkes i ord, bliver
sproget begrænsende. Set i det perspektiv bliver enhver handling, hvor struktur er regler og
resourcer, forankrer Giddens værdier/normer sig i agenten. Derved bliver
socialkonstruktivisme et yderst mangeartet og komplekst begreb og noget som på mange
punkter adskiller sig fra begrebet strukturalistisk konstruktivisme, som Bourdieu er fortaler
for, og jeg her i kort form vil gengive.
2.6 Strukturalistisk konstruktivisme
Den franske sociolog Pierre Bourdieu14 (1930 -2002) er mest kendt for sine forsøg på at
kombinere teoretiske begrebsudvikling med indgående empiriske undersøgelser. Bourdieu
kombinerede dybtgående kvalitative interviews med kvantitative undersøgelser, der spænder
meget vidt, men hvor et af hans hovedtemaer i hele hans sociologiske virke var skoleområdet.
hvor begrebet reproduktion i hans termologi betyder ; at undervisning først og fremmest
indebærer overførsel af kulturel kapital (habitus) til de retsmæssige ’arvinger’, og at han
dermed befæster den samfundsmæssige sociale ulighed.
I sine feltanalyser afdækker Bourdieu bestemte strukturelle magt-og dominansforhold,
hvordan skabes de, og hvordan reproduceres de, men hvor der samtidig er mulighed for, at de
kan forandres i givne sociale felter, som fx i uddannelsesfeltet.
Grundlæggende opfatter Bourdieu det sociale rum som en; ”differentiel social orden” (Fuglesang & Olsen. (red.) 2005. Ved Rasborg; 371), hvor de position bestemte aktører
indtager et givent socialt felt, der er bestemt af deres relation eller afstand til de positioner, de
øvrige aktører i feltet indtager.
Det vil sige, at aktørernes positioner er relationelt bestemte. Det får den betydning i
Bourdieu’s optik, at når kapitalbegreberne15 afdækkes , bliver dér i hans optik en ulige adgang
14
Bourdieu Pierre (1930 – 2002) var en bredt anerkendt fransk sociolog hvis arbejde indeholdt metoder fra en lang række af
discipliner; fra filosofi og litteraturteori til sociologi og antropologi.
15
Med kapitalbegreber mener Bourdieu; Økonomisk kapital , at aktørernes adgang til penge og materielle ressourcer. Social kapital;
er aktørernes adgang til social indflydelse via social relationer og netværk. Kulturel kapital; henviser til uddannelse (eksamens
papirer, akademiske titler m.v.) I hele taget de kulturelle kompetencer, der er påkrævede for at kunne begå sig inden for samfundets
”højere” shærer som fx uddannelsessystemet. Tilsidst taler Bourdieu om ’symbolsk kapital’ (social prestige og omdømme),der
betgner den sociale status eller presstige, som besiddelsen af de tre kapitalformer giver, når de opfattes som legitime inden for et
givent felt. (Fuglsang & Olsen.(red.) 2005. ved Rasborg; 372)
29
til materielle, sociale og kulturelle ressoucer og det skaber og reproducerer bestemte ulighedsog magtformer i det givne felt, der fx kunne være uddannelsesfeltet.
Bourdieu indkredser tanken citat;
”Klasseforholdenes struktur skal forstås som det kraftfelt, der giver sig til kende i et system af
symbolske positioner og modsætninger, og for så vidt som den definerer de oprindelige
betingelser for produktionen af forskellene mellem habitus’erne”. (Bourdieu & Passeron
2006:249).
Anvendelsen af habitus begrebet indebærer, at struktur begrebet, der traditionelt i
strukturalismen er ensbetydende med ydre begrænsninger af individets handlemuligheder, får
en anden karakter.
2.7 Opsummering af videnskabsteoretisk position
Ved at positionere mig ud fra en udelukkende rendyrket hermeneutisk tankemåde, ser jeg en
fare for at samfundets overordnede strukturer og mønstre, med den tilhørende norm – og
værdisæt, ikke indtænkes eller vil få meget sparsom betydning. Den enkelte aktør/elev
anskues som et frit handlende individ, hvor sproget er knyttet til den enkelte elev. Elevernes
tankevirksomhed bliver knyttet til den sproglige dimension og vil være betragtet som en
forudsætning for tankevirksomheden hos eleven.
Ved at positionere mig ud fra en udelukkende positivistisk tradition, ser jeg en fare for, at der
bliver tale om noget allerede på forhånd givet, det vil sige en determinisme, hvor eleverne
ikke tildeles nogen plads og derved har indvirkning på deres drømme og de barrierer de
formodentlig vil løbe ind i under deres uddannelsessøgen.
Afsættet for dette speciale er en blanding af de to forskellige metodologiske fremgangsmåder,
der har rødder i henholdsvis i aktør-struktur og den strukturalistiske konstruktivisme, herved
opnås et dualistisk forhold mellem makro- og et mikro sociologisk perspektiv. Det betyder, at
det erkendes, at der eksisterer frie handlende aktører, men at denne frihed er begrænset af en
historisk, global og lokal kontekst(er) og betingelse(r). det Det betyder, at viden om og
erkendelse af at uddannelsesområdet er en yderst kompleks størrelse, der ikke udelukkende
kan gøres op i strukturer og monokausale mønstre.
Ud fra et sociologisk perspektiv er det interessant at belyse nogle af de overordnede præmisser
og forudsætninger, der får indflydelse på aktørernes/elevernes uddannelsesdrømme og de
barrierer de formodentlig løber ind i i deres uddannelsesøgen. Derfor er det her relevant at
inddrage Giddens strukturdualitet og Bourdies strukturalistiske konstruktivisme.
30
Ved at positionere mig mellem de to metodologiers tankemåder, bliver det muligt at forholde
sig til detaljerne i et positivistisk versus et hermeneutisk teoribaggrund, hvor udgangspunktet
er det grønlandske uddannelsessystem, hvor unge skal vælge en uddannelse; hvilke drømme
har de unge, hvilke barrierer møder de unge og får de vejledning undervejs i deres søgen.
Processen for de unge, kan måske sammenlignes på det metaforiske plan med en sejltur på
fjorden
Jeg er indimellem ude og sejle (i Grønland) og ofte foregår det mellem isbjerge. Nogle af
isbjergene er så store som huse, og som tidligere beskrevet, er det kún den is der er
’ovenvande’ og som jeg kan se, der er ingen der ved hvor meget is, som ikke er synlig. Nogle
isbjerge er ikke større end en båd, men måske er de i virkeligheden farligere, da man ikke
rigtig regner de små isbjerge for noget problem. Indimellem kan man høre et knæk og der
brækker et stykke af et ’bjerg’, og så er det dens tur til at være et selvstændigt ’bjerg’.
Jeg er helt sikker på, at de grønlandske elever ved, hvordan de skal agere i ’isbjerge feltet’. –
men jeg kan være usikker på om de ved, hvordan de skal agere i uddannelsesfeltet. Måske
oplever de udfordringerne ved uddannelsesssystemet så store som isbjerge, hvor den unge kan
resikere at blive ’trukket med ned’, eller måske vil den unge ’rulle’ med rundt, og komme op
igen, hvis han/hun møder modstand. Det er dette problemfelt, jeg ønsker undersøge med hjælp
fra de ovenfor beskrevne teorier.
I næste kapitel vil jeg bevæge mig ind i den grønlandske demografi og i det grønlandske
uddannelsessystem, for at undersøge nærmere, hvordan det grønlandske uddannelsessystem er
opbygget.
31
Kapitel 3.
Den grønlandske demografi
og uddannelseshistorie
3.1 Grønlands demografi
For at forstå , hvilket kolosalt stort land Grønland16 er, og hvilken indvirkning, det måske kan
have på de unge i Grønland uddannelsesvalg og muligheder, vil jeg her kort opsummere lidt
om Grønland.
Grønland er verdens største ø og har et areal på 2.175.000 km2, hvilket er mere end 50 gange
større end Danmark. De fleste grønlændere bor i Vestgrønland, hvor 16 af landets 18 byer og
de fleste af de 60 bygder ligger. I Vestgrønland ligger hovedstaden, Nuuk, med sine ca.
16.000 indbyggere og det folkevalgt parlament, Inatsisartut (Landstinget).
I Østgrønland er der 2 byer, Tasiilaq og Ittorqoortoormiit, og et antal bygder med i alt 3.500
indbyggere.
Transport mellem byerne, foregår med skib (om sommeren) eller med flytransport mellem
byerne om vinteren. Der er ingen veje i Grønland, som binder byerne sammen.
3.2 Kort gennemgang af den grønlandske historie
På Grønlandsk hedder Grønland Kalaallit Nunaat, hvilket betyder menneskenes land. Den
grønlandske befolkning kalder sig selv for Kalaallit17 og det grønlandske sprog for kalaallisut.
De første mennesker indvandrede til Grønland ca. 2500 f.kr. Demografisk var de ældste
kulturer som befolkede landet – sammenfattende betegnet som de palæo-eskimoiske kulturer,
hvor alle havde deres rødder i den arktiske del af det nordamerikanske kontinent. Fra omkring
1200 e.kr. indvandrer et nyt folk, Inuit, tilhørende Thule kulturen, som havde sin oprindelse
ved Beringsstrædet mellem Alaska og nordøst Sibirien. Disse indvandrere udgør det
eskimoiske ophav til nutidens grønlændere. Den første indvandring fra øst fandt sted ca. 985
e. kr., da grupper af islandske bønder slog sig ned i nogle af de dybe sydgrønlandske fjorde.
Grønland har i de større byer på Vestkysten, gennem de sidste par generationer, bevæget sig
fra et fanger samfund til et moderne samfund, med industri, håndværk og servicefag. Det
betyder, at på Vestkysten er der få familier tilbage, der lever som fangere eller fiskere.
På Østkysten, har udviklingen gået knapt så stærkt som på Vestkysten. Adskillige unge fra
Østkysten har stadigvæk forældre eller bedsteforældre, som har deres rødder i en fanger og
16
http://www.climategreenland.gl/files/pdf/Groenland-og-klimaet%20.pdf (udskrift 11.07.13)
http://dk.nanoq.gl/Emner/Om%20Groenland/Befolkning_i_Groenland.aspx (udskrift 11.07.13)
17
32
fiskerkultur. Men lige først et ’billede’ af den fysiske og mentale rejse, som unge fra Tasiilaq skal på, når de begynder på en uddannelse, hvor de enten skal til vestkysten, hvor Nuuk ligger
eller til Danmark.
3.21 Historiens betydning i det nutidige grønlandske familiemønster fra Vestkysten til
Østkysten.
Fysisk en rejse på en time i tid, men en ’rejse’ med et spring på 50-60 år tilbage i tiden
Når ’man’ flyver ind over Nuuk, møder blikket moderne huse blandet med boligkárreer. Der
er gang i byggerierne overalt. Der er en strøm af biler. Flere og flere internationale firmaers
logoer springer en i øjnene i gadebilledet. Efter et døgn med et besøg på byens arkitektoniske
smukke moderne kulturhus Katuaq, hvor der løbende er udstillinger af de grønlandske
kunstneres ’billeder’ af Grønland. Forlader jeg hovedstaden med en fornemmelse i min
bevidsthed om en by, hvor byudviklingen og byens indbyggere lever et liv, der er
sammenlignelig med et vestligt storbyliv. Det er hertil, at de fleste unge fra Tasiilaq skal til,
når de påbegynder en uddannelse efter folkeskolen.
Rejsen forsætter til Tasiilaq på Østkysten. Jeg sætter mig ind i flyet, og en times tid senere
lander jeg i Tasiilaq i Østgrønland.
3.22 Et nutidsbillede af Tasiilaq by
Tasiilaq, der oversættes med ”den indsølignende bugt”, er en af grønlands smukkeste
beliggende byer. Det er ikke mere end 100 år siden de første europæere kom til stedet,
byggede det første hus og grundlagde byen. Så historien og de gamle myter ligger lige under
overfladen.
Befolkningen på ca. 1700 indbyggere lever overvejende af servicefag, ufaglært arbejde, fiskeri
(dog ikke indhandling), eller er på overførselsindkomster. De fleste indbyggere i Tasiilaq bor i
èn etagers lejeboliger eller i ejerboliger. Byens borgere køber deres dagligvarer i Pilersuisoq,
som er byens dagligvarebutik og er også der hvor byens befolkning mødes.
Byen er fysisk afsondret fra resten af verdenen det meste af året Der kommer forsyninger frem
med skib ca. fire gange om året hen over sommeren. Ønsker befolkningen at rejse udenbys,
kan det lade sig gøre med fly. Der er internetopkobling i byen, men det er de færreste
husholdninger, der har internetopkobling, da det er en relativ dyr omkostning i en privat
husholdning.
Gadebilledet er fangeren med riflen på skulderen, hundeførere og deres slædehunde. De fleste
indbyggere bevæger sig til fods. I dagtimerne er der mange mennesker på de hullede asfalteller jordveje på vej rundt for at besøge hinanden. Byens største arbejdsplads er skolen med
33
ca. 70 medarbejdere. Dagligdagen i Nuuk og Tasiilaq adskiller sig radikalt fra hinanden og
for at få en fornemmelse af de unges dagligdag i et udkantsområde i Grønland, vil jeg som
’man’ ofte gør i det østgrønlandske samfund genberette en fortælling, og sammenholde den
med en nutidig beretning fra den lokale avis Sermitsiaq18, i et forsøg på at binde fortid og
nutid sammen. For at få en indsigt i de unges forældre og bedsteforældres
uddannelseserfaringer, lader jeg en fanger fortælle om, hvordan han oplevede ”det at lære” at blive fanger. For at sætte datidens og nutiden ind i et perspektiv, følger jeg op med en
beretning fra den nutidige grønlandske avis Sermitsiaq, om hvordan det er, at være fanger i
dag.
3.23 Fra et fanger- og fisker samfund, til et videnssamfund på 80 år
I bogen Grønlandske fortællere (2002), beretter en ældre mand følgende historie om sine
tidligste erindringer fra omkring 14 år års alderen, hvor Angutivdluarssuk begyndte, at blive
oplært som fanger. Angutivdluarssuks læremestre var de voksne fangere fra bostedet. Når man
taler med grønlændere, starter personen ofte samtalen med en fortælling fra familiens
erindringer, derfor denne beretning. Formålet med dette historiske afsnit er, at give læseren et
indblik i, for denne opgave, relevante tematikker i Grønlands historie.
Kalaallit Nunaat (Grønland)
Sådan var fangerne dengang, en grønlandsk beretning
Angutivdluarssuk Nielsen var født i 1919 Kangerlussaq, og beretter i antologien ”Grønlandske Fortællere19” (2002): Jeg var den første dreng der blev født i vores familie. Vi var seks søskende. Først døde min mor under en fødsel, og min far døde kort efter min konfirmation.
Derfor har jeg opfostret mig selv. Jeg var lige blevet konfirmeret og var blevet et ungt
menneske, jeg var på det tidspunkt 14 år.
Fire kajakker var på vej ind i fjorden, og jeg fulgte efter dem, jeg var rigtig glad. Jeg fulgtes
med dem derind. Jeg var godt nok begyndt at fange, men havde ikke begreb om nogen ting!
Ikke engang min fangerblære havde jeg pustet op. Sådan en fanger var jeg dengang. Jeg tror
de måtte have hørt en lyd, at nu kom vi snart en flok narhvaler i møde!
Jeg kunne ikke følge med dem, så de kom langt foran mig, og snart var de allerede inde i
bunden af fjorden, og jeg var helt alene. Da jeg kom så langt bagud, tænkte jeg på, at bare der
18
19
Grønlandsk internetavis. http://sermitsiaq.ag/
Kirsten Thisted. Red. (f.1957) Lektor og Ph.d. på det et Humanistiske Fakultet ved Københavns Universitet.
Tværkulturelle og regionale studier. Afdeling for minoritetsstudier.
34
nu ville komme en narhval op lige ved siden af mig. Jeg begyndte så at puste min fangerblære
op, så jeg kunne harpunere narhvalen, hvis den skulle komme op.
Da jeg kom hen til de andre, var narhvalerne svømmet ind under strømskåren is – masser af
narhvaler!
Jeg roede hen mellem to kajakmænd – for jeg var så bange for fangstdyrene! Jeg var jo bange
for narhvalerne.
Lige pludselig kom der nogle narhvaler op til overfladen, lige ved siden af mig, bare sådan
lige pludselig. Da narhvalerne dukkede op lige i nærheden af de to kajakmænd, sagde de: ” Se nu – Se nu!” de var voksne og de kunne selv fange narhvalerne
”Jeg tør ikke, jeg er bange for dem!” sagde jeg ellers til dem. ”I må selv gøre det!” sagde jeg. Jeg blev derfor så glad, da narhvalerne forsvandt, jeg blev rigtig glad. Men narhvalerne blev
ved med at komme op.
De voksne blev ved med at presse mig. Jeg var jo ligesom alene - oven i købet med
narhvalerne lige foran mig. Jeg blev træt af, at de sådan pukkede på mig, så jeg roede mod
narhvalerne – så måtte de få øje på mig eller lade være! Jeg roede hen imod dem, de var på
overfladen hele tiden. Måske så en af narhvalerne mig, den begyndte at svømme hen imod
mig. Da den kom tættere på, gjorde jeg mig klar med min harpun, og den fortsatte med at
komme hen imod mig. Lige netop som afstanden til mig var den rette, drejede den hen imod
mig, og jeg kunne ikke gøre andet end at harpunere den – og jeg fik den! Jeg var meget bange
og rystede og kunne ikke blive glad.
Jeg kastede min fangerblære ud, og den forsvandt bare lige lodret ned.
”Han har harpuneret!” råbte en af de voksne. ” Åh nej, sæt nu jeg har harpuneret!” tænkte jeg
og troede ikke rigtig på det. Efter et stykke tid kom min fangeblære, som den første, pludselig
op til overfladen. Jeg troede den bare kom op alene, men så viste det sig, at jeg som kun
fjortenårig havde fanget en narhval. ( Grønlandske fortællere. 2002: 177-179). Denne
beretning kunne have været fortalt i nutidens Grønland.
3.24 Årets første sildepisker blev fanget i Qeqertarsuaq
I Sermitsiaq kunne følgende læses den 5 juli 2012. Sildepiskerkvoten lyder på to til
Qeqertarsuaq. Det har den gjort de sidste mange år, og vi var uheldige at miste den første
sildepisker, vi fik i år, siger den 41-årige erhvervsfanger Anders Petersen.
Derfor var glæden stor for skipperne i de 18 joller og for hele byen, da det lykkedes dem at
komme hjem med den anden hval, som var mindre end den første, der ellers blev fanget i juni
måned. Dagens fangst var lidt over seks meter lang og vejede omkring 1500 kilo, og det er en
35
meget normal størrelse for en sildepisker, oplyser Anders Petersen. Fangerne tog ud på fangst
onsdag ved middagstid og kom hjem ved 16 tiden med sildepiskeren. Når vi fanger en hval,
plejer vi at skræmme den, for når den bliver skræmt, er det nemt at skyde den. Hvalerne
hopper ligesom op ad vandet og så skyder vi den i kroppen og ikke i hovedet, da den ellers vil
synke til bunds med det samme. Når vi skyder den i kroppen, begynder hvalen at puste sig op
før den dør, og så vil den flyde og ikke synke. Det tog derefter omkring fem minutter at aflive
hvalen, som er det normale, når det hele går, som det skal.
Når vi skal dele hvalen står alle fangerne ved siden af hinanden. En mand står og peger på en
af bunkerne og råber: hvem skal have det her? Så står der en mand med ryggen til og som
ikke kan se, hvilken bunke kød og mattak der bliver peget på, som nævner et navn på en af
fangerne. På den måde bliver hvalen delt og ingen bliver forfordelt, fortalte Anders Petersen
(Sermitsiaq, 2012).
3.25 En kort opsummering af fortid og nutid som fiske- og fanger i Grønland
De to mænd Angutivdluarssuk Nielsen og Anders Petersens historie ligner på mange måder
hinanden. Forskellen ligger i, at der er omkring 75 år mellem deres oplevelser. Anders
Petersen historie kunne være skrevet i 30’erne, men det er den ikke, den er skrevet i sommeren 2012, hvor den største forskel på de to mænds arbejdsvilkår er, at
Angutivdluarssuk anvendte en kajak, og Anders har en motoriseret jolle. Historierne er
fortalt for at give et billede af det komplekse samfund som de unge i Grønland vokser op i. Et
samfund, hvor forældre eller onkler var eller er fangere- eller fiskere, til bybefolkningen, der
er ansat i en moderne virksomhed som fx Air Greenland.
3.3 Den spæde uddannelsesstart20
I Grønland skulle man helt frem til udgangen af 1950’erne, før der blev iværksat uddannelsesmæssige tiltag i afgrænsede perioder for at få dækket behovet for arbejdskraft inden for
bestemte områder. For at gennemføre en uddannelse, der gav bevis og kompetence skulle man
imidlertid til Danmark, uanset om der var tale om en erhvervsfaglig-, mellem - eller
videregående uddannelse.
Da de fleste uddannelser stiller krav om specifikke forudsætninger for optagelse, måtte mange
tage væk hjemmefra i en meget ung alder, enten til en større skoleby eller til gymnasium i
Danmark.
20
Grønlands tidsskrift har i flere artikler skrevet om erhvervsuddannelser. Jegind, Aage. 1956 og 1960. Barfod, Pie.
1963. Gad, Finn. 1965. Chemnitz, Lars. 1977. Jensen, Ernst. www.tidsskriftetgronland.dk
36
I 1959 blev der oprettet en navigatøruddannelse, der havde til formål at uddanne skippere til
førere af kystskibe, distrikts- og institutionsfartøjer. Der var her tale om den første
formaliserede uddannelse i Grønland.
Samfundets omstilling til et fiskeri og industrisamfund i 1960’erne medførte bl.a. udvikling af
en stor bygge- og anlægsindustri og en serviceindustri inden for værfts- og transportsektoren.
For at skabe større medvirken og arrangement hos befolkningen inden for disse sektorer blev
den danske lærlingelov i 1964 sat i kraft for Grønland. Det gav unge mulighed for at tage en
uddannelse uden at skulle forlade landet. Der blev oprettet en dagskole i Nuuk, hvor der blev
givet teoretisk undervisning til lærlingene i håndværksfagene.
I 1971 blev lov om erhvervsmæssige uddannelser i Grønland sat i gang. Der blev oprettet et
erhvervsuddannelsesråd med landshøvdingen over Grønland som formand.
3.31 Folkeskolen i Grønland
Figur 2 dk.namoq.gl viser opdeling af de 4 kommuner i Grønland
Den grønlandske folkeskole er en kommunal skole, hvor Inatsisartut (Landstinget) fastsætter
de lovmæssige rammer for folkeskolen og dens styrelse, mens de udfyldende bestemmelser
fastsættes af Naalakkersuisut. Kommune Sermersooq kommune spreder sig fra Nuuk i vest til
Tasiilaq i øst.
I Kommuneqarfik Sermersooq21 er der et antal byskoler og bygdeskoler, der varetager
undervisning for børn i den undervisningspligtige alder, hvor der er ti års undervisningspligt.
21
Seermersoq – De politiske rammer
http://www.sermersooq.gl/da/borger/skole__uddannelse/folkeskolen/folkeskolen___de_politiske_rammer
21
Grønlands Statistik http://www.stat.gl/default.asp?lang=da (udskrift 27.03.13)
37
3.32 Uddannelsessammenhænge
Princip-diagrammet over uddannelsessammenhænge22 viser hvilke veje i uddannelsessystemet
unge, der forlader folkeskolen, kan bevæge sig i Grønland (Se figur 3). Elever går årligt til
folkeskolens afgangsprøve (FSA) eller udvidet afgangsprøve (FSUA) i mindst ét fag, med en
lille overvægt af FSA-elever. Nogle optages på gymnasiale uddannelser (pil nr.1) andre på
erhvervsmæssige grunduddannelser (pil nr. 2). Andre igen går ud i ledighed (pil nr. 4). Det er
netop mange af de sidstnævnte, der i fremtiden ønskes visiteret til forløb i vejlednings- og
introduktionscentre (pil nr. 3). Samtidigt er det ønskeligt, at en større del går direkte i gang
med uddannelse (pil nr. 1 eller pil nr. 2).
Figur 3. Uddannelsessammenhænge
Ved udgangen af 2002 havde hver femte en uddannelse ud over folkskolen. Det er nu steget til
at hver fjerde ved udgangen af 2011 havde en uddannelse udover folkeskolen (Grønlands
21
Hele indstillingen kan læses på:
http://dk.nanoq.gl/Emner/Borger/Skole_og_uddannelse/~/media/620254F964F345D9B0AD5DAE68BF03C6.ashx (udskrift
11.04.13)
38
Statistik). I Østgrønland har der fra 2002 til 2011 været en svag stigning fra 19.9 procent til 24
procent af befolkningen, der har fået en uddannelse udover folkeskolen.
3.33 Børnekonventionen
Grønland tiltrådte FN’s Børnekonvention23 i 1992. I konventionen anerkendes barnet/ den
unges ret til uddannelse, og med henblik på gradvis at opnå denne ret og på grundlag af
ligestillingsprincippet skal der især: opmuntre udviklingen af forskellige former for
uddannelse, der følger efter grunduddannelsen, herunder almindelig og faglig uddannelse,
gøre disse tilgængelige og opnåelige for enhver ung og træffe passende forholdsregler, såsom
indførelse af gratis uddannelse og tilbud om økonomisk bistand i trangstilfælde. At gøre
højere uddannelse opnåelig for alle inden for rammerne af deres evner og med alle passende
midler: Gøre studievejledning og erhvervsvejledning tilgængelig og opnåelig for alle unge.
Hvordan udmønter det sig i den grønlandske uddannelsesstrategi?
3.34 Naalakkersuisuts Uddannelsesstrategi24
Departementet for Uddannelse, Kirke, Kultur og Ligestilling indleder med, at for det enkelte
menneske og for samfundet som helhed er det et naturligt ønske, at alle bidrager til helheden.
Dette ønske opnås bedst ved, at så mange som muligt har så mange kompetencer som muligt,
og disse opnås naturligt gennem uddannelse og opkvalificering. Uddannelse og kravet om
flere, højere og bedre uddannelser, har været en gennemgående anbefaling fra alle sider, når
man har sat fokus på Grønlands fremtidige udvikling og muligheden for at skabe et – på alle
måder – selvbærende samfund. Denne mulighed er for mange en drøm. En drøm, som
Naalakkersuisut har sat sig som mål at få realiseret. Midlet til dette er først og fremmest et
bredt løft på uddannelsesområdet. Naalakkersuisut har som erklæret mål at skabe et
sammenhængende uddannelsessystem for at sikre de rammer, der skal til, så flere kan stå med
et uddannelsesbevis i hånden.
3.35 Uddannelsesstrategiens mål25
Det overordnede mål for Uddannelsesstrategien 2012 er, at fra 2025 opnår mindst 70 % af en
given ungdomsårgang en erhvervskompetencegivende uddannelse i Grønland.
