Tidsskrift for
Socialpædagogik
Tidsskrift for Socialpædagogik udgives af Dansk Forening for Socialpædagogik og udkommer to gange om
året - i juni og december.
Næste nummer udkommer i december 2010.
www. socialpedagogik.dk
Abonnement kr. 245årligt
Studerende og pensionister kr. 100
Institutionsabonnement (3 eks.) kr. 500
Uddannelsesinstitutioner (20 eks.) kr. 1.500
Abonnement 2010 + de to numre fra 2009: kr. 300
Løssalg kr. 100 pr. nummer.
Tidligere numre kr. 45
Sekretariat:
Tidsskrift for Socialpædagogik
att. Karin Henriksen
Diakonhøjskolen
Lyseng Allé 15
DK- 8270 Højbjerg
8627 4122
[email protected]
Nr. 25 2010
Redaktionelt forord
Tema: Profession og viden
Redaktionelt forord
1
Relationer og rummelighed - kernen i socialpædagogisk faglighed
Af Janne Hedegaard Hansen
3
Fremtidens boform
Af Keld Trækjær
10
Konstruktionen af elever i en specialskole for blinde og svagtseende i Kosova
Af Jesper Holst og Gezim Rexha
22
Pædagoger - børnehaver og social kapital
Af Inge Marie Skaarup
31
Socialpædagogisk arbejde med handleplaner
Af Bjørn Hamre og Jens Willer
41
”Omsætningsproblemet”- når ny viden skal omsættes
Af Niels Rosendal Jensen
51
Redaktion:
Jan Jaap Rothuizen (ansvarsh.)
VIAUC
Peter Sabroes Gade 14
8000 Århus C
Tlf. 8755 3404
[email protected]
Ullrich Rudenko Zeitler
Diakonhøjskolen
Lyseng Allé 15
8270 Højbjerg,
Tlf. 86 27 41 22 - Fax. 86 27 42 10
[email protected]
Omslag & tegninger:
Allan Stochholm, [email protected]
Tryk og layout: www.lavpristrykkeriet.dk
ISSN: 1398-3717
Oplag: 500
Udgivet med støtte fra Tips- og Lottofonden
Alle rettigheder forbeholdes. Mekanisk, fotografisk eller anden gengivelse af eller kopiering fra dette tidsskrift eller dele
heraf er kun tilladt i overensstemmclse med overenskomst
mellem Copy-Dan og Undervisningsministeriet.
”Et nyt ståsted” en bevægelse i de professionelles opfattelse af mennesker med nedsat funktionsevne, skriver Ida
Schwarts i sin bog: Livsværdier og ny faglighed, fra 2001.
Dette arbejde med at finde et nyt ståsted kunne være udgangspunkt for den faglige udvikling inden for hele det socialpædagogiske område. Spørgsmålet er så bare om der er
behov for et nyt sted at stille sig eller der er behov for et anderledes blik på, hvor vi står. Under overskriften: Den store
løsladelse, udtaler Frank Bylov, lektor på UC-Syddanmark
i Socialpædagogen nr. 10, 2010, ”...at takket være socialpædagogisk støtte ﬁk de udviklingshæmmede mulighed
for at udfolde sig under de frie forhold, som udlægningen
havde givet dem. .. Men desværre er det også den selvsamme pædagogik, der står i vejen for, at de kan opnå reel
frigørelse. .. Det er sådan, at der er noget bestemt i pædagogikken, der helst skal ske, og noget andet, der ikke skal
ske. Noget der er bedre end andet. .. Pædagogikken er ikke
en neutral iagttager. Den er altid retningsorienteret mod det
bedre. Problemet er bare, at den viden, som styrer handlingen, oftest er tavs og rutinebåret. Socialpædagogikken er
derfor både en hjælp og en forhindring for at mennesker
med nedsat funktionsevne kan få den selvbestemmelse de
har krav på ifølge sociallovgivningen. I samme nummer af
socialpædagogen peges der endvidere på at ”der mangler
viden om udviklingshæmmede”. Og problemet er primært,
at der mangler et samlet overblik over, hvilken viden der
findes på området.
Men spørgsmålet er, om mere samlet viden er det der
skal til for at udvikle den socialpædagogiske professionens vidensgrundlag, hvis den viden der findes eller
samles ikke får indflydelse på den viden, der konstrueres i den socialpædagogiske praksis. Enten som den
viden der konstrueres i den socialpædagogiske praksis
som tavs, habituel baseret viden eller som konstruktion
af viden gennem socialpædagogernes kommunikation
om deres praksis.
Ud fra en professionssociologisk vinkel indgår videnskabelig baseret viden som en væsentlig dimension. Men andre
vidensformer må også anerkendes som betydningsfulde for
udviklingen af professionen samtidig med, at socialpædagogerne får indsigt i, hvilke vidensformer de anvender og
hvilken betydning disse har for udviklingen af den socialpædagogiske faglighed og udførelsen af det socialpædagogiske arbejde.
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Med udgangspunkt i nogle af socialpædagogikkens praksisfelter som børnehaven, bomiljøer for mennesker med
funktionsnedsættelser, forsorgshjem, døgninstitution for
børn og unge og en skole for blinde i Kosova tematiserer
forfatterne til dette nummer af Tidsskrift for Socialpædagogik problemstillinger omkring viden og den socialpædagogiske profession. Dette gøres både som en generel
diskussion af forholdet mellem viden og socialpædagogisk
handlen og mere specifikt i forhold til at løse socialpædagogiske opgaver, som udarbejdelse af handleplan, udvikling af mere inkluderende fællesskaber m.m.
Det er måden hvorpå socialpædagogisk praksis
udøves, der har konsekvenser for brugerne
I ”Relationer og rummelighed - kernen i socialpædagogisk
faglighed” undersøger Janne Hedegaard Hansen ud fra et
konstruktivistisk videnskabsteoretisk afsæt, hvordan socialpædagoger selv konstruerer socialpædagogik i praksis
på et forsorgshjem. På baggrund af en tidligere foretaget
undersøgelse identificeres forskellige socialpædagogiske
praksisdiskurser, som de træder frem på et forsorgshjem.
Det drejer sig om en overordnet socialpædagogisk diskurs
og to deldiskurser nemlig sårbarhedsdiskursen og ressourcediskursen. Påvisningen af disse forskellige fører ikke til
en problematisering af socialpædagogernes konstruktion
af socialpædagogik i praksis, men til en undersøgelse af
hvilke konsekvenser de forskellige konstruktioner af socialpædagogisk praksis har for brugerne.
Ofte stadfæstes allerede etablerede
forståelser af henholdsvis kompetent
og ikke kompetent praksis
Med udgangspunkt i et kombineret forsknings og udviklingsprojekt etableret på baggrund af sammenlægning af
4 bomiljøer og de deraf udsprungne behov for at etablere
et grundlag for en fælles udvikling af det pædagogiske
arbejde formidler og diskuterer Keld Trækjær i artiklen:
”Fremtidens boform” resultaterne af en undersøgelse, der
metodisk var bygget op omkring en række videooptagelser af pleje- og omsorgssituationer i de 4 bomiljøer og
socialpædagogernes meningsforhandlinger i forhold til de
på video viste praksissituationer. På den baggrund gives
der bud på hvilke diskurser, der konstrueres gennem kommunikationen om den socialpædagogiske praksis, samt på
1
hvordan disse diskurser konstrueres. Endvidere undersøges
og diskuteres den indflydelse sociale processer vedrørende
magt, identitet og positionering har på socialpædagogernes
meningsforhandlinger.
Professionelle syntes oftere at være mere
styret af stigmatiserende kategoriseringer
og stereotypier end ikke professionelle
I ”Konstruktionen af elever i en specialskole for blinde
og svagtseende i Kosova”, præsenterer Gezim Rexha og
Jesper Holst en undersøgelse, der delvis begrunder sig i
et forsøg med en integreret klasse, hvor seende og elever
med visuelle problemer undervises sammen i specialskolens ældste klasser og delvis i Gezim Rexha’ s oplevelse af
at lærere og pædagoger ofte har tendens til at møde børn
og unge med synshandicap med mere stigmatiserende og
ekskluderende kategoriseringer og generaliseringer end
ikke professionelle. Undersøgelsen peger blandt andet på,
at der er væsentlige forskelle i den måde klassekammerater
og de professionelle konstruerer eleven med synshandicap
ligesom forsøget med at integrere seende elever i specialskolens ældste klasser fik betydning for de professionelles
forståelse af elever med visuelle problemer.
Det liv, det fællesskab, der findes
i børnehaven, har en betydning, der
rækker ud over de specifikke relationer
mellem børn og pædagoger
Inge Marie Skaarup sætter i artiklen: ”Pædagoger - børnehaver og SOCIAL KAPITAL” luppen på det fællesskab,
der udfolder sig i børnehaven og som også forventes at
kunne rumme børn, som har særligt behov for støtte. For
identifikation og forståelse af børnehavefællesskabet introduceres den amerikanske sociolog Robert Putmans teori
om fællesskab forstået som social kapital. Det demonstreres hvorledes denne teori om fællesskab som social kapital kan anvendes til at identificere tilstedeværelsen af og
kvaliteten ved centrale forhold i børnehavers fællesskaber
samt til beskrivelse og analyse af betydningen af disse forhold. Endvidere vises hvorledes inddragelse af teorien kan
bidrage til kvalificering af pædagogisk praksis både internt
i børnehaver, og i forhold til den kontekst, hvori det pædagogiske arbejde foregår.
2
Er det institutionens udfordringer med
brugeren eller brugerens udfordringer i
livet, som er fokus for handleplanen?
I artiklen ”Socialpædagogisk arbejde med handleplaner”
diskuterer Bjørn Hamre og Jens Willer muligheder og begrænsninger i arbejdet med handleplaner inden for den
socialpædagogiske profession. Med udgangspunkt i et pædagogisk udviklingsarbejde på 2 institutioner for voksne
socialt truede tematiseres forhold mellem handleplaner og
socialpædagogisk praksis. En række etiske dilemmaer afdækkes og diskuteres som f.eks. at handleplanen på den
ene side er et demokratisk instrument der skal medvirke til
at sikre brugerinddragelse samtidig med at handleplanen
er en styringsinstrument, der skal medvirke til at brugeren
erkender sine problemer og aktivt medvirker til løsningen
af dem. I artiklen gives der endvidere bud på hvordan de
diskuterede problemstillinger kan inspirere til ny socialpædagogisk viden og praksis.
Intet tyder på, at der findes en eneste eller
bedste måde at organisere døgninstitutioner på
Med afsæt i et gennemført forskningsprojekt, hvis sigte var
at bidrage til øget handlekompetence i det socialpædagogiske arbejde på døgninstitutioner for børn og unge, drøfter
Niels Rosendal Jensen i artiklen ”Omsætningsproblemer når ny viden skal omsættes” forhold omkring profession
og viden. Det drejer sig blandt andet om hvordan pædagoger omsætter ny forskningsbaseret viden, med relevans
for den socialpædagogiske praksis på døgninstitutioner, i
deres dagligdag.
Det vises, at professionelle trækker på flere former for viden og handlekompetencer i praksis. Endvidere diskuteres
de resultater såvel som barrierer, det gennemførte projekt
stødte ind i.
Artiklen afrundes med at pege på behovet for forskning,
ligesom den prøver at opridse, hvad andre praktikere kan
lære af dette projekt.
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Relationer og rummelighed - kernen i
socialpædagogisk faglighed
Socialpædagogik adskiller sig fra det almene område ved at arbejde med det særlige. Hvilke
konsekvenser får denne meningsfuldhed for brugerne og deres positioneringsmuligheder i den
socialpædagogiske praksis? Hvordan konstruerer socialpædagoger selv socialpædagogik i
praksis på forsorgshjem?
Af Janne Hedegaard Hansen
Indledning
Inden for en konstruktivistisk videnskabstradition antages
det at være et vilkår for al produktion af viden, og dermed
også for produktion af viden om socialpædagogik, at hvad
socialpædagogik anses for at være, og hvad dens problemstillinger viser sig at være, afhænger af, hvorfra og hvordan socialpædagogikken iagttages. Der kan således være
stor forskel på, hvorvidt den iagttages fra eksempelvis et
professionsteoretisk perspektiv eller fra socialpædagogernes perspektiv. Jeg vil i denne artikel vise, hvordan socialpædagoger selv konstruerer socialpædagogik i praksis
på forsorgshjem. Ikke med henblik på at vurdere eller bedømme deres praksis, da der inden for en konstruktivistisk
videnskabstradition ikke eksisterer nogle perspektiver, der
er mere sande eller mere privilegerede end andre (Thomsen 2003). Men med henblik på for det første at undersøge
konsekvenserne for brugerne af en given måde at konstruere socialpædagogik på, da det er den måde, socialpædagoger udøver socialpædagogik på i praksis, som har konsekvenser for brugerne, som brugere og som borgere. For det
andet med henblik på at minimere reduktion af kompleksiteten i praksis i udforskningen af praksis.
Denne udgave af Tidsskrift for
Socialpædagogik er kun lavet
for at give et indtryk af, hvad
tidsskriftet indeholder.
Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her.
Praksis som genstandsfelt
Inden for professionssociologien (Moos 2004) defineres
professioner ud fra følgende parametre:
- At de bygger på videnskabelig viden
- At de har autoritet og autonomi i kraft at deres viden
- At de har monopol
- At de har en professions-etik
På dette grundlag er det muligt at forske i og udforske eksisterende professioner. Der kan være mange gode grunde til at udforme relativt faste forestillinger om, hvad en
profession er, og hvad der gør praktikere til professionel
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
3
og kategoriseringer har for brugerne. Formålet med at gennemføre en analyse af, hvordan professionen konstrueres
i praksis af praktikerne selv er for det første, at minimere
reduktion af kompleksitet i praksis og dermed opnå viden
om, på hvilket grundlag praktikerne handler, hvilke valg de
træffer og hvorfor. For den andet er det den måde, praktikere udøver en profession i praksis, der har konsekvenser for
brugerne. Derfor er det vigtigt at opnå viden om, hvordan
den specifikke profession udøves konkret. Den socialpædagogiske profession har eksempelvis til formål at udføre socialpædagogisk arbejde til gavn for de borgere, som vi som
velfærdssamfund vurderer har brug for socialpædagogisk
bistand. Hvordan socialpædagoger udøver socialpædagogik i praksis bliver derfor helt afgørende for disse menneskers livsmuligheder, både som brugere og som borgere.
Ved at opnå viden om, hvordan socialpædagoger udøver
socialpædagogik i praksis, kan vi efterfølgende analysere
og vurdere, hvordan vi som samfund behandler de borgere,
som modtager socialpædagogisk bistand.
perspektiv er, at enhver praksis ikke er, men konstrueres i
Socialpædagogisk
praksisdiskurs
Sårbarheds
diskurs
Konstruktionen af socialpædagogik i praksis
Jeg vil i det følgende kort redegøre for resultaterne af min
tidligere undersøgelse af, hvordan socialpædagoger konstruerer socialpædagogik i praksis på forsorgshjem, for herefter at diskutere mulige konsekvenser for brugerne og deres
livsmuligheder (Hedegaard Hansen 2006). I undersøgelsen
bad jeg socialpædagogerne om at fortælle mig om en positiv
oplevelse, som de har haft i arbejdet med en bruger. Efterfølgende gennemførte jeg en interviewsamtale med informanterne med det formål at spørge ind til den konkrete fortælling
og opnå en dybere forståelse for, hvad der skete, hvorfor de
handlede, som de gjorde, og hvordan deres handlinger gav
mening for dem selv. På det grundlag var det muligt at identificere de diskurser, som socialpædagogerne producerer og
reproducerer i deres arbejde med brugerne (for uddybning se
Hedegaard Hansen 2006, 2009).
Ifølge min undersøgelse af socialpædagogisk praksis på
forsorgshjem, er det muligt at identificere en mere overordnet diskurs, samt to deldiskurser. Nemlig en overordnet
socialpædagogisk diskurs samt en sårbarhedsdiskurs og en
ressourcediskurs, jvfr. figuren i næste spalte.
Socialpædagogik i praksis konstrueres forskelligt men
bindes sammen af relationer og rummelighed. Relationsarbejde er en socialpædagogisk metode, der både kan være
middel til at opnå et andet mål eller mål og middel i sig
selv. ”Succesen i det pædagogiske arbejde ligger ikke i, at
folk lærer at klare sig selv. Det er selvfølgelig godt når det
sker, men...det sker sjældent”. ”...Succesen i det pædagogiske arbejde ligger nærmere i at skabe en god og brugbar
relation til brugeren, så længe den varer. Det kræver indle-
Diskursteori som analyseredskab
Jeg har i en tidligere undersøgelse undersøgt socialpædagogers konstruktion af socialpædagogik i praksis (Hedegaard
Hansen 2006). Det vil sige en undersøgelse af, hvordan socialpædagoger iagttager og erkender den socialpædagogiske
praksis og socialpædagogiske processer ved at tillægge den
en specifik mening og betydning. Med afsæt i en diskursteoretisk ramme (Hansen 2003, Howarth 2005) bliver formålet
mere præcist at undersøge hvilke diskurser, socialpædagogerne indskriver sig i i praksis, og hvilke diskurser, der konstituerer sig i praksis. Altså hvilke allerede eksisterende og
dominerende sandheder og logikker socialpædagoger handler på grundlag af, og hvilken mening og betydning, der skabes i det konkrete møde og i den konkrete situation. Formålet er at analysere for det første, hvordan socialpædagoger
konstruerer socialpædagogik i praksis. For det andet hvilke
konsekvenser konstruktionen af socialpædagogik i praksis
har for brugerne. Dels for deres livsmuligheder som borgere.
Dels hvilke inklusions- og eksklusionsprocesser specifikke
konstruktioner af socialpædagogik fører til.
Med dette perspektiv er der ikke tale om at udvikle teori om
socialpædagogik eller socialpædagogisk praksis. I stedet er
formålet at udvikle viden om, hvordan socialpædagogisk
identitet og faglighed tillægges mening og betydning inden
for en specifik, diskursiv horisont, nemlig inden for en socialpædagogisk diskurs i praksis, samt konsekvenserne af
disse konstruktioner for brugerne. Grundantagelsen i dette
4
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Relationer og
rummelighed
Ressource
diskurs
velse, tålmodighed og engagement”.
Hvorvidt socialpædagogen ser relationen som et mål og
middel i sig selv eller som et middel til at opnå et andet
mål, afhænger af, om socialpædagogen opfatter brugeren
som et menneske, der er sårbart og skal beskyttes. Eller om
socialpædagogen opfatter brugeren som et menneske med
ressourcer, hvor det er socialpædagogens opgave at hjælpe
brugeren med at finde frem til disse ressourcer.
Hvis socialpædagogen opfatter brugeren som sårbar, så ser
hun sin opgave som at være der for den anden. At skabe en
relation, så brugeren oplever, at der er nogen, der vil ham,
som er der for ham og som møder ham som et medmenneske og dermed på egne betingelser. Socialpædagogen stiller her ikke krav til brugeren, men beskytter ham nærmere
mod krav, da socialpædagogen vurderer, at brugeren ikke
kan honorere disse krav og vil forlade forsorgshjemmet,
hvis han stilles overfor den slags krav. For socialpædagogen er det vigtigt, at gøre hvad hun kan, for at brugeren
ikke vælger at forlade forsorgshjemmet og vende tilbage til
gaden. ”Det skal ikke være et krav, at man skal kunne forholde sig til sit misbrug, sin kaotiske økonomi, have ønsker
f
5
”- at brugerne oplever, at uanset hvor åndssvage og urimelige de opfører sig, så kan de godt rumme mig her, så er jeg
en del af det her og hører til her”. En bevidsthed om,” at jeg
godt ved, at jeg opfører mig urimeligt, når jeg er fuld, og
det ved de(personalet) også godt”. Relationen bliver både
middel og mål for det socialpædagogiske arbejde, og relationen vil i sig selv forbedre brugerens livskvalitet: ”Hvis
relationen kun kan udmønte sig i omsorg og mad og de basale ting, så er det godt nok. For nogle vil relationen på et
tidspunkt føre til forandring, men det kan tage rigtig mange
år. Så rummelighed og tålmodighed er centralt”.
Andre socialpædagoger ser relationen som et middel til at
opnå et mål om forandring. For dem er relationen ikke et
mål i sig selv. De ser brugeren som et menneske med ressourcer, som det er socialpædagogens opgave at hjælpe brugeren til at finde ind til. ”Hvorfor ikke bare omsorg? Fordi
man fastholder dem, tror jeg, i deres opfattelse af sig selv.
Fordi mange af dem har en dårlig samvittighed, har det psykisk dårligt, har måske taget røven på rigtig mange mennesker og er fysisk dårlige, når de kommer ind. Så det er
noget med, at man meget hurtigt kan falde i det, jeg kalder,
omklamrende omsorg”. Denne gruppe af pædagoger sætter
fokus på brugerens deltagelse i aktiviteter. De mener ikke, at
man kan tvinge brugerne eller stille krav til dem. Man skal
skabe en relation, så brugeren opnår tillid til socialpædagogen og erfarer, at hun vil ham det bedste. På det grundlag
mener socialpædagogen, at hun kan motivere og stimulere
brugeren til udvikling og forandring og dermed understøtte
en forbedret livskvalitet for brugeren. ”… Jeg har endnu aldrig oplevet, at der var nogen, som ikke kunne noget. Alle
kan noget. Det handler om, at vi og brugerne tænker kreativt og får talt om, hvad det er, de egentlig brænder for eller
gerne vil lære. Jeg har ikke oplevet at der er nogen, der ikke
duer til noget. Jeg tror, at mennesket har en drivkraft, og at
mennesket profiterer af, at de duer til noget”.