Naalakkersuisut sigter med uddannelsesstrategien 2012 højere end med uddannelsesplanen fra
23
24
25
Børnekonventionen: http://mio.gl/?page_id=373&lang=da (udskrift 02.05.13)
Naalakkersuisut. Departementer for Uddannelse-Kirke-Kultur-og-Ligestilling
Uddannelsesstrategi: http://naalakkersuisut.gl (udskrift 13.05.13)
39
2005. Den enkelte skal med det nye mål have en erhvervskompetencegivende uddannelse,
ikke kun kompetencegivende i forhold til videre uddannelse. Forskellen er, at man kan gå
direkte i job som faglært med en erhvervskompetencegivende uddannelse. En
studieforberedende uddannelse, som eksempelvis den gymnasiale uddannelse, giver
udelukkende kompetence i forhold til et studie på en videregående uddannelse, men
kvalificerer ikke studenten til at indgå som faglært i et erhverv.
Borgere, virksomheder og den offentlige sektor skal kunne agere i internationale kontekster,
og kontinuerligt deltage i, formidle og implementere ny viden fra og til resten af kloden. Men
hvilke krav stilles der til de unge uddannelsessøgende fra et udkantsområde i Grønland
3.36 De unges uddannelseprofil
Personer med en kompetencegivende uddannelse er stigende i Grønland for personer over 25
år26. Dette gælder både i Vestgrønland og i Østgrønland. Men forskellene er betydelig mellem
de to landsdele. Hvor antallet af personer med en kompetencegivende uddannelse i
Vestgrønland er steget fra 30.6 procent i 2002 til 37,4 procent 2011, er de personer i den
samme periode, der har fået en kompetencegivende uddannelse i Østgrønland kun steget fra
19,9 procent til 24 procent i Østgrønland i samme perieode. (Grønlands Statistik. 2013) Det
betyder, at det samlede uddannelsesniveau i Østgrønland ligger væsentlig under
uddannelsesniveauet set i forhold til Vestgrønland.
26
Grønlands statistik (udskrift 17.07.13)
40
Kapitel 4.
Introduktion til drømme og barrierer,
set i et uddannelsesperspektiv
4.1 Definition af begrebet ’drøm’
Begrebet drøm kan i daglig tale referere både til vågne ønskefantasier, og til vores ofte
dramatiske indre oplevelser, mens vi sover. Det ældste kendte stykke drømmelitteratur er en
drømmebog, som tilskrives den egyptiske kong Merikare (ca. 2070 f.Kr.) Fælles for de gamle
drømmebøger er, at de består af en række drømmesymboler, der hver har en bestemt fastlagt
tolkning, og at drømmene opfattes som gode eller onde varsler. Drømte man om blomster,
betød det begravelse; drømte man om ild, kom man til penge; mistede man tænder i drømme,
varslede det om dødsfald.
I antikkens Grækenland havde Platon og Aristoteles hver deres drømmeteori. Platon
interesserede sig for de sjælelige og guddommelige baggrunde for drømmene, men Aristoteles
var mere rationalistisk indstillet og mente, at drømmene havde deres udspring i kroppen. I
næsten alle samfund, har der været en interesse for drømme, og langt de fleste kulturer har
tillagt dem en positiv betydning.
Hos naturfolkene er drømmetyderen en central person, ofte medicinmand eller en person med
særlig religiøs betydning. Hvor fx hos de sibiriske inuit’er er det shamanens (åndemanerens) opgave at drømme og analysere store drømme.
I Norden blev spådomskunst, derunder drømmetydning, efter kristendommens indførelse
forbudt som en hedensk gerning, og udøveren sat i klasse med drabsmænd.
I nyere tid var det med Sigmund Freud27 og psykoanalysen, at drømmetyderne igen fik en vis
anseelse, men blev samtidig mødt med megen skepsis. Freuds enkleste opfattelse af
drømmene var, at de var ønskeopfyldelser. Han beskrev drømmene som værende erstatninger
for uforløste begivenheder i barndommen. Han mente at, at drømmene begyndte i en form, der
var lige så rationelle som vågne tanker, men at de blev forklædt, fordi bevidstheden ikke
kunne acceptere dem. De mest indsigtsfulde og i dag velunderbyggede nyskabelser hos Freud
var, at drømme i høj grad handler om vores fortidsbindinger og kan hjælpe os med at få løst
op for dem, og at drømmerens associationer giver værdifuldt materiale til forståelsen af en
27
Freud, Sigmund (1856-1939) Et af hans første, store værker var "Drømmetydning", der udkom i 1900.
41
drøm. Freud opfattede ud fra et mekanisk natur- og videnskabssyn det ubevidste som en
kaotisk og ustruktureret energi.
Jung28 som havde været elev hos Freud, var til gengæld inspireret af den romantiske filosofi,
der opfattede det ubevidste som en universel intelligens og kreativ resurse. For Jung var
mennesket i udvikling fra fødsel til død. Det ubevidstes kreative processer, som forløb
naturligt og selvstændigt, på samme måde som et frøkorn udfolder sig efter sine egne love.
Psykoanalytikeren Erik Erikson29 inddrog de sociale aspekter og mente, at mennesket skal
gennemløbe visse universelle stadier i sit liv, og at disse var synkroniseret med det ydre miljø.
Ifølge Erikson var drømmene ligesom det vågne jeg engageret i, at tilpasse individets skema
til de krav, samfundet helt universelt stiller på de forskellige kritiske stadier: de prøver at
skabe en syntese mellem individets udvikling og omgivelsernes forventninger og behov. Efter
Erikson’s opfattelse havde drømmen en konstruktiv og problemløsende karakter.
”Drømmenes mangetydighed kan således opfattes som en rigdom og mangfoldighed end som
tegn på manglende orden” (Den store Danske Encyklopædi 1996. Bind 5;; 263-267).
I et informationsteoretisk perspektiv kan drømme opfattes som fortættet og lagdelt
information i moderne computersprog kaldet simultan og parallel information. Men trods al
ekspertise er det drømmeren, og i denne sammenhæng den unge uddannelsessøgende, der i
sidste instans skal afgøre, hvordan drømmen skal tydes og forstås.
4.2 Temaer der omhandler eksisterende forskning om unge, de unges
uddannelsesdrømme og de barrierer som de unge møder i deres uddannelsessøgen?
For at forsøge at besvare spørgsmålene i min problemformulering, har jeg søgt i grønlandske
databaser, hvor jeg har anvendt søgeord som: unge, udsatte unge, uddannelse, drømme,
barrierer, udkantsområde og erhvervsvejledning 30. I Grønland bliver der talt meget om at
være ung, men egentlige forskningsundersøgelser, der specifikt intenvenerer i det, at være
ung, og have uddannelsesdrømme - opleve barrierer i et udkantsområde, er ikke fremkommet
i disse baser.
28
Jung,Carl Gustav ( 1875 - 1961) Schweizisk psykiater. Jung udviklede dybdepsykologien, også kendt som analytisk psykologi.
Erikson Erik H. (1902-1994). Tysk-amerikansk psykoanalytiker og udviklingspsykolog. Professor i psykologi ved University of
California (Berkeley), ved Yale og ved Harvard University.
29
30
Nunatta Atuagaateqarfia (Det grønlandske landsbibliotek) MIO som er en Børnerettighedsinstitution. Naalakkersuisut
(Grønlandske Selvstyre: under uddannelse) (udskrift 14.05.13)
42
Dog er emnet uddannelse og vejledning meget kort omtalt i undersøgelsen; ’Det svære ungdomsliv’ 2012;; ”hvor nogle unge efterlyser en højere kvalitet i uddannelsessystemet, da de
unge bekymrer sig om konsekvenserne i forhold til deres fremtidsmuligheder som ung i
Grønland ” (Pedersen & Bjerregaard 2012; 157). Og Seniorforsker Else Christensen31 m.fl.
har i undersøgelsen ”Børn i Grønland” (2008) undersøgt børns trivsel i skolen. Der svarer 34
pct. af forældrene at de ikke er ikke tilfredse med skolen, og som der beskrives i
undersøgelsen, hvor 1160 børn op til14 år indgik i undersøgelsen, ”mener 30 pct. af
forældrene, at børnene i nogen grad har vanskeligheder ved at følge med i skolen og ikke
lærer noget”(Christensen. 2008;37). Derudover er der i rapporten ’Evaluering af vejledningsindsatsen i Grønland’;; nogle konkrete beskrivelser af vejledningsopgaver udført for Departementet for Uddannelse og Forskning i Grønland (Jessing, 2011).
Formålet med det grønlandske uddannelsessystem32 er at give unge en uddannelse, der kan
danne grundlag for deres fremtidige arbejdsliv, bidrage til deres personlige udvikling og give
dem en forståelse af samfundet og dets udvikling. De grønlandske unge bliver ligesom i
mange andre lande, hele tiden påvirket og eksponeret udefra pga. af globaliseringen.
I Tasiilaq, og formodentlig også i andre mindre byer i Grønland, kan man helt sikkert møde
unge, der snakker om, hvilken uddannelse de ønsker at starte på, når de er færdige med tiende
klasse. Men der vil også være en gruppe af unge, der slet ikke ved, hvordan de skal agere i det
grønlandske/danske uddannelsessystem, og dermed ikke har viden om, hvordan de kommer i
gang med en uddannelse. Når jeg tillader mig at skrive det grønlandske/danske
uddannelsessystem er det, med den indsigt, at mange unge fra Grønland må rejse til Danmark
og tage deres uddannelse, da det er relativt få uddannelser, der kan færdiggøres i Grønland.
Både i Grønland og i Danmark, er det nødvendigt i de fleste fag, at være velfunderet i dansk,
da der på uddannelsesstederne også i Grønland er en blanding af grønlandske og danske
lærere, og meget af faglitteraturen er på dansk. Det betyder, at i praksis skal de unge, udover,
at have en drøm om en uddannelse, også sprogmæsssigt være velfungerende på minimum to
sprog, allerhelst tre sprog: grønlandsk, dansk, engelsk.
I de daglige medier såsom aviser og fjernsyn italesættes uddannelsesbehovet af unge i
udkantsområder ofte, men der foreligger på nuværende kun én miniundersøgelse ”Ungdom og Uddannelse (2012)”33, hvor 21 unge mellem 15 og 29 år er blevet interviewet, vedrørende
31
32
33
Christensen, Else M.A. in Psychology og Seniorforsker ved Socialforskningsinstituttet (SFI)
Grønlands Statistik; Kompetencegivende uddannelser (udskrift 17.05.13)
Sermersooq Erhvervsråd: Ungdom og uddannelse.Tasiilaq 2012
43
deres tanker omhandlende uddannelse. Formålet med undersøgelsen var, at få afdækket de
årsager, der ligger til grund for, at meget få unge påbegynder en ungdomsuddannelse efter
folkeskolen Tasiilaq. På landsplan var der i 2011 kun14 procent af en årgang, der kom i gang
med en ungdomsuddannelse eller på gymnasiet, men i Tasiilaq var der slet ikke nogen unge,
der kom i gang med en ungdomsuddannelse. Ifølge undersøgelsen kommer mange elever fra
hjem, hvor forældrene er uden uddannelse og i visse hjem også uden arbejde. I undersøgelsen
konkluderes det, at der kan være en stor chance for, at eleverne på egen hånd ikke begynder,
at søge oplysninger om uddannelse. Unge fra Grønland, har mulighed for at tage enkelte
uddannelser i Grønland, men vælger den unge en uddannelse som fx kok, murer, tandlæge,
læge etc., skal den unge uddannelsesøgende enten færdiggøre sin uddannelse i Danmark, eller
gennemføre hele uddannelsen i Danmark.
Men egentlige undersøgelsser, der omhandler unge i Grønland, som er mellem 16 - 25 år,
Hvor fokuset er; de unges drømme og barrierer set i et uddannelsesperspektiv, foreligger ikke
på nuværende tidspunkt. Derfor har jeg udvidet mit søgefelt til Norden og inddrager en række
forskningsundersøgelser fra de nordiske lande. Søgningerne er ikke udtømte, men de udvalgte
undersøgelser kan bidrage til at understøtte denne undersøgelse.
Til dette formål, vil jeg inddrage to danske og tre nordiske forskningsundersøgelser, som
inddrager det at være ung, at være uddannelsessøgende og komme fra et udkantsområde, eller
der har inddraget dele, der kan anvendes til at give et ’billede’ af de formulerede problemstillinger i dette speciale.
Et forskningsprojekt ’Mellem Bagenkop og Harboøre – elevfortællinger fra danske udkanter’. (2009)Udarbejdet af Lektor Steen Beck og Ph.d og ekstern Lektor Aase B. Ebbensgaard
begge Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier, Syddansk Universitet. Projektet
handler om, hvordan unge fra danske udkantsområder eller yderområder forholder sig til
uddannelse og arbejdsliv. Hvordan de unge balancerer mellem på den ene side traditions- og
lokalkultur og på den anden side krav og forventninger i det moderne samfund (Beck og
Ebbensgaard. 2009).
Ph.d. afhandlingen ’Udsatte unge på vej i uddannelsessystemet’. (2009). Udarbejdet af
Adjunkt og Ph.D. Mette Pless. Center for Ungdomsforskning. Afhandlingen sætter spot på en
central uddannelsespolitisk problemstilling. På trods af at ønsket om, at skabe mulighed for
uddannelse til alle unge, har stået højt på den politiske dagsorden gennem de seneste årtier,
eksisterer der fortsat en relativ stor gruppe unge, som har svært ved at finde fodfæste i
uddannelsessystemet og falder fra ungdomsuddannelserne (Pless. 2009).
44
Intet menneske er en øy. (2007). Rapport fra evalueringen av tiltak i Satsing mot frafall.
SINTEF Teknologi og samfunn. Gruppe for skole- og utdanningsforskning Trond Buland34
m.fl. Betydningen av fullføring av videregående opplæring og oppnåd studie- eller
yrkeskompetanse som et vigtig grunnlag for en god og varig tilknytning til arbeidslivet
(Buland. 2007).
Hverdagsliv og drømmer; for unge som står utenfor arbeid og skole. Nordlandsforskning
(2009). Udført af Hilde M.Thrana35 m.fl. Rapporten har til hensigt at give en uddybet viden
om hvordan unge, som bliver betegnet som utenfor arbeid og opplæring oplever deres
hverdag og deres livssituation. Projektet er en del af en større satsning som er blevet kaldt
”Unge utenfor”, med sigte på at modvirke marginalisering. Forskningsprojektet som denne
rapport bygger på er rettet mod udsatte unge i alderen 15-25 år i Norge (Thrana m.fl. 2009).
Unge på Kanten (2012). Om inkludering av utsatte ungdommer. Udført af Bjørn Halvorsen36
m.fl. I Rapporten ’Unge på Kanten. Om inkludering av utsatte ungdommer’, peger blandt
andet på, at de nordiske lande har prioriteret indsatsen mod ungdomsarbejdsløshed højt – og at
der både er ligheder og forskelle i de tiltag som landene har gennemført (Halvorsen m.fl.
2012).
4.3 Uddannelsesdrømme og uddannelsesbarrierer
Der er flere forskellige aspekter, når man går ind og undersøger, hvilke drømme unge i
Grønland har, set i et uddannelsesperspektiv, men et gennemgående træk, da Pedersen &
Bjerregaard (2011) i deres store undersøgelse; ”Det svære ungdomsliv. Unges trivsel i
Grønland – En undersøgelse om de ældste folkeskoleelever” (hvor der deltog 481 unge fra
hele Grønland), spurgte de unge; hvilke drømme de unge har om fremtiden?, svarede de unge;
”at de har en tro på deres egen generation og evne til at udtrykke sig og løse problemer ved
åbenhed og dialog, og at kvaliteteen af de sociale relationer for mange er af stor og
grundlæggende betydning for et godt liv, samt at uddannelse og vejledning fra voksne anses
som afgørende for en god fremtid ” (Pedersen & Bjerregaard. 2011).
34
Buland, Trond Hallgeir (f 1958) er norsk samfunnsforsker, Dr.polit. i sosiologi og forfatter. Arbeider som forsker
ved NTNU Skole- og læringsforskning.
35
36
Thrana,M.Hilde Forsker ved Nordlandsforskning. Stipendiat sosialt arbeid/høgskolelektor
Halvorsen, Bjørn. Centerleder, forskningsleder og lektor ved Institut for Uddannelse. Prosjektleder ved Nordens velferdssenter.
45
I stedet for at ’kigge’ specifikt på unge i Grønland, har jeg udvidet søgefeltet og spurgt,
hvilke universielle fællestræk er der, når man er ung og drømmer om en uddannelse, men hvor
det kan være svært at ’finde vejen’?
Der er tale om en hetorogen gruppe som ikke kan nås med en enkelt metode. For nogle unge
vil der være ’lang vej at gå’, da de skal motiveres og kvalificeres til at fortsætte i skolen (for evnt. at forbedre karakterer, for at kunne komme ind på den uddannelse, de ønsker at komme
ind på). Der er unge, der har brug for mere resourcekrævende og selektive indsatser, mens det
for andre, er nok med nogle generelle korte tiltag.
”Men et fællestræk for alle initiativer er, at det kræver voksne der går foran, viser vejen og
viser interesse, forståelse og vilje til at være der, når der er konflikter” (Halvorsen.
2012;119).
Der hvor de negative konsekvenser slår igennem er, når de unge oplever at føle sig
marginaliseret og at det efterfølgende får indflydelse på det mentale og det fysiske helbred. Da
vil vejen fra at være marginaliseret, til at føle sig inkluderet være lang og anstengende.
Lykkes det ikke, at få den unge i gang med en uddannelse er der flere undersøgelser, der peger
på, at der er større sandsynlighed for, at det kan give en varig negativ påvirkning af den
individet/den unges fremtidige arbejdskarriere.
På det generelle nivau har Sveriges Kommuner och Landsting (SKL 2009) foretaget en samlet
undersøgelse, der påpeger de faresignaler, der kan opstå, hvis de unge ikke kommer videre
med en ungdomsuddannelse, når de unge er færdige med folkeskolen.

Arbejdsløshed. Der er 3-5 gang så stor sandsynlighed for at blive registreret
som arbejdssøgende, for personer der ikke har gennemført en
kompetencegivende uddannelse udover folkeskolen.

Det er ofte personer uden en kompetencegivende uddannlese, der modtager
dagpenge

Det er næsten udelukkende personer der ikke gennemfører en
kompetencegivende uddannelse der modtager socialhjælp

Af de personer der havner i fængsel, er der 10-15 gange større sandsynlighed
for at det er personer uden en kompetencegivende uddannelse, der begår
kriminalitet og dermed havner i fængsel

Uden en kompetencegivende, set i et helt livsforløb, er der 33 pct. færre der
har haft en pensionsberettiget indtægt, end de personer der har haft en
kompetencegivende uddannelse. (Halvorsen 2012;112)
46
4.4 Ung i et udkantsområde
I udkantsområder bestemmes fællesskabernes karakter af geografien, som også gør sig
gældende i Tasiilaq. Byen er næsten afskåret fra resten af landet i mange måneder i løbet af
året. De andre byer i Grønland, kan kun nås med fly.
I det nære samfund er der ofte ikke nogen berøringsangst, forandringsorientering eller
egentlige projekter på individualiseringens præmisser. Man er på godt og ondt – optaget af
naboens liv. Der er mange rygter i omløb. Man har en frygt for udelukkelse af fællesskabet.
Man er ofte i familie med halvdelen af byen.
At have stor tilknytning, og nærmest er afhængig af gruppen er en karakter, der er blevet
beskrevet af Ph.D. og antropolog Janne Flora37 i sin artikel ”Tilknytning og selvstændighed
– unges fravalg af uddannelse”, hvor hun beskriver forskellige kendetegn hos grønlændere;
”at grønlændere under uddannelse tit falder fra studierne”, bl.a. fordi grønlændere har en dyb
tilknytning til deres hjemstavn. Denne tilknytning ligger i opdragelsen, hvor børnene bliver
fortalt, at personer fra andre byer er nogen værre nogle, at folk hjemmefra er meget bedre
mennesker end de andre. (Kahlig (red.) 2007; ved Flora;148-163)
4.5 Hvem inspirerer til valg af uddannelse i udkantsområder
Fædrene synes, at have en forholdsvis traditionel tilgang til erhvervsvalg, hvor de identificerer
sig med typiske mandefag, men deres traditionelle livsstil viser sig også i forhold til
fritidsinteresser, som i Østgrønland ofte er jagt og fiskerri. Det er helt normalt i Tasiilaq, at
familiefaderen har et almindeligt arbejde i løbet af ugen, og så i sin fritid er ude og ’skaffe’ mad til familien.
Det interessante er at disse forhold omkring fædrene interesser, værdier og erhvervsmønstre er
en særdeles vigtig baggrund for at forstå et af de mest markante træk ved udkantsunges
uddannelsesvalg, nemlig at mange unge drenge vælger en erhvervsfaglig uddannelse eller slet
ikke begynder på en ungdomsuddannelse. Drengene spejler sig på den måde i høj grad i
fædrenes erhvervsmønstre og i deres holdninger til frihed og selvstændighed.
Drengene i udkantsområderne er ofte forbundet med de livsmønstre, som fædrene står for, og
de finder det naturligt at gå ind i de erhvervsmønstre, som man har det pågældende sted.
I skolen har specielt drenge problemer med at fastholde interessen i de ældste klasser.
Udkantsdrenge er ofte, de unge, der fravælger ungdomsuddannelser og videregående
uddannelser. Det specielle ved drengene, der er ramt i forhold til motivationen, at nogle af
37
Flora,Janne. (2009). Ph.D. and social anthropologist with research interests in Greenland. University of Cambridge
Anthropology and Russian Northern Studies Group. (udskrift 11.07.13)
47
drengene bare hellere vil noget andet end at sidde inde i et lukket klasseværelse. Selv dygtige
drenge vil ud i frisk luft og natur. De er til bevægelse og konkret arbejde.
Det der adskiller drengene og pigerne er, at det ser ud til at pigerne er meget mere mobilitetsog modernitetsorienterede end drengene. Det ser ud som om at pigerne er nomader38 og at de
er globalt orienteret og at de ikke ønsker at tilegne sig den traditionelle kvinderolle. Mødrenes
rolle i familierne ser ud til, at de er en slags uddannelsesdynamoer i forhold til børnene.
Nogle unge har tidligt besluttet, hvilket erhverv, de på længere sigt ønsker at uddanne sig
indenfor. For unge med forældre, der har en længerevarende uddannelse eller blot GU
(gymnasiet i Grønland) er spørgsmålet om en gymnasial ungdomsuddannelse i højere grad
selvfølgelig, og dette ser også ud til at gælde i udkantsområder.
Ofte når udkantsunge udtaler sig om, hvorfor de valgte netop denne eller hin uddannelse,
demonstrerer de manglende indsigt i de forskellige uddannelsers indhold, faglighed og
mulighed. Som noget afgørende har mange udkantsunge en oplevelse af, at der ikke
nødvendigvis er sammenhæng mellem lang uddannelse og høj indtjening. Det der danner
baggrundsmiljøet eller erfaringsrummet og er af stor betydning for valg af
ungdomsuddannelse; er forældre, familie, søskende og områdets tradition. Men hvilken
betydning har erhvervsfaglig vejledning i de unges uddannelsesvalg?
4.6 Uddannelsesvejledning
Valgene af uddannelser, retninger, fag, niveauer og overvejelserne over, hvad man skal vælge,
hvad man tror, man kan klare, og hvordan man i det hele taget vil forholde sig til det massive
samfundsmæssige uddannelsespres, samt for mange oplevelsen af at have valgt forkert, af
ikke at kunne klare det, af frafald og omvalg-, kan jo udgøre nogle af de mest centrale
omdrejningspunkter for identitetsudviklingen. Der er tale om et scenarium, der gennem
sammenvævningen af en kompleksitet og uoverskuelighed med en vidtrækkende individuel og
identitetsmæssig betydning har affødt et både samfundsmæssigt og personligt stærkt
omsiggribende behov for vejledning og andre former for støtte til de unge og deres forældre
på deres vej gennem og- ikke mindst – ud og ind af uddannelsessystemerne. (Illeris m.fl
38
Begrebet Nomade; Begrebet den ’nomadiske tanke’ italesættes første gang af den franske filosof Gilles Deleuzes (19251995). Begrebet der opløser modsætningen mellem subjektet og objektet. Det interessante ved nomadebegrebet er, at det kan
vise sig at have en metaforisk konsekvens af den ’forandringsparathed’ som arbejdsmarkedet efterlyser. Diciplinsamfundet er blevet afløst af det mere flydende kontrolsamfund. Deciplinsamfundet er karakteriseret ved afgrænsning, dvs. at individet kan
pendle mellem institutioner relateret til arbejde, uddannelse, forbrug osv. Nu er der imidlertid et nyt samfund på vej. Ifølge
Deleuze erstattes deciplinsamfundets terrtorialitet med flydende barrierer. Fabrikken erstattes med ’business’ og skolen er
blevet en perrmanent uddannelse. Individet gør aldrig noget færdigt, er altid på vej, i evig dialog. Det moderne nomadiske
menneske er uden afgrænsning. (Information.2007.ved; Antropolog Anders Holm) (
48
2009:115-117). Hvordan skal man finde frem til, hvad der er af muligheder, både generelt og
specifikt for den enkelte, hvad man nu synes, man har for interesser, og hvilke muligheder og
perspektiver, der er for at realisere dem?
4.61 Folkeskolens vedtægter i Personlig Udvikling
I Folkeskolens Læreplan for Personlig Udvikling fremgår det at under § 34 i Hjemmestyrets
bekendtgørelse39, at vedtægterne for Personlig Udvikling for Ældstetrinnets elever har
følgende målbeskrivelse: ”Formålet med undervisningen er bl.a., at eleverne lærer at vurdere
egne muligheder, sætte mål, planlægge og tage kvalificerede valg i forbindelse med deres
skolegang og videre uddannelse. Derudover skal eleven kunne anvende viden og færdigheder
både i det lokale og internationale samfund til styrkelse af demokratiet og den interkulturelle
tolerance…..” (Inerisaavik: Læreplaner). Hvilken erhvervsvejledning skal eleverne i
folkeskolen tilbydes?