Socialpædagogerne begrunder deres fokus på relationen ud
fra en forestilling om, at socialpædagoger er i stand til at
rumme mennesker, som ingen andre kan rumme – hverken andre professioner eller familien. Det, som adskiller
socialpædagogerne fra andre professioner, bliver således
deres kompetence til at etablere relationer samt rumme
mennesker, som ingen andre professioner kan rumme.
Hvis ikke vi kan rumme brugeren, så har han ingen steder at gå hen, så er han fuldstændig overladt til sig selv…
Forsorgshjemmet er den sidste rest af medmenneskelighed,
som disse personer møder. Ingen systemer eller private re-
6
lationer kan tackle personens misbrug eller adfærd. Vi er
det eneste bindeled mellem dem, der har nået bunden, og
samfundet. Socialpædagogisk arbejde i praksis retter sig
således mod relationsarbejde og kompetencen til at kunne
rumme mennesker, som er særlige og har særlige behov.
Relationen betragtes som forudsætningen for overhovedet
at kunne arbejde med brugeren. Derfor er kompetencen til
at kunne rumme forskellighed og skabe relationer det, som
karakteriserer socialpædagogisk arbejde, og som adskiller
socialpædagogik fra andre professioner, ifølge socialpædagogerne selv. Ifølge socialpædagogerne kan hverken sygeplejersken på skadestuen, socialrådgiveren på socialkontoret eller familien rumme brugerne og deres forskellighed.
Men det kan socialpædagogerne. Socialpædagogerne konstruerer således sig selv som betydningsfulde for brugerne
og som de eneste, der er der for dem. Med andre ord som
uundværlige for brugerne.
Den værdige bruger
Generelt arbejder socialpædagoger med mennesker i særlige situationer og med særlige vanskeligheder og behov.
Mennesker som på mange måder adskiller sig fra socialpædagogerne selv. Det betyder samtidig, at grænsen for
socialpædagogernes rummelighed går ved manglen på forskellighed hos brugeren. Socialpædagoger finder mening
i at arbejde med mennesker, som er forskellige fra dem
selv og som befinder sig i særligt vanskelige situationer.
J
Denne udgave af Tidsskrift for
Socialpædagogik er kun lavet
for at give et indtryk af, hvad
tidsskriftet indeholder.
Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her.
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
7
er ikke muligt at drage entydige konklusioner, hvis analysen
skal rumme den kompleksitet, som ifølge socialpædagogerne
kendetegner den socialpædagogiske praksis. Til gengæld er
det både vigtigt og nødvendigt, at socialpædagogerne kontinuerligt forholder sig analytisk og kritisk til konsekvenserne
af deres faglighed og praksis, til gavn for brugerne. Det drejer sig ikke om at legitimere, retfærdiggøre eller begrunde
den socialpædagogiske faglighed, som den er. Men at se det
som en integreret del af den socialpædagogiske faglighed og
praksis at forholde sig analytisk, reflekterende og kritisk til
sin egen og kollegaers praksis, med det formål at opnå viden
om konsekvenserne af denne praksis for brugerne. Såvel de
tilsigtede som utilsigtede konsekvenser.
overhovedet at kunne arbejde med brugeren, er det vigtigt
at anerkende som en særlig socialpædagogisk kompetence
og som udtryk for en socialpædagogisk arbejdsmetode.
Pointen er således ikke at problematisere relationsarbejdet,
men at opnå en dybere forståelse for de logikker, dette arbejde bygger på samt for de tilsigtede som utilsigtede konsekvenser, denne metode fører med sig.
Medmenneskelighed
Hvis det skal lykkes for socialpædagogerne at etablere en
relation til brugeren må de ifølge min undersøgelse træde
frem som medmennesker for brugeren. De lægger samtidig
vægt på at respektere brugeren som et medmenneske, som
har ret til at træffe selvstændige valg, som det er socialpædagogens opgave at respektere. Konsekvensen af denne
forståelse bliver, at socialpædagogen må af-professionalisere sig selv, så traditionelle faglige discipliner ikke blokerer for etableringen af en relation, idet den faglige viden
og den faglige autoritet risikerer at objektivere brugeren
i forhold til socialpædagogen og hendes faglige viden og
mål. Man kan sige, at fagligheden og indsatsen gøres lokal, relationel og individuel, frem for generel og fælles.
Sagt på en anden måde er det, som kendetegner den socialpædagogiske profession, netop det lokale, relationelle og
individuelle.
Et fokus på relationen og det mellemmenneskelige betyder
også, at der i det socialpædagogiske arbejde sættes fokus
på subjektive behov frem for objektive behov. Brugeren
skal ikke bevidstgøres om sin egen situation, i stedet skal
brugeren lære at håndtere sin livssituation bedst muligt og
lære at mestre sit hverdagsliv, hvilket får den konsekvens, at
subkulturer og særlige adfærdsformer ikke problematiseres,
men anerkendes. Den gennemførte undersøgelse viser, at
brugerens ønsker og behov kommer i fokus. Både når ønsket
er at få hjælp til at komme ud i egen bolig, når behovet er at
blive liggende i sengen og ikke deltage i pligter og aktiviteter og undgå aktivering, eller når brugeren ønsker at drikke
sig selv ihjel (Hedegaard Hansen 2006, 2009).
Det er vigtigt at diskutere og reflektere over konsekvenserne for brugerne af denne måde at tillægge det socialpædagogiske arbejde mening og betydning på. Når socialpædagogerne ikke tillægger deres viden om objektive behov betydning, men anerkender og respekterer brugernes
subjektive behov og ønsker, så kan det i sidste ende føre
til, at socialpædagogen ikke griber ind overfor brugerens
selvdestruktive adfærd. Spørgsmålet er, om socialpædagogen reelt svigter sit ansvar som professionel ved at undlade
8
Janne Hedegaard Hansen
Lektor i specialpædagogik, Ph.d., Institut for Læring,
DPU. Forfatter. [email protected]
Litteratur
Hansen, A. Dreyer og Sehersted, K. (red.) 2003:
Konstruktive bidrag, Roskilde Universitetsforlag
Hansen, J. Hedegaard (2006): Retten og pligten til det
gode liv, Ph.d.-afhandling, DPU
Hansen, J. Hedegaard (2009): Socialpædagogen –
identitet og faglighed, Hans Reitzels Forlag
Howarth, D. (2005): Diskurs – en introduktion, Hans
Reitzels Forlag
Jensen,L. 1998: Buttom-up. Forskning med hovedet
under armen? i: P. Bogason og E. Sørensen (red.):
Samfundsforskning buttom-up, Roskilde Universitetsforlag
Laclau, E. and C. Mouffe (1985): Hegemony and
Socialist Strategy, Verso, London
Laursen, P.F. m.fl. (2005): Professionalisering: en
grundbog, Roskilde Universitetsforlag
Moos, L., Krejsler, J., Laursen, P.F. (red) (2004):
Relationsprofessioner:
lærere,
pædagoger,
sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og
mellemledere, Danmarks Pædagogiske Universitet
Thomsen, K. 2003: God socialkonstruktivistisk
forskning, i A. D. Hansen og K. Sehersted (red.) 2003:
Konstruktive bidrag, Roskilde Universitetsforlag
Thomsen, J. P. F. (1991). Realisme, diskursanalyse og
magtperspektiver, GRUS nr. 33, Århus
Torfing, J. (2004): Det stille sporskifte i velfærdsstaten,
Aarhus Universitetsforlag
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
9
Fremtidens boform
Projekt Fremtidens Boform er et kombineret forsknings- og udviklingsprojekt, der for forskningsdelen
har et dobbelt formål. Det at undersøge hvilke områder, der kan arbejdes med for at udvikle den socialpædagogiske praksis. Og det at undersøge hvilke forhold, der kan stille sig i vejen for at udvikle disse
områder. Projektets metodiske omdrejningspunkt er socialpædagogernes kommunikation i deres praksis. Og deres kommunikation om deres praksis.
Da ønskerne fra personalet og ledelsen var at ”få en bredere forståelse af praksis” og at kunne arbejde med at kvalificere det socialpædagogiske arbejde, var det min opfattelse, at jeg som ekstern konsulent kunne trække på mine
erfaringer fra et tidligere Videncenterprojekt. Dette kunne
Projektets teoretiske grundlag
Det ønske socialpædagogerne havde om, at ”få en bredere
forståelse af praksis” er i projektgruppens teoretiske forståelse forbundet med at undersøge kommunikationen blandt
både pædagoger og borgere for at forstå, hvilken betydning
denne kommunikation har for det pædagogiske arbejde og
dermed også for borgerne. Forståelsen af kommunikation
skal i denne sammenhæng forbindes med vores måde at
forholde os til vores virkelighed: ”… den virkelighed, vi
oplever og erkender i større eller mindre grad er formet
eller skabt gennem selve den måde, vi tænker og taler om
den på, gennem vores måder at beskrive, afbilde og forklare den på, altså gennem vore sprog og andre tegnsystemer og gennem vores begreber og sociale konventioner”
(Hansen 2009a: 97).
Af Keld Trækjær
Indledning
Udgangspunktet for dette projekt var fire boformer, der
skulle fusioneres og udvide fra 24 til 30 borgere. Dermed
ville personalegruppen komme op på ca. 45 socialpædagoger og 4 ledere. I første omgang var der tale om at etablere et udviklingsprojekt, der skulle danne grundlag for en
fælles udvikling af det pædagogiske arbejde. Et projekt,
der kunne medvirke til at videreføre og udvikle det gode
pædagogiske arbejde, som socialpædagogerne i de enkelte
boformer satte pris på. Endelig skulle projektet, ifølge pædagogerne, ”give en bredere forståelse af praksis”, hvilket
lægger op til, at pædagogerne får indsigt i, hvordan de forstår og kommunikerer om praksis.
Denne sidste dimension i udviklingsarbejdet blev central i
den forstand, at pædagogernes kommunikation kom i fokus som det, der skulle undersøges, for at danne grundlag
for udviklingen af det pædagogiske arbejde. Larsen og Vejleskov (Larsen og Vejleskov 2002) peger på, at der er en
glidende overgang mellem daglige eksperimenter og alternative løsninger, og videre mellem det mere planlagte forbedringsarbejde og forskningsmæssigt udviklingsarbejde.
Det afgørende for, om der er tale om et forskningsmæssigt
udviklingsarbejde er blandt andet, kvaliteten af det metodiske i udforskningen og det teoretiske grundlag for udforskningen (Larsen og Vejleskov 2002: 12 – 18 og Kvale 1997:
kap. 13). I dette udviklingsprojekt indgår der to dele; en
udforskende del og på baggrund af denne, en udviklende
del. Det er den udforskende første del, der er genstand for
denne artikel.
Indledningsvis er det vigtigt at pointere, at samarbejdet med både ledelse og socialpædagoger har været
præget af åbenhed og villighed til at deltage i projektet. Det, at socialpædagoger og ledere deltager i et sådan projekt, hvor den daglige praksis i den grad kom-
10
mer under lup, og hvor både fire kolleger og fire studerende har deltaget direkte i arbejdet med projektet, vidner om et stort fagligt engagement og personligt mod.
Om tilblivelsen af projekt Fremtidens Boform
Aalborg kommune ”overtog” efter nedlæggelsen af amterne, Nordjylland Amt Masterplan, hvori det fremgik, at de
små boformer, skulle samles til større enheder, som samtidig skulle leve op til de lovgivningsmæssige krav til boligstandard. Denne proces betød blandt andet, at fire gamle
boformer (note 1) skulle fusioneres til én.
I den forbindelse blev der nedsat et udvalg med personale fra alle fire boformer. Udvalget skulle komme
med et oplæg til den fremtidige personaleudvikling og
begyndte med at kortlægge hvilke kurser og pædagogiske retninger, der havde været anvendt på de respektive
boformer. Der viste sig et bredt spektrum af kurser og
pædagogiske retninger, så det var en vanskelig opgave
at ”vælge noget frem for noget andet”. Udvalget og
ledelsen besluttede sig for en ”Bottom up tilgang, der
skulle sikre, at alle blev hørt, og de enkelte boformer fik
mulighed for at synliggøre deres praksis og derigennem
være med til at sætte deres præg på et nyt fælles pædagogisk ståsted”.
Udvalget indså, at det var for stor en opgave, så de henvendte sig til University College Nordjylland UCN for
hjælp. Jeg blev derfor tilknyttet som ekstern konsulent og
fik som opgave dels at støtte en proces med at ”bringe de
enkelte gamle boformers værdier med til én fælles ramme”
i det fusionerede botilbud, således at de kunne indgå i det
fremtidige grundlag for en fælles udvikling. Og dels at
projektet blev fremadrettet, og kunne give en bredere forståelse af praksis og dermed kvalificere det pædagogiske
arbejde.
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
derendes deltagelse var for min del at undersøge, hvilken
betydning deltagelsen i udviklingsarbejde kunne have for
kvaliteten af deres uddannelse. Projektgruppen kom således til at bestå af fire socialpædagoger og fire studerende
samt en ekstern konsulent.
lighed være at etablere et
forskningsbaseret udviklingsprojekt (Larsen og Vejleskov
2002). Men for at muliggøre dette måtte vi ansøge om flere
økonomiske midler. Resultatet blev, at projektet blev støttet med midler fra SL’s og BUPL’s Udviklings- og Forskningsfond samt som Videncenterprojekt via UCN.
Med finansieringen af projektet på plads blev fokus rettet
mod organiseringen af projektet, herunder hvordan pædagogerne kunne få en høj grad af ejerskab til projektet og
dets resultater. Dette skulle blandt andet sikres ved, at fire
pædagoger, primært dem der havde deltaget i det ovenfor
omtalte udvalg, skulle indgå i udforskende proces. De fire
socialpædagoger fik titel af spydspidser. Herudover var der
fra min side et ønske om, at studerende fra pædagoguddannelsen skulle deltage. Det blev muliggjort, dels ved at
forstanderen for de fire boformer bakkede begge ideer op,
dels ved at de fire studerende, fra det daværende Socialpædagogiske Seminarium fik en dispensation, der muliggjorde et anderledes studieforløb. De studerende startede
i projektforløbet i begyndelsen af deres 4. Semester (efterår 2008), og det blev planlagt således, at de studerende
kunne komme i praktik på den nye boform. Endelig var
det planen, at deres erfaringer med at medvirke i forløbet
skulle indgå i deres bachelorprojekt. Formålet med de stu-
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Når vi ønsker at undersøge vores konstruktion af virkeligheden, skal vi således undersøge vores interaktion med
11
hinanden. Interaktionsanalyse har ifølge Fredrick Erickson
(Rønholt m.fl.: 2003) rødder i fem forskellige forskningsmæssige traditioner, hvoraf diskursanalyse er en af dem.
Formålet med både interaktions- og diskursanalyse i pædagogisk forskning er at: ”synliggøre og forstå de sociale
interaktioners betydning” (Rønholt m.fl.: 2003: 90). Og i
denne forbindelse, at synliggøre og forstå, hvordan pædagogerne (og borgere) konstruerer deres forståelse af deres
virkelighed. At pædagogerne gennem deres i-tale-sættelse
af deres praksis etablerer bestemte forståelser af deres
praksis og derfor også kommer til at udelukke andre forståelser af deres praksis. En måde at undersøge de sociale
interaktioners betydning for forståelsen af virkeligheden er
blandt andet gennem diskursanalysen.
Diskursbegrebet kan defineres som ”en bestemt måde at
tale om og forstå verden (eller et udsnit af verden) på”, og
samtidig er en diskurs ”en reduktion af muligheder” (Jørgensen 1999: 9 og 37). Diskursanalysen kan på den måde
forstås som en måde at analysere, hvordan eksempelvis
en bestemt pædagogisk praksis forstås. Samtidig vil en
bestemt diskurs blandt andet reducere, hvad der opfattes
som hørende til indenfor denne diskurs – denne bestemte
måde at forstå bestemte situationer på. Eksempelvis hvad
der opfattes som kompetent praksis, og hvad der giver mening, eller hvad der ikke er kompetent praksis og ikke giver
mening.
I forhold til dette projekts genstandsfelt, der er den pædagogiske praksis og den kommunikation, der konstituerer
forståelse og betydning af og i praksis, er Faircloughs diskursanalytiske tilgang særlig brugbar. Fairclough betragter
’sprogbrug’ som en form for social praksis, der ikke udelukker individuel aktivitet eller reaktion på en situationsvariabel. Konsekvensen af dette er blandt andet, at diskurs er
en handleform, hvori folk kan handle i forhold til hinanden.
Og endvidere, at der er et dialektisk forhold mellem diskurs
og social struktur, og mere generelt er en ”relation mellem
social praksis og social struktur, idet den sidste både er en
betingelse for og en effekt af den første” (Rørholdt 2003:
99). Dette forhold betyder, at de sociale strukturer skabes
af og er forudsætninger for den sociale praksis. Det vil igen
sige, at når vi kommunikerer, hvilket er en central del af
en social praksis, opstår der strukturer, som er med til at
bestemme, hvordan mening kommunikeres. Eller formuleret på en anden måde, når vi kommunikerer, kunne det
se ud, som om kommunikationen ’har frit spil’, men det
har den ikke. Den kommer til at følge bestemte diskurser
– bestemte måder at forstå og kommunikere på – og disse
12
diskurser kommer derved til at udelukke andre konkurrerende diskurser.
I Faircloughs model ses en kommunikativ begivenhed ud
fra tre dimensioner (Rørholdt 2003: 80 – 81/Fairclough
1992: 72 ff.):
• Som tekst: i vores tilfælde både som transskription og
som video
• Som en diskursiv praksis: hvordan socialpædagogerne
kommunikerer med hinanden, og derved trækker på
eksisterende diskurser; eksempelvis faglige diskurser og
egne diskurser
• Som social praksis: i form af de sociale processer, der
indgår i kommunikationen og påvirker kommunikationen
og dermed har en central betydning for hvilke diskurser,
der bliver styrende for konstruktionen af virkeligheden
Wengers teori om praksisfællesskaber er en social læringsteori, hvori der indgår teorier om praksis, situeret
erfaring, social struktur og identitet. Ifølge denne teori,
skabes mening og i den forbindelse holdninger til, hvad
der er kompetent praksis gennem meningsforhandlinger.
Disse forhandlinger er en fortløbende proces, hvori der
indgår både lokale og mere professionsfaglige diskurser.
Det perspektiv, som Wenger ser meningsforhandlingen i,
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
adskiller ikke fortolkning og handling. De indgår begge i
en fortløbende meningsforhandlingsproces. Mening bliver
til i en konstruktionsproces, der både trækker på historiske,
kontekstuelle og konkrete aktuelle elementer. Som det også
fremgik i beskrivelsen af, hvordan virkeligheden konstrueres, sker det ikke på bar bund, men trækker på en række
forhold eller diskurser, konstrueret både lokalt i praksisfællesskabet og mere overordnede faglige diskurser. Et andet
13
væsentligt forhold ved meningsforhandlingen er, at aktørerne, her socialpædagogerne og borgerne, indgår forskelligt i disse forhandlinger.
At blive medlem er at få adgang til et identitetsskabende
praksisfællesskab. Identitet indgår som en væsentlig del af
det at være medlem, at være del af en fælles virksomhed.
Vores måde at være ansvarlig overfor denne virksomhed
bidrager til vores opfattelse af os selv. Gennem vores identitet (og identifikation med), i vores tilfælde et professionelt fællesskab, vil vi tendentielt dele bestemte tolkninger
af eksempelvis interaktioner og adfærdsformer og dele
bestemte værdier og anerkende bestemte interaktioner,
adfærdsformer og beslutninger som kompetente. Wenger
beskriver vores engagement og deltagelse i fællesskabet
som baner. Vi kan eksempelvis være i en periferi-bane, der
måske aldrig fører til fuldt medlemskab. Eller i indadgående eller udadgående baner; enten for at søge at opnå fuldt
medlemskab eller for at prøve nye veje og nye udfordringer. Andre vil befinde sig i insider banen, hvorved de nok
vil have en central position, men dette fulde medlemskab
vil løbende blive udfordret at andre kolleger eller nye krav
til udførelsen af professionen.
Denne tilgang til identitet, som Wenger beskriver relateret
til praksisfællesskaber, har klare paralleller til den interaktionistiske forståelse af, hvordan vi danner vores identitet.
Det er gennem sociale interaktionsprocesser gennem hele
livet, at vi medvirker til at definere og redefinere os selv og
andre. Der er tale om en proces, hvor udviklingen af erkendelse og identitet, bliver to sider af samme sag. Identiteten
kan beskrives som en ’selvrepræsentation’ i form af en særlig fortælling om, hvem individet opfatter sig selv som. At
udvikle identitet, en fortælling om sig selv er resultatet af
forskellige typer af processer, dels hvor individet forholder sig til sig selv, og dels forholder sig til andres måde at
forholde sig til en selv på. Samfundsmæssige institutioner
spiller også en betydende rolle. Jenkins søger at kombinere
interaktionistiske og institutionelle identitetsmodeller (Jenkins 2006) ved at anvende Bourdieus begreb om habitus for
at forklare, hvordan den samfundsmæssige placering og i
den forbindelse forskellige former for magt, har indflydelse
på identitetens dannelse. Den institutionelle dimension kan
minimalt beskrives som ”den måde, tingene gøres på”, som
selvfølgeligheder og rutiner, der er oparbejdet over tid og
giver subjektiv mening og betydning (Mead, Goffman, Giddens 1996, Jenkins, Bourdieu 1996, 2002 og Jørgensen ).
For de fleste (social)pædagoger spiller arbejde en betydningsfuld rolle. Og derfor spiller de forskellige baner, hvad
14
ne. Beskrivelsen af etiske overvejelser er i denne artikel er
af pladsmæssige årsager begrænset til ovenstående – men
etiske overvejelser har været centrale i projektforløbet.
For at undersøge de tre ovennævnte områder har vi anvendt
forskellige både metoder og analysetilgange. For at kunne
undersøge kommunikationen om den socialpædagogiske
praksis, valgte vi at lave videooptagelser af det socialpædagogiske arbejde med blandt andet forskellige omsorgsDenne udgave af Tidsskrift for
og plejeopgaver i samarbejde med borgerne. Der er tale
om
borgere med middel til svær
af
Socialpædagogik
ernedsat
kun funktionsevne
lavet
både psykisk og fysisk karakter. I forbindelse med de sofor at giveomsorgset indtryk
af, hvad
cialpædagogiske
og plejeopgaver
indgår kommunikation med borgerne, hvoraf kun få har et ekspressivt
tidsskriftet indeholder.
verbalt sprog, og dermed kan gøre sig verbalt forståelige.
Al kommunikation rummer tolkning af andres udsagn. Det
særlige
er her,
megen afaf
kommunikationen
bygger på
Derfor
erat dele
teksten til-
enten de er perifere, indadgående eller insider-baner, og
hermed forskellige former for medlemskaber i praksisfællesskabet en ikke uvæsentlig rolle for, hvordan vi opfatter
os selv og dermed vores identitet. Dertil kommer, at medlemskabet aldrig kan ses som noget givet eller stationært.
Der vil altid være ”kampe” om at være værdifuld for fællesskabet. Vi kan med reference til Bourdieu sige, at deltagelsen i fællesskabet altid vil være et positioneret fællesskab, hvor deltagerne investerer deres kompetencer i form
af kapitaler (kulturel, social og symbolsk).
Undersøgelsesmetoder
I teoriafsnittet har vi beskrevet, hvordan kommunikationen mellem de institutionelle aktører i form af meningsforhandlinger konstruerer mening, vurderer om praksis er
kompetent eller ikke samt, hvordan deltagelsen i et praksisfællesskab medvirker som en væsentlig faktor i medlemmernes identitetskonstruktion. I dette afsnit vil vi beskrive
de metoder, vi har anvendt og de metodologiske overvejelser vi har gjort os undervejs. Vi vil indlede med at beskrive,
hvilke områder der skal undersøges.
1.Hvilke diskurser konstrueres gennem kommunikation om
den socialpædagogiske praksis
2.Hvordan konstrueres disse diskurser
3.Hvilken betydning får den sociale praksis for forståelsen
af den socialpædagogiske praksis
Bourdieu peger i denne forbindelse på, at ”menneskelig
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
dækket
- som
fx her.
socialpædagogernes
tolkninger
af lyde og kropsudtryk af-
givet af borgerne. Som metodisk teknik valgte vi at anvende videooptagelser, for at indfange den kommunikation,
der foregår i forbindelse med løsningen af omsorgs- og
plejeopgaverne med borgerne. Når vi valgte denne metode, er der en række grunde. Ved at lave videooptagelser
og vise dem for socialpædagogerne giver det mulighed
for, at alle pædagogerne kan se de samme interaktioner,
når de forevises som videoklip. Endvidere kan klippene
vises igen og på forskellige måder, herom senere.
Video som metodisk strategi kan opdeles i to, hvor den første del handler om forhold ved selve optagelsen og anden
del handler om bearbejdningen af optagelserne. Sarah Pink
(Pink 2001) opstiller tre kritiske forehold ved brugen af video. Det første er, at mennesker, der videooptages, ikke er
”upåvirkede” af situationen. Det andet er, at optagelserne
ikke kan ses som den observerbare virkelighed, eller at ”videooptagelsen (..) ikke (er) identisk med den autentiske situation. Den er altid en reduktion af virkeligheden.” (Alrø
og Kristiansen 2001:78). Der vil være tale om et udsnit,
en reduktion af virkeligheden, som danner baggrund for
konstruktionen af virkeligheden (Wolters 2005). Det tredje
er, at optagelserne er, kan man sige, taget ud af deres sammenhæng, deres kontekst, og dette skal indgå i, hvordan
optagelserne anvendes (Pink 2007: 98). At deltagerne i
videooptagelser påvirkes, forholder Perle Møhl sig også
til. Blandt andet tager hun problemstillingen op, med om
deltagerne skal vide om de optages (Møhl 2003:167). I forhold til den aktuelle brug af video som en del af metoden
vil deltagerne både være informeret om formålet samt kun-
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
15
eller instruerer borgeren. Der ses endvidere en tendens til, at
de borgere der er mere selvhjulpne primært guides, og borgere, der er mindre selvhjulpne bliver instrueret. Spørgsmålet er her, hvor meget borgeren skal guides/instrueres, og om
guidningen/instruktionerne er støttende for borgeren, eller
den betyder, at socialpædagogen guider/instruerer mere end
borgeren har brug for. Dette kan modvirke, at borgeren selv
ville kunne tage ”styringen” og derved udvikle eller vedligeholde evnen til at være selvhjulpen. I samme forbindelse
omtales borgeren som enten samarbejdende eller modarbejdende i forhold til socialpædagogernes tilgang til at udføre
pleje- og omsorgsopgaverne.
Ud fra socialpædagogernes kommunikation om deres praksis med de pleje- og omsorgsmæssige opgaver ser det ud til,
at de også er styret af en praktisk rationalitet, der handler
om at organisere opgaverne hensigtsmæssigt og effektivt.
Denne rationalitet må antages at være forbundet med de
rammebetingelser (organisering, økonomi og normeringer)
som socialpædagogerne arbejder inden for.
Guidning eller instruktion kan i forhold til ovenstående
kommer i denne forstand til at stå i modsætning til samarbejde, forstået som samarbejde, hvor borgerens behov og
ønsker er i fokus, som lovgivningen på området peger på.
Denne tilgang til de pleje- og omsorgsmæssige opgaver ser
vi som en strukturerings-diskurs.
Borgeren som situationsbestemmende: spørgsmålet er
her, om borgeren har en god eller en dårlig dag. Borgerens sindstilstand er bestemmende for, hvordan dagen
kan blive; samspillet med socialpædagogerne sættes ikke
i forbindelse med, hvordan borgerens sindstilstand er eller udvikler sig eksempelvis i løbet af dagen. Borgerens
sindstilstand syntes at fylde meget og omtales som et vilkår
socialpædagogerne må leve med. Især var det vanskeligt
når borgeren var i dårlig humør eller havde en vanskelig
sindstilstand. Vi ser denne kommunikationsform som en
Typificerings-diskurs.
ne se, når kameraet optager. Møhl har i denne forbindelse
en pointe, nemlig at deltagerne (også) ”iscenesætte(r) deres
eget liv (..) på en lidt anden måde (..) en slags betydningsfortætning” (Møhl 2003: 170); det at blive videooptaget,
kan eksempelvis give anledning til et skift i adfærd – en
slags det er også mig, se mig eller måske lad være med at
”se” mig.
Denne problemstilling om at deltage i projektet rejser nogle etiske problemstillinger. Pædagogerne, der bliver optaget, deltager principielt frivilligt, selv om et vist kollegialt
gruppepres ikke kan udelukkes. Anderledes er det med de
borgere, der indgår i optagelserne (se afsnittet om undersøgelsesmetoder).
Anvendelsen af video som datagrundlag er som beskrevet ovenfor en reduktion af virkeligheden, et grundlag at
forholde sig til og derudfra at konstruere en forståelse af
virkeligheden. Formålet med at anvende videooptagelser
var netop, at socialpædagogerne forholder sig, så nært som
muligt, til det samme, altså videooptagelserne fremvist i
stort format på et lærred.
I alt blev der lavet 32 optagelser. Optagelserne falder i
to dele. Den ene består af samme type situationer på alle
fire boformer, hvor borgere bliver vækket og hjælpes med
morgentoilette, bad samt påklædning. Den anden type af
situationer rummer eksempelvis aftenhygge, planlægning af aftensmad, madlavning, miniferie på feriecenter,
julefrokost m.m. Samlet er der lavet ca. 50 timers video.
Den store diversitet i videomateriale var som nævnt helt
i tråd med pædagogernes ønsker fra gruppeinterviewene.
Vi valgte dog, at socialpædagogerne skulle forholde sig
til den samme type af optagelser for bedre at kunne sammenligne deres kommentarer til videoklippene. Og da alle
fire botilbud som aftalt havde lavet mange optagelser af
pleje- og omsorgssituationer, hvor borgere bliver vækket
og får hjælp til morgentoilette, bad og påklædning, valgte
vi anvende denne type af optagelser.
Efter at socialpædagogerne havde set videoklippene blev
de bedt om at fortælle, hvad de tænkte om det, de lige så.
Socialpædagogerne kom med udsagn både om det, de så,
og de udsagn, som kolleger fremsatte. Alle udsagnene blev
lydoptaget og derefter transskriberet (se note 2). Efter første runde og analyser af transskriptionerne, som tekst og
som diskursiv praksis, dannede der sig nogle diskurser –
altså måder som socialpædagogerne kommunikerede om
deres praksis på og om borgerne. Processen med at vise videoklip blev gentaget med de samme klip. Inden klippene
blev vist, blev hovedpunkterne i projektet (teoriramme og
16
Ens – forskellig: Der var blandt pædagogerne en tilslutning
til det synspunkt, at pleje- og omsorgsopgaverne principielt
løses ens. Der hvor der var forskelle, blev de begrundet med
personlige forskelligheder. Så de forskellige tilgange til at
løse opgaverne forklares med forskellige personligheder. Og
det at ”vi kender hinanden” betyder, at man accepterer disse
forskelle og ikke ser dem som grundlæggende faglige forskelligheder. Socialpædagogernes kommunikation om deres
praksis rettede sig derfor ikke mod forskelle med det formål at
undersøge forskellene, men mere mod at nedtone eventuelle
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
17
forskelle ved at gøre dem til forskelle i personlighed. Denne
kommunikationsform ser vi som en konsensus-diskurs.
I pædagogernes vurdering af egne og kollegers interaktioner fandt vi nogle, som vi ser det, mindre afgrænsede diskurser. Der er tale om kommunikationsformer med forskellige hensigter, som på forskellige måder er repræsenteret i
de tre ovenstående diskurser.
Kommunikationsformer:
• Verbal kommunikation som stemningsskabende. Det at
bruge verbal kommunikation med det formål at skabe
en rar stemning ses ofte også som en appellerende
kommunikation for at få borgeren til at indgå i
pædagogens struktur. praksis. Der var stort set enighed
om, hvilke kommunikationsformer, der blev betragtet
som ønskværdige, og hvilke ikke. Disse vurderinger
havde fokus på pædagogernes kommunikation og ikke
så ofte borgernes reaktioner på kommunikationen.
• Tendens til at verbal kommunikation fylder relativt mere
med de borgere, der svage i deres verbale kommunikation.
Denne kommunikation kan være for at skabe en god
stemning, et slags fællesskab. Dette at ”pakke” borgeren
ind i verbal kommunikation kan stå i vejen for visuel og
taktil kontakt. Det fremgår eksempelvis af videoklip, at
nogle borgere profiterer mere af kropslig kommunikation
og kontakt end af verbal kommunikation.
Socialpædagogernes kommentarer til de videoklip, der
blev vist uden lyd var, at de oplevede samspillet som
mere koldt stemningsløst. Der manglede fysisk respons i
samspillet, og det kunne virke som overgreb på borgeren.
• Kommunikation som ”at lægge afstand til”, som
pinlighedsreducerende. En del af omsorgs- og
plejeopgaverne er blandt andet at vaske kønsdelene på
borgere af begge køn. Her kan verbal kommunikation
ses som en måde at mindske opmærksomheden på den
plejemæssige opgave.
Del 3: Sociale praksis
I vores analyse af social praksis ville vi undersøge, på hvilken
måde sociale processer havde indflydelse på meningsforhandlingerne. Meningsforhandlingen er som beskrevet indlejret i
sociale processer, hvor både magt og identitet har en central
rolle. De forskellige positioner konstitueres gennem ”kampe”
om magt og indflydelse, uden at medlemmerne nødvendigvis
er opmærksomme herpå. Og resultatet af de sociale processer
er ikke statiske men under konstant påvirkning af både interne
og eksterne forhold. De eksterne forhold kommer dels fra politiske og administrative niveau i form af krav fra lovgivning
og ønsket om udvikling af arbejdet med eksempelvis borgere
i botilbud. Disse krav skal honoreres ved løbende evaluering
og synliggørelse gennem dokumentation og afrapportering.
Jesper Holst (Holst, 2009) peger i den forbindelse på, at de
eksterne krav kan komme i modstrid med ønsket om at yde
nærvær og omsorg. Involveringen i kravene om dokumentation og forskellige udviklingsprojekter kan komme til at virke
Del 2: Diskursiv praksis
Undersøgelse af: hvordan konstrueres disse diskurser gennem kommunikationen om videoklippene. Som tidligere
18
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
forstyrrende for nogle og som et dynamisk klima for andre.
De interne forhold vedrører overvejende de sociale processer
og diskurser, der konstitueres og dominerer valoriseringen i
kommunikationen, og dermed hvad der anses for kompetent
og ikke kompetent praksis.
Som beskrevet indgår sociale processer som et væsentligt
forhold i praksisfællesskabets meningsforhandlinger. Wenger ser en ”dyb sammenhæng mellem identitet og praksis”
(Wenger 2006: 174) og gennem forhandlingerne konstitueres ligeledes de måder, hvorpå et medlem kan være deltager i det konkrete fællesskab. Forhandlingen af identitet
bliver derfor forbundet med deltagelsen i og udviklingen
af praksisfællesskabet. Ifølge Wenger er identitet ”et lag
af deltagelses- og tingsliggørelseshændelser, hvorigennem
vores erfaring og dens sociale fortolkning gennemtrænger
hinanden. Efterhånden som vi møder vores virkning på verden og udvikler vores relationer til andre, skaber disse lag
vores identitet som en meget kompleks sammenvævning
af deltagelseserfaring og tingsliggørende projektioner. Vi
konstruerer, hvem vi er, ved at samle disse to i meningsforhandlingen” (Wenger 2006: 176 -177). Det er gennem
vores identifikation med fællesskabet og dets opfattelse af,
hvad der er kompetent praksis og vores mulighed for indflydelse på forhandlingerne og deres resultat, at vi skaber
den del af vores identitet, der er knyttet til deltagelsen i et
praksisfællesskab.
Ovenfor beskrev vi, at det kunne se ud som en modsætning
mellem den umiddelbare åbenhed overfor at deltage i projektet og resultatet af vores vertikale og horisontale analyse
af pædagogernes kommunikation. Som resultatet viste, var
der en klar tendens til at fastholde bestemte meninger om
kompetent praksis og dermed ikke store muligheder for at
ændre på meningsforhandlingernes resultat. Ud fra vores
analyser ser vi ikke dette som en modsætning, der handler
om pædagogernes manglende engagement og ønske om
faglig udvikling. Vi er af den antagelse, at en af de centrale årsager til, at meningsforhandlingerne ikke resulterer
i brudflader, og dermed mulige ændringer i, hvad der skal
opfattes som kompetent praksis, skal findes i deltagernes
identifikations og identitetsprocesser.
For at undersøge dette forhold yderligere, har vi gennemgået vores empiri med det for øje, at undersøge, hvad det er
der sker, når en af pædagogerne oplever sig kritiseret, eller
der lægges op til brud med de herskende ideer om, hvad
der er kompetent praksis. Vi fandt at dette kan opdeles i tre
forskellige måder at kommunikere på:
Den ene: når en af pædagogerne opfatter udsagn fra en
19
kollega som kritik, bliver det imødegået med eksempelvis
udsagn som ”det syntes jeg også, jeg gjorde”, eller at en
anden kollega udtaler ”det syntes jeg også, du gjorde”. I
begge tilfælde lukkes der af for en faglig drøftelse – spørgsmålet bliver, om man er enig eller uenig.
Den anden: når en kollega enten opfatter udsagn som kritik, eller man selv kritiserer sin egen pædagogiske indsats,
bliver kritikken mødt med udsagn som: ”Jeg syntes, jeg
gør et godt stykke arbejde” eller ”Jeg syntes, du gør det
rigtig godt” eller ”du klarede situationen rigtig flot”.
Den tredje, som er nævnt under kommunikationsformer:
situationer, hvor der kommunikeres om forskelle i eksempelvis måden at strukturere pleje- og omsorgsopgaverne
på, eller kolleger forholder sig til måden en kollega indgår
i samspillet og kommunikerer med borger. I begge tilfælde
sker det ved, at kolleger forholder sig til andre kollegers
personlighed – at forskellene skyldes, at vi er forskellige
personer eller at det er personligheden, der er årsagen til
bestemte forskelligheder i den socialpædagogiske praksis.
Gennem de meningsforhandlinger, vi har haft adgang til,
er vi nået frem til, at der er forhold på spil, der ikke umiddelbart har at gøre med socialpædagogernes faglige forståelser af deres pleje- og omsorgsmæssige opgaver. Snarer
ser det ud til, at det er forhold, der vedrører position og
identitet, der har afgørende indflydelse på, de sociale processer, der indgår i meningsforhandlingerne. Analyserne
peger således på, at de sociale processer har stor betydning
for, hvordan den socialpædagogiske praksis skal forstås.
Det forhold, at position og identitet spiller en så stor rolle
i forbindelse med meningsforhandlingerne, rejser et nyt
spørgsmål, som er relateret til projektets anden del, det
udviklingsarbejde, som skal iværksættes med afsæt i den
udforskende del af projektet. Hvordan kan den viden om
hvilke diskurser og kommunikationsformer, vi har analyseret os frem til, samt de sociale processers betydning for
meningsforhandlingerne anvendes i forbindelse med udviklingen af det socialpædagogiske arbejde.
Ud fra Bourdieus tilgang til forholdet mellem de logikker,
der etableres på afstand af praksis, og de logikker, der optræder i interaktionerne mellem socialpædagog og borgere,
vil interaktioner primært være præget af habituelle dispositioner. Og praksis vil kun ændre sig, hvis de habituelle dispositioner ændrer sig. Det er dog vores klare opfattelse, at
det vil være muligt, hvis deltagerne i de socialpædagogiske
praksisfællesskaber får mere indsigt i, hvilke både eksterne
og interne forhold der har indflydelse på, konstruktionen
2) Selv om Fairclough pointerer, at analysen af social
praksis trækker på både diskursive og ikke-diskursive
elementer, og at analysen af de ikke-diskursive
elementer må trække på kulturteori og sociologisk teori er
spørgsmålet, om hvilke teorier, der vil være relevante og
kan kombineres med diskursanalysen. Dette spørgsmål
må ifølge Fairclough (Fairclough 1992 og 1995, Jørgensen
1999) rettes til empirien – altså afhængig af den sociale
praksis, der skal analyseres.
3) Metodisk inspiration til transskriptionsgrundlaget er
dels hentet hos Kvale, der påpeger, at transskriptionen
er ”en kunstig konstruktion fra en mundtlig til en skriftlig
kommunikation. Dels Holmen og Jørgensen i forhold
til gruppesamtaler, og Steensig i forhold til praktiske
20
overvejelser med hensyn til at ”oversætte” fra det verbale
til tekst. I alt ca. 250 sider; alle transskriptionerne blev
foretaget af de fire studerende.
4) Kvale (Kvale 1999 kap. 13) taler om tre kriterier for
validering; udsagns korrekthed eller gyldighed. Det
første er korrespondenskriteriet, altså at der skal være
en sammenhæng mellem vores konstruktioner og den
objektive verden i form af vores tekst (transskriptioner).
For det andet kohærenskriteriet. At der er en indre logik
og konsistens i vores konstruktioner; ikke at der ikke kan
være afvigende synspunkter blandt pædagogerne, men
vores konstruktioner er meningsgivende og af betydning.
Vi har i analyseprocessen anvendt mange forskellige
udsagn fra pædagogerne, for at sikre, at vores temaer
og diskurser kunne holde. Og endelig det pragmatiske
kriterium. At vores konstruktioner kan have praktiske
konsekvenser, have betydning for det efterfølgende
udviklingsprojekt (Kvale 1999: 234).
5) Om disse diskurser og kommunikationsformers
praktiske konsekvenser har mere almen anvendelighed
vil vi undersøge gennem projektets anden del.
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Projektdeltagere
Spydspidser/socialpædagoger: Bente Holm Dissing,
Bettina Brix Kronborg Jakobsen, Gitte Stentoft og
Helle Louise Pedersen
Studerende: Janni Nielsen, Cecilie Kirstine Heindorf
Olsen, Linda Helsinghof Andersen og Mia Lønsmann
Rasmussen
Keld Trækjær, projektleder, er lektor og koordinator ved
University College Nordjylland, Pædagoguddannelsen i
Aalborg, Socialpædagogisk Profil. [email protected]
Litteratur
Alrø, Helle og Marianne Kristiansen (2001): Mediet er ikke
budskabet – video i observation af interpersonel kommunikation,
in Alrø, Helle og Lone Dirckinck-Holmfeld: Videoobservation,
Aalb. Univ.forlag.
Boolsen, Merete Watt (2006): Kvalitative analyser: At
finde årsager og sammenhænge. Hans Reitzels Forlag.
Bourdieu, P. (1996): Symbolsk makt, Pax Forlag.
Bourdieu, P. (2005): Outline of a theory of practice.
Cambridge University Press. På dansk: Udkast til en
praksisteori, Hans Reitzels Forlag.
Bourdieu, P. (2003): Af praktiske grunde. Reitzels
Forlag.