4.62 Bekendtgørelsen fra 1982 om uddannelsesvejledning og erhvervsvejledning i
Grønland
Den juridiske forankring af uddannelses- og erhvervsvejldning er Hjemmestyrets
bekendtgørelse nr. 5 af 3.9.1982, hvori vejledningens formål beskrives som at skulle ”Tjene
den enkeltes forberedelse og gennemførelse af valg af uddannelse eller erhverv og samfundets
behov for uddannet arbejdskraft”, og det præciseres endvidere, at ”vejledningen ydes under
hensyn til den enkeltes interesser og forudsætninger, til forholdet mellem disse og de
fremtidige muligheder inden for de fag eller fagområder, som harmonerer med samfundets
behov, således at den enkelte opnår en tilfredsstillende uddannelse og arbejdsmæssig
placering i det grønlandske samfund”( Jessing 2011; 27)
4.63 Hvordan fungerer vejledningsindssatsen i Grønland?
I Grønland forstås begrebet vejleder som studievejlederen, faglæreren eller andre personer
med en tilsvarende vejleder funktion ved en grønlandsk uddannelsesinstitution. I redegørelsen
vedrørende Regional Udviklingstrategi (2011) fremgår det at, det er særligt er, de stærke
elever og gruppen af de bedste, af de gode elever, der går i gang med et uddannelsesforløb”. ”Og det er nødvendigt med tiltag for restgruppen og den svage elevgruppe vil være en
udfordring. Her er der typisk brug for en helhedsorienteret tidlig indsats” 39
Inerisaavik; http://www.inerisaavik.gl/fileadmin/user_upload/Inerisaavik/Laereplaner_dk/Aeldste_dk/PU_aeldste_dk.pdf
49
I undersøgelsen ’Evaluering af Vejledningsindsatsen’ (2011; ved Jessing) bliver
uddannelsesvejlederne i undersøgelsen spurgt om, hvem de finder vanskelige at vejlede? ”
Unge fra yderdistrikterne set i uddannelsesperspektiv er svære at vejlde:Der er mange af dem,
der ikke ved, hvad de skal. Og de har ikke særlig meget undersøgt, hvad de kan blive til, ingen
ideer. Det er frustrerende at prøve at hjælpe dem. (…)At de sidder og trækker på skuldrene og siger, det ved jeg ikke rigtig. (…) Deres verden er ikke så stor. Selvom vi har fået digitale ting
og sager, så ser de stadig kun på det nære.” og fortsætter ” Min erfaring indenfor de sidste 10
år er, at der er blevet alt for mange unge med psykologiske problemer, som kan skyldes
alkoholiserede familier, mere eller mindre brug af eurofiserende stoffer og selvmord i
familien/hos bekendte og venner og forsøg på selvmord (…)”. (Jessing 2011; 39-40)
Vejlederne oplever, at der ikke findes en samlet fremstilling af vejledningsopgaver og
forpligtigelser i vejledningsindsatsen og at der ikke findes en adgang til en fælles overordnet
vejledning i forhold til valg af uddannelse og karriere. Det betyder i praksis, at vejledning af
unge er fordelt på de forskellige uddannelsesinstitutioner og at intentionen i Hjemmestyrets
bekendtgørelse nr. 5 af 3.9 1982 om, at vejledningaktiviteterne skal fremstå ”som et samhængende system af tilbud” ikke ser ud til at være opfyldt”.
4.64 Læring eller vejledning
I den føromtalte evaluering af vejledningsindsatser i Grønland, gives der udtyk for, at unge fra
udkantsområder er svære at vejlede. Kan det muligvis hænge sammen med ’måden’, der læres på, som måske har sit afsæt i den vestlig orienterede vejledningskultur.
Professor Tuhiwai Smith40 fra New Zealand, udtaler at pædagogisk forskning (educational
research) der er rettet mod oprindelige folk, primært er målrettet de lave
gennemførelseskvotienter i skolesystemet. Den type forskning forsøger at svare på: ”hvordan
kan vi få det bedste mach – hvordan får vi elever, forældre, læreplaner og pædagogisk praksis
ind i et system, der passer til alle” (Socialpædagogik i Grønland. 2012: ved Suna Christensen
;102). Hvor Smith taler om at forskellene til læring i institutioner (fx skolen) ikke kun er en
forskel i, hvad unge lærer, men lige så meget en forskel i hvordan de lærer. Jagten eller
fiskeriet, hvor drengen er i gang med at lære, er direkte knyttet til en praktiseret kontekst. I
adskillige beskrivelser tales der om deltagerbaseret læring og ’læring’ undervejs som typisk
for Inuit, og for oprindelige folk som sådan. Det er en model som tilbyder unge en legitim og
kulturel position fra start af. Jagt eller fiskerri giver ikke mulighed for, at prøve at gå lidt den
40
SmithTuhiwai L., is a professor of indigenous education at the University of Waikato in Hamilton, New Zealand
50
ene vej og så den anden vej. Man kan jo fx gå vild, eller falde i det iskolde vand, som er en
alvorlig trussel. Den viden som man har brug for som fisker eller jæger, er ikke en viden som
handler om, hvordan en eller anden dims fungerer. At vide, handler i stedet om, at kunne
mærke, hvor det man ved noget om, er på vej hen.
Professor Peter Berliner41 udtrykker nogle lignende tanker i sin artikel; ” Det er en livgivende
oplevelse at være i naturen” (2013), hvor man i Projekt Paamiut Asasara søgte en særlig form
for undervisning og læring på Fisker og fangerhøjskolen. Læringen i projektet omfattede det
at lære gennem visning og erfaringsdannelse i en social proces, hvor respekt for hinanden og
naturen knyttes sammen i en helhed.
Denne tilgang til læring og undervisning ses i andre Inuit samfund, som fx i det canadiske
Government of Nunavut42, hvor Department of Education strategi i undervisningen er , at
undervisningen skal tilrettelægges som værende”kultur baseret undervisning” (min
oversættelse), som LewthWaite43 & McMillan44 (2010) har undersøgt nærmere, og de
forklarer at den kulturbaserede undervisning i fx science (videnskab), praktiser man en
undervisning, der vil kunne karakteriseres som to vejs undervisning ”both –ways education”, that combines the knowledge, practices, values, beliefs, and ways og knowing of both the
community of scientists and Inuit culture – is known af piqusiit tamainik katisugit . And
where teaching is grounded in what students are familiar with: actualities rather than
abstractions (Lewthvaite & McMillan (2010; 146,165).
4.65 Vejledning eller mentor?
I Finland finder man det meget vigtigt, at når voksne skal ’arbejde’ med de unge, der enten er droppet ud eller har svært ved at komme i gang med en ungdomsuddannelse. Der skal de
voksne være i stand til at være tæt på de unge, ikke bare i timerne men langt ud over
’skemaet’: Man skal som kontaktvoksen følge de unges ”ups and downs”, kunne tåle at være i konflikter, tackle og mestre agressioner og sorg. Kunne være med, når der er
mestringsoplevelser og kunne hjælpe med at tackle nederlag. Den voksne skal kunne sætte
grænser, men også være med til at fejre, når der er sejre.
Mange unge som er marganiliserede har manglende tillid til voksne og har mange nederlag
bag sig. I de undersøgte projekter i Finland har man valgt at uddanne personalet i forskellige
41
Berliner, Peter. Professor MSO. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU) - Forskningsprogrammet Diversitet, Kultur og
Forandring. Forsker i sociale lærings- og udviklingsprocesser.
42
Nunavut er et hjemmestyreområde i Nordcanada. Området blev oprettet i 1999 efter forhandlinger med de "oprindelige" folk i
området om den oprindelige befolknings rettigheder.
43
44
LewthWaite, Brian. Associate Professor James Cook University. Australia.
McMillan, Barbara. Associate Professor.PhD. Faculty of Education. University of Manitoba. Winnipeq. Canada
51
former for selvforstærkende vejledningsmetoder. Når de voksne har en fælles kompetence,
udvikler de et fælles sprog og fungerer på den måde mere entydigt overfor de unge.
’Nordens Välfärdscenters utvalg’, har udarbejdet en oversigt over ”God praksis”-eksempler,
som har nogle fællestræk. Eksemplerne er designet til, at være et supplement til de generelle
skole og arbejdsmarkedstiltag, og det man ønsker er, at give de unge troen på sig selv, og
opleve at de voksne bryder sig om dem, men samtidig sætter grænser, at de unge oplever at
tilhøre et fællesskab; og hvor fællesskabet bliver brugt som en indgangsvej til teoretiske
emner/fag.
De voksne, som de unge møder, og som fungerer som vejledere for de unge, der skal de
voksne yde hjælp/bistand skridt for skridt i den rigtige retning.
Den største betydning for, at det kan lykkes er ” at lytte til de unge”, men derudover skal de
voksne vise et brændende arrangement for de unge, som ikke må være statisk i sin form. ”Det
allervigtigste er, at tage de unge alvorligt, at vise respekt for de unges meninger, kreativitet
og ansvarlighed”. (Halvorsen 2012; 121).
Men hvilken ’form’ har mulighederne til de unge i de enkelte lande i Norden?
Island har UFA-projekt (unge i aktivitet) funder det vigtigt, at det tilbud den unge skal have,
skal være tilpasset den enkelte unges behov. Der skal være et tæt samarbejde med
uddannelsesvejlederne, da det giver et bedre grundlag for at gennemføre skolen og komme i
udddannelse.
I Finland SVEPS har man lavet nogle ungdomsværksteder, hvor de unge kombinerer praktik
og skole. Der gives individuel træning. Der er vejledning af unge med særskilte behov, der
arbejdes med misbrugsproblemer og social læring.
I Norge på Arbeidsinstituttet kombinerer man praktik med skole, hvor målsætningen er at
afklare og motivere til uddannelse. Der vægtes det, at de unges ’stemme’ har stor vægt. Målet er at den unge får et mere tydeligt billede af sin egne mål for livet. Der lægges en plan for,
hvordan den unge skal realisere disse mål og der arbejdes på at styrke den unges egen
reflektionsevne. De voksne der er tilknyttet følger her tæt op på de unge. Derudover har de
voksne en fælles faglig platform.
I Danmark er der produktionsskoler og erhvervsgrunduddannelser, som flere af de øvrige
nordiske lande har kigget over skulderen, hvor specielt produktionskolerne har været
inspirationskilde. (Halvorsen m.fl. 2012; 121-122)
52
4.7 Opsamling og status
Ønsker de unge, at starte på en uddannelse i Grønland eller i Danmark, skal de i begge lande
være velfunderede på dansk. Da uddannelserne på de fleste uddannelsesinstitutioner har
lærere fra Grønland og Danmark, eller den faglige litteratur er på dansk. Så samlet betyder
det, at de unge i Grønland, har brug for at være tre-sprogede, hvor førstesproget selvfølgelig er
deres modersmål grønlandsk, men at dansk og engelsk er så vigtige sprog, for at kunne opnå
at få en kompetencegivende uddannelse.
Det fremhæves derudover, at mange elever kommer fra hjem, hvor forældrene ikke har nogen
uddannelse, og som sådan kan have vanskeligt ved, at vejlede deres børn set i
uddannelsessammenhæng.
På nuværende tidspunkt foreligger, der ikke nogen forskningsmæssige valide undersøgelser,
der omhandler den beskrevne problemformulering i dette speciale. Det betyder, at jeg har
vendt blikket mod de nordiske lande og dermed udvidet søgefeltet (dermed ikke sagt at feltet
er udtømt). Det gennemgående træk i de forskellige undersøgelser er, at de udsatte unge ikke
er en homogen gruppe, som kan nås med enkelte metoder.
Nogle unge skal have forbedret deres karakterer, nogle unge skal have massiv støtte af
’voksne’, der kan gå foran og vise vejen. Nogle unge, specielt drengene i de ældste klasser,
skal have mulighed for et differentieret læringstilbud, der ikke nødvendigvis altid foregår i
klasseværelset.
Man skal specielt rette opmærksomheden på, at drengene ofte i de traditionelle samfund
kigger deres fædre over skuldrene. Dette set i et uddannelsssammenhæng kan betyde, at hvis
faderen ikke har nogen uddannelse, ønsker sønnen måske heller ikke en uddannelse.
Der er ifølge denne undersøgelse en klar sammenhæng mellem forældrenes
uddannelsesniveau og den viden, den unge har om, hvilken uddannelsesmuligheder der findes.
Det fremgår også, at det er af yderste vigtighed, at udsatte unge allerede i grundskolen bliver
grundigt vejledt, set i forhold til deres fremtidige uddannelsesmuligheder.
Derudover påpeges det, at på trods af den ’senmoderne verden’, at det er vigtig at være opmærksom på at i Inuit – samfund, at læringen tilrettelægges som værende ’kultur baseret undervisning’, som karakteriseret som ’to –vejs undervisning’.
53
Kapitel 5.
Empiri
5.1 Indledning til empirien
Inden jeg introducerer empirien, vil jeg redegøre for de overordnede metodiske overvejelser,
der ligger til grund for empirien. Derefter vil jeg kort diskutere og reflektere over, hvorledes
ontologiske og epistemologiske traditioners tankemåder knytter sig til den henholdsvis
kvantitative og kvalitative metode, eftersom min empiri er baseret på begge metodiske
tilgange.
Til sidst i kapitlet vil jeg afslutte introduktionen med, at redegøre for, hvorledes jeg anvender
og kobler de to metode tilgange sammen på en, i sociologisk sammenhæng relativ ny måde
Valg af metode i sociologien fremstilles ofte som et valg mellem den kvalitative og den
kvantitative metode. Forskellen mellem den kvalitative metode og den kvantitative
præsenteres sædvanligvis som en forskel i karakteren af de indsamlede data, hvor den
kvalitative metode anvender tekster, fx udskrifter af båndoptagne interview, mens den
kvantitative metode anvender tal. Men den virkelige forskel er, at den kvantitative metode
typisk fokuserer på sammenhængende mellem et mindre antal kendetegn hos mange personer,
når de skal underbygge beskrivelserne af ”social life”, mens kvalitativt orienterede forskere fokuserer på sammenhængen mellem et større antal kendetegn hos relativt få personer. Men
hvad har den kvalitative metode, at gøre med den teoribaserede tankegang, der ligger bagved
begrebet ontologi, det vil jeg ’kort’ forsøge at redegøre efterfølgende for her?
Ens oplevelse af, hvad verden - virkeligheden – er, kaldes ens ontologi. Hvis man oplever
verden som underlagt visse basale og forholdsvis uforanderlige spilleregler, hvor bestemte
faktorer (fx køn, uddannelse, alder) kan forventes at have samme effekt i næsten alle tilfælde,
så kan man sige, at have en stabil ontologi. Man vil kunne sige, at ontologi omhandler,
hvordan man mener verden er. Hvis man derimod mener, at køn, uddannelse og alder ikke er
”det samme” i forskellige sammenhænge, og aktører fx eksempelvis oplever deres køn forskelligt alt efter hvilken sammenhæng man er i, der ville man kunne sige at have en
flydende ontologi.
”Nogle vil med en mere flydende ontologi hæfte sig ved, at omverdenen forandrer sig alt efter
aktørernes fortolkning af den, mens andre går lidt længere og mener, også aktørerne
forandres af den sammenhæng, de indgår i” (Vallgårda. 2012. Høyer;18).
Denne tankegang kan sammenholdes med den kvalitative interview metode, hvor den dygtige
”interviewhåndværker” (Kvale.2009) skaber en relation, der fører til produktion af
54
betydningsfuld viden. Og forskellige former for interview medfører forskellige personlige
relationer, der igen fører til forskellig slags viden. Interviewet er ikke standardiseret og har
ikke en mekanisk tilgang, men er en metode, hvor den unikke relation mellem mennesker
bestemmer resultatet. Dog skal det huskes at tilføje, at forskningsinterviewet har den
grundliggende ontologi, at det professionelle interview skal betragtes som en specifik
professionel form for samtaleteknik. Man vil også kunne sige, at forskerens forforståelse ikke
er en fejlkilde, som det handler om at eliminere, men derimod er en nødvendig forudsætning
for den hermeneutiske analyse.
Hvor ontologi handler om, hvordan man mener, ’hvad verden er – virkeligheden – er’, handler
epistemologi om, hvilken adgang, man mener, ’man har til viden om verden’. Der er ofte
sådan, at jo mere stabil man opfatter verden, jo mere tror man på, at ens kategorier (fx alder,
køn, uddannelse) afspejler noget, der er i verden, og jo mere fastholder man, at ens teorier
siger noget relativt direkte om, hvordan verden er. Disse udsagn kan sammenholdes med den
kvantitative metode, der tilstræber en så objektiv og neutral tilgang til genstandsfeltet som
muligt. Man vil her kunne sige, at den kvantitative metode begrænser sig på forhånd til at
undersøge det, der kan standardiseres, kvantificeres, analyseres og generaliseres.
Inden jeg går over til at præsentere de metodiske principper til at håndtere forforståelsen, vil
jeg foretage en afgrænsning af begrebet forforståelse i forskningsmæssig sammenhæng. Jeg er
inspireret af Vållgårda m.fl. (2012) definition af forforståelse, der tager sit afsæt i Gademers
begrebsverden. Med det faglige perspektiv menes der i denne sammenhæng om en
samfundsvidenskabelig tilgang, der ofte afspejler sig på den uddannelse personen/forskeren
har, som kan basere sig på egne erfaringer, andre empiriske studier eller teori.
Den metodiske tilgang, fordi den i høj grad påvirker den forståelseshorisont, der skabes. Med
erkendelsesinteresse, skal der forstås, at den personlige, sociale og politiske drivkraft, som
har indflydelse på, hvordan den stillede problemformulering er tænkt. Med dette vil jeg
bevæge mig ind i den konkrete metodik omkring den kvantitative metode
5.2 Den kvantitative metode
Den kvantitative metode, hvor informationer om samfundet i form af tal er lige så gammel,
som de første statsdannelser. I dag produceres der statistik i et voldsomt og stadigt stigende
omfang. Den type af statistik, kan være nyttig som referenceramme, som fx i dette speciale.
”Den kvantitative metode er en farbar vej, når man skal analysere og forklare samfundets
opbygning, og de processer, som skabes af og skaber samspillet mellem, individ, grupper og
55
samfund. Det gælder især i sociologiens centrale forskningsområde i beskrivelsen og analysen
af forskelle – variation ”(Hansen & Andersen. 2009;; 22).
Den kvantitative metode opererer udelukkende med lovmæssigheder, det være sig universelle
(nomotetisk) eller sandsynlige (probabilistiske). ”Der søges med andre ord sammenhænge,
som har enten universel gyldighed eller i det mindste generel gyldighed inden for en historisk
og socialt afgrænset population” (Vallgårda (red.) 2012; 47). I denne fokusering tilstræbes
der så vidt muligt på en udskillelse af det undersøgtes individualitet, det betyder, at man ser
bort fra de individuelle (ideografiske) sammenhænge. Variationer kan kun identificeres på
baggrund af sammenlignelighed, som i den positivistiske tankegang bliver forstået som
generaliserbarhed, altså videns anvendelighed i andre sammenhæng.
5.3 Den kvalitative metode
Det kvalitative forskningsinterview er et interview der forsøger, at forstå verden ud fra
interviewpersonens synspunkter.
En samtale kan være meget forskellig afhængig af, om det er en samtale der omhandler
dagliglivet, om det er en samtale der omhandler litteratur, eller om det er en samtale der
foregår på arbejdspladsen. Dagliglivets samtaler spænder fra snak og passiar over udveksling
af nyheder, diskussioner eller formelle forhandlinger til dybsindige personlige dialoger.
Men alligevel er et interview ikke en samtale mellem ligestillede parter, fordi forskeren
definerer og kontrollerer situationen. Det ligger implicit, at det er forskeren, der har planlagt
interviewet inden for en ramme, og at det er intervieweren, der styrer, hvilke spørgsmål der
skal stilles i den professionelle samtale.
Forskningsinterviewet bygger på dagliglivets samtaler, men samtidig er det en professionel
samtale; det er et interview, hvor der konstrueres viden i samspillet eller interaktionen mellem
intervieweren og den interviewede. ”Interviewet er i bogstaveligste forstand et ’inter-view’, en
udveksling af synspunkter mellem to mennesker, der taler sammen om et emne af fælles
interesse ”(Kvale: 2009;;18).
Det vil sige, at den kvalitative metode er i sin opbygning er fuldstændig modsat den
kvantitative metode.
Den kvantitative metode ’udspørger’ mange personer og spørgsmålene er ofte ganske få. Hvor den kvalitative metode ofte er rettet mod en enkelt eller nogle ganske få personer, men hvor
forskeren fokuserer på flere kendetegn hos det enkelte menneske. Man vil ofte sige, at ved den
kvalitative metode går man mere i dybden med få undersøgelsesenheder og man får dermed
mulighed for at få en meget varieret, detaljeret og helhedspræget analyse.
56
”De kvalitative metoder består ikke af en fiks og færdig brugsanvisning, som er universiel og
anvendelig på et hvilket som helst genstandsfelt. Metoden må derfor i høj grad udvikles på ny
for hver ny undersøgelse og i samspil med den enkelte problemstilling og det enkelte
genstandsfelt”(Vallgårda. 2007;57). De kvalitative metoder trækker ikke på
valideringskriterier af enten logisk eller matematisk art. Man må derimod gå efter en
validering af mere pragmatisk eller intersubjektiv karakter. Det er både disse metoders styrke
og deres svaghed. Det vil også være her, at kritikerne vil sige, at man ikke ved om den
kvalitative analyse har gyldighed for andre end de få undersøgelsesenheder.
5.4 Trianguleringsmetoden
En ofte diskuteret normativ antagelse er, at der kan foretages en distinktion mellem et
positivistisk og hermaneutisk videnskabsteoretisk ståsted, således at kvantitative
undersøgelser forbindes med den positivistiske videnskabstradition og den hermaneutisk
tradition knytter sig til de kvalitative undersøgelsesformer. Dette billede vil jeg tillade mig at
forstyrre, trods forståelsen af de to metoders forskellige ontologiske og epistemologiske
traditioner og metodologiske forudsætninger, som ovenfor beskrevet.
De to fagområder, henholdsvis den positivistiske og den hermeneutiske traditon, har jo ofte
”svært” ved at tale sammen. Til dette formål tillader jeg mig at bevæge mig ind i en
fremgangsmåde for en nyere forforståelse af hypotesedannelse begrebet, en såkaldt
abduktion45, der kan forklares med følgende udsagn.
Man kan på den ene side tage induktivt udganspunkt i empirien, hvor forskeren i et moderne
induktivt design frembringer et dækkende sæt af relevante informationer (data) om et område,
hvorefter at informationerne systematiseres og klassificeres og derefter foretager nogle
generelle slutninger ud fra en række konkrete iagttagelser.
45
Abduktion (ofte også betegnet retroduktion) blev defineret af amerikanske pragmatiske filosof C.P.Peirce (1839-1914).
57
Tankernes verden
Generaliseringer
Hypoteser
Observationsanalyser
Operationaliseringer
Observationsanaly
ser
Operaliseringe
r
Emperi
Figur 4 ; Riis. 2001; 7
5.5 Virkelighedens verden
Teorierne kan også afprøves deduktivt, hvor forskeren tager udgangspunkt i et sæt af
nøglesætninger, som ens fornuft og erfaring siger er holdbare. Begreberne kombineres i
udsagn, der har karakter af logiske konstruktioner.
Der er fundamentale problemer forbundet med begge de klassiske strategier. Deduktionen er
ganske vist logisk konsistent og den empiriske efterprøvning er stringent, men mulighederne
er begrænset til accept eller forkastelse. Induktion er på den anden side usikker, fordi den
prøver at generalisere udover de empiriske observationer, og fremlægger teoretisk forklaringer
på et arbitrært (vilkårligt) grundlag. ”Der findes en anderledes fremgangsmåde for
hypotesedannelse ved en såkaldt abduktion” (Riis. 2001; 8). Der er tankegangen, at man søger
en forklaring på et overraskende, empirisk resultat. Det vil sige, at i den tankegang, bør man
kunne formulere en generel årsagsforbindelse som forklaring på det empiriske resultat. Jeg
ønsker som det nye, at begge former for empiri i dette speciale, indgår med samme vægt i
analysen af problemstillingen.
5.6 Forskerposition
I den grønlandske såvel som i andre arktiske egne ser man stadig store forskelle, endda
konflikter, mellem de to former for ”uddannelse”, der præger samfundene. Nemlig på den ene
side den uddannelse, der kendes fra folkeskolen, hvor børn fra en tidlig alder skal lære at læse,
skrive, regne, læresprog, række hånden op, sidde stille i længere tid og mange, mange andre
ting. Og på den anden side den uddannelse som børnene får fra deres forældre og andre
relationer, en uddannelse, der bygger på læring gennem egen erfaring. For eksempel, når
børnene er med på jagt eller fiskeri eller jagt, og lærer at ’læse’ vejret, landskabet og dyrets bevægelser og adfærd. ”De unge lærer om overlevelse og selv om skolen til en vis grad prøver
58
at integrere og kombinere viden lært gennem ’opdragelsen’ med viden fra ’bøgerne’ (Børn og
unge i Grønland. 2007; ved Flora; 150), kan det fravalg, som nogle unge træffer senere i livet,
alligevel godt have noget at gøre med disse forskelle i valget af uddannelse eller fravalg.
Jeg har en stilling, som folkeskolelærer i et udkantsområde i Grønland, hvor jeg i min
hverdag oplever drenge på 10-12 år som hundeslædeførere på deres egne hundeslæder. Det er
altså drenge, der allerede fra en tidlig alder, står til ansvar for andre end dem selv. Drenge, der
med stor stolthed viser, når hundene skal fodres og at det er dem, der har ansvaret for deres
hundes overlevelse. Det er de samme drenge, der i skolen søger på internettet efter deres
fodbold helte, ’zapper’ rundt på internettet, eller blive dygtige til skriveprogrammet. Pigerne
ser jeg passe deres små søskende til sent ud på aftenen, de har dermed også et stort ansvar for
andre end dem selv. Pigerne i skolen, gør meget for, at blive dygtige til at bruge
skriveprogrammet og ”zappe” efter billeder er deres musikidoler.
Det ser umiddelbart ud til, at de unge vokser op i et miljø, der kan karakteriseres som en
blanding af et ’traditionelt samfund’ og ’et senmoderne’ samfund. Jeg finder det relevant for
undersøgelsen, at undersøge, hvad dét betyder i de unges uddannelsesvalg, og til
understøttelse af dette undersøgelsesfelt, finder jeg det naturligt, at fremhæve Pierre Bourdieu
og Anthony Giddens i denne sammenhæng, da jeg i dette ’studie’ ønsker at undersøge, hvilke
uddannelsesdrømme de unge har, der er ved at forlade folkeskolen. Jeg finder, at de to
teoretikere med deres forskellige videnskabssyn, kan understøtte de empiriske analyser i dette
speciale.
Bourdies produktion spænder fra uddannelsesforskning til sociale studier over
familierelationer o.m.a. relevante områder. Stilistisk og teoretisk bruger han vidt forskellige
tilgang til et problemfelt, sådan at man finder minutiøse etnografiske analyser og statistiske
modeller i hans produktion, men også metaforiske og abstrakte filosofiske overvejelser og
argumentationer.
Der hvor jeg finder Bourdieu kommer i ’spild’ er hans modsætning mellem de subjektive og
den objektive vidensformer, som han i tidens løb har gjort op med: For det første
modstillingen af ’agens og struktur’ og for det andet ’mikro- over for makroanalyse’. Han har
vist ringe interesse for sociologiske modestrømninger, men har konsekvent fastholdt, at det er
muligt at konstruere en ”sammenhængende økonomi for praksisformer”( Bourdieu. 2004;18),
specielt når det gælder magt i symbolske fremtrædelsesformer- der kan forene
fænomenologiske og strukturelle tænkemåder i en epistemologisk sammenhængende og
universelt gyldig måde, set i det samfundsvidenskabelige perspektiv.