Noter
1) Der var etableret som Boformer jf. lov om social service
§ 108 blev nu etableret som Botilbud jf. lov om social
service § 85. Kommunalbestyrelsen skal tilbyde hjælp,
omsorg eller støtte samt optræning og hjælp til udvikling
af færdigheder til personer, der har behov herfor på grund
af betydelig nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller
særlige sociale problemer.
af mening og betydning i praksisfællesskabet. Meningsforhandling er mere end bare forhandling om, hvad der er
kompetent praksis, det er også ifølge Fairclough og Wenger forhandling af subjektive positioner og identitet.
Fairclough, Norman (1992): Discource and Social
Change. Cambridge: Policy Press.
Fairclough, Norman (1995): Critical Discource Analysis.
London: Longham.
Giddens, Anthony (2996): Modernitet og selvidentitet.
København: Hans Reitzels Forlag.
Goffman, Erving (1959/1974): The presentation of
self in everyday life/Vårt rollespill til daglig. Et studie I
hverdagslivets dramatikk, Dreyers Forlag.
Hansen, Janne Hedegaard (2009): Socialpædagogen.
Identitet og faglighed. København: Hans Retizels
Forlag.
Holy, Ladislav og Milan Stuchlik (1983): Actions,
norms and representation, Foundation of anthropological
inquiry, Cambridge Univ. Press.
Højlund, Susanne (2002): Barndomskonstruktioner,
København: Gyldendalske bokhandel, Nordisk forlag
A/S.
Jørgensen, Winther Marianne og Louise Philipsen
(1999): Diskursanalyse, som teori og metode; Roskilde
Universitetsforlag.
Kirkeby,
Ole
Fog
(1998):
Tetragrammatonske refleksioner.
Forlag.
Om
betydning.
Handelshøjskolens
Kvale, Steiner (1999): Interview. En introduktion til det
kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag.
Larsen, A-L Salling og Hans Vejleskov (2002): Videnskab
og forskning. En lærebog for professionsuddannelser.
Gads Forlag.
Mead, George Herbert (2005): Sindet, selvet og
samfundet. København: Akademisk Forlag.
Pink, Sarah (2001): Doing Visual Ethnography.
Images, Media and Representation in Research. SAGA
Publications.
Prieur, Annick og Carsten Sestoft (2006): Pierre
Bourdieu - En introduktion. Hans Reitzels Forlag.
Rønholt, Helle m.fl. (2003): Video i pædagogisk forskning
– krop og udtryk i bevægelse; Forlaget Hovedlandet.
Selmer, Bodil (1998): Overvejelser om gyldighed og
etnografisk metode; Arbejdspapir, Århus Universitet.
Steensig, Jacob (1996): Transskription – nogle praktiske
overvejelser, in Datadag, om indsamling og bearbejdning
af samtale- og interviewdata, Institut for Lingvistik Aarhus
Universitet.
Wenger, Etienne (2006): Praksisfællesskaber. Hans
Reitzels
Wolters, Petra (2005): Vom Video zum text. Spectrum 17,
heft 1.
Jenkins, Richard (2006): Social identitet. Århus:
Akademica.
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
21
Konstruktionen af elever i en specialskole
for blinde og svagtseende i Kosova
bestå af 25 elever med stort set lige mange seende elever
som elever med synshandicap.
Undersøgelsen
Med henblik på at få indblik i forskelle og ligheder mellem
de professionelles, de seende elevers og de synshandicappede elevers syn på elever med visuelle funktionsnedsættelser gennemførtes en række interviews, hvis form var inspireret af psykologen George Kelly’s (1955): ”Construct
repertory grid technique” og videreudviklet til den her
brugte interviewmetode (Daniels H., 1989 & Daniels H.,
Holst, J., Lunt, I., Johansen L.U.1996). Interviewmetoden
bygger på ideen om, at mennesker lagrer deres erfaringer i
konstruktioner og at disse konstruktioner er bipolare, hvilket f.eks. betyder, at vore erfaringer med kategorien ”den
gode elev” kun giver mening, når der er elever, der ikke
er gode, altså dårlige. Vi bruger konstruktionerne, som der
også refereres til som nyttige begreber, praktiske fiktioner
eller klare skabeloner til at forstå og skabe mening i verden. Konstruktionerne guider vore opfattelser og adfærd.
På den baggrund blev undersøgelsen bygget op på følgende måde:
• ”Xheladin Deda” skolens leder blev bedt om at udpege
-3 kvindelige og 3 mandlige ansatte lærere eller
”pædagoger”, der alle havde arbejdet med
integrationsklassen.
-2 piger med synshandicap, 2 drenge med synshandicap,
2 seende piger og 2 seende drenge.
Endvidere blev der ved udpegningen af eleverne lagt
vægt på, at ”gode” såvel som mere ”problematiske”
elever skulle være præsenteret.
• De 8 elevers navne blev skrevet ned på hvert sit kort
og interviewene blev planlagt således, at et interview
med de professionelle (lærere eller pædagoger) kom
til at bestå af 8 interviewsessioner og et interview med
eleverne kom til at bestå af 6 interviewsessioner.
I hver af interviewsessionerne præsenteres den
interviewede for 3 kort. Et interview, der består af 8
interviewsessioner betyder, at den interviewede i første
session kommenterer 3 kort. Derefter starter 2. session,
hvor kortene eller nogle af kortene skiftes ud og igen
kommenteres af den interviewede. Dette gentager sig så
8 gange.
• Interviewene af de 6 professionelle og de 8 elever blev
herefter gennemført således, at den interviewede i første
session blev præsenteret for 3 navnekort lagt op som en
trekant med spidsen nedad (se fig. 1) og bedt om først
En undersøgelse med udgangspunkt i en oplevelse af, at professionelles kategoriseringer, generaliseringer og fordomme er mere ekskluderende og diskriminerende end ikke professionelles
Af Jesper Holst og Gezim Rexha
Baggrund
Denne artikel er resultat af et studie, der blev gennemført
på ”Xheladin Deda” skolen, som er specialskolen for elever med synshandicap i Kosova. Baggrunden for studiet
er tredelt. For det første de to forfatteres møde og fælles
arbejde i et finsk uddannelsesprojekt i Kosova, der blandt
andet drejede sig om at sikre, at børn og unge med handicap kunne deltage i kvalificeret almen uddannelse.
For det andet at den ene af artiklens forfattere, Gezim
Rexha, der selv er blind, og som derfor har en fortid som
elev på specialskolen, og som endvidere i de seneste år
har medvirket til træning af lærere og pædagoger indenfor
det special- og socialpædagogiske felt, undrede sig over,
at professionelle, der beskæftiger sig med undervisning af
og omsorg for elever med funktionsnedsættelse, ofte har
tendens til at møde eleven med mere fordomsfulde, stigmatiserende og ekskluderende kategoriseringer og generaliseringer end ikke professionelle. Et forhold den norske
forsker Babro Sætersdal tidligere har taget op i artiklen om
folkelig og medicinsk diagnosticering (Sætersdal, 1998). I
forbindelse med sin skolegang på ”Xheladin Deda” skolen
oplevede Gezim, at de professionelle først og fremmest så
ham som blind, medens han oplevede, at man i lokalsamfundet så ham, som personen Gezim (Rexha, 2008).
Endelig for det tredje var specialskolen i 2008 ved at afslutte et fire års pædagogisk udviklingsforsøg med en integreret klasse bestående af 25 elever, hvoraf godt halvdelen
var seende elever, der boede sammen med deres familie i
Peja, hvilket er den by, hvor ”Xheladin Deda” skolen er
placeret, medens den anden halvdel var elever med synshandicap, der boede på skolen. Forsøget dækkede skolegangen fra 9. til 12. klasse. I løbet af de 4 års skolegang
kvalificerede klassens elever sig formelt til fortsatte studier
på videregående uddannelsesinstitutioner, samtidigt med at
de havde fået en mere erhvervsrettet uddannelse inden for
22
sundhedssektoren. I denne sammenhæng syntes det umiddelbart spændende at undersøge, hvad den integrerede
klasse havde betydet for læreres og elevers forståelse af
elever med visuelle funktionsnedsættelser. Men før undersøgelsen og dens resultater beskrives nærmere, skal der
kort gøres rede for skolens historie, samt de ansatte læreres
og ”pædagogers” professionelle baggrund
Undervisning af elever med visuelle
funktionsnedsættelser i Kosova
”Xheladin Deda” skolen, der som nævnt er specialskolen
for børn og unge med synshandicap, er en del af specialundervisningens korte historie i Kosova. Frem til 1968
havde blinde og svagtseende ingen mulighed for at blive
undervist eller uddannet i Kosova, der dengang var en del
af Jugoslavien som autonom provins i den serbiske republik. Resultatet af det var, at antallet af blinde Kosovarer,
der fik undervisning eller træning, nærmest var symbolsk.
Dette ikke alene på grund af forældres manglende forståelse for betydningen af uddannelse, men også på grund af,
at forældre fandt det svært at sende deres børn til Kroatien
eller Serbien for at sikre, at de fik undervisning. Desuden
udgjorde sproget en barriere, da langt hovedparten af befolkningen i Kosova talte albansk, hvilket ikke var sproget
i en eneste af de tidligere jugoslaviske specialskoler. Disse
betingelser medførte, at Kosova Blind Association aktivister øgede deres pres på lokale myndigheder for at få etableret en skole for synshandicappede i Kosova. Samtidigt
blev det albanske alfabet kodificeret i Braille og den første
albanske Braille grundbog blev publiceret i Kosova i 1965
(Mahmutaj m.fl. 2007). Få år senere i 1968 blev den første
specialskole for børn og unge med visuelle funktionsnedsættelser åbnet i Mitrovica. I 1969 brændte skolen og som
et resultat af dette flyttede skolen til Prishtinë, hvor den
fungerede, indtil den igen blev flyttet i 1976. I perioden
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
23
kort at beskrive lighederne mellem de to øverste elever
og dernæst beskrive forskellen mellem de to øverste
elever og den nederste elev.
Altså med henvisning til fig. 1.: Hvilke ligheder er der
mellem Gazmend og Arber og senere, hvilke forskelle er
der mellem Gazmend og Arber på den ene side og Vlora
på den anden.
På samme måde kommenteres de 3 navnekort der præsenteres i session 2, 3, 4 osv.
Gazmend
Ligheder
Forskelle
Vlora
Figur 1
Arber
Figur 2
1.Kategorier relateret til funktionshæmning
a. Synshandicappet
b. Bor på skolen (kun elever med synshandicap
bor på skolen)
c. Bruger Braille
d. Afhængig af støtte for at kunne bevæge sig
rundt
2.Kategorier relateret til køn
a. Drenge
b. Piger
3.Kategorier relateret til skole
a. Tilstedeværelse (til stede / ikke til stede)
b. Punktlighed, præcision
c. Faglig præstation
d. Forhold til skolearbejdet
e. Disciplin
4.Kategorier relateret til personlighed
a. Egenskaber
b. Adfærd
c. Udseende
d. Kompetencer
e. Værdier
5.Kategorier relateret til relationer
a. Venner eller uvenner
b. Klassekammerater
c. Familie
6.Kategori relateret til geografi
a. Kommer / kommer ikke fra samme by
Nogle resultater
Generelt var de 6 læreres/pædagogers konstruktioner præget af, at der blev lagt vægt på synshandicappet, samt forhold der relaterede sig til undervisning og skole. Der var
dog forskel på mandlige og kvindelige professionelle, idet
de kvindelige professionelle havde større tilbøjelighed til
også at benytte konstruktioner, der relaterer til personlighed og sociale relationer, end de mandlige professionelle
havde. Også eleverne lagde vægt på funktionshæmningen,
men på en anden måde end de professionelle, da det her
ikke var synshandicappet, der var udgangspunkt for konstruktionerne, med derimod de funktionshæmmedes kammeraters livsbetingelser eller nærmere bestemt, det at de
måtte leve delvist isoleret på skolens kostafdeling.
24
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Selvom der var langt flere personligheds- og relationsrelaterede konstruktioner hos eleverne end hos lærere/pædagoger, fremgik det ligeledes af elevernes konstruktioner, at
seende og funktionshæmmede elever i klassen ikke indgik
i egentlige venskaber med hinanden, men i vid udstrækning levede socialt adskilt. Der var således kun tale om en
fysisk integration.
Endelig skal det nævnes, at integrationsklassen tilsyneladende havde skabt nye former for kategoriseringer og
stereotypier hos de professionelle. Således havde de professionelle tidligere, ifølge interview med forhenværende
elev, oplevet unge med synshandicap som udisciplinerede
og svære at have med at gøre både i skolen og i fritiden.
Men i kraft af mødet med de seende elever fra byen var
de stereotype forståelser, fordomme og generaliseringer i
forhold til elever med synshandicap, som værende udisciplinerede, mindre intelligente og svære at nå pædagogisk,
blevet erstattet af nye stereotype forståelser og generaliseringer, der gjorde seende unge til dovne, udisciplinerede og
uunderviselige dæmoner, medens unge med synshandicap
nærmest var at betragte som de skinbarlige engle.
Resultaterne af undersøgelsen giver her anledning til en
nærmere diskussion af 4 forhold. For det første forskellen
mellem undervisere og elever, hvad angår konstruktioner
af funktionshæmmede elever. Dette vil blive taget op i det
nedenstående afsnit om individ eller omgivelser.
For det andet den mislykkede sociale integration mellem
seende og funktionshæmmede elever i klassen. Dette vil
blive taget op i det efterfølgende afsnit om tradition og
fornyelse.
For det tredje de professionelles ændrede syn på elever
med synshandicap, som følge af mødet med nogle af byens
seende unge i integrationsklassen, hvilket vil blive diskuteret i afsnittet engle og dæmoner.
Og endelig vil forskellene mellem læreres/pædagogers og
elevers konstruktioner blive diskuteret i en professionssociologisk sammenhæng.
Individ og omgivelser
Som nævnt konstruerede integrationsklassens undervisere
forskelle og ligheder mellem eleverne i klassen, primært
ud fra om eleverne havde et synshandicap eller ej, medens
eleverne havde større tilbøjelighed til at konstruere ligheder og forskelle, ud fra om man boede hjemme eller på
skolen, hvilket vil sige ud fra elevernes sociale livsbetingelser. De professionelles konstruktioner lød således ofte:
”De er begge blinde”. ”De kan se, men det kan han ikke”
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Denne udgave af Tidsskrift for
Socialpædagogik er kun lavet
for at give et indtryk af, hvad
tidsskriftet indeholder.
Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her.
Det første forhold er, at der i mange lande er en lang tradition for at pædagogisk arbejde med elever, der har fået en
diagnose, tager udgangspunkt i diagnosen ,og i at undervisningen og omsorgen for sådanne elever kræver særlige
institutioner i form af specialskoler, behandlingshjem eller
lignende, samt i at arbejdet med disse elever kræver særlig
professionel viden og kompetencer. Det er vel også svært
at bestride, at pædagogisk arbejde med synshandicappede
elever kræver viden og kompetencer i forhold til Braille,
mobility, udviklingen på hjælpemiddelområdet osv. Men
spørgsmålet er alligevel, om ikke netop denne kobling mellem diagnosen, speciel viden/kompetence og det pædagogiske arbejde er med til at skabe en professionsforståelse,
der, forankret i den individuelle/medicinske forståelse,
indeholder fare for fastlåsende myter, generaliseringer og
25
stereotypier. Når synshandicappet bliver gjort til udgangspunktet for at forstå eleven og dennes udviklings- og undervisningsmæssige behov, er der ikke langt til, at synshandicappet bliver det centrale for forståelsen af den blinde
som person, og dermed åbnes der op for myter og generaliseringer om mennesker med synshandicap som f.eks., at
blinde har særlige evner. Eller som her på ”Xheladin Deda”
skolen, hvor lærere og pædagoger mener, at blinde unge er
høflige, ydmyge og lette at have med at gøre, men også at
de ikke kan tage vare på sig selv og derfor må beskyttes.
Klassekammeraterne er ikke professionelle og konstruerer
ikke så ofte synshandicappet, som det problem, der karakteriserer og skaber en forskel. Det, der for kammeraterne
skaber en forskel eller et ”vi og de”, er som nævnt de livsbetingelser, der består i at synshandicappede elever skal
bo på skolen, og at der ikke er noget fælles ungdomsliv
efter skoletiden. Det er slående, at de professionelle i høj
grad ser problemet som en egenskab ved personen, medens
kammeraterne i højere grad ser problemet som et resultat
af forskellige livsbetingelser. Hvor de professionelles myter, generaliseringer og fordomme samler sig omkring de
unge med synshandicap, samler klassekammeraternes mulige fordomme sig om det at være nød til at leve hele sin
daglige tilværelse på skolen under stadig opsyn og kontrol.
Det kan hævdes, at hvor de professionelle ser synshandicappet som det adskillende og dermed tendentielt ekskluderende, ser de unge i højere grad totalinstitutionslivet som
det adskillende og ekskluderende.
Det andet forhold, der kan være med til at forklare den her
diskuterede forskel i professionelles og klassekammeraters
konstruktioner, er, at ekspertens særlige viden er forbundet
med status, magt og i den sidste ende sikring mod at blive
udskiftet. Traditionelt har ekspertisen i det pædagogiske
arbejde med mennesker med handicap været knyttet til viden hentet i individorienterede videnskaber, som psykologien og sygdomsorienterede videnskaber, som medicinen
og psykiatrien. Dette er også været tilfældet i Kosova, hvor
interesserede lærere stadig kan tage deres masteruddannelse i defektologi på blandt andet Skopje Universitet, hvor
lærere og pædagoger på specialskoler stadig bærer hvide
kitler, og hvor det for nyligt blev diskuteret, om ikke der
burde laves specialiserede masteruddannelser i undervisning af og omsorg for mennesker med handicap, således
en masteruddannelse i pædagogisk arbejde med synshandicappede, en anden masteruddannelse i pædagogisk arbejde
med hørehandicappede og en tredje masteruddannelse vedrørende mennesker med udviklingshæmning, osv. De pro-
26
fessionelles ekspertviden er bundet til viden om handicap
som en defekt eller egenskab ved den enkelte. At opgive
denne viden som afgørende væsentlig for det special- og
socialpædagogiske arbejde er for lærere/pædagoger på
”Xheladin Deda” skolen at underminere egen professionsforståelse og magt. Denne interesse i at beskytte professionens traditionelle basis for status og magt har eleverne
selvfølgelig ikke, hvilket kan være medvirkende til, at det
bliver de daglige levevilkår og ikke synshandicappet, der
gør ikke seende klassekammerater anderledes.
seende unge forlod skolen efter endt skolegang uden mulighed for at være sammen med deres synshandicappede
klassekammerater, der ikke måtte forlade skolens grund.
Klassens synshandicappede unge kendte kun lidt til deres seende kammeraters liv og havde ikke mulighed for at
deltage i det uden for skoletiden, ligesom de seende unge
havde ringe kendskab til de synshandicappedes klassekam-
Tradition og fornyelse
Både de professionelles og elevernes konstruktioner viste
temmelig entydigt, at forsøget med en integrationsklasse
ikke blev oplevet som nogen succes. De professionelle
konstruerede de integrerede seende unge fra byen som udisciplinerede, ustyrlige og umotiverede i forbindelse med
undervisningen. De professionelles konstruktioner kunne
typisk være: - De (blinde) kommer ikke for sent, det gør
han (seende); - de (seende) larmer i timerne, det gør hun
(blind) ikke; - de (blinde) er mere forberedt til undervisningen end ham (seende) eller - vi er blinde, vi er anderledes,
han har sine venner, og vi har vore venner. De seende elever og de synshandicappede oplevede sig tydeligvis som
medlemmer af hver sit fællesskab. Her er følgende konstruktioner typiske: - De er venner (blinde), men ikke med
ham (seende) eller - de (seende) er mine gode venner, det er
hun (blind) ikke. De seendes fællesskab var såvel i skolen
som i fritiden uden for skolens rammer præget af ”frivilligt” valgt samvær og almindelige ungdomslivsaktiviteter
som cafe- og diskoteksbesøg m.m. Modsat de synshandicappede elevers fællesskab, der var præget af institutionelt
rammesat samvær såvel i skoletiden som i fritiden. Årsagerne til denne den fejlslagne sociale integration kan nok
blandt andet findes i følgende forhold. Forsøget på at gennemføre undervisningen af de ældste klasser i en omvendt
integrationsklasse var en fornyelse, der brød med ”Xheladin Deda” skolens traditionelle måder at fungere på. Men
samtidig med det gennemførte brud med traditionelle måder at fungere på hang de professionelle på skolen stadig
fast i forståelser gående på at unge med synshandicap har
vanskeligt ved at tage vare på sig selv, og at de må beskyttes mod livet, som det foregår uden for skolens mure. Dette
sammenstød mellem på den ene side fornyelse af skolens
funktionsmåde i form af integrationsklassen og på den anden side bevarelse af et traditionelt syn på undervisning
af og omsorg for unge med synshandicap, medførte, at de
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
27
raliseringer, myter og fordomme som: – seende elever er
ustyrlige, – seende elever gider ikke gå i skole, – seende
elever sidder altid på kaffebar, – seende elever ryger og
drikker, –seende elever vil ikke være sammen med os, –
synshandicappede elever er kedelige, –synshandicappede
elever kan ikke klare sig selv, – synshandicappede elever er
for høflige og fedter for lærerne og pædagogerne osv.
Den omvendte integrationsklasse har måske reelt betydet,
at såvel eleverne med synshandicap som seende elever har
fået bekræftet deres anderledeshed, idet de på trods af det
daglige fysiske samvær i klassen aldrig fik reel mulighed
for socialt samvær på egne præmisser.
Engle og Dæmoner
En ting ser de 4 år med integrationsklassen ud til at have
betydet. Hvor de professionelle ifølge tidligere elever på
skolen oplevede og talte om synshandicappede elever som
værende virkelig problematiske at styre og vanskelige at
undervise, kom mødet med byens seende unge til at betyde,
at de synshandicappede elever nu blev beskrevet nærmest
som ”engle”. Følgende er nogle af de professionelles udsagn i forbindelse med ”Repertory Grid technique” interviewene: - De blinde elever opfører sig bedre og præsterer
bedre end de seende elever; – blinde elever opfører sig
generelt bedre end seende elever, og – Han (blind) er en
engel, selv når han ånder, tænker han på ikke at forstyrre
andre.
Hvordan kan denne ændring i de professionelles syn på
elever med synshandicap forstås? For det første er det vel
nærliggende, at man som lærer/pædagog på en fra omgivelserne afsondret institution som specialskolen ”Xheladin
Deda” bygger myter og forestillinger op, der bekræfter de
professionelle i deres særlige kompetencer og ekspertise
efter devisen: Det er svært at styre og undervise elever med
m.fl. (1994,) kan nogle idealtypiske forskelle på de to relationsformer skitseres på følgende måde:
Det kan ud fra denne idealtypiske opstilling af den professionelle og den nære sociale relation diskuteres, om der
ikke i hele vor overordnede forståelse af, hvad det vil sige
at være professionel, ligger en fare for, at den professionelle ikke ser den person, man agerer i forhold til, men kun
ser det problem, som samspillet mellem den professionelle
og den anden har til formål at løse. Lægen ser sygdommen.
Tandlægen ser hullerne i tænderne. Og de professionelle
på en specialskole som ”Xheladin Deda” skolen ser synshandicappet.
Figur 3
28
Den professionelle relation er karakteriseret ved:
Den nære sociale relation er karakteriseret ved:
At være planlagt
At være præget af spontanietet
Der er en hensigt, et formål med relationen, som i den
sidste ende ofte er at bringe relationen til ophør.
Relationen er styret af deltagernes umiddelbare behov og
ønsker til samværet.
At være følelsesmæssig neutral
At være præget af affektiv
Relationen er ikke orienteret mod at knytte følelsesmæssige
bånd, men mod at yde professionel hjælp.
Relationen er orienteret imod at skabe gensidig tillid,
intimitet og følelsesmæssige bånd.
At være udefra styret
At være indefra styret
Relationen er styret af faglige og administrative regler,
skabt udenfor relationen selv.
Relationen defineres, bestemmes og udfyldes af parterne
selv.
At være rollebåret
At være personlig
Den professionelle indgår i relationen i kraft af sin rolle.
Relationen bærer præg af de personer, der indgår i den,
som personer og ikke som rolle indehavere.
At være rettet mod opgaven
At være rettet mod samværet
Den professionelle relation er centreret om at løse
bestemte definerede opgaver.
Den nære sociale relation er fokuseret på samværet, og
hvad der kommer ud af det.
At være specifikt fokuseret
At være generelt fokuseret
Den professionelle relation tager udgangspunkt i den
side af brugeren/klienten/eleven, som er i fokus for
professionen.
Den nære relation tager udgangspunkt i den anden som
helt individ.
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Et professionssociologisk blik
Endnu et forhold kunne være væsentligt at trække frem
med henblik på at forstå forskellen på henholdsvis de
professionelles og klassekammeraternes konstruktioner.
I professionssociologien peges der på, at den aflønnede
professionelles relation til patienten, klienten, kunden eller eleven er underlagt andre værdier og mønstre end den
sociale relation, man indgår i med sin familie, venner og
naboer. Inspireret af Talcott Parsons (1939) og Per Holm
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Afslutning
Undersøgelsen på ”Xheladin Deda” skolen viste, at de professionelle lærere og pædagoger i højere grad forstår deres elever som synshandicappede end som personer med
synshandicap. Dette til forskel fra klassekammeraterne,
der mere ser deres klassekammerater med synshandicap
som personer, der må leve bag skolens mure. Umiddelbart
syntes undersøgelsen hermed at bekræfte det, der satte
undersøgelsen i gang, nemlig Gezim Rexha’s egen oplevelse af at professionelles kategoriseringer, generaliseringer og fordomme er mere ekskluderende og diskriminerende end ikke professionelles. I den sammenhæng er det
ikke så svært at forstå, at tilhængere af den sociale models
handicapforståelse beskriver de professionelle mere som
modstandere end som samarbejdspartnere. Diskussionen
af undersøgelsens resultater synes at pege på, at forskellen
mellem de professionelles og klassekammeraternes konstruktioner blandt andet skyldes:
• at de professionelle anser sig selv som eksperter i
undervisning og omsorg for elever med synshandicap og
herved gør synshandicappet til det centrale fokus
• at de professionelles forsvarer deres magtmæssige
fundament, som dem der alene har den helt specielle
viden om, hvordan elever med synshandicappede skal
undervises og behandles
• og endelig at den herskende forståelse af professionelle
relationer i sig selv indeholder faren for ekskluderende
kategoriseringer, generaliseringer og stereotypier.
Sådan er det på en skole i Kosova, men i Danmark?
29
Jesper Holst (cand. pæd. pæd.) er lektor ved Danmarks
Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet.
Artiklen her har sin baggrund i at, Jesper Holst fra 2005 til
2008 arbejdede som teamleder i projektet Finnish Support
to Development of Education sector in Kosovo (FSDEK II).
[email protected]
Gezim Rexha, tolk og projektmedarbejder, har i mange år
været optaget af handicappolitiske problemstillinger dels
i for bindelse med sit engagement i Kosovos blinde organisation og dels som tolk i projektet FSDEK II ( Finnish
Support to Development of Education sector in Kosovo)
og endelig i forbindelse med det nu gennemførte masterstudie i Special needs Education/Inclusive Education.
[email protected]
Pædagoger - børnehaver og social kapital
Børnehaven er en vigtig institution, og den er under pres. Børnehaven og det fællesskab, den repræsenterer, betragtes som social kapital i en undersøgelse af tre århusianske børnehaver. I forbindelse
med beskrivelse af eksempler fra dagligdagen i børnehaven inddrages som teoretisk forståelsesramme
tre centrale elementer: Fælles normer, netværk og social tillid.
Af Inge Marie Skaarup
Litteratur
Barnes, C. & Sheldon, A. (2007): ‘Emancipatory’
Disability Research and Special Educational Needs.
Art. i: Florian, L. (Red.) The Sage Handbook of Special
Education, London. Sage (s. 233 – 246)
Bolt, D. (2006): Beneficial Blindness: Literacy Represen
tation and the So-Called Positive Stereotyping of People
with Impaired Vision. Art. I: Journal of Disability Studies
nr.12 New Zealand (s. 80 – 100).
Daniels, H. (1989): Visual Displays as tacit relays of the
structure of pedagogic practice. Art. i: British Journal of
Sociology of Education nr. 10 (s. 123 – 140)
Daniels, H.; Holst, J.; Lunt, I. & Ulsøe Johansen, L.
(1996): A comparative Study of the Relation Between
Different Models of Pedagogic Practice and Constructs of
Deviance. Art. i: Oxford Review of Education. Vol. 22. Nr.
1. (s. 63 – 77) Oxford.
Finkelstein, V. (1980): Attitudes and Disabled People:
Issues for Discussion. World Rehabilitation Fund, Inc.
Goffman, E. (1961): Anstalt og menneske – den totale
institution socialt set. Paludans fiol-bibliotek. Jørgen
Paludans Forlag.
Holm, P.; Holst, J.; Balch Olsen, S. & Perlt, B. (1994): Liv
og kvalitet i omsorg og pædagogoik . Aarhus, Systime
Kelly, G. (1955): The psychology of personal constructs
Vol. I, II. New York. Norton
30
Mahmutaj, A. m.fl. (2007): Çerek shekulli dritë (Monografi
për shkollën speciale për të verbër). Prishtinë MASHT.
Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994): An Expanded
Sourcebook Qualitative Data Analysis. 2 udg. London,
Sage.
Oliver, M. (1994): Politics and Language: Understanding
the Disability Discourse. London. University of
Greenwich
Oliver, M. (2004):The Social Model in Action: if I had a
hammer. Art. i: Barnes, C. & Mercer,
G. (Red): Implementing the Social Model of Disability:
Theory and Research. Leeds. The Disability Press (s. 18
– 31)
Parson, T. (1939): The professions and Social Structure,
Art. I: Social Forces, Vol 17, No. 4, University of North
Carolina Press. (s. 457 – 467).
Rexha, Gezim (2008): Explorative study on how to
understand categorizing and stereotyping of visually
impaired students by professionals working at special
school. Prishtinë, University of Prishtinë.
Sætersdal, B. (1998): Å diagnostisere er også å fortelle
– folkelig og medisinsk diagnosticering. Art. i: Clausen,
H.; Kirkebæk, B. & Sætersdal, B. (Red.) Fortelling,
konstruksjon og mennesker med funksjonshemning. Tano
Aschehoug. (s. 163 – 174)
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Baggrund
Børnehaven er et universelt velfærdsstatsligt tilbud til alle
børn. Det stiller særlige krav til det fællesskab, der udfolder sig i børnehaven, idet fællesskabet forventes også at
kunne rumme børn, som har særligt behov for støtte, og i
en vis udstrækning børn, som har nedsat funktionsevne af
fysiske eller psykiske grunde, eller har en kronisk lidelse.
Børnehaven udgør således en vigtig ramme for en stor del
af alle 3-6 årige børn. De tilbringer mange timer her hver
dag. De betingelser og muligheder, børnehaven udgør i forhold til børnenes hverdagsliv, får dermed en central betydning. Det liv, der udfolder sig her, bør således påkalde sig
en særlig opmærksomhed og interesse. Også for pædagoger, der som professionelle har en central rolle som aktører
i og medskabere af det fællesskab, der udfolder sig her.
Børnehavernes fællesskaber er under pres. De pålægges
flere opgaver, samtidig med at de oplever økonomiske nedskæringer. Det medfører vanskeligheder med prioritering
af opgaver.
Så der er mange gode grunde til at rette opmærksomheden
mod børnehaven som institution og se på, hvilke værdier
den rummer, og hvorledes samspillet er mellem børnehave
og omverden.
Det pædagogiske arbejde i børnehaven beskrives ofte med
særligt fokus på relationer mellem pædagog og børn. Mit
udgangspunkt er, at det liv, det fællesskab, der findes i børnehaven, har en betydning, der rækker udover de specifikke relationer mellem børn og pædagoger. Det er også
mit udgangspunkt, at dette fællesskab kan identificeres i
form af værdier og netværk, og tillid til at de eksisterer,
og at denne sociale kapital, som jeg vil kalde det, repræsenterer en sammenhængskraft, som forhåbentlig kan ses
som en positiv faktor i dagtilbuddet både i forhold til det
enkelte barn, men også i forhold til børnehaven set som et
velfærdstilbud.
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Jeg tager også afsæt i, at disse fællesskaber, denne sociale
kapital, repræsenterer et gode, som rummer værdier, der
kan styrkes yderligere, og som kan presses og ødelægges,
hvis der ikke tages højde for de betingelser, de fungerer
på.
Når jeg fokuserer på børnehaven som fællesskab og social
Social kapital – en introduktion
til Robert Putnam
Min referenceramme er den amerikanske sociolog Robert
Putnams forståelse og arbejde med begrebet social kapital
(Putnam 1993 og 2000, Skaarup 2005 og 2009).
Putnam refererer i et af sine hovedværker, Bowling alone
31
tion gensidige forpligtelser. De er ikke i sig selv interessante som rene ”kontakter”. Dermed markeres også den
tætte sammenhæng mellem netværksdannelse og normer
for generaliseret gensidighed. En identifikation af netværk
i denne her sammenhæng vil derfor bero på eksistensen af
netværk og deres sammenhæng med fælles normer.
Putnam opererer med forskellige typer af netværk. En type
netværk kalder han for horisontale de er kendetegnede ved
at de dannes mellem mennesker eller kolleger i samme position eller af samme status, heroverfor står de vertikale
netværk, som dannes mellem mennesker i asymmetriske
relationer, f.eks. mellem leder og medarbejdere.
Endvidere skelner han mellem de netværk, der dannes i
et tæt dagligt samarbejde (bonding) , idet de udgør det
kit, som binder fællesskabet sammen. Heroverfor står de
netværk, som eksisterer på tværs af fællesskaber og institutioner, og som har en karakter af at være brobyggende
(bridging). Putnam tillægger de tætte daglige fællesskaber
mest betydning i forhold til at klare dagen og vejen (getting
along), mens han anser de brobyggende for at være vigtigst
i forhold til udvikling (getting ahead).
Putnam tillægger dog de brobyggende netværk størst betydning, ud fra en vurdering af, at de har større rækkevidde
(2000), til oprindelsen af begrebet, som i al sin enkelhed tager afsæt i den opfattelse, at deltagelse i forskellige fællesskaber har afgørende betydning for det enkelte menneske,
som ellers vil være socialt hjælpeløst, og at fællesskaber
rummer styrke og potentialer, som kan brede sig videre til
andre sammenhænge.
Dermed er også antydet det dynamiske perspektiv i begrebet, både internt i et fællesskab, men også mellem et
tilstedeværende fællesskab og dette fællesskabs forhold til
omverdenen. Putnam opererer med 3 indikatorer for social
kapital: fælles normer, netværksdannelse og social tillid.
Udgangspunktet er, at social kapital skabes i mange sammenhænge og på alle niveauer i et samfund: I det nære naboskab,
i en organisation som f.eks. en børnehave, og på samfundsniveau. Putnam er eksempelvis meget fascineret af den skandinaviske velfærdsmodel, som han mener, karakteriseres ved en
høj grad af social tillid, som et centralt tegn på eksistensen af
og forudsætning for et velfungerende demokrati.
Fælles normer for generaliseret gensidighed
En hovedhjørnesten i forståelsen er fælles normer for generaliseret gensidighed. Det er værdier, som man tilslutter
sig eksempelvis i en børnehave. De fælles værdier udvikles kontinuerligt i det daglige samarbejde, dvs. der er tæt
tilknytning til det andet begreb, netværk, som forudsætter
udveksling af værdier. Og ligesådan i en tillid til, at disse
værdier er gældende. Så omsætning af formulerede værdier
til fælles normer for generaliseret gensidighed, forudsætter kontakt, kommunikation og en tillid til såvel fællesskab
som eksistensen af pålidelige normer.
Dette behøver ikke nødvendigvis at indebære et personligt møde, men der skal i hvert fald foregå en udveksling
af kommunikation som forudsætning for, at fælles normer
kan opstå. Dvs. at normerne skabes via kontakt og kommunikation (netværk) og samtidig må ses som en forudsætning for at fremme kontakt og kommunikation (netværk).
Derved ses også sammenhængen til det tredje element den
sociale tillid, som udspringer af tilstedeværelsen af fælles
normer og netværk.
Det centrale i forhold til fælles normer er således gensidigheden, dvs. de skal have så megen gennemslagskraft,
så de får en styrende funktion, og de skal have så megen
værdi for de aktører, der deltager, så disse er indstillet på
at tilslutte sig, og underordne sig de fælles normer. Gensidigheden betinger, at den enkelte føler en tilskyndelse til at
iagttage de fælles normer.
Putnam deler gensidigheden omkring værdier op i to ty-
32
Netværk
Et andet vigtigt element, som bidrager til og udgør en del
af den sociale kapital, er netværk. Ethvert fællesskab uanset
dets placering i samfundet kan blandt andet forstås og karakteriseres ved netværksdannelse forstået som interpersonel
kommunikation og udveksling, på både formelt og uformelt
plan. Putnam skelner mellem det umiddelbare fællesskab,
der opstår i forbindelse med en kontakt og karakteren af de
netværk, der kan betragtes som del af en social kapital. Det
der karakteriserer netværk set som et element i social kapital, er den dynamiske sammenhæng mellem netværket, fælles normer og social tillid til eksistensen heraf.
Disse netværk involverer ifølge Putnam næsten pr. defini-
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Netværk indgår således i en dynamisk sammenhæng med
fælles normer og social tillid. De to delelementer i social
kapital er hinandens forudsætninger, og netværkene bidrager særligt med kommunikation på forskellig vis til at sikre
kontinuitet, idet kommunikationen bidrager til at formidle,
konsolidere og udvikle historien.
Selvom netværks styrke ikke kan måles i mekanisk for-
33
stand, vil tilstedeværelse af flere typer af netværk indicere
styrke i forhold til social kapital, da de hver især bidrager
til styrkelse af fællesskabet med forskellige kvaliteter.
Social tillid
Med ordet social, slås fast, at der ikke er tale om tillid,
der eksisterer i blinde, men en tillid, der netop er affødt af,
at man kan ”regne med” eksistensen af bestemte normer
og et bestemt fællesskab, som her i den børnehave, hvor
man arbejder. Putnam skelner mellem, hvad han kalder
tæt tillid, dvs. den tillid, man oparbejder til dem, man har
personlige, måske daglige relationer til, og så den tynde
tillid, som man kan have til eksempelvis samarbejdet med
34
en bestemt forvaltning, eller institution, uden at man måske
kender de konkrete samarbejdspartnere, men man har tillid
til samarbejdet, da man ved, hvilke værdier institutionen
står for, og måske har gode erfaringer fra tidligere samarbejdsrelationer.
De to definitioner på social tillid er vigtige i afdækning
af fællesskaber og identifikation af social kapital, fordi de
ligesom beskrevet ovenfor omkring netværk angiver forskellige kvaliteter i et fællesskab. De understreger ligesom
fælles normer og netværk det dynamiske i begrebet, og vil
også typisk være hinandens forudsætninger, da man kan
forestille sig, at tæt tillid er forudsætning for den tynde
tillid, helt konkret at tillid til samarbejde i et dagligt fæl-
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Social kapital som forråd
nehaven udgør som velfærdsstatslig institution, så udgør
den også et privat gode for den enkelte pædagog. Det er
i berøringsfladen mellem børnehavens fællesskab som et
offentligt gode, og pædagogens oplevelse af det som et privat gode, der hentes brændstof og lyst hos den enkelte til at
bidrage til fællesskabets værdier. Det er et af eksemplerne
på den gensidighed, som er forudsætning for sammenhæng
mellem de enkelte elementer i social kapital, og dermed
også sammenhængskraft i det enkelte fællesskab.
Social kapital – et ”privat” og ”offentligt” gode
Den sociale kapital i form af fælles normer, netværk og social tillid, som skabes eksempelvis i en bestemt børnehave,
udgør, hvad Putnam betegner som ”et offentligt gode”, idet
børnehaven betragtes som et velfærdsstatsligt tilbud. Samtidig repræsenterer det som regel også for aktørerne
”et privat gode”. Det kan vanskeligt skilles ad, idet en
identifikation med en arbejdsplads normer og værdier som
regel er en forudsætning for tilslutning til dem, og tilfredshed med tilknytning til stedet. Det gælder de pædagoger,
jeg har interviewet i min undersøgelse, at de i høj betragter
de positive og fælles værdier, de beskriver, som centrale
for deres professionelle identitet og for deres motivation
for arbejdet. Dvs. at udover det offentlige gode, som bør-
Børnehavekultur som social kapital
– empirisk undersøgelse
Min interesse i at afprøve brugbarheden af social kapital
som teoretisk tilgang i forhold til børnehaver, stammer fra
en undersøgelse, jeg foretog i århusianske væresteder 2005
(Skaarup 2005). Det viste sig, at værestederne udgjorde
fællesskaber, der kunne identificeres som social kapital.
Teorien viste sig brugbar til både at beskrive faktisk eksisterende forhold, og til at analysere væsentlige kendetegn
ved disse fællesskaber. Teorien kunne med andre ord vise
noget væsentligt om ”det, der holder et sted sammen”.
I 2007 gennemførte jeg en undersøgelse i 3 århusianske
børnehaver. For en mere uddybende gennemgang af videnskabsteoretiske overvejelser, interviews og observationsmateriale skal jeg henvise til forskningsrapporten om
undersøgelsen (Skaarup 2008 og 2009). I artiklen her vil
jeg koncentrere mig om at uddrage eksempler fra mit materiale, som beskrives og analyseres ud fra social kapital
som teoriramme.
Beskrivelse og analyse af de tre børnehaver baseres på et
fyldigt skriftligt materiale fra hver af de tre børnehaver
(hjemmesider, virksomhedsplaner, læreplaner, hjemmesider, brugerundersøgelser i forhold til forældre, årskalendere m. m., 50-100 sider fra hvert sted) kvalitative interviews med pædagoger, og deltagende observation fra hver
børnehave, og rapporterne på baggrund heraf. I forhold
til søgning efter karakteristika ved fællesskaber forekommer kombinationen af interview og observation ideel: Det
skriftlige materiale og interviews udtrykker intentioner
omkring mål, værdier etc. (Christensen 1994, Kvale 1997),
og observationer bringer det talte i spil med eksempler fra
praksis (Kristiansen og Krogstrup 1999).
Som det fremgår af min introduktion til social kapital, er
der tale om kvalitative fænomener, der netop ikke kan vejes
og måles og dermed gøres op i absolut forstand. Kriteriet
for de eksempler, jeg fremdrager fra undersøgelsen baserer
sig på de kvaliteter, jeg har beskrevet i forbindelse med de
lesskab kan være forudsætning for tillid til samarbejdet i
forhold til det Putnam kalder ”den ukendte anden”, eksempelvis andre institutioner og professioner. Det samme kan
være tilfældet modsat, at man på grundlag af tillid til værdier, som er fælles for børnehaver, bliver motiveret til at
arbejde i en konkret børnehave og være med til at opbygge
fællesskab og værdier i et tæt dagligt samarbejde.
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
35
tre elementer: fælles værdier, netværk og social tillid, og
på en vurdering af tilstedeværelse på de kriterier, jeg har
nævnt i min gennemgang af de tre elementer.