59
Bourdieus fremhæver i sin model, at den dominerende klasse kommer til at bestå af to
hovedfraktioner; de, der besidder store mængder af økonomisk kapital (fx eliten i
erhvervslivet) og de, der besidder store mængder af kulturel kapital (fx eliten i den
akademiske verden)
Bourdieus model over det sociale rum bygger på en relationel forståelse, hvor grupperne
eksisterer udelukkende i forhold til hinanden og udelukkende i kraft af deres indbyrdes
ligheder og uligheder. Det betyder i praksis, at nogle forudsigelige kontakter/afstande mellem
grupperne, det vil sige, at agenter fra positioner i det sociale rum, som ligner hinanden, har
større sandsynlighed for at mødes, enes og forenes (i politik, venskab og kærlighed) end
agenter, der kommer fra forskelligartede positioner i de felter som Bourdieu omtaler som
’kapital’, hvor han opererer indenfor tre primære kapitalformer: økonomisk, kulturel og social
kapital, som vil være med til at danne basis for analysen af empirien i dette speciale.
Den anden teoretiske tankegang, jeg vil læne mig op ad, er dele af den handlingssociologiske
tankegang, som Giddens tilhører, hvor udgangspunktet er de enkelte aktører, deres handlinger
og motiver.
I de præmoderne samfund betød det blandt andet, at slægtskab, køn og social status, og at
personens identitet stort set var fastlagt fra fødslen. Ydre forhold samt traditionen udgjorde det
enkelte menneskets identitet. Men på trods af det er det en myte, at tro at traditioner er
uforanderlige. Traditioner udvikler sig over tid, men kan også ændre sig eller blive
transformeret meget pludseligt. De bliver skabt og omskabt. Det der er karakteristisk ved en
tradition er at den definerer en form for sandhed. Den der følger en traditionel handlemåde,
behøver ikke at spørge sig selv om alternativer.
I nyere tid i Grønland er muligheder for dygtiggørelse og muligheder for uddannelse blevet
nævnt igen og igen i uddannelsesdebatten. Nogle frasiger sig disse muligheder. Undersøgelser
viser, at der kan være adskillige grunde til, at unge ikke søger uddannelse. Af de mest
fremtrædende grunde kan nævnes; Ønsket om at tjene penge, utilstrækkelige skole eller
sprogkundskaber, skoletræthed, ønsket om at fiske og ønsket om at blive nær ved familien.
Den institutionaliserede usikkerhed og de mange konstante valgsituationer, som mennesker
stilles overfor, influerer på selvet og identitetens udviklingsproces, og”Man har i
undersøgelser antydet, at man ikke kan udelukke, andet end at familien kan have en
forholdsvis direkte indflydelse på de unges fravalg (eller valg)” (Børn og unge i Grønland.
2007 ved; Flora; 150).
60
Giddens tegner konturerne til en modernitetsanalyse, hvor han adskiller de præmoderne og de
moderne samfundstyper. Det senmoderne samfund ( skal forstås som informationssamfundet)
forandrer sig med en hastighed, dybde og intensitet, som er unik, men som også kan betegnes
som en ”løbsk verden” (Giddens.1996;; 27) Modernitetens mest dynamiske aspektet
sammenfatter Giddens bl.a. i det som han betegner som ’modernitetens refleksive karakter’, hvor ” Selvet som et refleksivt projekt (Andersen. (red) ved; Kaspersen; 436) udtrykker, at
menneskers tillidsrelationer og dermed det ontologiske sikkerhedssystem har ændret sig
radikalt de sidste 20-30 år og i denne tid undergået radikale forandringer, der som Giddens
siger, har konsekvenser for menneskets identitet. Dette ændrer sig med det højmoderne
samfund, hvor selvidentiteten er et refleksivt projekt, som den enkelte selv er ansvarlig for. Vi
er, hvad vi gør os selv til, til hvor kommer jeg fra og til hvem er jeg i færd med at blive. Det
betyder, at i det højmoderne samfund bliver hele tilværelsen et spørgsmål om at kunne vælge
og at kunne træffe beslutninger.
Min ambition eller sigte med empirien er ikke at positionere mig ud fra tesen om, at der kun
eksisterer én endegyldig sandhed om de unges uddannelsesdrømme i Grønland. Ved at
anvende de to forskellige metoder, som henholdsvis den semistrukturerede kvalitative metode
og den kvantitative metode, er det en bestræbelse på at sikre, så pålideligt empirisk grundlag
til analyserne af det indsamlede materiale. Min hensigt med undersøgelserne er, at søge en
indsigt i, hvilke tanker de unge gør sig i deres uddannelsessøgen, for dermed at opnå en
dybere forståelse af de unges drømme set i et uddannelsesfelt.
Med disse tanker om og med denne orientering til det teoretiske ’ståsted’ i dette speciale hos
henholdsvis Bourdieu’s, Giddden’s og jeg som interviewer befinder mig, vil jeg fortsætte med
en introduktion til empirien i specialet.
5.7 Introduktion til empirien og kontakt til eleverne
Som relativ nyankommen beboer i Grønland forundrede jeg mig over, de forholdsvis mange
unge mennesker, jeg så på gaden og som umiddelbart ikke så ud som om, at de havde noget at
beskæftige sig med. Det førte til, at jeg begyndte at læse alt, hvad jeg kunne finde på
biblioteket, på internettet og på Selvstyrets hjemmeside vedrørende uddannelsessystemet i
Grønland. På den måde fandt jeg ud af, at der ikke var foretaget nogen dybere undersøgelser,
der omhandlede unge og deres uddannelsesdrømme, når de var bosiddende i et udkantsområde
i Grønland. Det førte til, at jeg fik lyst til at dykke ned i denne problemstilling.
61
I praksis startede jeg empirien med, at henvende mig skriftligt til skoleinspektøren, hvor jeg
forklarede, hvad mit ’projekt’ omhandlede, at jeg ønskede at foretage en
spørgeskemaundersøgelse i de tre 10. klasser, der omhandlende; hvilke drømme og hvilke
barrierer eleverne oplevede, set i uddannelsessammenhæng, når de unge voksede op i et
udkantsområde. Og at jeg derudover ønskede, at foretage tre semistrukturerede kvalitative
interview, hvor jeg søgte en elev i hver klasse. Dette at jeg eftersøgte en elev i hver klasse,
havde sin baggrund i, at jeg var bekendt med, at i den ene klasse gik der overvejende elever,
der oprindeligt kommer fra bygderne, og i de to andre klasser var der elever, der overvejende
kom fra byen.
Jeg fik tilladelse fra skoleinspektøren og henvendte mig efterfølgende til de respektive
klasselærere, hvor jeg forklarede mit ’projekt’. Klasselærerne indvilgede i at ville introducere
mit ’projekt’ til eleverne.
5.8 Informantmålgruppe
De unge i tiende klasse finder jeg interessant som målgruppe, fordi de står ’på vejen’ til at starte en ny epoke i deres liv, nemlig, hvilke tanker har de unge gjort sig vedrørende at få en
kompetencegivende uddannelse. Det var efter nøje overvejelse, at jeg henvendte mig til
eleverne i tiende klasserne, som på interview tidspunktet var mellem 15-16 år. Eleverne var en
blanding af unge fra bygderne og fra Tasiilaq. I klasserne var fordelingen af piger og drenge,
at der var 25 piger og 23 drenge der deltog i den kvantitative undersøgelse.
Min opmærksomhed var rettet mod, at der kunne være nogle elever, der kunne have nogle
sproglige barrierer. Jeg havde mulighed for at udføre de semistrukturerede interview på dansk.
Jeg havde ikke økonomisk mulighed for at få tolkebistand til interviewene. Den kvantitative
spørgeskemaundersøgelse, havde jeg fået oversat til grønlandsk.
Det, der har optaget mig, har bl.a. været, hvordan kunne jeg få et så réelt et billede af eleverne
og deres tanker, ud fra de muligheder, som jeg, som forsker har haft i denne sammenhæng.
Jeg har ønsket, en bredde, men samtidig en dybde i min empiri, derfor har jeg foretaget både
en kvantitativ og en kvalitativ undersøgelse.
5.9 Introduktion og metodiske overvejelser i forbindelse med undersøgelsen
I mine indledende undersøgelser, blev jeg relativt hurtigt klar over, at der i Grønland ikke
forelå nogen undersøgelser, hvor det var undersøgt, hvilke tanker de unge ’selv’ gør sig, vedrørende deres uddannelsesdrømme, når de vokser op i et udkantsområde.
De hidtidige undersøgelser omhandler unges uddannelsesmuligheder, og er blandt andet
udarbejdet af Departementet for Uddannelse, Kultur, Kirke og Ligestilling og har overvejende
62
omhandlet manglende praktikpladser, manglende kollegiepladser etc., men der foreligger ikke
valide undersøgelser på nuværende tidspunkt, der har taget afsæt i hvad de unge ’selv’ tænker om deres egen situation set i uddannelsessammenhæng. Jeg kunne være nervøs for, at ved
udelukkende at foretage nogle semistrukturerede kvalitative interviews, kunne der opstå den
situation, hvor det ville være elever, der var to sprogede, der ville melde sig som informanter
(jeg havde desværre ikke økonomisk mulighed for at få tolk til interviewene). Denne
problemstilling kunne betyde en skævvridning i undersøgelsen, og det ville dermed udvaske
mit egentlige formål med undersøgelsen, nemlig i det bredere perspektiv at undersøge, hvilke
uddannelsesdrømme en afsluttende ungdomsårgang fra folkeskolen, havde i et udkantsområde
i Grønland.
I det kvantitative spørgeskemas udformning, har det været min hensigt, at tage hensyn til, at
de unge er to-sprogede. Dette har bevirket, at jeg i mine overvejelser vedrørende
udformningen af spørgsmålene, har jeg så vidt muligt prøvet på, at forenkle sproget. Jeg havde
en forestilling om, at det sproglige niveau kunne være forskellig fra elev til elev.
Derfor har det haft en betydning, at udføre både den kvantitative og den kvalitative
undersøgelse, således at der var en mulighed for, at få uddybet spørgsmålene fra den
kvantitative undersøgelse med den kvalitative undersøgelse.
5.10 Metode, fund og analyse af den kvantitative spørgeskemaundersøgelse
Jeg har i den kvantitative spørgeskemaundersøgelse benyttet den såkaldte ”drop off and delivery”-metode (Hansen. 2009;102), hvor jeg var selv tilstede under besvarelserne, for
derved at opnå så lav et objektbortfald som muligt.
Jeg var samtidig opmærksom på, at ved min blotte tilstedeværelse kunne jeg påvirke
respondenterne, så jeg befandt mig ved udfyldelsen af spørgeskemaerne så lidt ’synlig’ som det var muligt, for ikke at påvirke respondenterne. Den pågældende dag, der var tilfældigt
valgt, var der 48 informanter ud af 55 mulige informanter tilstede, og dermed et frafald på 13
pct. De fraværende elever, var registrerede som syge i elevernes daglige
elevregistreringsmappe og var ifølge lærernes oplysninger ’en normal dag’. Det betyder, at
antallet af informanter, kan vurderes til at være repræsentativt for antallet af elever i tiende
klasserne i Østgrønland den pågældende dag.
Spørgeskemaerne var udformet på enten grønlandsk eller dansk, men eleverne blev bedt om,
at svare på dansk, da der økonomisk ikke var ressourcer til at betale for oversættelse af
spørgeskemaerne. Eleverne er blevet undervist i dansk fra 4-10 klasse. En kritik af denne
fremgangsmåde kan være relevant, da sproget er en uadskillelig del af menneskets adfærd.
Ikke alene i kommunikation med andre, men også for den enkelte er erkendelsesprocessen
63
påvirket af sproget – det er et kendt fænomen, at selv om man taler flere sprog, ”tænker” man bedst på sit modersmål. Det betyder, at jeg rent praksis, har haft en stor bevågenhed i forhold
til, at spørgsmålene har været formuleret på en sådan måde, det vil sige i denne sammenhæng
i korte og konkrete (ekspressivt) spørgsmål omtalt som ”hverdagssprog” (Hansen. 2009;
113).
Under besøgsinterviewene (Hansen. 2009;103) startede jeg med at genfortælle (deres lærere
havde introduceret min problemformulering på et tidligere tidspunkt), hvilket formål jeg
havde med deres (eleverne) deltagelse i at besvare spørgeskemaerne. Jeg havde fået udformet
spørgsmålene i spørgeskemaerne på grønlandsk (ved hjælp af tolk), men jeg spurgte eleverne
om, at besvare spørgsmålene på dansk (jeg havde ikke økonomisk mulighed for at få
spørgeskemaerne oversat fra grønlandsk tilbage til dansk). Jeg havde den forhåbning, at ved at
eleverne havde mulighed for, at stille forståelsesspørgsmål undervejs (jeg var tilstede i lokalet
under besvarelserne), og at eleverne samtidig havde tid til at svare på spørgsmålene (der var
afsat ca. 45 minutter i hver klasse), håbede jeg derved på, at alle kunne og ville deltage.
Man vil her yderligere kunne rejse en kritik, hvorfor jeg netop havde valgt, at koncentrere min
empiri om ét udkantsområde i Grønland. Jeg kunne fx have e-mailet spørgeskemaet til en
anden udkantsskole i Grønland. Efter grundige overvejelser valgte jeg ikke at gøre det, da jeg
(økonomisk) ikke havde mulighed for tolkning af svarskemaerne, og derudover havde jeg ikke
fysisk mulighed for, at være tilstede andre steder i Grønland.
Alligevel vil undersøgelsen kunne fremstå som et ’miniaturebillede’ på, hvilke tanker unge i
et udkantsområde i Grønland gør sig, når emnet omhandler de unges drømme og hvilke
barrierer de unge ser, set i et uddannelsessammenhæng. Der bør dog samtidig tages højde for,
at denne undersøgelse ikke er en stikprøveundersøgelse (Hansen 2009; 86), og at der derfor
kan forekomme variationer fra landsdel til landsdel.
Intentionen med det kvantitative spørgeskema var om, der kunne spores en herskende diskurs
blandt de unge vedrørende min tese;; ’at alle unge har en uddannelsesdrøm, uanset hvor i
Grønland, den unge er vokset op’.
Jeg havde delt spørgeskemaet op i to hovedområder (Hansen 2009; 105), hvor den første
gruppe af spørgsmål bestod af emner, der vedrørte deres familiære forhold (faktuelle
spørgsmål). Den anden gruppe spørgsmål omhandlede, hvilken mening (holdningsspørgsmål)
respondenterne havde til deres fremtidige uddannelsesdrømme.
64
Spørgeskemaet prøvede jeg, at forenkle, så meget, som det var muligt (af hensyn til den
sproglige dimension). Der var tre svar muligheder, som var ja/nej/ved ikke. Jeg har opgjort
svarene i henholdsvis drenge og pige svar, men jeg kommer ikke nærmere ind på
kønsspecifikke spørgsmål i dette speciale. Spørgsmålene var formuleret som en blanding af
åbne og lukkede spørgsmål, hvor der i de åbne spørgsmål, var mulighed for at besvare
spørgsmålene mere uddybende. Der var i alt femten spørgsmål som respondenterne (48 elever
fra 10. klasserne 2013 i Tasiilaq) blev bedt om at svare på.
Jeg har fundet det vigtigt, at medtage så mange oplysninger fra eleverne, som muligt, da der
ikke på nuværende tidspunkt, findes andre undersøgelser, der belyser den samme problemstilling, som der er formuleret i dette speciale.
5.11 Faktuelle spørgsmål i den kvantitative undersøgelse
Figur 5
Er du vokset op i Tasiilaq?
Der er 60 pct. af eleverne der er vokset i Tasiilaq, og 40 pct. af eleverne er vokset enten i de
omkringliggende bygder, eller kommer fra andre steder i Grønland.
I procent
Pige /ja
Dreng/Ja
Pige/nej
Dreng/nej
29
31
23
17
Andet
Ikke
besvaret
Figur 6
Er du vokset op hos dine forældre?
Der er 73 pct. af eleverne der er vokset op hos forældrene. Der er 27 pct. af de unge der er
vokset op hos bedsteforældre eller plejeforældre. Der er 15 pct. af de unge havde mistet en
forældre.
I procent
Pige /ja
Dreng/Ja
Pige/nej
Dreng/nej
Andet
40
33
13
14
15 pct.
havde
mistet en
forældre
Ikke
besvaret
65
Figur 7
Har din far arbejde?
Der er 67 pct. af elevernes fædre der har arbejde. Der var 19 pct. hvor fædrene ikke havde
arbejde. Og der var 14 pct. af eleverne der ikke vidste, om fædrene havde arbejde.
Pige /ja
Dreng/Ja
Pige/nej
Dreng/nej
Andet
Ikke
besvaret
I procent
33
34
13
6
6 pct. ikke
besvaret
8 pct. ikke
besvaret
Figur 8
Har din mor arbejde?
Der var 56 pct. af elevernes mødre der har arbejde. Der var 38 pct., hvor mødrene ikke havde
arbejde, og der var 6 pct. der ikke vidste, om mødrene havde arbejde.
Pige /ja
Dreng/Ja
Pige/nej
Dreng/nej
Andet
Ikke
besvaret
I procent
27
29
25
13
6 pct. ikke
svaret
Figur 9
Har din far en uddannelse?
Der var 36 pct. af elevernes fædre der har en uddannelse. Der var 54 pct. af elevernes fædre,
der ikke har en uddannelse, og 10 pct. af eleverne vidste det ikke om deres fædre havde
arbejde.
Pige /ja
Dreng/Ja
Pige/nej
Dreng/nej
Andet
Ikke
besvaret
I procent
23
13
29
25
10 pct.
ikke svaret
Figur 10
Har din mor en uddannelse?
Der var 35 pct. af elevernes mødre, der har en uddannelse. Der var 57 pct. af elevernes mødre
der ikke har en uddannelse, og der var 8 pct. der ikke vidste om deres mor havde en
uddannelse.
Pige /ja
Dreng/Ja
Pige/nej
Dreng/nej
Andet
Ikke
besvaret
I procent
21
14
30
27
2 pct. ikke
svaret
6 pct. ikke
svaret
66
Figur 11
Hvormange søskende har du?
Kendetegnet ved majoriteten af eleverne var, at de har mange søskende. Der var 38 elever der
har mere end to søskende. Der var fjorten elever havde fem til seks søskende og en enkelt
elev, havde elleve søskende. Der var 8 elever, der havde til to søskende. Der var to elever, der
ikke havde svaret.
5.12 Opsamling på faktuelle spørgsmål
Lidt over halvdelen af eleverne i de tre tiende klasser, (Der var 48 respondenter ud af 55
mulige) er vokset op i Tasiilaq. Hver ottende elev er vokset op hos bedsteforældre eller
plejeforældre. Der var syv elever, der havde mistet en af deres forældre under deres opvækst.
Hver fjerde af elevernes fædre havde ikke arbejde og det var næsten halvdelen af elevernes
mødre, der ikke havde et arbejde. Der var 36 pct. af fædrene, der har en uddannelse og 35 pct.
af mødrene, der har en uddannelse. Der var 39 elever ud af 48 elever der havde mere end tre
søskende.
5.13 Holdningsspørgsmål i den kvantitative undersøgelse
Jørn Hansen (2009) anvender begrebet ’holdningsspørgsmål’. Jeg har ønsket, at undersøge
hvilken holdning, de unge havde til deres uddannelsesdrømme, og det har betydet, at jeg i en
del af spørgeskemaet har anvendt ’åbne spørgsmål’, hvor svaret ikke nødvendigvis er givet på
forhånd. Jeg har afsluttet spørgeskemaet med en lille evaluering, det skal forstås på den måde,
at jeg spurgte eleverne; ’hvilken uddannelse har du, når de bliver 25 år?’
67
Figur 12
Kan du lide at gå i skole?
Der var 46 elever, der havde svaret, at de godt kunne lide at gå i skole. Enkelte havde endda
svaret, at de var meget glade for at gå i skole. Der var en dreng og en pige der ikke vidste om
de kunne lide at gå i skole.
Figur 13
Hvordan er dine karakterer fra folkeskolen?
Der er otte piger og fem drenge der ikke kender deres karakterer. Derudover er der to piger og
seks drenge, der ikke har svaret. Af de elever, der kendte deres karakterer var der 2 elever der
nævner, at de har fået karakteren A. Der er ti elever, der nævner karakteren B. Der er syv
elever der nævner karakteren D. og tilsidst er der otte elever der nævner karaktererne E. og F.
68
Figur 14
Ønsker du at komme på efterskole?
Der var ni af eleverne der ikke vidste om de ønskede at komme på efterskole, eller som ikke
havde svaret. Der var så til gengæld 39 af eleverne, der ønskede at komme på efterskole,
næsten ligeligt fordelt mellem pigerne og drengene, men med en lille overvægt af piger.
Figur 15
Hvilken uddannelse, drømmer du om at tage?
Der var atten elever, der ønsker en Erhvervsudddannelse (tømrer, frisør, socialmedhjælper
etc.) Der var ni elever, der ønsker en Mellemlang Uddannelse, såsom sygeplejeske, lærer. Og
der var to elever, der ønsker en Lang Videregående Uddannelse, såsom tandlæge. Der var i alt
ni elever der ikke vidste, hvad de ville. Der var ti elever, der havde svaret GU, tysk etc.
.
69
Figur 16
Hvad skal der til for, at du kan få den uddannelse, du gerne vil have?
En tredjedel af eleverne véd ikke, hvad der skal til, for at få en uddannelse. Og ca. en tredjedel
af de adspurgte eleverne, vil gerne have mere støtte i skolen. Den sidste tredjedel udtaler, at de
skal være mere ihærdige i skolen.
Figur 17
Ser du nogle forhindringer for, at få den uddannelse, du gerne vil
have?
Der er tre elever, som ikke ser nogle forhindringer for at få en uddannlese. Der er to elever
der skal på efterskole. Men der er i alt tyve elever, der ikke ved om der er nogle
forhindringer, set i forhold til at få en uddannelse. Derudover er der elleve elever, der ikke
har svaret på spørgsmålet. Der er fire elever, der ønsker at få forbedret deres karakterer. Der
en elev der ikke kan læse og der er 5 elever der gerne vil have noget støtte.
70
Figur 18
Hvem har vejledt dig vedrørende, hvilken uddannelse, du ønsker at
tage?
Der er ti elever, der har vejledt dem selv i forhold til, hvilken uddannelse, de ønsker at
påbegynde. Nitten elever er blever vejledt af deres familie, som er deres forældre, søskende,
en tante eller onkel. Der er otte elever, der har svaret, at det ved de ikke. Og det er ti elever der
ikke har svaret. Der er en elev, der angiver at have fået vejledning af en lærer.
Figur 19
Hvor bor du når du er 25 år?
Der er otte piger og syv drenge, der ikke ved, hvor de vil bo, når de er 25 år. Der er fire piger
og to drenge der ikke har svaret. Der er femten elever, der ønsker at blive boende i
Østgrønland. Der er seks elever der ønsker, at flytte til Vestgrønland. Der er tre elever, der vil
flytte til Island og fem elever, der ønsker at flytte til Danmark.
Hvor bor du, når du er 25 år?
Piger, det ved jeg ikke
Drenge, det ved jeg ikke
Piger, ikke svaret
Drenge, ikke svaret
Østgrønland
Vestgrønland
Island
Danmark
71
Figur 20
Hvilken uddannelse har du, når du er 25 år?
Der er femten af eleverne, der ønsker at have en erhvervsudddannelse, såsom tømmer,
elektriker etc. når de er 25 år. Der er seks unge, der ønsker en mellemlang uddannelse, såsom
sygeplejeske lærer etc. Der er fire der ønsker, at have en lang videregående uddannelse, såsom
tandlæge. Der er femten unge, der ikke tror/ved om de har en uddannelse, når de er 25 år. Der
er seks unge, der ikke har svaret og to der har svaret noget andet.
5.14 Opsamling på holdningsspørgsmål i det kvantitative spørgeskema
De 48 elever der var i skole den pågældende dag, hvor spørgeskemaerne blev udfyldt, kunne
46 af eleverne lide at gå i skole, eller var endog meget glade for at gå i skole. Der var fire ud
af fem elever, der ønskede at komme på efterskole.
Vedrørende spørgsmålet om, hvilke karakterer eleverne mener at de har, var det næsten
halvdelen af eleverne, der ikke kendte deres karakterer. Der kan derudaf ikke drages den
slutning, at de elevers gennemsnit er for lavt til at påbegynde en uddannelse. Der var otte
elever, som havde fået E. eller F., der i mange tilfælde ikke opfylder optagelseskravene til, at
påbegynde en udddannelse.
Der var nitten elever, der fortæller, at de har fået karaktererne D.C.B.A., som er de karakterer,
der kræves for at påbegynde en uddannelse.
Der var 29 elever der ønskede, at påbegynde en kompetencegivende uddannelse. Der var ti
elever, der ønsker at komme GU, eller få noget mere tysk etc. Og der var ni elever der ikke
vidste, hvad de ville.
Der var tre elever, som ikke oplevede, at der er nogle forhindringer for at tage en uddannelse.
Der var til gengæld tyve elever, der ikke vidste om, der var nogle forhindringer, når de ønsker
at påbegynde en uddannelse. Der var elleve elever, der ikke havde besvaret spørgsmålet.
72
Der var fire elever, der ønsker at forbedre deres karakterer. Der var seks elever, der ønskede
støtte, hvoraf en ikke kunne læse. Der kan ikke entydigt drages den konklusion, at eleverne
dermed oplever, at der ikke er nogen forhindringer, set i uddannelsesøjemed.
De vigtigste personer, som næsten er halvdelen af eleverne, fremhæver som deres
uddannelsesvejledere er deres familie, mens der var næsten en femtedel af eleverne der
fremhæver dem selv, som deres uddannelsesvejledere.
Men der var så til gengæld atten af eleverne, der ikke vidste, hvilke muligheder, der er for at
få vejledning, eller hvordan de kan få vejledning. Der var kun en elev, der fremhæver en lærer
som vejleder.
Vedrørende spørgsmålet om, hvor bor du henne, når du er 25 år. Er der knapt en tredjedel af
eleverne, der ønsker fortsat, at blive bosiddende på Østkysten. Mens der var næsten en
tredjedel af eleverne, der ønsker at flytte til Vestkysten, Island eller Danmark. Og der var
femten af eleverne, der var realistiske nok til at svare, at de ikke vidste, hvor de bor til den tid.
Som evalueringsspørgsmål, blev der i undersøgelsen spurgt om, hvilken uddannelse tror du at
du har, når du er 25 år? Der var sket en markant ændring, der viste sig ved, at der var tolv (25
pct.) af de unge, eller det der svarer til hver fjerde af eleverne, der havde ændret mening fra at
vide hvilken uddannelsedrøm de havde, til ikke at vide, hvilken uddannelse de gerne vil have
5.15 Delanalyse af den faktuelle og den holdningsmæssige kvantitative undersøgelse
I dette speciale har det været hensigten, at undersøge om unge fra et udkantsområde i
Grønland har en uddannelsesdrøm, og om de unge oplever, at der er nogle barrierer set i
uddannelsessammenhæng og som det sidste spørgsmål, hvilken form for uddannelsesvejledning har de unge modtaget inden de forlader folkeskolen.
Alle eleverne kommer fra små lokaliteter, som er enten Tasiilaq (ca 1800 indbyggere) eller fra
de omkringliggende bygder (50 - 300 indbyggere). De fleste af informanterne bor i
fritliggende huse og har boligforhold med relativ lidt plads til den enkelte, da der er
boligproblemer i byen og i bygderne. Til gengæld har informanterne mulighed for at færdes i
en storslået natur.
Det er med denne kvantitative undersøgelse foreløbig blevet konstateret, at eleverne, der har
færdiggjort deres folkeskole i foråret 2013 i Tasiilaq, der betegnes som et udkantsområde i
Grønland, har de fleste elever uddannelsesdrømme, der var kun ni elever ud af 48 elever, der
ikke vidste, hvilken uddannelse de ønskede at påbegynde. Desværre ændrede det forhold sig
radikalt, da eleverne senere i undersøgelsen bliver spurgt, hvilken uddannelse tror du, at du
73
har, når du er 25 år. Der har hver fjerde af eleverne ændret mening, og nu ved de ikke, eller
sagt på en anden måde, de tror ikke på, at de har en uddannelse, når de er 25 år.
Godt halvdelen af eleverne har brug for at forbedre deres karakterer, som er mangelfulde.
Karakterene er ikke er gode nok til, at de unge kan søge direkte optagelse på en kompetencegivende uddannelse.
De unge som har deres opvækst i et udkantsområde, og som i denne sammenhæng er unge fra
Tasiilaq og de omkringliggende bygder, er unge, der kommer fra familier, hvor halvdelen af
forældrene ikke har kendskab til uddannelsessystemet46. Et uddannelsessystem som i dag er
ganske kompleks, hvor ’vejene’ gennem uddannelsessystemet fra en ungdomsuddannelse til et
job kan forekomme overordentlig uigennemskuelig, med mindre man vælger et job, som man
kender fra det lokale miljø eller kender fra hjemmet.
Det er næsten halvdelen af eleverne, der fremhæver deres familie som vejledere. Den anden
halvdel siger, at enten er de deres ’egne’ vejledere, eller at ’de ved ikke’, hvordan de får
vejledning set i uddannelsessammenhæng. I undersøgelsen var der kun en elev, der
fremhævede en lærer som vejleder. Inspiration fra baggrundsmiljøet er vigtig for valg af en
ungdomsuddannelse, og som Beck og Ebbensgaard (2009) fremhæver i deres store
undersøgelse, hvor de interviewede 77 unge fra udkantsområder i Danmark i en kvalitativ
undersøgelse, ’kan skolevejledning være særdeles afgørende’.
Ungdomsuddannelserne drejer sig ikke kun om læring og kvalificering. Det er også her, den
grundlæggende sortering i forhold til samfundets lagdeling er koncentreret. Illeris udtrykker
det på følgende måde; ”Den grundlæggende sortering, der i høj grad reproducer er
forældrenes sociale status. Der er fx til stadighed en stor overrepræsentation af akademiker
børn i de videregående udddannelse og en tilsvarende overrepræsentation af børn i ufaglærte
og i den såkaldte restgruppe, der ikke gennemfører nogen uddannelse ud over folkeskolen”
(Illeris 2009; 27). Eleverne er på den anden side vidende om, at der er nogle barrierer, men de
ved ikke noget om, hvilke barriererer der er i det grønlandske uddannelsessystem, ud over at
der er nogle enkelte elever, der ønsker at forbedre deres karakterer.
Som ung knyttes der en særlig positiv aura til det, at være ung. Det kan i denne sammenhæng
forstås som frihed, lethed uforpligtethed, romantik og lykke. Men når der kigges på, at et
større antal af de unge i denne undersøgelse radikalt skifter mening omkring deres
uddannelsesmuligheder, kan det betyde, at de unge bærer på en stor indvendig usikkerhed om,
46
Begrebet ’Manglende kendskab’ skal forstås på følgende måde i denne sammenhæng, at forældrene ikke selv har benyttet uddannelsessystemet.
74
hvordan og på hvilken måde, kan de opfylde deres fremtidsdrømme set i et
uddannelsesperspektiv. Det vil jeg undersøge nærmere i de kvalitative interviews.
5.2 Introduktion af informanterne til de semistrukturede kvalitative interviews
De tre unge, der meldte sig til at deltage i de semistrukturede interviews, var tre unge, som
selv havde meldt sig. Udvælgelsen foregik på den måde, at deres klasselærere spurgte i hver af
de tre tiende klasser, hvem der kunne have lyst til at deltage.
Der blev ved denne lejlighed gjort opmærksom på, at interviewene ville komme til at foregå
på dansk, da der ikke var økonomisk mulighed for tolk under interviewene. Dette kan have
bevirket, at der kan være nogle unge, der har afholdt sig fra at melde sig, da der kan være
elever, der oplever at deres sproglige kompetencer på dansk ikke rækker til et interview.
Denne problemstilling kan naturligvis rejse det kritikpunkt om de unge, der meldte sig til
interviewene bredt dækker gruppen af de unge i de tre 10. klasser. For at kompensere denne
problemstilling er der som ovenfor beskrevet foretaget en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse, hvor spørgsmålene var oversat til grønlandsk, hvor de unge der fik mulighed for
at læse spørgsmålene på deres modersprog.
De tre unge fordelte sige med henholdsvis to piger og en dreng. De tre unges navne er
fremover anonymiseret.
5.21 Den kvalitative undersøgelse
I begyndelsen, hvor jeg indkredsede problemstillingen til dette speciale, med den fleksibilitet
der implicit ligger i den fase, kunne jeg være usikker på, hvordan jeg med et forholdsvis lille
budget til tolkning, overhovedet kunne indsamle empiri. Min nervøsitet på dette punkt, har
jeg efterfølgende måttet ’pakke sammen’, da jeg kun har mødt åbenhed og lyst til at deltage i mit ’projekt. De unge (informanterne), som jeg har mødt, har med stor ildhu deltaget i begge
undersøgelser. Ved interviewene var informanterne meget behjælpelige og ønskede virkelig,
at ’forstå’, hvad jeg spurgte om.
Til de tre kvalitative semistrukturerede interview, talte jeg med klasselærerne om, muligheden
for, at der deltog én elev fra hver klasse, således at de interviewede havde en spredning, der
omfattede både bygdeelever og elever fra byen. Der var to piger og en dreng, der meldte sig
frivilligt. Den ene pige, havde haft en del af sin opvækst i en bygd. De to andre elever var
vokset op i Tasiilaq. Jeg havde planlagt interviewene som semistrukturerede interview, hvor
intentionen bagved interviewene var, at få en dybere forståelse af elevernes daglige livsverden
75
omhandlende deres drømme vedrørende uddannelse, for at jeg i analysen kunne få mulighed
for at ”fortolke betydningen af de beskrevne fænomener” (Kvale 2009:45).
Interviewene skulle foregå på dansk. Informanterne er i deres daglige skoledag vænnet til, at
have danske lærere, så situationen er ikke ny for dem, det, at blive spurgt om holdninger på
dansk. Dog kan forskellen fra klasseværelset, hvor der er mange elever tilstede, til en
situation, hvor informanten er alene med intervieweren, være en ny situation for informanten.
Dette prøvede jeg på at tage højde for, ved at sørge for en behagelig stemning inden, at jeg
startede på de formelle spørgsmål, forstået på den måde, at jeg spurgte informanterne om,
hvordan de havde det, og vi fik snakket om det, inden det egentlige interview startede.
Det var vigtigt for mig, at være opmærksom på det asymmetriske magtforhold ( kan i denne
sammenhæng også beskrives som den kulturelle faktor), da specielt det østgrønlandske folk er
kendt for, at have en afventende og tilbageholdende attitude (overfor fremmede), hvor de lader
den person, de står overfor fremføre sit ærinde, og måske selv afholder sig fra at kommunikere
deres tanker. Det kan betyde, at i nogle sammenhæng, at det er nemt for intervieweren, at
falde i den fælde, at det bliver intervieweren ’der taler mere’ end den interviewede og der er derfor vigtigt, at vende det samme spørgsmål på flere forskellige måder, for at få en
fornemmelse af, hvad den interviewede helt præcist mener. De tre informanter fungerende fint
på dansk, alligevel aftalte jeg med informanterne, at hvis der var nogle ting, som de ikke helt
forstod, snakkede vi om spørgsmålet en gang mere.
Dette at interviewene skulle foregå på dansk, kan rejse en kritik, da der kan foreligge den
mulighed, at de tre elever, der sagde ’ja’ til at deltage, sagde ja, fordi de kan formulere sig på
dansk. Dette kan betyde, at det kan have afholdt andre elever fra at have meldt sig, da
interviewene foregik på dansk.
Til at imødekomme denne problematik set i forhold til den opstillede problemformulering i
dette speciale, har der for disse elever været foretaget en spørgeskemaundersøgelse, hvor
spørgsmålene var formuleret på grønlandsk. Hvor de elever, der har sværere ved at
kommunikere mundtligt på dansk, fik muligheden for at svare på lignende spørgsmål (dog
ikke så uddybende) skriftligt.
Jeg startede det formelle interview, med en briefing (Kvale 2009;149) til hver af
informanterne om, hvorfor jeg havde bedt dem om at deltage i dette interview og om at deres
svar ville komme til at indgå i et speciale, der omhandlede unge (fra Østgrønland) og deres
76
uddannelsesdrømme. Samtidig fortalte jeg informanterne, at jeg ville sørge for, at deres svar
ville blive anonymiserede, således at de ikke ville kunne blive genkendt i de analyser, der ville
fremkomme i specialet.
Jeg havde afsat ca. 45 minutter til hvert af de tre semistrukturerede interview. Jeg havde på
forhånd aftalt med skoleledelsen, hvor der var mulighed for at låne et lokale, hvor jeg kunne
udføre interviewene, og hvor vi ikke ville blive forstyrret. Jeg havde sørget for frisk vand, da
jeg ved, at det betyder meget for befolkningen i Grønland, at have adgang til frisk vand. I
starten af mødet, sørgede jeg for at informanten fik en fornemmelse af afslappethed, hvor der
blev snakket om løst og fast. Efter lidt tid, spurgte jeg informanten om, hun var klar til at
starte på det formelle interview.
Interviewene var inddelt i tre hovedområder, som var formuleret: 1) Drømme og barrierer set i
uddannelsessammenhæng? 2) Den sociale del/ hvilke rollemodeller har du haft i din
uddannelsessøgen? 3) Hvilken vejledning har du fået set i uddannelsessammenhæng. Jeg
optog interviewene på bånd, og senere blev de transskriberet.
De tre informanters informationer blev transskriberet ordret og som resulterede i ca. 12 siders
udskrifter. Måske er svarene fra informanterne kortere, end hvis interviewene havde foregået
på grønlandsk, men da det på østgrønlandsk er ’naturligt’ at svare med forskellige mimiske udtryk, hvor der ikke bliver sat ord på, og svarene efterfølgende bliver vurderet ud fra den
forudsætning, er svarene måske ikke så korte. Efter at det ’officielle’ interview var afsluttet, spurgte jeg de tre informanter, om hvordan de havde oplevet ’det at blive interviewet’, hvortil den ene af informanterne helt konkret svarede:
Interviewer (Int): Så nu tror jeg, at vi er ved at være færdige. Syntes du, at det har været svært
det her?
Nivi:
Uhm……Nej
Int.:
Var det dejligt, at være her?
Nivi:
JAA…..og virkede meget glad
Int:
Det kunne du godt li’
Nivi:
JAA…..og smilede over hele hovedet.
Interviewene er foretaget som narrative interview der fokuserer på de historier interviewpersonerne fortæller, på handlingerne i og opbygningen af interviewpersonernes fortællinger.
77
Interviewene var overordnet delt op i tre faser:

Hvilke drømme og hvilke barrierer ser du i uddannelsessammenhænge?

Hvilke rollemodeller har du haft i din uddannelsessøgen?

Hvordan har du fået vejledning, set i din uddannelsessøgen?
5.3 Første interview person: Nivi
Nivi er en ung pige på 16 år, der oprindeligt kommer fra Ittoqqortoomiit (Østgrønland), men
har boet i Tasiilaq i de sidste fem år. Familien flyttede til Tasiilaq, da Nivis far døde. Nivi har
i alt syv søskende, som alle er ældre end hende. Nivis mor har været syerske på
sælskindsværksted, men skal nu i praktik hos tandlægen. Nivis mor har en samlever. Nivi har
en onkel, der bor i Danmark. Derudover har Nivi en tidligere klasselærer, som nu bor i
Danmark og som Nivi skriver sammen med.
5.31 Int: Hvilke drømme har du om uddannelse og barrierer set i et uddannelsessammenhæng?
Nivi: Jeg skal på efterskole i Danmark og når jeg er færdig skal jeg på idrætsefterskole
Int: Ja
Nivi: Når jeg er færdig med efterskole. Jeg ved ikke rigtig hvad det hedder GU-agtig
(gymnasiet)
Int: Hvor er det henne, så kan det være at jeg kan hjælpe dig?
Nivi: I Nuuk
Int: Det er i Nuuk. Hvad har du tænkt på af uddannelse bagefter?
Nivi: Politi
Int: Hvordan kan du komme i gang med politiuddannelsen, ved du det?
Nivi: Når man er 21, kan man komme på politiskole
Int: Hvilke adgangskrav, hvad man skal kunne, for at komme ind til politiet, ved du noget om
det?
Nivi: Idræt
Int: Er der mere end idræt man skal kunne?
Nivi. Det er fordi, når man er på skole hos politiet, skal man lære alt om politiet
Int: Ja….hvad tror du man skal lære hos politiet?
Nivi: Idræt og engelsk og dansk, sprog
Int: Ja
Nivi: og en lille smule matematik og fysik
78
5.32 Hvilke rollemodeller har den unge haft?
Int: Hvordan kan det være, at du har besluttet dig til, at du gerne vil arbejde ved politiet,
hvorfor har du besluttet dig til at tage den uddannelse?
Nivi: Jeg kan ikke finde nogle andre der er sjovere
Int: Nej…. Er det fordi, du har set det i fjernsynet eller er det fordi du har set politibilen køre
rundt her eller…….
Nivi: Nej…..Det er fordi, der er nogle i min familie, der er politifolk og nogle er stewardesser og nogle er frisører.
5.33 Hvilken vejledning har du fået i din uddannelsessøgen?
Int: Hvad siger dine forældre til, at du vil være politibetjent?
Nivi: Jeg siger til dem, jeg skal være politibetjent Nå virkelig……….og vi griner. Det er da
utroligt, når du er politibetjent. Ja, så skal jeg fortælle dig, hvad jeg har gjort, hvad jeg har
trænet, hvad har jeg lært og sådan noget.
Int: Så…..I har snakket om det derhjemme?
Nivi: Uhm….
Int: Her i skolen, hvem har du snakket med om at blive politibetjent. Har du snakket med
nogen her i skolen.
Nivi: Ja, med (nævner navn) med uddannelsesvejlederen
Int: Du har snakket med uddannelsesvejlederen? Hvad sagde uddannelsesvejlederen til dig?
Nivi: Jeg har bare spurgt, hvordan kan jeg finde det med uddannelse?
Int: Ja
Nivi: Opgaveagtigt
Int: Hvordan har uddannelsesvejlederen hjulpet dig?
Nivi: Du skal ind til internettet et eller andet, jeg har skrevet
Int: Har du så prøvet det?
Nivi: Nej.
5.4 Anden interview person: Ivalo
Ivalo er en ung pige på 15 år, der er vokset op i Tasiilaq. Ivalos bedsteforældre og forældre,
har altid boet i Tasiilaq. Ivalos mor er uddannet sundhedsmedhjælper og arbejder på en
institution i byen. Ivalos far er uddannet styrmand og arbejder på et skib. Ivalo har en
storesøster.
79
5.41 Int: Hvilke drømme har du om uddannelse og barrierer set i et uddannelsessammenhæng?
Ivalo: Når jeg er færdig med 10. klasse, så tager jeg på efterskole og når jeg er færdig med
efterskole, tager jeg på GU (gymnasiet)
Int: Til GU i Nuuk?
Ivalo. Når jeg er færdig på GU, så tager jeg på sygeplejeskole
Int? Hvor er de, man kan komme på sygeplejeskole?
Ivalo: I Nuuk eller Danmark
Int: Når du har valgt sygeplejerske uddannelsen. Har du tænkt over noget, der kunne være
svært ved den uddannelse? Hvad tror du der kan være svært?
Ivalo: Viser noget på armen
Int: Hvad tror du mere bliver svært
Ivalo: Øhm…Det ved jeg ikke
Int. og Ivalo griner sammen
5.42 Hvilke rollemodeller har den unge haft?
Int: Hvordan har du fundet ud af, at det er sygeplejerske, du gerne vil være?
Ivalo: Fordi min mor er sundhedshjælper og min storesøster, hun er i skole i Nuuk som
sundhedshjælper, så jeg vil gerne være sygeplejerske
Ivt: Hvordan støtter dine forældre dig, hvordan hjælper de dig?
Ivalo: De hjælper til skolen
Int: Ja…hvordan hjælper de til skolen?
Ivalo: Med lektier, som jeg har med hjem. Sommetider hjælper de mig når jeg har lektier for
5.43 Hvilken vejledning har du fået i din uddannelsessøgen?
Int: Hvem har hjulpet til at vælge uddannelse?
Ivalo: Det har jeg selv gjort
Int: Har du selv gjort det, ok. Du har selv fundet ud af, at du vil være sygeplejerske?
Ivalo: Ja
Int: Har du set det i fjernsynet eller hvor?
Ivalo: Det har jeg kunnet tænke
Int: Det har du kunnet tænke af dig selv?
Ivalo: I første klasse, da tænkte jeg. Jeg skal være sygeplejerske
80
Int: Er du blevet vejledt her i skolen til at blive sygeplejerske. Har I snakket om det med din
lærer om det eller….?
Ivalo: Ja…med, hvad hedder det…?
Int: Studievejleder?
Ivalo Nej, sammen med min mor, har vi snakket med …..
Int: Kan du huske, hvem du har snakket med?
Ivalo Med en lærer og uddannelsesvejlederen
Int: Hvordan var det at snakke med en lærer og rådgivningslæreren?
Ivalo: De siger, at det går rigtig godt
Int: Du ser også glad ud i ansigtet, når du fortæller om det. Var det godt at snakke om det?
Ivalo: Det går rigtig fint.
5.5 Tredje interview person: Malik
Malik er en ung dreng på 16 år, der er vokset op i Tasiilaq. Malik er vokset op hos sin mor og
stedfar. Maliks mor er uddannet socialmedhjælper og arbejder på en institution i byen. Maliks
stedfar, arbejder i kantinen på samme institution. Maliks far bor også i Tasiilaq, men Malik
ved ikke om, faderen har et arbejde. Malik har to større brødre. Malik har ikke familie i
Danmark og kender ingen i Danmark.
5.51 Int: Hvilke drømme har du om uddannelse og barrierer set i et uddannelsessammenhæng?
Malik: Uhm…måske efterskole og så handelsskole
Int: Når du snakker om at komme på handelsskole
Malik: Nej
Int: Jeg kan prøve at spørge på en anden måde. Når du er færdig med at gå på efterskole,
hvad skal der så ske? Hvad har du så tænkt?
Malik: Nej
Int: Har du tænkt på, hvad du kunne, hvilke job pilot, tømmer, kontor, lager, smed…….?
Malik: Måske kontor
Int: Ved du hvor man kan komme på handelsskole her i Grønland?
Malik: Ja i Qaqortoq
Int: Kender du nogen i Qaqortoq (Vestkysten)?
Malik: Uhm….Min bror
Int: Hvad laver din bror i Qaqortoq?
Malik: Han er stoppet med skolen
81
Int: Ved du noget om hvorfor, han er stoppet?
Malik: Nej
Int: Kender du nogen der er på kontor?
Malik: Nej
Int: Ved du om der er nogen adgangskrav?
Malik: Nej
Int: Du ved ikke noget om hvilke krav der stilles. Tror du det er svært at tage en
kontoruddannelse?
Malik: Måske
5.52 Hvilke rollemodeller har den unge haft?
Int: Når du tænker på at komme på handelsskole, for at komme til at arbejde på et kontor. Har
din stedfar hjulpet dig?
Malik: Nej
Int: Har din mor hjulpet dig?
Malik: Ja
Int: Aha…hvad sagde din mor?
Malik: Hun sagde, at jeg måske skal på efterskole
5.53 Hvilken vejledning har du fået i din uddannelsessøgen?
Int: Hvad siger din mor og stedfar til, at du måske gerne vil på kontor?
Malik: De synes det er godt
Int: De synes godt om det. Hvad siger de?
Malik: Uhm…De er bare glade
Int: Har du snakket med nogle af dine lærere om uddannelse?
Malik: Ja, jeg har snakket med min klasselærer
Int: Hvad har du snakket med din klasselærer om?
Malik: Om efterskole
Int: Ja…da har I snakket om efterskole. Har I snakket om noget efter efterskolen?
Malik: Nej
Int: Kunne du tænke dig at høre mere om uddannelse?
Malik: Uhm…Ja
82
5.6 Opsamling på de kvalitativeinterviews
Hvilke drømme og hvilke barrierer ser du i din uddannelsessøgen?
Nivi og Ivalo ønsker begge to, at komme på efterskole i Danmark (de er begge optaget på
efterskolen), når de er færdige med folkeskolen. Nivi ønsker, at komme på to efterskoler,
således at hun kunne blive bedre til idræt, som hun selv udtrykker. De to piger har begge
familie i Danmark. Malik var mere tøvende og fortalte at hans mor synes, at han skal på
efterskole (Malik er ikke optaget, hverken i Grønland eller Danmark), men Malik giver ikke
selv udtryk for, hvad han synes. Malik har ikke familie i Danmark.
Nivi og Ivalo er slet ikke i tvivl om, hvilken uddannelse de ønsker at påbegynde, når de er
færdige på efterskolen. Nivi vil ind til politiet fordi hun har noget familie, der arbejder ved
politiet. Ivalo har ønsket, at blive sygeplejeske siden hun gik i første klasse. Malik udtrykker,
at han måske vil på handelsskole, men først da intervieweren stiller flere muligheder op for
ham, siger han, at han vil på handelsskole.
Nivi tror måske, at matematik og fysik kan blive lidt svært. Ivalo viser, ved at pege på armen,
at dér er der noget, der kan være svært, men ellers syntes Ivalo ikke, at der er noget, der kan
være svært ved sygeplejerskeuddannelsen. Malik vil gerne på handelsskole i Qaqortoq, hans
bror har tidligere gået på handelsskolen, men er stoppet igen. Malik mener, at det måske kan
være svært at komme på handelsskole.
5.61 Hvilke rollemodeller har du haft i din uddannelsessøgen
Nivi fortæller, at hun vil ind til politiet, fordi der er ikke noget der er sjovere og så fordi der er
en i min familie, der er politibetjent.
Ivalos mor er uddannet sundhedshjælper, og det er hendes søster i gang med at uddanne sig til.
Men Ivalo har allerede fra første klasse bestemt, at hun ville læse til sygeplejerske. Ivalos
forældre hjælper hende med hendes lektier i skolen.
Maliks stedfar har ikke hjulpet ham, men Maliks mor synes, at han måske skal på efterskole.
5.62 Hvilken vejledning har du fået i din uddannelsessøgen?
Nivi har både snakket med sine forældre og med uddannelsesvejlederen i skolen. Nivis
forældre er glade for, at Nivi ønsker at påbegynde en uddannelse som politibetjent.
Uddannelsesvejlederen har sagt, at hun skal søge oplysninger på internettet om uddannelsen,
men det har Nivi ikke fået gjort.
Ivalo har selv valgt, hvilken uddannelse hun ønsker at påbegynde, når hun er færdig på
efterskole i Danmark. Ivalo har selv ønsket at blive sygeplejeske siden hun gik i første klasse.
83
I skolen har Ivalo været til samtale sammen med sin mor hos sin lærer og
uddannelsesvejlederen, det var Ivalo meget glad for.
Maliks mor og stedfar synes, at det er godt at Malik vil på handelsskole. Da intervieweren
spørger, hvordan synes de at det er godt? siger Malik ’de er bare glade’. Malik har ikke snakker med nogen uddannelsesvejlder i skolen, men vil gerne høre mere om uddannalse.
5.7 Delanalyse af den kvalitative undersøgelse
De tre semistrukturede interviews koncentrerer sig om tre unge, som er Nivi, Ivalo og Malik.
Ivalo er15 år, Nivi er 16 år og Malik er 16 år. De er alle tre to-sprogede og interviewene
foregår på dansk.
Nivi er født i Ittoqqortoomiit, men har i de sidste fem år boet i Tasiilaq. Ivalo og Malik er
begge vokset op i Tasiilaq. Nivi og Malik bor sammen med deres mor og morens samlever.
Ivalo er vokset op med begge sine forældre.
Ivalos forældre har begge en uddannelse og har arbejde. De øvrige forældre og samlevere er
ufaglærte, men de har alle et arbejde.
Nivi og Ivalo skal begge på efterskole i Danmark efter sommerferien, når de er færdige med
folkeskolen. Malik har ikke fået bestilt plads, men hans mor har snakket om, at han måske kan
komme på efterskole.
Efter efterskolen, ved både Nivi og Ivalo, hvilken uddannelse de ønsker at påbegynde. Nivi vil
være politibetjent og Ivalo vil være sygeplejerske. Malik er mere tøvende i sit ønske om
uddannelse. Det er først da intervieweren foreslår nogle forskellige muligheder, at Malik
udtrykker, at han gerne vil på handelskole. Alle tre er noget usikre på, om der er nogle ting,
der kan være svære under uddannelsen.
Nivi får positiv opbakning af sin familie, set i uddannelsessammenhæng, derudover har Nivi
snakket med uddannelsesvejlederen, som har sagt til hende, at hun kan søge oplysninger på
internettet, men det har Nivi ikke fået gjort.
Ivalo har siden hun gik i første klasse vidst, at hun ville være sygeplejerske. Hendes familie
bakker hende meget op og hjælper hende med hendes lektier, hvis hun har behov for det.
Ivalos mor, har deltaget i møder på skolen med klasselæreren og uddannelsesvejlederen.
Malik får positiv opbakning fra hjemmet, forstået på den måde at moderen og moderens
samlevers måde at udtrykke sig på ’er ved at de er glade’, men det fremgår ikke, hvordan eller
om de støtter Malik på andre måder i hans uddannelsessøgen.
De tre unge, hvis man ser dem udfra, så har de nogenlunde de samme opvækstvilkår.
Alle tre unge får opbakning hjemmefra, men der ér nuancer i den helt konkrete opbakning.
84
Det er næppe tilfældigt, at Nivi og Ivalo er helt klare i deres udmeldinger om, hvilke
uddannelsesønsker de har. Nivi har familie (søskende), som hun har snakket med og som har
uddannelse. Ivalos forældre har begge en uddannelse, og kender dermed noget af
uddannelsessystemet indefra. Ivalos mor deltager derudover aktivt i samtaler på skolen,
vedrørende uddannelsessystemet.