Børnehaverne – og fælles normer for
generaliseret gensidighed
I min undersøgelse finder jeg social kapital i form af fælles normer på to niveauer: Eksistens af fælles normer, som
formodes at være, hvad man kan kalde en form for fælles
børnehavekapital, og fælles normer, som mere karakteriserer hver enkelt af de tre børnehaver, (A, B, og C).
Rummelighed og anerkendelse er formulerede værdier i
alle tre børnehaver, hvilket ikke kan undre, i forhold til den
lovgivning, der danner grundlag for børnehavers virksomhed, og man vil højst sandsynligt kunne finde disse værdier
beskrevet og praktiseret på forskellig vis, i samtlige danske
børnehaver. Der findes næppe heller pædagoger, som ikke
kan identificere sig med disse værdier, ligesom de vil have
tillid til eksistensen af dem i børnehaver generelt.
De tre undersøgte børnehaver har også hver sin fortolkning
af rummelighed og anerkendelse. Hvorledes værdierne
omsættes til fælles normer for generaliseret gensidighed
afhænger af forankringen i dagligdagen i børnehaven.
Det daglige arbejde med omsætningen af de formulerede
værdier fremgår især tydeligt i børnehave A og B. Børnehave C står mere utydeligt her. Deri ligger ikke nogen
vurdering af ”gode” eller ”dårlige” børnehaver. Jeg kan
blot konstatere, at børnehave A og B inden for den afmålte
tid, og med den udveksling af informationer, der foregik,
træder tydeligere frem med eksempler, som belyser den tilgang til feltet, som jeg ønsker at undersøge.
Kontinuitet fremhæves både i børnehave A, B og C som
vigtigt parameter for forankringen af, hvad de ser som deres
værdier, der er implementeret over tid. Lange ansættelser
alle tre steder haft betydning for omsætning af værdierne
til praksis. Pædagogerne understreger, at de lange ansættelser er udtryk for den enkelte pædagogs identificering og
tilfredshed med arbejdsstedet og dets værdier.
I børnehave A fremhæves eksempelvis højt fagligt niveau,
anerkendende pædagogik, og accept af forskellighed som
centrale værdier. Jeg registrerer, at gensidigheden omkring
integreringen viser sig i daglig praksis ved, at man på forskellig vis kontinuerligt italesætter værdierne og forsøger
at praktisere anerkendelse og accept også i samarbejdet
mellem pædagogerne, så det kommer til at fremstå som et
eksemplarisk princip. Kontinuitet, gensidighed og forankring i praksis på forskellig vis, betyder, at jeg vurderer, at
36
værdierne kan opfattes som elementer i social kapital. Den
generaliserede gensidighed viser sig således ved, at værdierne i både børnehave A og B søges praktiseret som integreret del af dagligdagen, ikke blot i bestemte situationer
og mellem bestemte pædagoger, men kontinuerligt mellem
samtlige deltagere. Dermed bliver det i begge børnehaver
en del af det kit (bonding), som er med til at binde stedet
og fællesskabet sammen.
Børnehave B formulerer deres værdier således: ”hjertelighed, respekt, nysgerrighed, åbenhed, anerkendelse, hjælpsomhed, ærlighed ordentlighed, godt helbred, vi er ikke de
voksne mod børnene, skærpe fagligheden”. Pædagogerne i
børnehave B beretter, at forankring af normerne sikres ved,
at de italesættes og kontinuerligt formuleres og forhandles,
så det sikres, at de forstås, formidles til og accepteres også
betydet uddelegering af yderligere opgaver til den enkelte
børnehave. Den faglige støtte er forsvundet, og én af børnehave B’s pædagoger udtrykker usikkerheden omkring
kommunens overordnede værdier således: ”Det er blevet
nærmest usynligt, og i stedet for erstattet af en topstyret,
politisk indfaldsvinkel.” Eksemplet viser, at usikkerhed
på omgivelsernes (her kommunens) værdier influerer på
forståelse af lokale (her børnehavernes)værdier, samtidig
med, at de ekstraopgaver, der følger med nye styringsideologier, medfører pres på den enkelte børnehave. Dermed
understreges forbundetheden mellem vertikale og lokale
horisontale netværk på flere niveauer: Og hvis misforholdet mellem kommunal ledelsestænkning og børnehavens
organisering overstiger, hvad, den lokale leder kan håndtere, vil det kunne belaste samarbejdet og vil dermed kunne
få en nedbrydende virkning i forhold til den sociale kapital
i den enkelte børnehave.
En anden type netværk møder vi i det tværprofessionelle
samarbejde. Én af pædagogerne i børnehave B fortæller,
at der er sket en udvikling fra et samarbejde, der gik trægt
på grund af gensidig mistro mellem institutioner og professioner, til et samarbejde, hvor børnehaven kan videreføre
værdier som åbenhed, nysgerrighed og en bestemt faglig
tilgang (systemisk tænkning) og siger: ”Vi har fået etableret ordentlige arbejdsomme netværk, hvor der er klarhed
omkring, hvem der gør hvad, og hvem der er tovholder for
hvad”. Pædagogerne i børnehave B oplever, at deres værdier og samarbejdsmåder er blevet til et fællesgods, som
udvikles i et kontinuerligt samspil med øvrige deltageres
tilgang. Samarbejdet udfordres og justeres måske, når nye
samarbejdspartnere kommer til, så ”skal vi lige mærke hinanden an, og finde ud af, hvordan vi kan samarbejde,”.
Børnehaven udvider her de tætte samarbejdsformer (bonding) med brobyggende (bridging) ). Ved brobygningen
sker der en overførsel af social kapital, ligesom de brobyggende netværk udvider børnehavens kontakter, både i
forhold til andre institutioner og professioner (horisontalt),
og i forhold til beslutningstagere på forvaltnings– og politisk niveau (vertikalt). Disse kontakter kan danne grobund
for udviklingsarbejde, dvs. bidrage til at man ”kan komme
videre” (getting ahead). Eksempelvis har det tværprofessionelle samarbejde ifølge børnehave B ført andre engage-
Denne udgave af Tidsskrift for
Socialpædagogik er kun lavet
for at give et indtryk af, hvad
tidsskriftet indeholder.
Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her.
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
37
menter med sig i andre kommunale, lokale projekter omkring børn med særligt behov for støtte, hvilket også har
resulteret i bogudgivelser på området. Dermed udbreder
børnehave B sin viden, sin forståelse, sin sociale kapital til
andre fora, med andre muligheder, som kan influere tilbage
på børnehave B’s sociale kapital. Det kan brede sig som
ringe i vandet, fra kommunalt til landspolitisk og dermed
lovgivningsniveau. Det tværprofessionelle samarbejde giver inspiration tilbage til det daglige arbejde i børnehaven,
hvorved igen understreges den dynamiske sammenhæng
mellem forskellige netværkstyper, og dermed gensidigheden som forudsætning for dannelse af social kapital.
Man kan således set i det lys ikke udelukke, at børnehave
B’s udadvendte engagementer har bidraget til særlig kommunal bevågenhed i forhold til børnehavens pressede situation, én af pædagogerne siger: ”Vi var ved at køre ned,
men så skete der jo det, at kommunen de gudskelov gik ind
og sagde: Hør vi er nødt til at tackle hele det her: udsatte
børn på en anden måde, end vi har gjort, vi skal have ressourcerne derhen, hvor der er mest brug for dem..” Og han
fortsætter ”Så
kombinationen af flere pædagoger, og flere timer (…)det
gør, at vi kan være her i dag, (…) så i det øjeblik , vi trækker de timer ud af os (…) så forsvinder folk også”.
Børnehaverne – og den sociale tillid
”Jeg ved godt, jeg er ikke alene”, siger én af de interviewede pædagoger fra børnehave B, både som konstatering
af og i tillid til, at være del af et fællesskab, for selvom værdier og samarbejdsformer kontinuerligt er i udvikling og
til forhandling, så er én af indikatorerne på tilstedeværelse
af social kapital som nævnt, at deltagerne har en tiltro til
eksistensen af den, som én af pædagogerne formulerer det:
”Jamen, den tager jeg for givet ”. Udsagnene er udtryk for
den tætte tillid, som opbygges via det daglige samarbejde i
den enkelte børnehave, og baserer sig ligesom fælles normer og netværk på kontinuitet og gensidighed.
Eksemplerne viser, at tilliden er opbygget over tid, ved en
accept og overtagelse af stedets værdier, og med en tiltro
til, at værdierne og fællesskaberne omkring dem også er
der i morgen, så når jeg bistår en kollega i en vanskelig
situation i dag, kan jeg regne med støtte den dag, jeg har
brug for det.
En anden form for tillid, den tynde tillid kommer til udtryk
i forbindelse med børnehave B´s bidrag til det tværprofessionelle samarbejde. Undertiden skal værdier og samarbejdsformer genforhandles, når nye aktører træder ind
38
at man rent faktisk kan identificere særlige elementer i
form af social kapital i børnehavernes fællesskaber, at man
kan påpege deres betydning, og hermed vise, at de udgør et
væsentligt bidrag til opfyldelsen af børnehavens funktion
som et offentligt gode.
på banen, men man starter ikke helt forfra, der er en tillid
til, at samarbejdet fungerer. Den tynde tillid retter sig mod
den ”ukendte anden”, man har tillid til f.eks. samarbejdet,
uanset der sker udskiftning blandt aktørerne. Rummelighed og anerkendelse vil man som nævnt sandsynligvis
kunne møde som formulerede værdier i alle børnehaver,
da disse arbejder under samme retslige målsætninger. Det
er med til at give pædagoger en begrundet tillid til, at de
vil møde netop disse værdier omsat på forskellig vis i en
hvilken som helst dansk børnehave. Endnu et eksempel på
den tynde tillid, som eksisterer i kraft af, at man uden at
kende de konkrete aktører f.eks. i en bestemt børnehave
har en begrundet tillid til, at disse værdier eksisterer der.
Den tynde tillid bidrager dermed til dannelsen af en form
for børnehavekapital, som rækker udover den kapital, der
eksisterer i den enkelte børnehave som A, B og C.
Konklusion
Jeg indledte artiklen med at slå fast, at børnehaven er en
vigtig institution, og at den er under pres. Jeg har valgt at
betragte børnehaven og det fællesskab, den repræsenterer
som social kapital. Denne forståelse har jeg beskrevet og
anvendt i en undersøgelse af tre århusianske børnehaver.
Og jeg har i forbindelse med beskrivelse af eksempler fra
dagligdagen i børnehaven inddraget tre centrale elementer
fælles normer, netværk og social tillid som teoretisk forståelsesramme.
Jeg har vist, hvorledes værdier som anerkendelse, rummelighed og respekt via daglig praksis transformeres til fælles
normer for generaliseret gensidighed, og hvorledes disse
normer identificeres eksempelvis i forbindelse med ansættelse, oplevelse af samhørighed med stedet, oplevelse af
faglig stolthed, supervision, kollegial støtte, samarbejde
Børnehavens sociale kapital – et
offentligt og et privat gode
Eksemplerne viser, at berøringsfladen mellem børnehaven
som ”offentligt gode” og som den enkelte pædagogs ” private gode” er et af de vigtige omdrejningspunkter i forhold
til skabelsen af social kapital. Gensidigheden er tydelig,
pædagogerne er aktive i skabelsen af fællesskabet, ligesom
de profiterer af det allerede eksisterende fællesskab. Arbejdet med at omsætte de formulerede værdier til fælles normer udgør en central motivation for den enkelte pædagog.
Det fremgår tydeligt både i børnehave A og B, at der en tæt
forbindelse mellem de fælles normer, tilslutning til dem,
og den enkelte pædagogs identificering med dem. Som én
af pædagogerne i børnehave B udtrykker det:” Jeg arbejder i børnehaven B, og det er ikke (bare) at arbejde i en
børnehave. Altså børnehaven B er særlig …”. Det private
gode udgør således en væsentlig drivkraft i pædagogernes
arbejde og dermed i deres bidrag til børnehaven og fællesskabet set som et offentligt gode.
Som jeg indledte artiklen med, er børnehaven et tilbud til
alle børn, dvs. også børn med særligt behov for støtte og
børn med handicaps. En vurdering af de undersøgte børnehavefællesskabers bæredygtighed bør derfor også ses i
lyset af, hvorvidt de lever op til at være et offentligt gode
også i forhold til dette krav. I børnehave A er børnegruppen
sammensat af en blanding af danske børn, etniske børn,
og børn med lettere handicaps. Her arbejdes særligt med
at omsætte værdierne: højt fagligt niveau, anerkendende
pædagogik, og accept af forskellighed til daglig praksis og
dermed fælles normer. Én af pædagogerne fra børnehave
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
39
mellem medarbejdere og ledelse og medarbejdere i mødet
med børnene og tværprofessionelt samarbejde. Netværk
og kommunikation er beskrevet og analyseret i forbindelse
af beskrivelse af samarbejds- og kommunikationsformer.
Endelig er begrebet social tillid beskrevet og fortolket i
forbindelse med udsagn om eksempelvis tilhørsforhold,
forventninger og oplevelse af kontinuitet i samarbejdet.
Hermed håber jeg at have godtgjort teoriens brugbarhed
i forbindelse med en systematisk beskrivelse og analyse
af centrale forhold i børnehaven. Og forhåbentlig har jeg
dermed også vist, hvorledes kortlægningen kan bruges til
at kvalificere beslutninger i forhold til handling. Børnehaverne udgør komplekse fællesskaber, så beskrivelser heraf
kan have forskellig detaljeringsgrad og omfang. Der må
ske en afvejning i forholdet mellem ressourcer og krav i de
enkelte børnehaver. En systematisk tilgang, som beskrevet
her, giver også udover beskrivelse og analyse af konkrete
områder i børnehaven, træning i at anskue fællesskabet i
en bestemt optik.
Sådanne bevidste og systematiske tilgange foregår selvfølgelig allerede i vidt omfang rundt omkring. Det ses f.eks. i
børnehave B, hvorledes pædagogerne arbejder med formidling både internt og i samarbejde med andre professioner,
institutioner og politikere, de arbejder som koordinatorer
og netværksarbejdere, som iværksættere og udviklere, og
de er aktive i fagpolitisk arbejde.
Som jeg indledte artiklen med, har mit ærinde ikke været at
stille spørgsmålstegn ved vigtigheden af arbejdet med det
enkelte barn, men at supplere med et særligt blik på fællesskabet. Et blik som både kvalificerer pædagogernes brug af
fællesskabets ressourcer i forhold til alle børn, og dermed
også egne handlemuligheder i det pædagogiske arbejde.
Undersøgelsen bekræfter vigtigheden af, at pædagogerne
tager handsken op med hensyn til afsøgning af handlemuligheder. Hvis ikke, og hvis de kun koncentrerer sig
om arbejdet på de indre linjer, risikerer de, at bidrage til
at legitimere nedbrydning af den sociale kapital, de selv
har været med til at opbygge. Der er mange aktører og
interessenter i forhold til børnehaven som offentlig institution, og magtfulde beslutningstagere på flere niveauer.
Pædagogerne er ikke ene om ansvaret, men de har en særlig viden og position i kraft af deres centrale placering i det
daglige arbejde med børnene. Mange redskaber skal tages
i brug. Jeg har med artiklen ønsket at vise, hvorfor Robert
Putnams teori om social kapital er et kvalificeret bud på et
brugbart redskab.
40
Socialpædagogisk arbejde med handleplaner
Inge Marie Skaarup
Socialrådgiver fra Den sociale Højskole, Århus, og
cand.scient.soc,, den sociale kandidat uddannelse
Aalborg universitet. Arbejdet med sagsbehandling,
ledelse, organisationsudvikling og undervisning i Århus
socialforvaltning gennem mange år. Undervist på EVU
kurser om børn og unge siden 1991, og siden 1994 som
seminarielærer på pædagoguddannelsen og på EVU
kurser for pædagoger og socialrådgivere særligt med
fokus på socialpolitiske, socialretslige, sociologiske og
professionsrelaterede perspektivers betydning i arbejdet
med børn og unge. Arbejder som seminarielektor ved
VIA university college, pædagoguddannelsen, JYDSK
med social kapital og børnehavefællesskaber ved
videnscenter for børnekultur.
Litteratur
Christensen, Bolette (1994): At interviewe for at lære.
Institut for statskundskab. Undervisningsserie /2 ISSN
0906-6799.
Handleplanen er et dokumentationsarbejde, der skal gøres, men hvorfor? Fordi vi kan, skal eller vil?
Dokumentation kan synliggøre det pædagogiske arbejde eller rettere noget i det pædagogiske arbejde.
Noget kan dokumenteres lettere end noget andet. Hvorvidt dokumentationen bevidner meningsfulde realiteter, er en iboende udfordring og problemstilling. Etiske refleksioner er grundlaget for en teoretisk opdeling af handleplansarbejdet i tre dimensioner: den personlige, den institutionelle og den socialretlige.
Af Bjørn Hamre og Jens Willer
Denne artikel handler om de etiske dilemmaer og udfordringer, som får betydning for den socialpædagogiske profession,
og som er en del af den socialpædagogiske viden og praksis.
Vores forforståelse er, at det socialpædagogiske område arbejder ud fra et formål, der bygger på ”hjælp til selvhjælp”.
Lykkes det at hjælpe brugerne til at kunne hjælpe sig selv?
Er succeskriteriet, at brugerne efter endt ophold skal kunne
klare sig selv som samfundsborgere uden yderligere hjælpebehov? I så fald er succesen for socialpædagogisk praksis i sidste instans lagt i hænderne på brugerne, og det må
Kvale, Steinar (1997): Inter View Reitzels forlag
Kristiansen, Søren, Hanne Kathrine Krogstrup
(1999): Deltagende observation. Introduktion til en
forskningsmetodik. Hans Reitzels forlag
Lov om social Service, 1. oktober 2008. Lov nr. 979.
Lov om dag- fritids- og klubtilbud m.v. til børn og
unge (dagtilbudsloven), 6. juni 2007. Lov nr. 501
Putnam Robert (1993): Making Democracy work. Civic
Traditions in Modern Italy. Princeton University Press.
Putnam,Robert (2000): Bowling Alone. The collapse
and revival of American community.
Skaarup, Inge Marie (2005) Frivilligt socialt arbejde muligheder og barrierer. Specialeafhandling Institut for
organisation og sociale forhold. Aalborg universitet.
Vi har bestræbt os på ikke at lade en enkelt teoriramme
være definerende for undersøgelsen af handleplansarbejdet. Vi har i stedet anvendt forskellige teoriforståelser såsom socialanalytik, magtanalytik og kritisk teori. Vi kobler
teori med praksis gennem selve den empiriske del af vores undersøgelse ved at undersøge kritiske perspektiver på
handleplansarbejdet med de deltagende institutioner, dels i
interviews, dels ved afsluttende dialogmøde, (se Oversigt
Skaarup Inge Marie (2008): Børnehavekultur som
social kapital. Upubliceret forskningsrapport
Jydsk Pædagog-Seminarium 2008
Skaarup, Inge Marie (2009): Social kapital-introduktion
til Robert Putnam. Upubliceret artikel. Videnscenter
for børn og unge kultur. VIA University College.
Pædagoguddannelsen JYDSK
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
41
over undersøgelsesforløbet). Vi forsøger dermed at arbejde
med både et eksternt kritisk perspektiv, konstrueret ud fra
teoriforståelser, og et internt kritisk perspektiv konstrueret
i dialog med institutionernes kritik af egen praksis. Vi forholder os således både deskriptivt og normativt i vores undersøgelse af handleplansarbejdet.
Oversigt over undersøgelsesforløb
1.Studie af skriftligt materiale fra de deltagende
institutioner. Læsning af udvalgt litteratur om emnet.
Formål: At fastlægge et undersøgelsesperspektiv.
2.Første interview med deltagerinstitutionerne.
Formål: At indsamle viden fra praksis og at undersøge
idealer og internt kritiske tilgange.
3.Andet interview med deltagerinstitutionerne.
Formål: At undersøge og udfordre deltagende
institutioner med et eksternt kritisk perspektiv.
4.Studie af anonymiserede handleplaner.
Formål: At sammenstille idealer med dokumentation for
praksis. Træk og tendenser uddrages.
5.Et eksternt kritisk perspektiv konstrueres.
Formål: At skabe et blik for og en position hvorfra
udfordring af eksisterende praksis kan diskuteres i
forhold til muligheder og begrænsninger.
6.Dialogmøde med de deltagende institutioner på baggrund
af udkast til rapporten.
Formål: Diskussion og kobling mellem internt kritiske
perspektiver og eksternt kritiske perspektiver. At
afstemme forholdet mellem relevans og udfordring for
udvikling af praksis.
7.Rapportskrivning.
Formål: Formidle et evalueringsprojekt med henblik
på læring om og udvikling af praksis i arbejdet med
handleplaner.
Vi opererer med et internt og eksternt kritisk perspektiv.
Det gør vi, fordi vi i vores undersøgelse af praksis erfarede,
at de deltagende institutioner selv forholdt sig kritisk til
praksis. Det åbnede for muligheden af at diskutere praksis
i et møde mellem interne og eksterne kritiske positioner. Et
møde fra forskellige positioner i gensidig udfordring (Willer og Hamre:2007).