Malik kan derimod ligge i farezonen, selvom hans mor og samlever, skaber et godt hjem og
’er glade for’, at Malik vil have en uddannelse. Han kan resikere, at falde ud af
uddannelsessystemet, hvis ikke at han får mere direkte støtte i sin uddannelsessøgen. Da hans
rollemodeller (hans bror) er allerede droppet ud af uddannelsessystemet, og at hans mor eller
samlever ikke kender uddannelsessystemet indefra. Der er ingen tegn på, at moderens
samlever, som Malik omtaler som stedfar guider Malik, set i uddannelsessammenhæng.
5.8 Delanalyse og opsummering af det samlede datamateriale
Hensigten med dette speciale er, at undersøge, om de unge fra et udkantsområde i Grønland
(Tasiilaq på Østkysten), har uddannelsesdrømme, om de ser nogle barrierer og ikke mindst,
hvilken form for uddannelsesvejledning de unge møder i deres uddannelsessøgen.
De kvalitative semistrukturerede interviews og den kvantitative spørgeskemaundersøgelse, har
jeg i dette speciale formuleret således, at de to undersøgelsesmetoder, har lige vægt i specialet
og dermed også i analysen. Dette vovespring på trods af, at de fleste forskere i det
humanistiske felt oftest lægger den samlede vægt på, at indsamle empiri, hvor de kvalitative
undersøgelsesmetoder er den foretrukne metode til indsamling af empiri.
Det, der i dette speciale adskiller sig fra andre undersøgelser er, at de kvalitative interviews er
blevet udført på dansk, og det betyder at de elever, der har deltaget i interviewene har været
to-sprogede. Det betyder også, at der kan rejses den kritik, at eleverne, der har deltaget i de
kvalitative interviews ikke nødvendigvis er repræsentative for eleverne i de tre tiende klasser,
da det ikke er alle eleverne i de tre tiende klasser, der er fuldt funderet på dansk (der var ikke
økonomisk mulighed for at anvende tolk), og at der derfor kan være elever, der specielt har
meldt sig til de kvalitative interviews, har måske gjort det, fordi de er to- sprogede. Dette kan
have afholdt andre elever fra at have meldt sig, hvis de måske har oplevet, at de er knapt så
dygtige til dansk. Undersøgelsen kunne derved give et skævt billede af, hvad de unge generelt
tænker om deres uddannelsesdrømme, og kunne efterfølgende fremstå som mangelfuld.
For at imødekomme denne problemstilling, er der foretaget tre kvalitative semistrukturerede
interviews og en kvantitativ spørgeskemaundersøgelse (spørgeskemaet var udformet på
grønlandsk). De to undersøgelser vægtes, derfor med baggrund i den ovenfor beskrevne
problematik ligeligt i dette speciale.
85
Tidligere indledte jeg med en tese om, at alle unge, har en drøm om at få en uddannelse. I
Grønland og måske specielt i Østgrønland er den lidt ældre generation stadigvæk meget
knyttet til ældre tiders traditioner, det vil sige knyttet til fangst og fiskeri. Så der kunne være
meget der talte for, at de unge måske ønskede, at fortsætte i det traditionelle spor med fiskerri
og ufaglærte jobs.
Da jeg i starten ’luftede’ min tese, blev jeg flere gange mødt med udsagn som: ’ja-ja, men de
unge er ikke gamle nok til at vide noget om, hvad de vil’, eller ’hvordan kan de vide, hvad de vil, når de vokser op så langt fra alting’. Med disse udsagn i baghovedet blev det endnu mere interessant, at undersøge, hvad de unge
selv konkret tænkte om deres fremtid, hvilke drømme har de, hvilke barrierer ser de, og
hvilken uddannelsesvejledning fik de unge i deres uddannelsessøgen?
Der var i alt 48 elever, der deltog i en spørgeskemaundersøgelse og efterfølgende var der tre af
de elever, der deltog i et semistruktureret interview, hvor spørgsmålene blev yderligere
uddybet. Alle eleverne, var mellem femten til seksten år. Eleverne har haft deres opvækst
enten i Tasiilaq, eller i de omkringliggende bygder.
Ud af de svar, der fremkom af de to undersøgelser fremgik det, at fire ud af fem unge ønsker
at få en uddannelse. Da eleverne blev spurgt om, hvilken uddannelse, de kunne tænke sig at
påbegynde, var der fire ud af fem elever, der var helt bevidste om, hvilken uddannelse de
kunne tænke sig. Den store gruppe af unge ønskede at påbegynde en erhvervsuddannelse
såsom tømmer, elektiker social – og sundhedsmedhjælper, køkkenassistent eller en
kontoruddannelse etc. En femtedel af eleverne udtrykte også, at de kunne tænke sig en
mellemlang videregående uddannelse, såsom sygeplejeske, lærer etc og enkelte ønskede sige
en lang videregående uddannelse, såsom tandlæge eller jordemoder. Dog fremgik det også af
svarene, at to ud af fire elever har brug for, at få forbedret deres karakterer, for at kunne søge
ind på en komptencegivende uddannelse. Der var tre ud af fem elever der vidste, at hun skulle
have støtte i skolen, og at hun selv skulle være ihærdig for at få en uddannelse, men samtidig
var der tre ud af fem elever, der ikke selv vidste om, der var nogle forhindringer for at få en
uddannelse.
Halvdelen af elevernes forældre har ikke en uddannelse, og kan dermed måske have sværere
ved at vejlede deres børn, set i uddannelsessammenhæng. Denne konstellation med at
halvdelen af elevernes forældrene ikke har en uddannelse, sammenholdt med at knapt
halvdelen af eleverne ikke ved, hvilken støtte de har brug for i skolen. I den kvalitative
undersøgelse fremgår denne problemstilling ret tydeligt. De to piger, har en familie der støtter
helt konkret op om deres døtres uddannelsesdrømme, ved fx at deltage i samtaler på skolen
med klassselæreren og erhvervsvejlederen. Hvor drengens forældre synes, at ’det er dejligt’, at
86
han vil have en uddannelse, men deltager ikke som sådan yderligere i at guide eleven i hans
uddannelsessøgen.
Eleverne bliver i undersøgelsen spurgt, hvilken erhvervsvejledning de har fået, og dertil svarer
halvdelen af eleverne, at deres familie har hjulpet dem i vejledningen. Men den anden halvdel
af eleverne siger, at enten så har de været deres ’egne’ vejledere, eller også har de ’ikke har
fået vejledning’. Der er en elev, der fremhæver, at have fået vejledning af en lærer. I den
kvalitative undersøgelse, udtrykker de to piger, at de sammen med deres familie, har været
opsøgende og fået vejledning af en klasselærer og en erhvervsvejleder.
Det fremgår i den kvantitative undersøgelse, at de unge ’naturligt’ bærer på en relativ stor usikkerhed i dem selv. Ved spørgsmålet, hvor elevene bliver bedt om at svare på, hvilken
uddannelse har du, når du er 25 år, der skifter eleverne fra, hvor eleverne tidligere tydeligt har
givet udtryk for, at de har en drøm om, at få en uddannelse, viser det sig nu, at halvdelen af
eleverne ikke ved om de har en uddannelse, når de bliver 25 år.
Eleverne i de tre tiende klasser har drømme, de unge er nøjagtig ligeså håbefulde om deres
fremtid, som alle andre unge rundt omkring i verden, de adskiller sig ikke fra andre unge. På
trods af, at det samfund de unge vokser op i på mange måder er et traditionelt samfund, hvor
udviklingen ikke går særlig hurtigt, så orienterer de unge alligevel sig ud imod resten af
verden. Men oddsene for at vinde ’en uddannelse’ er næsten uoverstigelige for over halvdelen
af eleverne, hvis der ikke bliver stillet massive ressourcer til rådighed, så eleverne først og
fremmest, kan få forbedret deres karakterer i folkeskolen, så de kan optages på de kompetence
givende uddannelser. At der bliver stillet flere erhvervsvejledere til rådighed, så eleverne og
deres forældre, kan få virkelig hjælp til at finde ’vejen’ til uddannelserne. Og ikke mindst, at
det bliver tydeligere for forældrene, hvordan de skal støtte deres børn, set i
uddannelsessammenhænge. Med denne viden vil jeg introducere læseren til nogle cnetrale
teoretiske begreber.
87
Kapitel 6.
Introduktion til
centrale begreber
6.1 Social arv og uddannelse
Begrebet social arv er misvisende og kan virke stigmatiserende fremgik det i Information den
23 december 2004, hvor Erik Jørgen Hansen47 i artiklen ”Forskere slås om social arv” udtrykker: at begrebet social arv er især uheldig, fordi det ofte bliver brugt til at
individualisere samfundsproblemer. Det giver indtryk af, at der er nogle fejl i det miljø, man
vokser op i, og at man kan rette dem, ved at se på, hvad det enkelte individ mangler. Hvor
Mogens Nygaard Christoffersen48 i samme artikel erkender, at forskningen i social arv kun
forklarer en lille del af børns sociale problemer, mener han dog samtidig, at den har en
væsentlig funktion. Morten Ejrnæs49 og Per Nørrung50 kritiserer bl.a. forskerne for at være
kilde til en udbredt brug og misbrug af begrebet social arv ved at markedsføre ubetydelige
udsving i undersøgelser, som vigtig dokumentation for negativ social arv (Information. 2004).
Som det fremgår her er holdningerne til begrebet social arv, et det begreb, der deler vandene
blandt forskerne. Der er flere teorier på spil, når der sættes fokus på begrebet social arv. Jeg
vil her dykke ned i begrebet.
Begrebet ” social arv” er opfundet af den svenske psykiater Gustav Jonsson51, der fremsatte
fire påstande i sin doktorafhandling (1967): 1: Der er tale om et samspil mellem biologisk arv
(medfødte egenskaber) og social arv. 2. Forældres afvigelse gentages af børnene. 3. Antallet af
afvigere stiger fra generation til generation. 4. Afvigelsernes sværhedsgrad øges fra generation
til generation (Ejrnæs 2005:55).
Gustav Jonsson fastslog i sin forskning fra 1973, at:
”Tager man hensyn til børnenes intelligens, målt med test, og børnenes sociale baggrund, fandt man, at det var faderes sociale status, der betød mest for børnenes erhvervsmæssige karriere
47
Hansen, Erik Jørgen (f.1935). Cand. polit. fra Københavns Universitet. Forskningsleder ved Socialforskningsinstituttet 1971, hvor.
Især beskæftigede sig med social mobilitet og uddannelsessociologi. Siden var han forskningsprofessor i uddannelsessociologi på
Danmarks Pædagogiske Universitet; han blev pensioneret i 2005. Modtager af Columbus-prisen i 2000.
48
Christoffersen, Mogens Nygaard. Magister i sociologi ved Københavns Universitet fra 1980. Nu seniorforsker ved
Socialforskningsinstituttet.
49
Ejrnæs, Morten (f.1946) Mag.scient.soc i sociologi. Lektor i teorier om sociale problemer ved den Sociale kandidateksamen på
Aalborg Universitet.
50
Nørrung, Per (f. 1945) Mag. Scient.soc i sociologi.
51
Jonsson,Gustav (1907 - 1994 ) Svensk psykiater, der skrev bogen De tre ord: Den Sociale Arv i 1969. Den bygger på
hans doktorafhandling, der blev udgivet to år tidligere. Her fastslår han på baggrund af sine empiriske undersøgelser, hvad han kalder
en udvidet teori om den sociale arv.
88
senere i livet. Kort sagt: standscirkulationen var ringe og skolens betydning i den henseende ikke
stor. For at få fremgang i livet gjaldt det for børnene om at vælge de rette forældre
(Jonsson.1973:50).”
Hovedtanken i begrebet social arv var ifølge Jonsson, at det allertidligste miljø sætter sit præg
på mennesker, så det senere må trækkes med et handicap under hele opvæksten og også senere
i livet. Det betød ifølge Jonsson, at der lidt efter lidt oplagres mere og mere modgang, hvis
man ser på ydersiden af forløbet. Det indebærer, at man bliver lukket ude, aldrig rigtig bliver
indlemmet i samfundsfællesskabet, - hvad enten det kan rubriceres som legeplads,
børnehaveplads eller almindelig skole. På indersiden, dvs. den indre oplevelse, bliver det en
stadig forstærket følelse af at være ringere, ikke at være ret meget bevendt (Jonsson. 1973:
172).
Mogens Ejrnæs m.fl. (2005) retter stærke indvendinger imod den måde som Johnsson
fortolkede resultaterne i sin teori fra 1967. ”Han har absolut intet grundlag for at formulere
en teori, som går ud på, at flere i børnegenerationen vil blive afvigere, og at afvigelserne vil
blive mere og mere alvorlige. Jonsson har ikke belæg for at formulere en teori om social arv,
der fremstiller børns arv af sociale problemer som en hovedtendens (Ejrnæs 2005;85).
Når der er konstateret en koncentration af sociale problemer i bestemte samfundsgrupper eller
en generel ulighed i samfundet, er der blandt politikere og fagfolk inden for
uddannelsessammenhæng en tendens til, at opfatte disse fænomener som forårsaget af den
sociale arv, og der er stadig en tendens til at pædagoger, lærere, sundhedsplejesker og
sagsbehandlere stadigvæk anvender social arv som en betegnelse for ”overførsel af sociale
problemer fra forældre til børn” (Ejrnæs 2005;47).
Social arv-begrebet og teorien lægger op til en næsten deterministisk eller reduktionistisk
forklaring på børns/unges sociale problemer, hvor forældrenes problemer (i deres egen
barndom) tillægges meget stor forklaringsværdi. Andre belastninger bidrager dog normalt
mere til risikoen for, at de unge får problemer. Disse belastninger kan være af meget forskellig
karakter; de kan knytte sig til familiens socioøkonomiske situation de kan knytte sig til
boligkvarteret eller skolen, eller de kan knytte sig direkte til forældrenes situation. I social
arvs undersøgelser fokuseres der ofte på kendetegn ved familien eller forældrene, men der i
mindre grad sættes fokus på risikofaktorer i den unges øvrige miljø som fx fattigdom, ulighed,
diskrimmination og undertrykkelse (Ejrnæs 2005;23).
Ejrnæs (2005) vil ikke med sine ”angreb” underkende eller bagatellisere unges vanskeligheder i belastede hjem, hvor der er selvmordsforsøg, misbrug, psykisk sygdom,
kriminalitet eller vold. De familier skal hjælpes her og nu.
89
Støtten til den unge og nødvendige indgreb må foretages, fordi den unge aktuelt har
problemer. Holdningerne til den unge og familien må ikke farves af, at nogle socialarbejdere52
har urealistiske lave forventninger til den unges situation her og nu. Læreren må ikke ”stirre” sig blinde på forældrenes problemer.
I den oversigt over forskningsbaseret viden om social arv, som senere er blevet udarbejdet af
Socialforskningsinstituttet (1999) konkluderes det, at:
- der findes en række undersøgelser, der viser, at opvæksten og opvækstbetingelserne har
betydning for folks senere velfærd
- social arv handler om den relative placering i samfundet - ikke om de absolutte niveauer
-sammenhængen er statistisk og derfor kun en tendens og ikke en deterministisk
lovmæssighed for det enkelte menneske, dvs. det er vores chancer og risici i tilværelsen, der
påvirkes af vores familiebagrund og opvækst. Med meget få undtagelser er ingen på forhånd
destineret til et dårligt liv (Ploug53 2007).
6.2 Uddannelse og habitus
Kampen om uddannelsessystemet indretning er for Bourdieu helt centralt. I denne kamp
anvender aktørerne deres habitus – deres erfaringer, viden og ressourcer – til at argumentere
for enten relativt struktureret uddannelsessystem med vægt på faglig viden eller et mere
fleksibelt uddannelsessystem med vægt på personlig udvikling (Ploug 2007;38-39).
På Inerisaavik’s (Den grønlandske folkeskoles hjemmeside vedr. information til folkeskolens
medarbejdere) fremgår det i en artikel, at matematik, der er et af de centrale udgangspunkter
for de videre studier indenfor naturvidenskabelige fag på de højere- og videregående
uddannelser. Hvor der indenfor en kort tidshorisont vil være en stigende efterspørgsel efter
personer, med kompetencer indenfor naturvidenskabelige discipliner (ingeniører mv.), blandt
andet i forbindelse med den forventede øgede aktivitet indenfor mine- og råstofområdet.
Derfor er det af uddannelsespolitiske/strategiske årsager meget vigtigt, at de unge står godt
rustet på det naturvidenskabelige område, klar til at imødekomme de krav, som de kommende
vækst erhverv vil stille. Og med den konsekvens, at så mange hjemmehørende som muligt,
kan påtage sig de jobmuligheder, der forventes mange af i fremtiden. Desværre må det
konstateres, at mange elever lige nu forlader folkeskolen med ringe færdigheder i matematik.
52
Socialarbejdere er i denne sammenhæng: lærere, pædagoger og socialrådgivere og medhjælpere. Efterfølgende vil jeg
fokusere på læreren.
53
Ploug, Niels. Cand.polit. Forskningschef på Socialforrskningsinstituttet. Ploug har været leder af forskningsprogrammet om social
arv.
90
Ved afgangsprøverne i 2011 var gennemsnittene i matematik i prøvedisciplinerne skriftlig og
problemregning de laveste blandt alle disciplinerne i de aflagte prøver (Inerisaavik. 2012).
I samme undersøgelse havde man undersøgt om, der var en sammenhæng mellem præstation i
matematik og elevernes ”socioøkonomisk baggrund” – målt som antal bøger i hjemmet - ses
der en negativ sammenhæng, således at elever fra hjem med mange bøger klarer sig bedre.
Der forklares i undersøgelsen, at det skal klart understreges at ”antal bøger” er et meget groft mål for den socioøkonomiske baggrund, men den kan dog indikere, at eleven kommer fra et
hjem med faste udstukne rammer, uanset hjemmets i øvrigt økonomiske status (ibid.).
Dette sammenholdt med Pless der udtrykker citat: ”et dominerende perspektiv i
uddannelsesundersøgelser omkring udsatte unge har været et fokus på betydningen af social
arv i relation til uddannelseschancer. Flere undersøgelser peger således på, at forskellige
socio-økonomiske faktorer har afgørende betydning for de unges risiko for at havne i den
uddannelsesmæssige restgruppe.” (Pless 2009;23).
Samstemmende viser flere undersøgelser, at unge fra uddannelsesfremmede miljøer generelt
er mere i tvivl om, hvad de unge skal efter 9. klasse (som svarer til 10. klasse i Grønland), end
unge fra mere uddannelsesvante miljøer. Gruppen af unge, der har deres opvækst i familier,
hvor forældrene er uddannelsesvante, der ved de unge tidligere, hvilken uddannelse, de
ønsker at påbegynde, når de er færdige med folkeskolen. Forældrenes ulige forudsætninger
ville ikke have så stor betydning. Hvis de var ligeglade med børnenes uddannelse, eller hvis
børnene ikke lyttede til dem. Men forskningen viser, at forældrene er engagerede, og at
arrangementet virker (Pless & Katznelson 2005 og 2007. Pless 2009. Ungdomsforskning
2007).
Set i den ramme har Pierre Bourdieu54, der anvender fire primære former for ’kapital’: økonomisk kapital, kulturel kapital, social kapital og symbolsk kapital. Hvor den økonomisk
kapital vedrører indkomst og pengeressourcer. Kulturel kapital omfatter mængden af viden,
uddannelse, information , dannelse og ’æstetiske’ dispositioner. Derudover opdeler Bourdieu
den kulturelle kapital op i yderligere tre former: en kropslig, fx igennem verbale udtryk,
gestikulationer, smag og ’dannelse’, en objektiveret, fx igennem kunst og arkitektur, samt en 54
Bourdieu, Pierre (1930-2002) Fransk sociolog. Professor ved Collège de France i Paris. Bourdieu fik sin akademiske uddannelse
på den franske eliteskole École Normale Supérieure. Han studerede både filosofi, sociologi og antropologi og udmærkede sig i løbet
af sin karriere inden for såvel antropologien og sociologien.
91
institutionaliseret, fx igennem uddannelse, eksaminer, titler osv. Social kapital vedrører
slægtskabsrelationer, forbindelser og andre former for sociale netværk, der kan have
betydning for den enkeltes placering og magtposition.
Den sidste form for kapital er den symbolske, der dækker over en slags tværgående
’magtkapital’. Det er den symbolske kapital, som dækker over evnen til at kunne definere, hvad der opfattes som eftertragtelsesværdigt og rigtigt. Et eksempel er fx en velhavende
person med megen økonomisk kapital alene på baggrund heraf opfattes som begavet (selv om
dette ikke nødvendigvis – objektivt set – er tilfældet) (Andersen.(red.) 2007;345-355. Ploug:
2007;38).
Men Bourdieu opponerer mod den økonomiske teoris antagelse, at folk handler rationelt. Folk
er, efter hans opfattelse ikke rationelle – men derimod fornuftige. De handler ud fra, hvad han
kalder en praksis-logik tankegang. Som Bourdieu omtaler som det enkelte menneskes habitus
– og den viser sig i alt. I den måde, vi spiser, går, taler og pudser næse på – i alle disse
dagligdags praksisser. Og så selvfølgelig også i forhold, der er mindre dagligdags i vores valg
af partner, og det, der er fokus på i dette speciale; uddannelse.
Bourdieu påpeger, at sproget er ikke bare et kommunikationsredskab. Ud over et mere eller
mindre rigt ordforråd tilvejebringer det også et mere eller mindre komplekst system af
kategorier, og evnen til at afkode og forholde sig til komplekse strukturer, de være sig logiske
eller æstetiske, afhænger derfor delvis af kompleksiteten af det sprog, familien har formidlet.
(Bourdieu. 2006;100).
Foreksempel fremgår det i Katti Frederiksen55 specialeafhandling (2011) at; sproget bliver
anset som en uadskillelig del af identiteten ’….language and identity are ’ultimately inseparable’. Denne påstand gælder i høj grad i sammenhæng med grønlændernes syn på
sprog og identitet: ”Interessen for grønlandsk er stor, ikke blot blandt puristerne men også i
befolkningen generelt. Sproget er vel nok fortsat den mest centrale af alle identitetsdannere i
Grønland.” (Frederiksen. 2011;42).
I de grønlandske folkeskoler undervises der på vestgrønlandsk og dansk, men i Østgrønland er
modersmålet østgrønlandsk (som er en anderledes dialekt, set i forhold til vestgrønlandsk). I
Arnajaraq N. Lyberth’s56 Bachelor projekt (2011) ’Porten til fremtiden’ beretter Lyberth at : ”Forståelse for sprog er vigtigt i den sammenhæng, at skolens sprog er både grønlandsk og
dansk. Hvis man ikke har lært dansk ordentligt, så mister man meget forståelse for, hvad der
sker i dagligdagen i skolen.” Man kan miste motivationen for at gå i skole. En af Lyberth’s 55
56
Frederiksen, Katti. Cand, stud. Afdeling for Sprog, Litteratur og Medier Ilisimatusarfik. 2011
Lyberth, Nielsen Arnajaraq. Stud. på Samfundsvidenskab, Sociologi. Ilisimatusarfik (University og Greenland). 2011
92
informanter fortæller citat: ”at han havde ikke lyst til at komme i skole, hans sprogkundskaber
i dansk var ikke gode nok. Han kom ikke til timerne, han forstod ikke skolens sprog.” (Lyberth. 2011;36).
Jonathan Motzfeldt, som var en af de centrale skikkelser i det Grønlandske politiske liv
udtrykte i sin del af antologien ’Børn og unge i Grønland’ (2007; 129) ” Med kravet om en
højere uddannelse følger der også et behov for at styrke sprogkundskaberne. Ikke alle i
Grønland behersker i dag andre sprog end grønlandsk. I fremtiden vil det være
hensigtsmæssigt, at alle grønlændere som minimum uddannes i brugen af dansk og engelsk”.
Grønlandsk er vort sprog, og det skal der værnes om, men det kan altså ikke bruges på de
udenlandske uddannelser. Det grønlandske sprog er identitetsskabende, og kulturelt set er
værdien af grønlandsk for grønlændere uvurderlig. Men den unges muligheder for at tilegne
sig viden forbedres mangefold, når man samtidig kan tilegne sig materialet på andre sprog.
6.3 Uddannelse - Modernitet og Globalisering
Uddannelse er vejen til fremtiden. Hvilke faktorer spiller ind på et menneske, når et menneske
danner sig et billede af det omkringliggende samfund. I det præmoderne, levede inuit,
kalaallit, i en leveform der var blevet tilpasset et nomadefolk, der levede under barske forhold.
Traditionerne blev bevaret generationer efter generationer, de udgjorde grundlaget for at
kunne overleve i de barske omgivelser. Disse traditioner, og derved tilknyttede normer og
værdier var funktioner, der skulle sikre at livsnødvendig viden/uddannelse blev videregivet til
de senere generationer.
Men uddannelse i ’det moderne samfund’ har ifølge Qvortrup57 (2004) i mange år været
præget af, at man tænkte i industrisamfundsmæssige baner. Uddannelse skulle give
kvalifikationer til praksis, faglig og langtidsholdbar viden til de mange. Der var en tendens til
at tænke viden og kunnen i kvantitative baner af faktuel viden. De første signaler om, at det
ikke længere forholder sig sådan, fik man med ’kompetencebølgen i 1980 og 1990’erne. Nu skulle eleverne ikke have kvalifikationer men kompetencer. Der bør udvikles uddannelsessystemer, der sigter mod alle vidensformer: Faktuel, situativ og systemisk viden samt
verdensviden. Kvalifikationer, kompetencer, kreativitet og kultur. Det er en misforståelse, at
kvalifikationer skulle være gammeldags mens kompetencer skulle være moderne. Ud fra en
systemisk beskrivelse af vidensformerne, er det tværtimod klart, at man kun kan være kreativ,
57
Qvortrup, Lars Dekan på Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet Lars Qvortrup er magister i sprog- og
medievidenskab fra Aarhus Universitet i 1974. Han har tidligere været bl.a. professor i medievidenskab på såvel Aalborg Universitet
som på Syddansk Universitet.
93
dvs. tænke systemisk og dermed omtænkende og omlærende, hvis man er kompetent, og man
kan kun være kompetent, hvis man har kvalifikationer.
Det samlede uddannelsessystem, uanset hvilken gren og hvilket sigte man taler om, er
almendannende. Men siger også, at almendannelsen forudsætter en bred faglig kunnen og
viden. Mere specifikt er uddannelsessystemets funktion imidlertid ikke blot opdragelse og
uddannelse, men også karriereselektion. Alle skal ikke være det samme eller udfylde den
samme funktion. Der er fx ikke noget progressivt i at kræve, at alle skal have en
almengymnasial studentereksamen.
Det er snarere ifølge Qvortrup progressivt at turde differentiere, samtidig med at man udvikler
langt mere velfungerende systemer af strukturel kobling mellem de enkelte
uddannelsesmæssige specialsystemer. Hvis en elev i folkeskolens tiende klasse, peger frem
mod en videreuddannelse på en erhvervsskole, bør der naturligt være klare organisatoriske
koblingsforbindelser mellem disse to dele af uddannelsessystemerne (Qvortrup. 2004).
Hos Anthony Giddens tillægges de struktuelle forhold mindre betydning end den individuelle
handlen.Giddens lægger i langt højere grad op til, at det er det moderne mennesker, der i det
moderne samfund selv former sin historie.
I dag har tiderne skiftet som Arnajarak Joelsen58 fortæller i sit bachelorprojekt: samfundet
kræver at man har en god uddannelse, derfor er jeg under uddannelse.” Dagens verden
kræver at man skal have rundsave på albuerne og stræbe efter, at være den bedste, for at kunne
klare sig blandt konkurrenterne. Man skal være individualistisk, og det at være individualistisk
og have konkurrencementalitet hænger ikke sammen med den kultur, hvor konflikt og
konkurrence kan føre til opsplittelse af gruppen.
Anthony Giddens, der anses som en af vor tids mest markante samfundstænkere, der har sat
fokus på globaliseringsprocesserne, beskriver globaliseringen som en multidimensional proces
med stor kompleksitet og mange modsatrettede udfald.
Moderne institutioner repræsenterer i flere centrale henseender noget diskontinuerligt i
forhold til mange præmoderne kulturer og livsformer. Et af de forhold, der tydeligst adskiller
den moderne epoke fra den periode, som gik forud, er modernitetens ekstreme dynamik. Den
moderne verden er en ’løbsk verden’, ikke alene er den sociale forandrings hastighed langt
højere, dens omfang og den dybde, hvormed den påvirker tidligere eksisterende sociale
praksiser og adfærdsnormer, er også langt større. (Giddens 1996; 27)
58
Joelsen, Arnajaraq. 2010 Stud. på afdeling for Samfundsvidenskab, Sociologi, Illisimatusarfik (University og Greenland)
94
Globaliseringen er med til at skabe et øget civilisatorisk, samfundsmæssig, etnisk, regional og
individuel selvbevidsthed. Der er en tendens til at det enkelte menneske føler tilhørsforhold
med noget, som det enkelte menneske i mange år ikke har tænkt over eller ligefren fornægtet
eksistensen af. Symboler anvendes til at udtrykke denne selvbevidsthed i form af bestemt
påklædning, indtagelse af bestemte fødevarer fra bestemte steder, uddannelsesvalg, karriere
og partnervalg osv. Tidligere udgjorde hjemmet og landsbyen omdrejningspunktet for de
fleste sociale aktiviteter, er der sket en spredning af en almindelig families aktiviteter i tid og
rum. Uddannelsessystemet specialiseres, i takt med det moderne differerentierede samfund der
har brug for meget forskellige kvalifikationer. I takt med at arbejdsdelingen er blevet mere og
mere specialiseret, fjernes den enkelte fra et mekanisk, solidaritetsbaseret samfund og
bevæger sig i retning af en mere organisk baseret solidaritet, hvor det netop er den
individuelle forskellighed, der giver personen muligheder. (Andersen.2007; 572573,584.Giddens 2000;53) Det er her, hvor Qvortrup og Giddens nærmer sig hinanden, idet de
begge er fortalere for, at der hvor de sociale aktiviteter i landsbyen eller bygden var
omdrejningspunktet. Er det i dag er det differentierede og dermed det specialiserede samfund,
og en forståelse af denne samfundsindretning, der danner baggrund for, om den unge opnår en
uddannelse.
Ifølge Ove Korsgaard59 vil levestandarden i fremtiden ikke afhænge af kendte begreber som
nationale virksomheder, bruttonalproduktet, nationaløkonomi osv. Fremtidens levestandard vil
derimod afhænge af borgernes muligheder for at tilegne sig viden, der efterspørges på det
globale marked. ’Den virkelige økonomiske udfordring, som USA – og alle andre nationer
står overfor i de kommende år, er at forbedre den potentielle værdi af, hvad dets borgere kan
bidrage med til den globale økonomi. Sagt på en anden måde: Levestandarden i et land vil i
hidtil ukendt grad afhænge af befolkningens muligheder for at sælge deres ”hjernekraft” på et globalt marked (Korsgaard 1999; 15, 26).
Dette sammenholdt med rapporten ”Unge på kanten (2012), hvor alle nordiske lande indgår i en undersøgelse og konkluderer. For det enkelte individ vil det å stå uten fullført utdanning
øke sannsynligheten for å ikke få jobb og å miste jobb. Det å være uten jobb som ung, kan gi
dårlige odds for resten av livet, med risiko for varig utenforskap og maginalisering” (Unge på
kanten. 2012;33-35), fører frem til analysen i specialet.
59
Korsgaard, Ove (f. 1942) Professor i pædagogik på Institut for Pædagogik, DPU
95
Kapitel 7.
Endelig analyse
og diskussioner
7.1 Analyse konstruktion
I den afsluttende analysestrategi vil jeg binde ’toppen af isbjerget’, der hvor de unge selv
udtrykker deres drømme, set i uddannelsessammenhæng, hvilke barrierer møder de unge, og
hvordan har de unge fået uddannelsesvejledning i deres søgen efter en uddannelse.
Dette vil jeg binde sammen med forskning, der på metaplan kommunikerer nogle af de
problemstillinger, som de unge måske møder i deres uddannelsessøgen. Det kan symbolisere
den del af isbjerget, der ikke umiddelbart kan ses, men som ofte er mindst dobbelt så stor,
som den del af isbjerget, der er oven vande, hvor fokus vil være rettet mod begrebet ’social arv’, uddannelse og habitus, og uddannelse og modernitet.
Analysen er opdelt i fem dele; hvor den første del omhandler den empiri, som er indsamlet
ved hjælp af de kvantitative og kvalitative undersøgelser. Den anden del omhandler, hvilke
tanker der er gjort i de nordiske lande, samt i Canada (de undersøgelser, der er anvendt i dette
speciale er et udpluk af de samlede undersøgelse i de omtalte lande). Den tredje del, vil
omhandle den indsamlede empiri set i forhold begrebet social arv. Den fjerde del af analysen,
vil komme ind Pierre Bourdieus habitus begreb, blive sammenholdt med den indsamlede
empiri. Tilsidst i den femte analyse vil Anthony Giddens og hans syn på uddannelse og
modernitet blive holdt op for, hvilke tanker, der kommer til udtryk gennem den indsamlede
empiri.
Ofte præsenteres den indsamlede empiri i et pædagogisk sociologisk speciale, med vægt på
en kvalitativ undersøgelse, men i dette speciale har jeg foretaget et mindre eksperiment, hvor
jeg tillader i delanalysen, at vægte den kvalitative og den kvantitative metode, med lige vægt.
Dette har jeg gjort ud fra den hypotese, at ikke alle eleverne i de tre tiende klasser på Tasiilami
Alivarpi, havde de samme ’sproglige redskaber’ til, at kunne indgå i et kvalitativt interview, hvor eleverne skulle kunne tale og forstå dansk nok til, at føre en samtale (Jeg havde ikke
økonomisk mulighed for tolkning). Men samtidig var jeg vidende om, at eleverne havde
modtaget dansk undervisning, fra fjerde klasse, så derfor kunne alle noget dansk. Jeg fik
oversat spørgeskemaerne til den kvantitative undersøgelse til grønlandsk og eleverne blev
derefter bedt om at udfylde dem på dansk. Der deltog i alt 48 elever, der på
undersøgelsestidspunktet var mellem femten til seksten år.
96
De to fagområder, henholdsvis den positivistiske og den hermeneutiske tradition, har jo ofte
svært ved at ’tale sammen’. Jeg har til dette formål valgt, at bevæge mig ind i en nyere form
for forforståelse af hypotesebegrebet, en såkaldt abduktion, hvor informationerne
systematiseres og klassificeres og derefter foretages der nogle generelle slutninger ud fra en
række konkrete iagttagelser.
7.12 Analyse; Unge med uddannelsesdrømme
På baggrund af de to forskningsmetoder, fremgik det tydeligt i delanalysen af elevernes svar,
at fire ud af fem elever drømmer/ønsker at få en uddannelse. Det fremgik også i
undersøgelsen, at fire ud af fem elever var fuldt ud bevidste om, hvilken uddannelse, de kunne
tænke sig at påbegynde. Den største gruppe af eleverne kunne tænke sig at påbegynde en
erhvervsuddannelse, såsom tømrer, elektriker, køkkenassistent etc. En femtedel af eleverne
ønskede, at påbegynde en mellemlang uddannelse, såsom lærer, sygeplejerske og enkelte
ønskede at påbegynde en lang videre gående uddannelse, såsom tandlæge eller jordemoder.
Det fremgik også med al tydelighed, at der var to ud af fire elever, der havde brug for at
forbedre deres karakterer. Godt halvdelen af eleverne gav udtryk for, at de havde brug for at
få mere støtte i skolen. Der var en elev der i den kvantitative undersøgelse, der gav udtryk for,
at have fået hjælp af en lærer. Halvdelen af eleverne havde fået støtte af deres familie i deres
viden om uddannelsesmuligheder, men den anden halvdel af eleverne, enten havde ’vejledt ’ sig selv, eller de havde ikke fået nogen vejledning. Men samtidig var der fire ud af fem elever,
der ikke vidste om der var nogle forhindringer for at få en uddannelse. Det kan måske være et
billede på, at eleverne generelt ikke har så stor indsigt i uddannelsesmulighederne i
Grønland/Danmark. Eller at eleverne, tænker som unge gør flest ’jeg skal bare ud og erobre
verden, der er ingen problemer på vejen.
Samlet kan det konkluderes, at den overvejende del af eleverne, har en drøm om at få en
uddannelse og at de allerfleste af eleverne var fuldstændig klar over, hvilken uddannelse de
kunne tænke sig, at påbegynde efter færdiggørelse af folkeskolen.
97
7.13 Analyse af Uddannelsestanker i de nordiske lande, med et enkelt kig til Inuit i
Canada, set i forhold til udsatte unge
Man kan spørge sig selv, hvordan kan det være, at der på nuværende tidspunkt ikke findes
nogen valide forskningsundersøgelser, der omhandler unge og deres drømme om en
uddannelse, men det gør der ikke, derfor har jeg kigget over skulderen til de nordiske lande og
til Inuit i Canada.
På baggrund af de undersøgelser, der er foretaget i dette speciale, fremstår der nogle
fællestræk. Når der kigges på udsatte unge og deres uddannelsesdrømme. Et af de
gennemgående fællestræk, at der skal være voksne som virkelig ’brænder’ for eleverne. Citat;;’ det kræver voksne, der går foran og viser vejen og viser interesse, forståelse og vilje til at være
der, når der er konflikter’ (Halvorsen. 2012). I Finland finder man det meget vigtigt, at når voksne skal arbejde med de unge, der enten er droppet ud eller har svært ved at komme i gang
med en ungdomsuddannelse. Der skal de voksne være i stand til, at være ’tæt’ på de unge, ikke bare i timerne, men langt ud over skemaet.
Island har et UFA-projekt. Hvor det fremhæves, at der skal være et tæt samarbejde med
uddannelsesvejlederne, da det giver et bedre grundlag for at gennemføre skolen og påbegynde
en uddannelse.
Og hos Government of Nunavut, hvor Department of Education strategi i undervisningen, at
undervisningen skal tilrettelægges som værende kultur baseret undervisning eller sagt på en
anden måde ’both – ways education’, som i denne sammenhæng betyder, at undervisningen
skal have et udspring fra elevens hverdag, i stedet for, i for eleven i et abstrakt
undervisningsindhold.
Samlet kan det konkluderes, at fra adskillige undersøgelser fra forskellige steder i verden, skal
der i undervisningen med udsatte unge, være nogle ’tydelige voksne’, der udviser en klar relationistisk tilgang til den enkelte udsatte unge. At der skal være et tæt samarbejde med
uddannelsesvejlederne og at den aktuelle undervisning er kulturbaseret undervisning. Det
kunne betyde i praksisfeltet, at den enkelte lærer skulle have en mentor ordning i forhold til et
antal unge. Hvor læreren følger nuanceret op på, den enkelte elevs søgen i uddannelsesfeltet.
7.14 Analyse vedrørende begrebet ’social arv’
Begrebet social arv er et meget omdiskuteret begreb i den pædagogisk sociologiske
begrebsverden. Som Erik. J. Hansen udtrykker det i artiklen ”Forskere slås om social arv”(2004) , ofte bliver begrebet anvendt til at individualisere samfundsproblemer og det kan i
denne sammenhæng fx betyde, at når de unge i de tre tiende klasser i Tasiilaq drømmer om, at
98
få en uddannelse, som det klart fremgår i denne undersøgelse. Og de unge efterfølgende ikke
når deres mål, som de fx ikke gjorde i citat;; ”Alt for få unge uddanner sig” (nyhedsudsendelse 22.11.12 ), hvor der ikke var en eneste elev af 140 elever i 2012, der kom ind på en
erhvervsuddannelse efter at de var færdige med folkeskolen.
Da er der tendenser til, ifølge Ejrnæs (2005) i bestemte samfundsgrupper, at opfatte sociale
eller en generel ulighed i samfundet, at der blandt fagfolk er en tendens til at lærere,
pædagoger og socialrådgivere, at anvende begrebet ’social arv’, som en betegnelse for
’overførsel af sociale problemer fra forældre til børn’, forstået på den måde, at lærerne ’ser’ på de unge, som unge, der ikke får en uddannelse, fordi fx deres forældre er misbrugere.
Det betyder ikke, at Ejrnæs underkender eller bagatelliserer unges vanskeligheder i belastede
hjem, hvor der er selvmordsforsøg, misbrug, psykisk sygdom. Holdningerne til de unge må
ikke farves af, at nogle socialarbejdere har urealistiske lave forventninger til den unges
situation. Det betyder, at lærerne må ikke stirre sig blinde på forældrenes problemer. Set i
sammenhæng med dette speciales empiri, hvor det med al tydelighed fremgår, at mange elever
har usædvanlig lave karakterer, betyder det i Hansens og Ejrnæs terminologi, at de
problemstillinger skal løses på skolen af lærerne i undervisningspraksis, og at eleverne ikke
skal ’lide’ under, at de kommer fra hjem, hvor fx forældrene er misbrugere. Som Ploug (2004) udtrykker det: ’med meget få undtagelser er ingen på forhånd destineret til et dårligt liv’.
7.15 Analyse; Uddannelse og habitus
Aktørerne (eleverne) kan have mange odds imod sig, når de kommer fra et udkantsområde i
Grønland, set i uddannelsessammenhæng. Men som det tydeligt fremgår i denne undersøgelse,
har de fleste af eleverne i de tre tiende klasser et klart mål med deres fremtid. Som Ivalo
udtrykker det i det semistrukturerede kvalitative interview; ”Jeg har ønsket at blive sygeplejerske, siden jeg gik i første klasse” Ivalos opvækst, er i et hjem hvor begge forældre
har en uddannelse og Ivalo har nogle forældre der viser stor interesse for Ivalos fremtid, set i
en uddannelsesøjemed. Det betyder, at Ivalo er ikke uddannelsesfremmed. Ivalo har i den
Bourdieu’ske optik de kapitaler, der skal til for at kunne gennemføre en uddannelse. Ivalo
kommer fra et hjem, hvor der er overskud til at deltage i møder på skolen vedrørende
uddannelsesplanlægning. Ivalo har inden hun forlader folkeskolen en klar mening om, hvilken
uddannelse hun ønsker. Hendes sociale kapital er i overensstemmelse med, hvad hun ønsker
set i forhold til uddannelse, hun er blevet vejledt af sin familie og på skolen og er bevidst om
de krav og hvilke karakterer der kræves for optagelse.
99
Malik derimod kan der i den Bourdieu’ske optik, være lidt mere usikkerhed om. Malik får støtte hjemmefra, forstået på den måde, at moderen synes, at det er dejligt, at Malik vil have
en uddannelse. Men da Malik blev spurgt om, hvordan hans mor og dennes samlever støtter
ham, kunne han ikke rigtig svare på det. Malik have en nogen rigtig fornemmelse af, hvilke
udfordringer, der kunne være ved, at komme på handelsskole. Maliks ’sociale kapital’, kan der
være en vis usikkerhed om, da det ikke tydeligt fremgår i interviewet med Malik, hvor han får
støtte og vejledning fra, der omhandler uddannelsessystemet.
En måned inden eksamen foretog jeg undersøgelserne i de tre tiende klasser. Hvor der for de
48 elever, er alt for mange elever, der vil få meget store problemer med, at gennemføre en
uddannelse, med de kapitaler de unge ifølge Bourdieu’s terminologi medbringer i deres
rygsæk, når de forlader folkeskolen. For det første er elevernes gennemsnitlige karakterer for
over halvdelen af elevernes vedkommende, så ringe, at de formodentlig skal bruge flere år på,
at forbedre deres karakterer. Dette inkluderer dansk og engelsk kundskaber, som er blevet
væsentlig nedprioriteret i de senere år, dette på trods af, at mange af de uddannelser, der
tilbydes i Grønland og i Danmark er baseret på, at de unge er i stand til at formulere sig på de
to sprog. Det fremgår ifølge Inerisaavik’s information i en artikel, at elevernes ’socioøkonomiske baggrunde’ målt med antal bøger i hjemmet, ses der en negativ
sammenhæng, således at elever fra hjem med mange bøger klarer sig bedre.
Ud af de tre elever, der blev interviewet, vidste de to piger helt klart, hvad de ville og hvordan
de skulle komme i gang med en uddannelse. Hvorimod drengen, var meget mere usikker på
sin fremtid. Man vil kunne sammenligne det med, da der sidst i den kvantitative undersøgelse
blev spurgt; hvilken uddannelse har du, når de bliver 25 år? der var der over halvdelen af
eleverne, der ikke troede på, om de havde fået en uddannelse. Det kan i denne betydning,
tolkes som om, at de unge er meget usikre på deres fremtid, og at deres sociale kapital har
brug for en kraftig styrkelse.
7.16 Analyse; Uddannelse – Modernitet og Globalisering
Uddannelse er vejen til fremtiden. De otteogfyrre unge i de tre tiende klasser på Tasiilami
Alivarpi, har en klar fornemmelse af, at uddannelse er vejen til fremtiden. De unge på
Tasiilami Alivarpi adskiller sig ikke på det punkt, fra andre unge i resten af verden. Men
hvordan, de udsatte unge i Tasiilaq, skal finde ’uddannelsesvejen’ er der større usikkerhed om.
Som tidligere beskrevet i specialet, var Inuit samfund på Østkysten på flere felter, organiseret
som solidaritetsbaserede samfund, hvor fx fangsten blev delt mellem familie og venner. Det
100
kan betyde, at et lille samfund som Tasiilaq, står i en overgangsfase mellem det solidaritets
baserede samfund, hvor man deler med hinanden, til det organisk baserede samfund, hvor det
individuelle er det fremherskende menneskesyn.
Giddens fremhæver, at i den globaliserede verden i takt med, at det moderne differentierede
samfund har brug for forskellige kvalifikationer, fjernes den enkelte mere og mere fra det
solidaritetsbaserede samfund.
Adskillige forældre i Tasiilaq har muligvis endnu ikke vænnet sig til den globaliserede
verden, som bygger på et mere individualiseret samfund. De fleste af de unge i de tre tiende
klasser gav klart udtryk for, at de ønsker at påbegynde en uddannelse. Men halvdelen af
eleverne kender ikke uddannelsessystemet, da den vejledning de har fået er begrænset.
Qvortrup påpeger, at udannelsesinstitutionernes funktion ikke blot har rollen som opdragelse
og uddannelsesfunktion. Hvis fx, at en elev drømmer om en erhvervsuddannelse, så bør der
være klare organisatoriske koblingsforbindelser mellem uddannelserne.
Derudover virker det ikke til, at de unge og deres forældre er opmærksomme på, hvilken
betydning karaktererne fra folkeskolen har, for de unges fremtidige muligheder for
uddannelsesvalg. Adskillige af eleverne i undersøgelsen, kunne ikke klart fortælle, hvilke
karakterer de har fået i folkeskolen. Dette at eleverne ikke har en fornemmelse af, hvilken
betydning deres karakterer har for et fremtidigt uddannelsesvalg, kan have en katastrofal
indflydelse på de unges fremtidige uddannelsesmuligheder og som det beskrives i den store
rapport; ”Unge på kanten” (2012), hvor alle nordiske lande indgår udtrykkes der;; ”at stå uten
fullført utdanning som ung, kan gi dårlige odds for resten av livet, med risiko for varig
utenforskab og maginalisering”. 101
Kapitel 8.
Opsummering
og perspektivering
Opsummering
I tidligere opgaver op til dette speciale, har jeg undersøgt uddannelsesmuligheder for
forskellige grupper af udsatte unge i Danmark. Da tidspunktet nærmede sig, hvor jeg skulle
udarbejde dette speciale, var jeg flyttet til Tasiilaq i Østgrønland. Det var oplagt for mig, at
tage min interesse for unge og unges uddannelsesmuligheder, og overføre denne interesse til
unge her i Grønland.
Det, der sprang mig i øjnene, som noget af det første, da jeg var landet og begyndte at bevæge
mig rundt i byen. Jeg mødte relativt mange unge mennesker, der absolut ikke så ud til, at
havde noget som helst at give sig til. Når jeg kiggede på Grønlands Statistik fremgik det, at
niveauet for unge med en kompetencegivende uddannelse gennemsnitligt lå lavt i
Østgrønland, sammenlignet med gennemsnittet i det øvrige Grønland. Samtidig opfordrer den
grønlandske regering de unge til, at påbegynde en kompetencegivende uddannelse.
I min dagligdag, hvor jeg mødte de unge, sammenholdt med Naalakkersuisut’s (Den grønlandske regering) opfordringer, medførte at min interesse var skabt.
Det blev efterfølgende min ambition, at afdække, hvilke tanker og hvilke drømme, havde de
unge fra folkeskolens afsluttende tiende klasse, dette set i uddannelsessammenhæng. Tankerne
blev efterfølgende formuleret i følgende spørgsmål.
Hvordan opleves det, at være ung uddannelsessøgende fra et udkantsområde i Grønland, set i
forhold til fremtidens moderne Grønland? For at indkredse specialets overordnede tema, blev
undersøgelsesspørgsmålene formuleret på følgende måde; Hvilke fremtids-drømme har de
unge, set i forhold til uddannelse? Hvilke barrierer, oplever unge fra et udkantsområde
(Tasiilaq) i Østgrønland, når de skal påbegynde en uddannelse efter folkeskolen? Hvordan kan
vejledning i folkeskolen understøtte de unges uddannelsesvalg?
Tasiilaq er en udkantsby på østkysten i Grønland, hvor fisker og fanger samfundet helt op til i
dag, har meget stor indflydelse på dagliglivet. Overalt i byen ligger slædehundene og venter
på at jagtsæsonen skal starte. I byen hænger der fisk til tørre ved mange boliger. Byen er
afsondret fra den øvrige Grønland og resten af verdenen, de fleste af årets måneder. Byen kan
102
otte måneder om året, kun nås med et fly. Denne afsondrethed fra resten af verdenen, kan
formodentlig have haft en betydning for udviklingen, og at dette kan have betydet, at den
’moderne verden’ har haft sværere ved, at vinde indpas i befolkningen fra Østgrønland end for
befolkningen i Vestgrønland, hvor hovedstaden Nuuk ligger.
Det viste sig, at der ikke tidligere, var foretaget valide undersøgelser i Grønland, hvor unge
der var ved at afslutte deres tid i folkeskolen, og skulle til at starte på en ny epoke i deres liv,
var blevet spurgt om deres drømme set i et uddannelsesperspektiv.
På østkystens største folkeskole Tasiilami Alivarpi viste det sig, at der var godt 50 unge, der
skulle afslutte deres tiende klasse et par måneder senere. Desværre var der ikke mulighed for,
at få tolkning, andet i et meget begrænset omfang (grundet en meget begrænset økonomi). Jeg
besluttede derfor, at den empiri der skulle udføres, at der på trods af den ellers hermeneutiske
tilgang i dette speciale, alligevel at foretage både en kvalitativ og en kvantitativ undersøgelse.
Dette for at sikre, at eleverne havde mulighed for, at læse spørgsmålene på grønlandsk. Derfor
blev alle elever fra de tre tiende klasser indbudt til at deltage i en kvantitativ spørgeskema
undersøgelse. Disse blev uddybet ved, at nogle få elever frivilligt meldte sig til et kvalitativt
interview. Hvor der fra interviewerens side, var mulighed for at stille nogle mere dybdegående
spørgsmål, der omhandlede den indkredsede problemformulering.
Undervejs i undersøgelsen det fremgik, at der ikke fandtes sammenlignelige undersøgelser der
var foretaget i Grønland, så derfor er specialet bredt ud til, at omfatte undersøgelser fra
Norden og en enkelt undersøgelse fra Canada. I undersøgelserne fra Norden og fra Canada er
der samstemmende enighed om, at det, der betyder noget for de unge, som ’smutter’ igennem uddannelsessystemerne, at der er voksne som virkelig ’vil de unge’. Forstået på den måde, at
de voksne, som de unge møder i uddannelsessystemerne guider eller er en slags mentorer for
de unge. Det der ydermere lægges vægt på blandt inuitterne i Canada er, at undervisningen i
uddannelsesinstitutionerne er kulturrelaterede.
Ikke overraskende, havde næsten alle eleverne en drøm om, at få en uddannelse. Til gengæld
var det overraskende, at de fleste af eleverne var meget bevidste om, hvilken uddannelse de
ønsker at påbegynde efter, at de har været på efterskole. Der hvor ’kæden’ falder af, er der,
hvor eleverne bliver spurgt, hvilke karakterer de har opnået i folkeskolen, og der er det, at
halvdelen af eleverne ikke har nogen klar fornemmelse af deres personlige karakterer. Det er
halvdelen af eleverne, der har karakterer som ikke giver direkte adgang til en kompetencegivende uddannelse.
103
Dette på trods af, at eleverne udtrykker, med enkelte undtagelser, at de vældig godt kan lide at
gå i skole. Så på den ene side kan eleverne godt lide at gå i skole og vil gerne på efterskole. På
den anden side er de ikke klar over, hvad deres karakterer betyder for deres
uddannelsesmuligheder. Umiddelbart kan det tolkes på den måde, at halvdelen af eleverne og
elevernes forældre ikke har en forståelse af, at karakterer i folkeskolen er yderst
betydningsfulde for, at kunne optages på en kompetencegivende uddannelse og dermed få
opfyldt deres uddannelsesdrømme.