Man er ikke uenige om at dokumentere, men
man er langt fra enige om, hvad dokumentation er
Lars-Henrik Schmidt: Diagnosis III, s. 12
42
Handleplaner som dokumentation
i socialpædagogisk arbejde
Vi vil i det følgende præsentere de to deltagende socialpædagogiske institutioner, samt den kontekst, som handleplansarbejdet er foregået i, dvs. kravene til dokumentation i det pædagogiske arbejde og servicelovens krav til
udarbejdelse af handleplaner. Ydermere præsenteres de
udfordringer og dilemmaer, der findes i institutionernes
handleplansarbejde. I artiklens sidste del vil vi endvidere
præsentere en idé til udvikling af handleplansarbejdet,
hvor der arbejdes med tre dimensioner: den personlige, den
institutionelle og den socialretlige dimension. Den handleplan, der er beskrevet i servicelovens § 141, skal tilbydes
mennesker med betydelig nedsat psykisk eller fysisk funktionsevne. Udarbejdelsen af denne plan skal afstemmes
med brugerens behov og forventninger.
af en handleplan. Handleplanen indgår således i den enkeltes borgers sagsakter. Dermed fungerer handleplanen
i sidste instans som systemets plan, der kan iværksættes
uden borgerens aktive medvirken. Handleplansarbejdet
baseres herved på et magtforhold, både i forhold til inddragelse af brugerne, men også i forhold til pædagoger.
Serviceloven §141
Stk.1. Når der ydes hjælp til personer mellem 18 og 65
år,(…) skal kommunalbestyrelsen som led i indsatsen
skønne, om det er hensigtsmæssigt at tilbyde at udarbejde
en handleplan for indsatsen.(…) Ved denne vurdering skal
der tages hensyn til borgerens ønske om en handleplan
samt karakteren og omfanget af indsatsen.
Stk. 2. Kommunalbestyrelsen skal tilbyde at udarbejde en
handleplan, når hjælpen ydes til
1) personer med betydelig nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller
2) personer med alvorlige sociale problemer, der ikke eller
kun med betydelig støtte kan opholde sig i egen bolig, eller
som i øvrigt har behov for betydelig støtte for at forbedre
de personlige udviklingsmuligheder.
Stk. 3. Handleplanen skal angive
1) formålet med indsatsen,
2) hvilken indsats der er nødvendig for at opnå formålet,
3) den forventede varighed af indsatsen og
4) andre særlige forhold vedrørende boform, beskæftigelse, personlig hjælp, behandling, hjælpemidler m.v.
Stk. 4. Handleplanen bør udarbejdes ud fra borgerens forudsætninger og så vidt muligt i samarbejde med denne.
Selve det at dokumentere bliver i den forvaltningsorienterede tilgang en kvalitet i sig selv. Det dokumenterede får
forrang ved at være gjort synligt og fastholdt over tid. Det
dokumenterede bliver herved magtfuldt i den pædagogiske
diskurs. Det, der dokumenteres, opnår en særlig status som
evident, og det kan sættes igennem på beslutningsplanet
med en særlig kraft. Hvad, der skal dokumenteres, er et
valg, som udspringer af interesser, værdier og logikker,
– ikke nødvendigvis italesatte som sådan; men om det er
kommunalbestyrelsen, forvaltningen, institutionsledelsen,
pædagogerne eller brugerne, der bestemmer, hvad der skal
dokumenteres, vil give meget forskellig dokumentation. I
handleplanen indgås en række aftaler, som vil have synlige konstaterbare resultater til følge, men det er samtidig
også klart, at handleplanerne indeholder forventninger om
forandringer i brugerens liv, som ikke er synlige, men nok
mærkbare. Forbedring af en psykisk tilstand kan ikke dokumenteres uden usikkerhed. Det gælder altså for pædagogerne om at gå ind i en kamp om viljen til dokumentation
Det skal bemærkes, at Serviceloven kun formulerer, at der
skal tilbydes en handleplan. I forhold til Serviceloven er
det altså muligt for borgeren at sige nej tak til en handleplan. Men sagsbehandlingen i kommunerne fungerer ved
visitation og bevilling af betaling til institutionsophold og
i den forbindelse stiller kommunen krav om udarbejdelse
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
43
og påpege, hvad der skal dokumenteres og være med til at
udvikle metoder til, hvordan der kan dokumenteres, således at dokumentation kan fungere som en mere systematisk vidensopsamling med henblik på at udvikle praksis
og professionen.
Handleplanerne kan anvendes til evaluering af praksis ud
fra tre niveauer: Brugerne, pædagogerne og forvaltningen.
Positionerne kan differentiere, hvad der skal evalueres og
hvilke forventninger, der er til praksis. Handleplanerne baserer sig på dialog med brugerne, det giver en mulighed
for at undersøge kvaliteten i dybden, og som nedskrevne
planer i struktureret form foreligger handleplanerne også
som et materiale, der kan give viden i bredden, på tværs af
mange handleplaner.
Vi foreslår, at arbejdet med handleplanerne knyttes til en
lærende evaluering. Forståelsen af handleplaner som dokumentation i dette perspektiv åbner op for en tilgang, hvor
målsætningerne i handleplanen sættes i forhold til de tre
niveauer, frem for udelukkende at dokumentere ud fra en
snæver målrationel logik, som alene søger at kontrollere
og styre hændelsesforløb i retning af fastlagte og aftalte
mål. Den lærende evaluering forventer en forskel på de aftalte mål og det, som faktisk kommer til at ske. Forskellen
på det, som viser sig, og det forventede og det aftalte, er en
læringsforskel. Denne form for lærende evaluering vil vi
uddybe sidst i artiklen.
De deltagende institutioner i udviklingsprojektet
Inden vi går ind i en nærmere analyse af handleplansarbejdet og de iboende dilemmaer, vil vi kort præsentere de to
institutioner, der deltog i udviklingsprojektet.
Kvindehuset i Lyngby blev valgt til vores projekt fordi de
arbejder med de kommunalt standardiserede handleplaner.
Kvindehuset fungerer i henhold til servicelovens § 109
og er et opholdstilbud til kvinder, der har været udsat for
fysisk eller psykisk vold, trusler eller tilsvarende krise i
relation til familie eller samlivsforhold. ”Formålet med
opholdet på Kvindehuset er at yde kvinden hjælp til at få
genopbygget selvtillid og selvrespekt og herigennem får
mulighed for at få kontrol med eget liv og fremtid” (Kvindehusets servicedeklaration s.1). Den pædagogiske støtte
består i samtaler og hjælp til kvinderne og børnene ud fra
de aktuelle behov. Kvinderne tilbydes endvidere hjælp fra
Kvindehusets socialrådgivere til spørgsmål vedrørende
bolig, økonomi, arbejde, uddannelse, forældremyndighed
og bodeling. I et samarbejde med kvinden, pædagogen og
sagsbehandleren, udarbejder Kvindehuset en handleplan,
44
Frigørelse og styring i handleplansarbejdet
I dette afsnit vil dilemmaer i handleplansarbejdet, som
de udspiller sig i mødet mellem bruger, pædagog og forvaltning blive behandlet med afsæt i interviews fra begge
krisecentrene. Krisecentrene vægter aktørperspektivet i
handleplansarbejdet, og handleplanen ses i sig selv som et
redskab til dialog, der kan afdække brugerens ønsker. Der
arbejdes på krisecentrene ud fra en pædagogik, der fremmer tillid og omsorg i relationen til brugeren. Det lyder
sympatisk, men kan i et kritisk perspektiv ses som intimisering og sentimentalisering af forhold, der ikke er intime
og sentimentale. Handleplanen skrives som en gensidig
kontrakt, hvor brugeren kan stille krav og forvente, at kravene bliver indfriet, og hvor pædagogerne kan fastholde/
overholde de indgåede aftaler. Uanset de pædagogiske formål, der ligger i at inddrage brugeren i handleplanen, så
er handleplanen samtidig udtryk for en forretningsmæssig
relation, hvor der gives og tages. Handleplanen er også en
legitimering overfor forvaltningen af retten til, at brugeren
og institutionen modtager bestemte ydelser, og derved afspejler den andre diskursers tilstedeværelse i den socialpædagogiske praksis.
Et etisk dilemma i arbejdet med handleplaner er, at de indeholder nedskrevne vurderinger af et andet menneske,
som får betydning for, hvordan den pædagogiske indsats
tilrettelægges for dette menneske. Handleplanen udarbejdes deskriptivt, men den retter sig mod handlinger i det socialpædagogiske felt. Den etiske udfordring bliver således
at skabe tillid til bruger, således at denne i planen fremstilles, som det brugeren gerne vil være: ”Hvis kvinden havde
skrevet handleplanen, ville den nok have set anderledes
ud. Der ville have været et andet ordvalg. Hun ville måske vinkle sin problemstilling lidt anderledes end de andre
øjne, der nu kommer til at se på den. Der er en vurdering
Denne udgave af Tidsskrift for
Socialpædagogik er kun lavet
for at give et indtryk af, hvad
tidsskriftet indeholder.
Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her.
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
45
af hende i en handleplan. Og det er der, hvor jeg mener,
der skal være så lidt vurdering som overhovedet muligt.
Men den er der jo.” (2. Interview med Kvindehuset). Krisecentrene beskriver brugere, der er så autoritetstro, at de
indvilliger i tiltag, som de egentlig ikke har lyst til og senere fortryder. Herved risikerer handleplanen altså at virke
imod den myndiggørelse, som var intentionen med den.
Handleplanskonceptet lægger op til, at brugeren kan gøre
hævd på rettigheder og ejerskab til handleplansarbejdet,
og det skaber ifølge begge krisecentre en særlig form for
krævende bruger, der udgør en særlig udfordring for institutionerne. Dette kan give institutionen en oplevelse af
brugeren som ”utaknemmelig” i forhold til de tilbud, der
gives om hjælp og støtte. ”Så kommer der dem, der er lidt
besværlige, som ikke lige er, som de fleste er. Så er der
nogen af dem, der gudhjælpemig ikke synes, at boligen er
indrettet ordentligt. Eller at vi skal sørge for at komme med
en ny madras, fordi de har dårlig ryg. Eller de synes, man
skal være til rådighed når som helst.” (2. Interview Garvergården).
Også på Kvindehuset har man mærket udfordringen fra
”den krævende bruger”. De er ofte veluddannede, og efter
at have udstået vold gennem mange år har de udviklet en
særlig form for modstandsidentitet, der gør dem dygtige
til at formulere egne behov og forventninger, hvilket betyder, at pædagogerne kan opleve at komme til kort overfor
denne type brugere.
Arbejdet med handleplaner har betydet nye arbejdsformer
og krav til pædagogen. Det at udarbejde en handleplan
kræver en særlig form for kompetence, og handleplanerne kan derfor også afsløre manglende kompetence blandt
medarbejderne. Risikoen kunne være, at pædagogen potentielt kunne ”tørre et mislykket handleplansarbejde” af
på brugeren, en problematik, der genkendes af ledelsen på
Kvindehuset: ”Så siger vi: Har du prøvet med en anden
metode? Har du prøvet at snakke med hende, om det er de
behov, hun har, eller om hun bare ved mødet sad og pleasede dig.” (2. Interview Kvindehuset). Handleplanen indgår
altså her som instrument til sparring af det pædagogiske
arbejde. Handleplansarbejdet giver derved afsæt for en pædagogisk refleksion mellem ledelse og pædagoger i forhold
til de metoder, der bringes i anvendelse, hvilket igen kan
skabe modstand blandt pædagogerne. Det begrundes med,
at mange af pædagogerne er fra en tid, hvor ansvaret for det
pædagogiske arbejde lå kollektivt, og nu ønsker ledelsen
at handleplanerne skal indgå i evalueringen af den enkelte
pædagogs arbejde.
46
en bevidst intention om at styre brugeren i retning af frigørelse, men jo altså en frigørelse, der finder sted gennem
styring af brugeren i en given periode. Handleplanen styrer
og disciplinerer borgeren som ansvarligt rettighedssubjekt.
Denne disciplinærmagt er ifølge Foucault karakteriseret
som en panoptisk overvågning, hvor den internerede installerer et evigt ydre blik på sig selv som et objekt, der er
sammenligneligt med andre internerede objekter (Foucault
2002).
Handleplanen kan på linje med andre af krisecentrenes metoder – såsom: forsamtalen, den visiterende samtale, den
opfølgende samtale og inddragelse af borgerens livshistorie – ses som teknologier, der har til hensigt at lede borgeren til en ganske bestemt forståelse af sig selv. F.eks. den
ansvarlige bruger, der er pligtopfyldende i forhold til de institutionelle krav, men på den anden side heller ikke bliver
en for krævende bruger, der problematiserer og protesterer
mod handleplansarbejdet.
Udover disciplinering fordres bekendelsen, som ikke kan
vælges fra. Bekendelsen i den moderne institution er ikke
bare som en mulighed, men en pligt. Begrebet bekendelse
er i denne sammenhæng hentet fra Michel Foucaults bog:
Viljen til viden. Seksualiteten Historie, bind.1 (Foucault
1994).
Handleplansarbejdet kan hermed diagnosticeres som inti-
Brugergørelsen af borgeren
Handleplansarbejdet er udtryk for moderniseringen af den
offentlige sektor og sætter kontraktliggørelse på dagordenen i det pædagogiske arbejde, hvilket kan beskrives som
en form for selvteknologi – både for pædagogen og for
borgeren (Åkerstrøm 2003). Den pædagogiske relation kan
derved med handleplansarbejdet som eksempel beskrives
som en kontraktrelation, der skaber nye udfordringer i det
pædagogiske arbejde: Hvordan f.eks. have fokus på problemer i en handleplan – uden at stigmatisere? At arbejde
med handleplaner producerer nye problemstillinger i det
socialpædagogiske arbejde, men synliggør også klassiske
pædagogiske dilemmaer. F.eks. er handleplanen udtryk for
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Den personlige dimension
Den personlige dimension i handleplanen skal udarbejdes
sammen med en pædagog, som brugeren ”ansætter” og
ønsker at indgå samarbejde med. Pædagogen skal gennem
samtale og sameksistens skabe rum for og afsætte tid til,
at brugeren kan forholde sig til sig selv igennem en livsfortælling, der tager afsæt i brugerens livserfaringer. Det
kræver at samtalen og skriftliggørelsen af livsfortællingen
foretages med faglig kompetence og på distancens præmisser i respekt for forskellen på at forholde sig til brugeren og
brugerens forhold til sig selv.
Pædagogen forholder sig til brugeren ud fra institutionens
praksis, egne erfaringer og en faglighed. Brugerne derimod
forholder sig til sig selv ud fra egen livserfaring og at brugeren har samtale med en pædagog i en institution. Pædagogen
skal holde en distance for at give brugeren mulighed for at
egne livserfaringer træder frem. Denne livsfortælling bliver
til i mødet mellem to, som ikke taler om samme bruger. Pædagogen må respektere brugerens livsfortælling med accept
af denne forskel, må holde distancen og må samtale ud fra,
at brugerens livsfortælling ikke er en final proces. Brugeren
skal gives mulighed for at forholde sig til sit liv i konflikt med
pædagogens forhold til sit arbejde (Fristup 2005).
Dermed brydes med de finale baggrundshistorier og forestillingen om at møde brugeren dér, hvor brugeren er i en
bekendelseshistorie. Brugeren skal gives mulighed for selv
47
at konstruere og løbende justere sine livshistorier, omdefinere og lære af sine livserfaringer. Brugeren kan have internaliseret billeder af sig selv som taber og være tilbøjelig
til at levere en nederlagshistorie, som måske netop giver
mening til, at brugeren er i denne situation med behov for
hjælp. Pædagogen kan ved en narrativ metodisk tilgang
være med til at åbne op for brugerens andre mulige selvfortolkninger. Derved møder brugeren vel at mærke en afmagt
i forhold til ikke-endeligt-at-kunne-afgøre sit selvforhold og
pædagogen møder en afmagt ved ikke at kunne kompensere
for denne afmagt. Pædagogen skal og kan ikke magte brugerens situation. Men pædagogen kan være med til at udholde
uafgjortheden og derved give brugeren mulighed for at forlige sig med en særlig version af sin livsfortælling. Pædagogen har ansvaret for at holde processen/dialogen i gang, men
pædagogen skal ikke styre og magte processen. Heri pædagogens handling ud fra afmagt og den nødvendige distance.
Brugeren skal kunne skabe sig selv i de rammer, pædagogen
skaber for dialogen. En ramme for nye livsfortællinger, som
frembringer kreativiteten i brugerens konstruktion af disse,
netop fordi rammen er et frirum med grænser.
Det handler ikke om en blotlæggelse eller en bekendelse
i forhold til brugerens fortid, men at brugeren gives rum
for at tolke de livserfaringer, som et krævende liv har givet. Den personlige plan skal afdække livserfaring, også
som livsmod og livskraft (ressourcer), og dermed gøre det
muligt også at forlige sig med oplevede krænkelser fra
fortiden, med et fremadrettet perspektiv. Pædagogen har
pligt til at evaluere processen og dermed tage ved lære af
den, også selv om erfaringen er i konflikt med pædagogens
selvfølgelige forventninger.
48
Den institutionelle dimension
Den institutionelle dimension vedrører konstruktionen af
den praksis, som udøves i institutionen. Denne praksis er
resultat af komplekse historisk betingede vilkår, som dog
ikke kan bestemmes finalt. Praksis præsenteres som et tilbud. De udvalgte elementer i denne præsentation (deklaration) frembringes, som resultat af værdier, der kan gøres
gældende, og som er dominante i forhold til institutionens
samfundsmæssige funktion og position. Institutionen deklarerer sine forpligtelser – i forhold til brugeren – det drejer sig om måder, der arbejdes på, de forhåbninger man
har til praksis, kerneydelser, grundlæggende værdier i relationsarbejdet som tillid, tryghed, præsentation af rutiner,
aktiviteter m.m.
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Den socialretlige dimension
Den socialretlige dimension kan synes langt fra den pædagogiske praksis og fremstå som et blot lovformeligt grundlag for brugerens ret til at modtage støtte. Men den socialretlige dimension skal integreres som en aktiv del af den
pædagogiske tilgang. En pædagogisk indsats med afsæt i
en inklusions–tilgang kan praktiseres ud fra en forståelse
og anerkendelse af, at brugerne vedvarende er deltagende
borgere i samfundet. Deltagelsen på institutionen placerer
borgeren i en anden deltagelsesposition, og den vil ændre
sig efter endt ophold. Men uden for samfundet er de ikke!
Det er pædagogens opgave at udfordre en sådan mulig
selvforståelse hos brugerne. Det betyder, at brugernes øvrige samfundsliv skal inddrages og fungere som en aktiv del
af deres tid på institutionen. De psykosociale belastninger,
brugerne har oplevet, har i de fleste tilfælde medført alvorlige udstødelsesprocesser fra arbejde, bolig og sociale netværk, men de er stadig retssubjekter i et samfund, selv om
de er udstødte og ekskluderede af nogle delfællesskaber.
Opgaven bliver derfor at konstruere denne nye deltagelsesposition. Livsfortællingerne skal muliggøre konstruktionen
af denne nye position, mens den retlige anerkendelse skal
mindske erfarede krænkelsers virkning og fremme muligheden for konstruktionen af et robust socialt selv.
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Handleplansarbejdet i den
socialpædagogiske profession
Hvilken betydning får handleplansarbejdet for vidensgrundlaget i den socialpædagogiske profession? Arbejdet
med handleplaner synliggør centrale dilemmaer i den socialpædagogiske profession: Hvordan frigøre, når det institutionelle felt er karakteriseret ved styring og kategorisering af borgeren? Ender ethvert pædagogisk tiltag ikke i
nye typer af subjektiveringer, der fastholder i stedet for at
frigøre? Handleplansarbejdet rummer etiske udfordringer.
I et deskriptivt og normativt perspektiv handler det ikke
om at overskride disse, snarere om at erkende disse som
grundlag og betingelse for den socialpædagogiske profession.
Vi har foreslået en handleplan delt i tre selvstændige dimensioner, som en måde, hvorpå der mere hensigtsmæssigt kunne tages højde for de etiske udfordringer. Dette
kunne ligne bestræbelsen på at totalisere perspektivet.
Men pointen med at opdele i tre dele er, at de hver dækker
forskellige sider af handleplansarbejdet og retter sig mod
forskellige horisonter. Vi har skrevet i en bydende form for
49
at understrege de konsekvenser, vi ser, der må være inden
for hver enkelt dimension, hvis man vil lade sig udfordre
af handleplansarbejdets etiske og praktiske dilemmaer i et
forsøg på at udvikle en handleplan, som både tilgodeser
udvikling af brugerens position og pædagogens praksis.
Vi har kritiseret ”baggrundshistorierne” i handleplanerne
med deres funktion som en begrundelse for, at brugeren
er blevet visiteret til ophold på institutionen og dermed, at
bevillingen fra kommunen kan gives til institutionen. Vi
forslår, at de erstattes med livsfortællinger, hvor person og
hændelser i livet adskilles: Du er ikke en taber, men du har
oplevet tab. Den institutionelle praksis er en kompleks affære præget af såvel ledere, pædagoger og brugere internt –
politiske ideer, forvaltningsmæssige tiltag, forskningsperspektiver, pårørendes og andre interessenters krav eksternt,
samt tendenser i samtiden. Vi foreslår et mere systematisk
udviklingsarbejde omkring praksis med brugerinddragelse
baseret på borgerens ret til at være bruger og en tilgang
til den socialpædagogiske profession, der bygger på mødet
mellem afmagtserfaringer: Hjælp os med at hjælpe jer.
Bjørn Hamre er ph.d. stipendiat ved Danmarks
Pædagogiske Universitetsskole, ÅU
Jens Willer er cand.mag. pædagogik og lektor ved
Pædagoguddannelsen København
Litteratur
Cohen, M. & K. Ramian, (red) (2001): HAPLA Handleplaner og fremtidsarbejde. Rapporter fra et
videnskabende netværk om handeplanernes metodik.
Videnscenter for Social-psykiatri: København.
Foucault, M. (2002): Overvågning og straf, Det lille
Forlag, København.