Nogle af de svar, der fremkom i undersøgelsen var ikke helt overraskende, fx at over
halvdelen af forældrene ikke har nogen formel uddannelse. Dette er ikke ensbetydende med, at
alle unge ikke får støtte hjemmefra. Halvdelen af eleverne får støtte, mens den anden halvdel
må vejlede sig selv, eller de får ingen vejledning. Der var en enkelt elev, der omtalte en lærer
som vejleder. Det kan betyde, at de unge der ikke får vejledning kan have vanskeligere ved at
finde rundt i uddannelsessystemet. Som Illeris udtrykker det; Den grundlæggende sortering,
der i høj grad reproducerer er forældrenes sociale status. Der er fx til stadighed en stor
overrepræsentation af akademikerbørn i de videregående udddannelse og en tilsvarende
overrepræsentation af børn i ufaglærte og i den såkaldte restgruppe, der ikke gennemfører
nogen uddannelse ud over folkeskolen” ( Illeris 2009)
Også i den terminologi som Pierre Bourdieu plæderer for, kan de unge få det yderst
vanskeligt, hvis de ikke har kendskab til den habitus, der ofte er påkrævet for at forblive i et
uddannelsessystem.
Der er adskillige unge, der dropper ud af et uddannelsesforløb i Grønland. Som fx en bror til
en af de unge (der deltog i de semistrukturerede kvalitative interviews), fortalte ;; ’at broderen var droppet ud fra handelsskolen, midt i et uddannelsesforløb og lillebroderen vidste ikke
rigtig hvorfor, men det var ikke fordi han ikke var dygtig’
Det fremgår også i en undersøgelse som Inerisaavik (2012) har foretaget, at elevernes
”socioøkonomiske baggrund”, der var målt som antal bøger i hjemmet, ses der en negativ
sammenhæng, således at elever fra hjem med mange bøger, klarer sig bedre i
uddannelsessystemet end elever fra hjem, hvor der ikke var bøger.
Uddannelse er vejen til fremtiden. I det præmoderne, levede inuit i en leveform, der var
tilpasset barske forhold. Traditionerne blev bevaret i generationer efter generationer og det
interessante er, at helt op til i dag er der mange traditioner, der er bevaret i Tasiilaq. Området
er et område, hvor fiskeren sørger for den tørrede torsk til vinterens forbrug i familien. Hvor
fangeren tager ud i sin lille motorbåd og fanger en spækhugger, sammen med sine fanger
104
kollegaer (en spækhugger den er 8-10 meter lang og en af havets farligste pattedyr).
Slædehundene og slæderne venter på vintertid, hvor de skal ud på isbjørnejagt. Altså et
’billede’ på et hverdagsliv, der kunne være skrevet for 100 år siden, men er en del af et
billede, på nutidens hverdagsliv i Tasiilaq.
Det anden del af billedet, er eleverne i tiende klasserne, som er ved at afslutte deres tid i
folkeskolen og skal til at starte på en ny epoke af deres liv. På Tasiilami Aliverpi (den lokale
folkeskole) surfer eleverne rundt på internettet for at søge viden om fortiden, men også om,
hvad der foregår i resten af verdenen. De undersøger, hvad deres musikidoler laver lige nu.
Hvad der foregår over på Katuaq, det grønlandske kulturhus i Nuuk. De arbejder med
projekter, der omhandler nutidige problemstillinger etc.
Det nutidige samfund, hvor disse unge skal tilpasse sig, som Anthony Giddens (1996)
udtrykker det, er en tid; ”hvor globaliseringen er som en multidimensional proces med stor
kompleksitet og mange modsatrettede udfald”.
For at blive en del af det senmoderne samfund, lærer eleverne ofte, at blive individualister i
deres tankegang, at opnå en konkurrencementalitet. Og den enkelte elev dannes til, at blive
omstillingsparat og fleksibel.
Eleverne blev i undersøgelsen spurgt, hvor de ønskede at bo og arbejde som 25. årige? Dertil
svarede femten af eleverne, at de ønskede at komme tilbage til Tasiilaq, men syvogtyve elever
ønskede at bosætte sig på Vestkysten, i Danmark eller på Island, og fem elever vidste ikke,
hvor de ville bo.
Disse refleksioner, som de unge udtrykker vedrørende deres fremtid, kan være en pejling om,
hvor samfundet i Tasiilaq er på vej hen. Et samfund, hvor et stort antal af eleverne vokser op i
hjem, hvor det er et præmoderne samfundssind der hersker, hvor eleverne lærer, at i deres
hjem er det fællesskabet, der er vedkommende. Når eleverne bevæger sig ind i det
institutionelle miljø, som skolen er repræsentant for, så er det et senmoderne samfund, der
hersker. Hvor omdrejningspunktet er konkurrence og individualitet, og hvor de unge dannes
til at få en uddannelse, og som på den lange bane kan betyde, at de unge rejser væk fra deres
hjemstavn.
105
Perspektivering
Min ambition med dette speciale, har været at undersøge, hvilke drømme og hvilke barrierer
eleverne i et udkantsområde i Grønland oplever set i et uddannelsessammenhæng. Derudover
er der blevet spurgt, hvilken form for vejledning, de unge har fået set i uddannelsessammenhæng.
Det har i processen været yderst interessant og informativt, at det i dette speciale har været
elevernes tanker, der er blevet italesat. Andre undersøgelser, der omhandler unge og
uddannelse i Grønland, har det typisk været fageksperter, der har stillet deres viden til
rådighed.
Det må konkluderes, at den helt store gruppe af elever er på vej ind det senmoderne samfund.
Den overvejende del af eleverne er slet ikke i tvivl om, hvilken uddannelse de gerne vil
påbegynde. Der hvor det fremover bør sættes aktivt ind, er i oplysning og støtte til forældrene,
således at forældrene fremover kan støtte deres børn i uddannelsessammenhæng. Støtten til
forældrene bør både omhandle, hvorfor det er vigtigt at deres børn opnår bedre karakterer i
folkeskolen, så de ikke automatisk bliver lukket ude fra uddannelsessystemet.
Derudover bør der iværksættes en bredere almenviden om, hvordan den enkelte elev, sammen
med deres forældre kan gennemskue uddannelsessystemet. Der er alt for mange elever på
nuværende tidspunkt, der selv skal finde rundt i det komplekse grønlandske uddannelsessystem, og det mener jeg ikke at unge på 15 år kan klare alene.
Det vil være helt relevant i et fremtidigt projekt, at spørge forældrene, hvordan de støtter deres
børn i uddannelsessammenhæng og hvordan de mere optimalt kan støtte/vejlede deres børn i
uddannelsessystemet.
Med baggrund i dette speciales undersøgelser, vil det være nyttigt at fremhæve, at i de
nordiske lande, er der en bred enighed om, at det er gavnligt for unge, der er udsatte, at få
stillet en kontaktperson/ mentor, der brænder for de unge, til rådighed set i uddannelsessammenhæng.
.
106
Litteraturliste
Afrapportering af status på sektorprogrammet og den ekstraordinære uddannelsesindsats
(uddannelsesplanen) Landstingssamling 2008 efterår.
http://dk.nanoq.gl/Emner/Borger/Skole_og_uddannelse/Tema_om_uddplan/~/media/C9FE43
926BFA48CFA86830D8BDE17753.ashx (udskrift 09.04.2013)
Andersen, Heine (red.) 2011. Sociologi - en grundbog til et fag. Hans Reitzels Forlag
Andersen, Heine og Kaspersen, Lars Bo 2007. Klassisk og moderne samfundsteori. Hans
Reitzels Forlag.
Augustensen, Rasmus & Hansen, Krister 2011. Det moderne Grønland – fra koloni til
selvstyre Frydenlund.
Andersen, Peter (red.) 2006. Læringens og tænkningens stil. En antologi om stil teorier.
Billesø & Baltzer.
Barfod, Pie. 1963. Unge grønlænderes valg af erhverv.
http://www.tidsskriftetgronland.dk/archive/1963-10-Artikel02.txt
Berliner, Peter (2013) ”Det er livgivende oplevelse at være i Naturen”- om Fisker- og
fangerhøjskolens sociale læring. Artikel i PSYKE & LOGOS nr. 1. 2012
Bjerregaard, Peter Statens Institut for Folkesundhed. 2009 Aidt, Ea Cecilie Departementet for
Sundhed, Grønlands Selvstyre Levevilkår, livsstil og helbred Befolkningsundersøgelsen i
Grønland 2005-2009.
http://www.peqqik.gl/da/Publikationer/Rapporter_og_redegoerelser/Sygdom_og_sundhedsva
esen_2011.aspx
Bjerregaard, Peter og Inger K. Dahl Petersen (red) 2008. Befolkningsundersøgelsen i
Grønland 2005-2007. Levevilkår, livsstil og helbred. Statens Institut for Folkesundhed
http://www.sifolkesundhed.dk/Udgivelser/B%C3%B8ger%20og%20rapporter/2008/Befolkn.unders%C3%
B8gelsen.Gl.aspx (Udskrift 02.06.13)
Bjerregaard, Peter Statens Institut for Folkesundhed. Aidt, Ea Cecilie Departementet for
Sundhed, Grønlands Selvstyre 2009. Levevilkår, livsstil og helbred Befolkningsundersøgelsen
i Grønland 2005-2009.
http://www.peqqik.gl/da/Publikationer/Rapporter_og_redegoerelser/Sygdom_og_sundhedsva
esen_2011.aspx (Udskrift 17.07.13)
Bjørst, Lill, R. 2008. En anden verden – Fordomme og stereotyper om Grønland og Arktis
Forlaget BIOS.
Boolsen, Merete Watt Uddannelsesplanen 2009- Hvad handler den om ?- Hvad sker der?
Boolsen, Merete Watt Uddannelsesplanen Rapport 3, 2010
http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Departement_for_KIIIN/Uddannelsespla
n_og_afrapporteringer/~/media/B817D4D8F60440B7BDC00284EF511184.ashx
107
Bourdieu, Pierre 2001. Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handlen. Hans
Reitzels forlag.
Bourdieu, Pierre 2006 Reproduktionen. Bidrag til en teori om undervisningssystemet. Hans
Reitzels Forlag.
Bourdieu Pierre m.fl. 2004 Refleksiv sociologi. Hans Reitzels Forlag.
Brandt, Inaluk (2012) Ungdom og Uddannelse. Tasiilaq 2012 Udarbejdet for Sermersooq
Erhvervsråd af FoCus november 2012.
http://www.business.gl/fileadmin/user_upload/documents/Tiunitsamu_/Analyse__rapport.pdf
Børnerådet (2002): Børnekonventionen i Danmark. København: Børnerådet.
Chemnitz, Lars. 1977. Grundprincipper i uddannelsen under hjemmestyret.
http://www.tidsskriftetgronland.dk/archive/1977-4-Artikel02.txt
Christensen, Else m.fl. (2008) Børn i Grønland. En kortlægning af 0 -14-årige børns og
familiers trivsel. SFI – Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.
http://www.sfi.dk/rapportoplysninger-4681.aspx?Action=1&NewsId=2019&PID=9267
Dencik, Lars og Schultz Jørgensen, Per. (red.) 1999. Børn og familie i det postmoderne
samfund. Hans Reitzels Forlag
Departementet for erhverv, Arbejdsmarked og Erhvervsuddannelser. 2008. Afrapportering af
status på sektorprogrammet og den ekstraordinære uddannelsesindsats (uddannelsesplanen)
http://dk.nanoq.gl/Emner/Borger/Skole_og_uddannelse/~/media/C3BBB63E67E5416FA1400
830460F0EDE.ashx (udskrift 02.09.2012)
Den Store Danske Encyklopædi. 1996. Bind 5. Nordisk Forlag.
Direktoratet for Kultur, Uddannelse, Forskning og Kirke. Direktoratet for Erhverv, Landbrug og
Arbejdsmarked. 2004 Økonomidirektoratet Fremgang gennem uddannelse og
kompetenceudvikling, efterår.
http://dk.nanoq.gl/Emner/Borger/Skole_og_uddannelse/~/media/620254F964F345D9B0AD5
DAE68BF03C6.ashx
Efterårsafrapportering af status på sektorprogrammet og den ekstraordinære
uddannelsesindsats (uddannelsesplanen) 2010
http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Departement_for_uddannelse/~/media/E
36C770626D6457FB6035BA136E2DDC8.ashx (udskrift 19.03.2013)
Familiens levevilkår (2004) MIPI Videnscenter for børn og unge.
http://mipi.nanoq.gl/Emner/e%20Udgivelser/~/media/C3F048CD0222488F862C6EC4B83FC
882.ashx
Ejrnæs, Morten m.fl. 2005. Social opdrift. Social Arv. Akademisk forlag
Elsass, Peter. 2003. Håndbog i kulturpsykologi. Et fag på tvær. Gyldendals Fagbogsredaktion.
Nordisk forlag.
Europas lande. 2013. http://europaslande.dk/dan/lande/Gr%C3%B8nland/Erhverv%20og%20%C3%B8konomi/Arbejde/mellem/
#para_146182
108
Formandens Departement Naalakkersuisut. 2011. Redegørelse om regional udviklingsstrategi.
http://naalakkersuisut.gl/~/media/Nanoq/Files/Attached%20Files/Erhverv/DK/Redeg%C3%B
8relse%20om%20Regional%20Udviklingsstrategi.pdf
Forårsrapportering af status på sektorprogrammet og den ekstraordinære uddannelsesindsats
(uddannelsesplanen) 2009
(http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Departement_for_uddannelse/~/media/9
B8ADE0FE873489F8672BDC5E34E9C5C.ashx (udskrift 11.02.2013)
Frederiksen, Katti. 2011. Sprog, Identitet og Globalisering. Specialeafhandling; Afdeling for
Sprog, Litteratur og Medier. Ilisimatusarfik.
Fuglsang, Lars & Olsen, Poul Bitsch (red.). 2007. Videnskabsteori på tværs af fagkulturer og
paradigmer i samfundsvidenskaberne. Roskilde Universitetsforlag.
Gad, Finn. 1965. Uddannelsesudviklingen i Grønland.
http://www.tidsskriftetgronland.dk/archive/1965-7-Artikel04.txt
Giddens, Anthony. 2000. En løbsk verden. Hans Reitzels Forlag
Giddens, Anthony 1996. Modernitet og selvidentitet. Hans Reitzels Forlag.
Grønlands Hjemmestyre. 1995. Uddannelsespolitisk Redegørelse. Pilersuiffik
Grønlands Selvstyre 2010. Fattigdomsprojektet. Selvstyret
Halvorsen, Bjørn m.fl. 2012. Unge på kanten. Om inkludering av udsatte ungdommer. Det
nordiske samarbejde. Norden.
Hansen, Mogens m.fl. 2003. Psykologisk pædagogisk ordbog. Nordisk forlag A.S.,
Copenhagen.
Hansen, Erik J. & Andersen Bjarne H. Et sociologisk værktøj. 2009 Introduktion til den
kvantitative metode. Hans Reitzels Forlag.
Hansen, Erik Jørgen 2006. Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv. Hans Reitzels
Forlag.
Holm, Anders 2007. Nomadens genkomst. www.Information.dk (udskrift 23.07.13)
Høiris, Ole & Marquardt, Ole (red.). 2011. Fra vild til verdensborger. Grønlandsk identitet
fra kolonitiden til nutidens globalitet. Forfatterne og Aarhus Universitet. Aarhus
Universitetsforlag.
Inatsisartutlov nr. 10 af 19. maj 2010 om erhvervsuddannelser og kurser på
erhvervsuddannelsesområdet http://www.lovgivning.gl/gh.gl-love/dk/2010/ltl/L_102010_erhversudd/L_nr_10-2010_dk.htm (udskrift 04. 0.2013)
Inerisaavik (2012) Arbejdspapir. Grønlandske elevers præstationer i matematik i et
internationalt perspektiv
http://www.inerisaavik.gl/fileadmin/user_upload/Inerisaavik/Nyheder/18b_TIMSS_arbejdspa
pir_da_2.pdf
Information (23.12.04) Forskere slås om social arv.
109
Illeris, Knud, Katsnelson, Noemi m.fl. 2009. Ungdomsliv. Mellem individualisering og
standardisering. Samfundslitteratur.
Illeris, Knud (red.) 2009. Læringsteorier. 6 aktuelle forståelser. Roskilde Universitetsforlag.
Jegind, Aage 1960. Den grønlandske lærlingeuddannelse i Danmark
http://www.tidsskriftetgronland.dk/archive/1960-12-Artikel02.txt
Jensen, Ernst. 1988. Den grønlandske folkeskole nu - og i 90'erne.
http://www.tidsskriftetgronland.dk/archive/1988-2-Artikel02.txt
Jensen, Højmark Ulla & Jensen Pilegaard Torben 2005. Unge uden uddannelse. Hvem er de,
og hvad kan der gøres for at få dem i gang? Socialforskningsinstituttet.
Jessing, Tønder, Carla. 2011. Evaluering af vejledningsindsatsen i Grønland.
Evalueringsrapport til grønlands Selvstyre, Departementet for Uddannelse og Forskning.
Grønland. Videnscenter for Uddannelse og Erhvervsvejledning.
Joelsen, Arnajaraq. 2010. Bacheloropgave. Komparativ undersøgelse af primær socalisering i
det traditionelle Grønland og dagens Grønland gennem det sociale netværk Facebook.
Afdeling for samfundsvidenskab, Sociologi, Ilisimatusarfik. University of Greenland
Jonsson, Gustav. 1973/1998 Den sociale arvs onde cirkel- kan den brydes? Forlaget Fremad
Jegind, Aage. 1956. Den grønlandske lærlingeuddannelse i Danmark.
http://www.tidsskriftetgronland.dk/archive/1956-5-Artikel05.txt
Kahlig, Wolfgang & Banerjee, Nina (red.). ”2007. Børn og unge i Grønland – en antologi..
MIPI Videnscenter om børn og unge.
Killén, Kari (2005) Omsorgssvigt er alles ansvar. Hans Reitzels forlag.
Knudsen, Anne & Nejst Jensen, Carsten (red.) 2010. Ungdomsliv og læreprocesser i det
moderne samfund. Billesø & Baltzer
Leweth, B & McMillan, B. (2010) University of Manitoba : She Can Bother Me, and That’s Because She cares”: What Inuit Students Say About Teaching and Their Learning. Canadian
Journal of Education 33,1 140-175.
http://www.csse-scee.ca/CJE/Articles/FullText/CJE33-1/CJE33-1-LewthwaiteMcMillan.pdf
Lyberth, Nielsen Arnajaraq. 2011. Bachelorprojekt. Folkeskolen – Porten til fremtiden.
Samfundsvidenskab Ilisimatusarfik (University og Greenland)
Nordahl, Thomas. 2012. Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen.
Hans Reitzels Forlag.
Pedersen, Cecilia, Petrine & Bjerregaard, Peter. (2011). Det svære ungdomsliv. Unges trivsel I
Grønland – En undersøgelse om de ældste folkeskoleelever. Naalakkersuisut (Goverment og
Greenland) Statens Institut for Folkesundhed.
Pless, Mette & Katznelson, Noemi. 2005. Niende klasse og hvad så. Center for
ungdomsforskning.
Pless, Mette 2009. Ph.d. –afhandling. Udsattte unge på vej i uddannelsessystemet. DPU.
110
Pless, Mette & Katznelson, Noemi. 2007 Unges veje mod ungdomsuddannelserne. Center for
ungdomsforskning.
Ploug, Niels (red). 2007 Social arv og social ulighed. Hans Reitzels Forlag
Kalaallit Nunaanni atuarfik 2010-2011Folkeskolen i Grønland Ilinniarnermik
http://www.inerisaavik.gl/fileadmin/user_upload/Inerisaavik/Publikation_dk/Folkeskolen_i_G
r%C3%B8nland_2010-11.pdf (udskrift 28.03.13)
Lov om Grønlands Selvstyre:
http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Landsstyreformandens%20Departement/
Selvstyrekontor/~/media/6765ADD5770247A38CBA20E111B11B06.ashx (udskrift
21.01.13)
Oldendow, Knud. 1936 Grønland. Folk og land i vore dage. Forlaget Fremad. København
Uddannelse for fremtiden – Uddannelse for alle. Redegørelse om Naalakkersuisuts
Uddannelsesstrategi 2012. Departementet for Uddannelse og forskning.
http://www.ilisimatusarfik.gl/LinkClick.aspx?link=US+2012++FINAL.pdf&tabid=366&mid=1142
Olsen, Rosing, Ivalo. 2001 Børns opvækstvilkår I Grønland. I et etnografisk – sociohistorisk
perspektiv. Er et bidrag til en analyse af grønlands differentierede opvækstvilkår som en
konsekvens af den historiske udvikling.
Olesen, S.G. & Pedersen, P.M. (red.) 2005 Pædagogik I sociologisk perspektiv. Nørhaven A/S
Viborg.
Rasmussen, Jens. 2005 Undervisning i det refleksivt moderne. Politik, profession, pædagogik.
Hans Reitzels Forlag.
Riis, Ole. 2001. Metoder på tværs. Om forudsætningen for sociologisk metode kombination.
Jurist og Økonomforbundets Forlag.
Schutz, Alfred. 2005 Hverdagslivets sociologi. Hans Reitzels Forlag.
Socialpædagogisk Seminarium. 2012. Socialpædagogik i Grønland. Specialtrykkeriet Viborg
Sørensen, Svend Erik 2010 Fattigdomsprojektet. En rapport der omhandler
udredningsarbejde, der klarlægger fattigdomsgrænser i Grønland. Udarbejdet for Selvstyret.
Thagaard, Tove 2004. Systematik og indlevelse. En indføring i kvalitativ metode. Akademisk
Forlag
Thisted, Kirsten (red.) & Littauer, Karen. 2002 Grønlandske fortællere. Nulevende
fortællekunst i Grønland. Aschehoug Dansk Forlag A/S.
Uddannelsesplanen. 2010. Efterårsrapportering af status på sektorprogrammet og den
ekstraordinære uddannelsesindsats
http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Departement_for_KIIIN/~/media/E36C7
70626D6457FB6035BA136E2DDC8.ashx
Uddannelsesplanen Rapport 3, 2010 Merete Watt Boolsen
http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Departement_for_KIIIN/Uddannelsespla
n_og_afrapporteringer/~/media/B817D4D8F60440B7BDC00284EF511184.ashx
111
Uddannelse For Fremtiden – Uddannelse For Alle. Redegørelse om Naalakkersuisuts
Uddannelsesstrategi. Departementet for Uddannelse og Forskning. April 2012.
http://dk.nanoq.gl/Emner/Landsstyre/Departementer/Departement_for_uddannelse/~/media/n
anoq/KIIIP/PDF_filer/Uddannelsesplan/ENDELIG%20version%20Uddannelsesstrategien%2
0DK%202012%20FM%20201234%20%20DOK895750.ashx (udskrift 17.03.13)
Ungdomsforskning. 2007. Unge, ulighed og uddannelse. Center for ungdomsforskning
Vallgårda, Signild & Koch, Lene. (red.) 2012. Forskningsmetoder i Folkesundhedsvidenskab.
Munksgaard.
Qvortrup, Lars (2004) Det vidende samfund – mysteriet om viden læring og dannelse.
Forlaget UP
112
Bilag 1
113
Bilag 2
Til alle forældre til elever i 10. klasse på Tasiilami Alivarpi, Tasiilaq
Jeg er ved at skrive en opgave, hvor jeg skal lave en undersøgelse unge fra Tasiilami
Alivarpi om, hvilke drømme/forventninger de har til at få uddannelse efter
folkeskolen. Jeg ønsker derfor at foretage en spørgeskemaundersøgelse, hvor din søn
eller datter bliver bedt om at svare på nogle spørgsmål. Da eleverne er under 18 år,
skal forældrene spørges om de må deltage.
Det vil tage ca. 45 minutter at svare på spørgsmålene og det vil foregå på skolen.
Hvis du ikke ønsker at din søn/datter deltager, vil du da sende sedlen
tilbage til klasselæreren.
Elevens Navn____________________________ Klasse_____________________________
Forældres underskrift______________________________________________________________
Med venlig hilsen
Birthe Kjeldsen
114
Bilag 3
09.03.13
Spørgsmål til det semistrukturede kvalitative interview
Formålet med et kvalitativt forrskningsinterview er ifølge Kvale60 er at forstå temaer i den
oplevede dagligverden ud fra interviewpersonernes egne perspektiver. Strukturen på et
interview vil nærme sig en hverdagssamtale, men som det professionelle interview er det
forbundet med en særlig tilgang og spørgeteknik.
Det forskningsspørgsmål der styrer dette interview vil være følgende:
Hvilke drømme og hvilke barrierer, oplever unge fra Tasiilaq i Østgrønland, når de skal
påbegynde en uddannelse efter 10.klasse? Hvordan kan folkeskolen i et udkantsområde
bedst støtte op om de unges uddannelsesdeltagelse i et moderne samfund?
På baggrund af et kvantitativt spørgeskemaundersøgele i alle tre 10 klasser er der nogle
spørgsmål jeg gerne vil have uddybet yderligere med nogle kvalitative interview. Til dette
formål vil jeg anvende nogle forberedte spørgsmål, undervejs i interviewene kan der opstå
situationer, hvor spørgsmåle afføder supplerende spørgsmål til de allerede forberedte
spørgsmål.












Navn og alder
Er du vokset op hos dine forældre?
Hvormange søskende har du?
Kan du beskrive hvad dine søskende laver?
Kan du beskrive dine forældres arbejde og uddannelse er?
Nu er du snart færdig i folkeskolen, hvad skal der så ske?
Hvilken uddannelse kunne du tænke dig at starte på, efter du er færdig med at være på
efterskole?
Kan du fortælle mig noget om, hvad du skal lære i din uddannelse?
Kan du fortælle mig, hvor du kan tage din uddannelse?
Kan du fortælle, hvilken støtte har du brug for, når du rejser hjemmefra og skal starte på din
uddannelse?
Hvad tror du der bliver svært, når du skal starte på din uddannelse?
Hvordan kan skolen have hjælpe dig til, så du føler dig ”klædt på” (ved så meget som muligt om uddannelse) til, at du skal i gang med din uddannelse?
Til interviewene vil jeg anvende en diktafon, for efterfølgende at transskribere interviewene.
60
Kvale, Steiner 2009) Interview – Introduktion til et håndværk
115
Bilag 4
Spørgeskema til elever fra 10. klasse på Tasiilami Alivarpi, Tasiilaq
omhandlende:
Hvilke uddannelsesdrømme har unge fra Tasiilaq, når de er færdige med
folkeskolen?
Navn___________________________Alder________________________Mange tak for hjælpen.
Med venlig hilsen Birthe
Spørgsmål Ja Nej Andet…………………………………………
1) Er du vokset
op i Tasiilaq?
2) Er du vokset
op hos din mor
og far?
3) Har din far
arbejde?
4) Har din mor
arbejde?
5) Hvilken
uddannelse har
din far?
6) Hvilken
uddannelse har
din mor?
7) Hvormange
søskende har
du?
8) Kan du lide
at gå i skole?
9) Hvad skal
der til for, at
du kan få den
uddannelse, du
gerne vil have?
10) Skal du på
efterskole?
11) Hvilken
uddannelse
drømmer du
om at tage?
12) Hvordan er
dine karakterer
fra
folkeskolen?
116
13) Ser du
nogle
forhindringer
for at få den
uddannelse du
gerne vil have?
14) Hvem har
vejledt dig i,
hvilken
uddannelse du
ønsker at tage?
15) Hvor bor
du når du er 25
år?
16) Hvilken
udddannelse/
arbejde har du,
når du er 25
år?
117