Foucault, M. (1982): The Subject and Power i: Hubert
Dreyfuss & Paul Rabinow (red): Beyond Structuralism
and Hermeneutics, Brighton: Harvester Press.
Foucault Michel (1994): Viljen til viden. Seksualitetens
historie 1. Det lille Forlag, København .
Fristrup, Tine (2005): Individuelle handleplaner:
Interpreterende konstruktioner og konstruerende
interpretationer. Nordiske Udkast, Årgang 33, nr. 1.
Honneth, Axel (2006): Kamp om anerkendelse –
Sociale konflikters moralske grammatik; Hans Reitzel,
København.
Krisecentret Garvergården
(se kcgarvergaarden.dk/kvalitetsudvikling.htm)
Schmidt, Lars Henrik (1999): Diagnosis III.
Pædagogiske
forhold.
København.
Danmarks
Pædagogiske Institut
Servicedeklarationen for Kvindehuset i Lyngby
(2007) (se kvindehuset.ltk.dk)
Willer, Jens og Hamre, Bjørn (2007): Handleplaner
som led i socialpædagogisk dokumentation. Nationalt
Videnscenter for Inklusion og Eksklusion.
Willig, Rasmus (2007): Til forsvar for kritikken; Hans
Reitzel København
Åkerstrøm, Niels (2003): Borgerens kontraktliggørelse.
København. Hans Reitzel
50
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
”Omsætningsproblemet”- når ny viden skal omsættes
I denne artikel præsenteres et eksempel på, hvordan professionelle har prøvet at omsætte ny viden i
deres dagligdag. Denne ny viden bestod af forskningsbaseret, skriftligt materiale (artikler, bøger m.v.)
med relevans for døgninstitutionel praksis. Omsætningen fandt sted inden for rammerne af et forskningsprojekt, hvis sigte var at bidrage til øget handlekompetence i pædagogisk arbejde i forhold til målet
at bryde den sociale arv (HPA-Projektet). Projektet blev finansieret af det strategiske velfærdsprogram
under det daværende Velfærdsministerium og gennemført i perioden 2005-2009 ved Danmarks Pædagogiske Universitet.
Af Niels Rosendal Jensen
1. Social arv og handlekompetence
Når perspektivet er at forbedre mulighederne for at skabe
en mere vellykket hverdag, vil forebyggelse, decentralisering, hverdagsorientering, integration og deltagelse
være ledetråde i socialpædagogisk handling (Thiersch
2006:48-60). De nævnte ledetråde betragtes ofte også som
målsætninger i en moderne socialpædagogik. Skal de blot
tilnærmelsesvist kunne føres ud i livet, stilles der høje krav
til professionalisme, herunder ikke mindst til socialpædagogers handlekompetence. I forlængelse af ovenstående
skal handlekompetence ikke mindst dreje sig om evne til at
se sammenhænge mellem politisk, materiel, instrumentel
og social nød og de deraf afledte pædagogiske opgaver.
Denne side af professionalismen kaldes moral eller rettere
en ny moralsk professionalisme, der er ledet af principper (Goodson 2007: 151-157), idet pædagogik ”først og
fremmest [er] et moralsk og etisk kald, og en ny professionalisme bliver nødt til at genetablere dette som sit ledende princip” (ibid.: 158). Ud fra denne forståelse kan
diskussionen om social arv sættes i et bredere perspektiv.
I betragtning af, hvordan pædagoger, andre professionelle
og for så vidt også politikere omgås begrebet social arv –
nemlig som en social arvelov, hvor børn pådrager sig problemer af samme sværhedsgrad som deres forældre – var
det afgørende for HPA- projektet at omdefinere social arv
til en forståelse af livschancer (for en uddybning henvises
til projektbeskrivelsen, der støtter sig til Hansen, 2003).
Selve begrebet social arv er særdeles tåget og uldent og
anvendes af praktikere, politikere og forskere i flæng og ud
fra vidt forskellige forståelser (jfr. f.eks. kritikken i Ejrnæs
2008). Al denne elendighed til trods er det måske alligevel
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
51
• Kontrol over relevante ydre betingelser: For at individet skal kunne mestre bestemte opgaver og varetage sine
personlige interesser i forskellige handlingskontekster må
det enkelte individ selv – eller sammen med andre – have
en bestemt grad af kontrol over vigtige ydre betin-
gelser.
vikle sensibilitet for ret og uret, lighed og ulighed (retfærdighedskompetence), at udvikle omsorg for andre mennesker, for naturen og for ting (økologisk kompetence) og at
udvikle erindrings- og utopievne (historisk kompetence).
Et Negt’sk perspektiv knyttet til Nygrens begreb om handlekompetence ville føre til en højst interessant og fremadrettet pædagogisk indsats, der kunne favne individ, modernitet og samfund (se Jensen 2006:341-349).
2. HPA-projektets afgrænsning og fokus
Fra denne mere teoretiske diskussion vil vi nu bevæge os
ind i selve projektet.
I en snævrere forstand er der pædagogisk set tale om en
strategi med det indbyggede sigte, at socialpædagogerne
udvikler deres professionelle handlekompetencer og pædagogiske praksis. Desuden at de gør det på en sådan måde,
at de daglige interventioner i arbejdet med de anbragte barn
og unge bidrager til, at disse børn og unge også kan udvikle
deres handlekompetencer på områder, som er signifikante
for deres muligheder for at undgå eller reducere bestemte
negative effekter af chanceuligheden.
HPA-projektets fokus er udledt og afgrænset ud fra:
* En inddragelse af de mål og delmål i et anbringelsesforløb, som skal beskrives i de handleplaner, det socialpolitisk
er besluttet skal udarbejdes for hvert enkelt barn eller ung.
* En sammenstilling af resultater fra empirisk og teoretisk
forskning om anbragte børn og unges udsathed, risikoer og
problemer samt effekter af tidligere forsøg på interventioner overfor de aktuelle grupper af børn og unge.
* En afgrænsning af centrale områder i børns og unges
dagligliv som socialpædagoger i døgninstitutioner og på
opholdssteder har praktiske muligheder for og legitimitet
til at intervenere i forhold til i kraft af deres professionelle
opgave som socialpædagoger.
Den aktuelle danske og internationale forskning har udpeget tre særlige pejlemærker: (1) samarbejdet mellem bosted og skole, (2) støtte til at danne venskaber inden for
og uden for institutionen samt (3) hjemlighed og en fungerende dagligdag på institutionen. Det samlede sigte med
projektet var med dette in mente at opkvalificere institutioner og medarbejdere til at gøre døgninstitutioners indsats
målrettet i forhold til de anbragte børn og unge.
Eftersom forskergruppen i almindelighed ikke ligefrem
havde lovord til overs for det administrative systems vildfarelse, at evidens nødvendigvis og i sig selv er sikker viden,
påstår vi heller ikke, at forskningsgrundlaget opfylder de
52
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
53
hårde evidenskrav. Skulle de krav opfyldes, ville der ikke
være meget at tage af. I stedet kan man tale om en blødere
form for evidens: Grundlaget består dermed af den aktuelt
foreliggende viden, som med det forbehold kan fremlægges
på akkurat den eksisterende forsknings grundlag (jfr. Marthinsen 2004). Med Ejrnæs in mente kan man tillade sig at
stille mange kritiske spørgsmål til denne forskning, der i
Danmark har været præget af det alt andet end entydige og
til dels politisk befængte begreb om social arv. Ved siden af
denne forskningsbaserede viden viste det sig i den faktiske
implementering tillige, at praksisnær indsigt fik gyldighed
som videnskabelig viden (jfr. her også Brevig 2007). Det
skyldes, at omsætningen så at sige specialdesignes efter de
pædagogiske institutioners kontekst, dvs. afhængigt af de
opgaver, som skal løftes, herunder opgavernes kompleksitet, og ligeledes af deres bestandige forandringstakt. Derfor er der heller ingen opgaveløsninger, der i forhold til de
tre pejlemærker er mere rigtige end andre. Der gives med
andre ord heller ikke her patentopskrifter.
2. Implementering af HPA-projektet
Det nævnte grundlag indgik i projektets ”pakkeløsning”
bestående af en Kvalifikationsmappe indeholdende opdateret forskningsbaseret viden om projektets centrale temaer
formidlet i en form, der tilsigtede at ramme erfaringer og
forståelser hos praktikerne; altså ikke et teoretisk værk,
plus metoder til at analysere gabet mellem det ideelle og
det reelle og tillige kursusdage og konsulentbistand. I
denne anledning er der grund til at opholde sig ved forståelserne af begreberne teori og praksis. Når praksisnær
viden får gyldighed af videnskabelig viden, skyldes det
en betragtning om, at det er temmelig utænkeligt, at professionelle pædagoger bare har grebet deres viden ud af
den blå luft. At handle professionelt vil sige at trække på
mange slags viden (formel, uformel, tavs og intuitiv), fordi
vidensgrundlaget for praksis er mangesidet. Det indebærer
også, at anvendte begreber ofte er tvetydige; at refleksion
over metoder og tilgange er vigtig, og at det er vigtigt at
vide, at disse forståelser undergår løbende forandringer, er
modsætningsfyldte og undertiden vanskelige at præcisere.
At oversætte forskningsbaseret viden til viden i en given
kontekst kræver med andre ord en ”videnskabelig indstilling”, hvor man i personalegruppen udvikler ideer om,
hvordan tingene hænger sammen eller kunne komme til at
hænge sammen (teorier). Det forudsætter videre systematiske iagttagelser og undersøgelser af egen praksis (eksperimenter). Det kræver også videnstransfer fra pædagog til
54
3. Opsummering af resultater
Opsummeringen følger en model, der skelner mellem substans, organisation og legitimitet. Modellen er hentet hos
Rothstein (Rothstein 1994).
I forhold til substansen er det afgørende, hvor klart eller tydeligt ”programmet” er præsenteret. I Kvalifikationsmappen præsenteres de tre hovedfelter, interventionen tænktes
at rette sig imod. På grundlag af data kan det udledes, at
institutioner og medarbejdere har taget mappen til sig i varierende grad, hvilket medfører, at hver institution prioriterer et af felterne højere end de andre og endvidere prøver
at finde en lokal, praksisnær version, der i øvrigt skal passes ind i alle de andre gøremål. Det kunne man kalde at
anvende mappen komplementært; nogle steder udfordrede
mappen den daglige praksis ved at blive benyttet som konkurrerende eller alternativ ramme for arbejdet.
I forhold til organisationen synes tendensen at være, at den
hurtige ændring af såvel kundskaber og faglig viden som
politisk udviklingsretning lægger op til, at organisationerne skal vise deres bæredygtighed ved at udvikle organisatorisk læring og tilpasse det lærte til de stadigt skiftende
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
55
som opmærksomhedspunkter i den pædagogiske hverdag
efter projektets afslutning. Dette er ikke en sidegevinst,
men om muligt det vigtigste resultat. Det betyder nemlig,
at interventionens resultater fortsætter med at virke. Selve
forandringsprocessen skal kunne videreføres, når projektet
er holdt op og forskerne gået. Ellers holder forskningen op
med at virke. Den ender som endnu en mappe på hylden
og bruges ikke.
politiske dagsordener. Implementeringen synes at pege på
visse problemer af generel rækkevidde:
For det første om det overhovedet er muligt at lede en organisation, når man i vid udstrækning savner fagligt opdateret viden og viden om de forhold, hvorunder denne
viden skal tilpasses. Dette synes at være en barriere, der
er eksternt sat. Eksempelvis følte en af de deltagende institutioner sig overhalet af Strukturreformen, hvorfor udviklingsprojektet endte med at blive for stor en mundfuld.
Her savnes altså kontrol over de relevante ydre betingelser.
Det skabte en stor usikkerhed, og den mindskedes ikke af,
at HPA-projektets tidsplan viste sig ikke at holde. Det indebar, at projektet knækkede eller blev sat på stand by i flere
af organisationerne.
Endvidere tyder intet på, at der findes en eneste eller bedste
måde at organisere døgninstitutioner på. Det empiriske materiale efterviser, at den konkrete organisering beror på så
mange forhold, såvel bevidste valg som tilfældigheder, at man
ikke kan udtale sig meningsfuldt om det. Men processuelt kan
der peges på beslutningsprocesser, magtforhold og indflydelse
over egen situation som afgørende faktorer. Dette svarer i høj
grad til Nygrens model af professionel kompetence.
Det springende punkt i implementeringen synes at blive
de processer, der ligger uden for medarbejdernes kontrol,
hvor oplevelsen af hverken at have kontrol over præmisser eller situationer ser ud til at ende med opgivenhed eller
stærkt neddæmpede forventninger. HPA-projektets dynamiske interventionsorientering lægger ideelt set op til, at
et stort antal forskellige organisationer samarbejder (skole,
fritidshjem, døgninstitution, socialforvaltning, samt flere
private, plus hele leddet af seminarier, konsulenter, universitet med forskere og endelig kommuner) i processen. Hver
af organisationerne er relativt autonome og naturligvis forpligtede til andre sider, hvilket gør, at både den enkelte organisations forhold og samarbejdsrelationerne bliver utrolig komplekst. Det viste sig vanskeligere end antaget, og
denne bredere samarbejdsproces forudsætter formentlig en
gensidig afstemthed, som kræver længere tid for at kunne
komme til at fungere, og en tilsvarende stærk organisation
(dvs. en kommunal eller anden samlet styring).
I forhold til legitimitet viser processerne, at institutioner og
medarbejdere ikke alene accepterede HPA-interventionen,
men også følte sig særligt udvalgte. Endvidere at interventionen accepteres i det omfang, den er møntet på at forbedre børns og unges livschancer ved at udvikle den pædagogiske indsats, og samtidig åbner mulighed for samarbejde
med konsulenter og forskere ud fra de mål, der er fastsat.
56
nye samarbejdsformer med f.eks. de lokale folkeskoler og
klubber/foreninger, ligesom fokus på dannelse af netværker
(venskaber uden for huset) førte til inddragelse af de lokale
muligheder. Som en sidegevinst fik flere af institutionerne
også inddraget de biologiske forældre mere direkte i arbejdet. Endvidere ser det ud til, at fokuspunkterne omkring
skole, hjemlighed og venskaber fortsat kan leve videre
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
5. Behov for fortsat forskning
Denne undersøgelse viser, at der stadig mangler forskning i forhold til en række konkrete forhold vedrørende
anbringelser. Forskningen isoleres ofte til ens eget land,
selv om komparative undersøgelser ville kunne påvise
ligheder eller forskelle mellem de ’nationale’ særveje. En
komparation mellem flere nordiske eller europæiske lande
med henblik på at kortlægge forskellige veje til at styrke
indsatsen omkring de tre fokuspunkter ville udgøre en
god opfølgning på HPA-projektet. En sådan komparation
kunne inddrage medarbejdernes uddannelsesbaggrund og
praksiserfaringer, institutionernes størrelse og organisation, målsætninger og resultater. Fra kontinentaleuropæisk
forskning kunne en inspiration bl.a. handle om at inddrage
lokalområdet stærkere i det pædagogiske arbejde.
Set ud fra et metodologisk synspunkt kan det ikke gentages for ofte, at der er et udtalt behov for flere kvantitative
og kvalitative longitudinelle studier, ikke kun relateret til
børns og unges skolegang, venskaber og hjem, men også
mange andre aspekter – f.eks. forholdene mellem generationerne, brug og effekt af nye teknologier, holdninger i forhold til deltagelse i samfundet, dannelse af familier m.v. En
konklusion i dette studie er, at diskussionen af kvalitative
metodologiske tilgange fortsat er nødvendig. Her gælder
det især om at opnå mere viden om børns og unges oplevelser (det interne syn) og om deres egen vurdering af deres
muligheder i samfundet. Forskning med dette sigte kunne
udgøre et væsentligt grundlag for de officielt formulerede
høje ambitioner om unges uddannelsesmæssige karriere.
Et tredje punkt vedrører børns og unges rettigheder i samfundet. Principielt har de i forhold til FNs konventioner
fulde medborgerrettigheder, men praktiseringen af dem afhænger ofte af økonomisk formåen, socialt netværk og af
deres egen frigørelsesproces. I Lov om Social Service gentages flere gange målsætningen om, at disse børn og unge
skal kunne opnå tilnærmelsesvist samme vilkår som andre
unge. Dette mål må relativeres i lyset af, at forskellene er
markante. En decentraliseret og fleksibel tilgang er i ud-
57
gangspunktet den bedst tænkelige, blot man ikke glemmer,
at lige betingelser kun kan skabes gennem ulige behandling. De udsatte har behov for mere støtte uden dermed at
blive diskriminerede eller marginaliserede.
Der mangler for det fjerde forskning i, hvordan implementering optimalt kan finde sted. HPA-projektet byggedes i
princippet op om et lokalt styret udviklingsarbejde. Ud fra
en vurdering af, hvad der faktisk kunne lade sig gøre under
de eksisterende og omskiftelige forhold, bør det overvejes,
om mere direkte forskerintervention (i stil med et gensidigt
gennemdrøftet og afstemt modelprojekt) kunne have sikret
en højere succesrate i den slags projekter. En vigtig side af
implementeringen vedrører, hvordan refleksion og udviklende læring finder sted i praksis, og dette er fortsat en væsentlig forskningsopgave at udrede. Ligeså vigtigt vil det
være at forske i, hvordan refleksiv praksis kan støttes op
ved at blive gjort synlig, herunder som en officiel del af det
pædagogiske arbejdsliv, altså af refleksive organisationer.
For det tredje, at udvikling forudsætter en grundig og præ-
inddrager dem, viser den enkelte pædagog både sin professionalisme (det var besværligt, men jeg havde værktøjer til
at overkomme opgaven) og sin opdaterede viden (at biologiske forældre er vigtige at inddrage i samarbejdet om de
anbragte børn og unge)
Niels Rosendal Jensen er lektor ved Institut for Pædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole,
Aarhus Universitet, [email protected]
Litteratur
Boud, D., Cressey, P. and Docherty, P. (eds.).
Productive Reflection at Work. London and New York:
Routledge
Brevig, P.C. (2002): ”Sosialt arbeid og vitenskapeligheten”.
In: Lundstøl, J. (red.) (2002). I dannelsens tegn profesjonell selvforståelse i arbeid med mennesker.
Oslo: Gyldendal Akademisk, pp. 73-92
6. Hvad kan andre praktikere
lære af dette projekt?
For det første, at de normale rammevilkår ganske vist sætter sine begrænsninger, men omvendt ikke forhindrer, at
der kan finde et kompetenceløft sted. Det forudsætter imidlertid, at ledelsen på den pågældende institution ikke alene
bakker op om projektet, men også deltager i organiseringen af det – både ved at bevare overblikket og understøtte
processen og ved at etablere en lokal projektledelse (f.eks.
afdelingsleder eller et mindre team i personalegruppen). På
den måde sikres projektet plads i organisationen, og mulighederne for at skabe et aktivt medarbejderskab fra så store
dele af personalegruppen som overhovedet muligt forøges.
At gå fra at tilegne sig ny viden til at ville omsætte denne
nye viden kræver endvidere skriftlighed og dokumentation
af, hvad udgangspunktet for omsætningen var, hvad der
derefter blev igangsat, hvordan det udviklede sig, osv.
Endelig: Skal større projekter lykkes, forudsætter det i almindelighed ressourcetilførsel fra f.eks. den kommunale
eller regionale arbejdsgiver.
For det andet, at der arbejdes med ”opmærksomhedsbevidsthed” og ”ændret problembevidsthed”, hvor bevidstheden i
første tilfælde handler om at finde fokus og fastholde det trods
mulige barrierer, mens den i det andet tilfælde drejer sig om
at omdefinere forståelsen af problemet (f.eks. anbragte børns
vanskeligheder i forhold til skole eller dannelse af venskaber).
Det indebærer blandt andet koordination af indsatsen med andre instanser (skole, klubber, foreninger osv.).
58
diskussioner og egentlige statusopgørelser i forhold til det
enkelte barn og børnegruppen m.v.). Her er der i de senere
år produceret megen ny viden med henblik på at stimulere den kritiske refleksion (Gould & Baldwin 2004, Boud,
Cressey and Docherty 2006, Redmond 2006, White, Fook
and Gardner 2006, Fook and Gardner 2007). Denne kritiske refleksion knytter så at sige profession og viden sammen. Ved kritisk at tænke over, hvordan man eksempelvis
inddrager de biologiske forældre i samarbejdet (selv om
man samtidig kan finde det besværligt) og derefter faktisk
Bryderup, I.M., Madsen, B. & Perthou, A.S. (2002):
Specialundervisning på anbringelsessteder og i
dagbehandingstilbud – en undersøgelse af pædagogiske
processer og samarbejdsformer. København: Danmarks
Pædagogiske Universitets Forlag
Bryderup, I.M. & Ansager, G. (2006): Skolegang
for anbragte børn og unge. København: Danmarks
Pædagogiske Universitets Forlag
Ejrnæs, M. (2008): ”Pædagoger, forskere og diskursen
om social arv”, in: Tidsskrift for Socialpædagogik, Nr. 21,
2008, pp.6-13
Fook, J. and Gardner, F. (2007): Practising Critical
Reflection: A Resource Handbook. Maidenhead: Open
University Press
Goodson, I.(2007): Professionel viden – professionelt
liv. Studier af uddannelse og forandring. København:
Frydenlund
Gould, N. and Baldwin, M. (eds.) (2004): Social Work,
Critical Reflection and the Learning Organization.
Aldershot: Ashgate
Hansen, E.J. (2003): Uddannelsessystemerne i
sociologisk perspektiv. København: Hans Reitzels
Forlag
Hermann, S. og Dorte Steenberg (2010):
Velfærdsuddannelserne mangler opmærksomhed, in
Politiken, Kronikken 27. januar 2010.
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010
Jensen, N. R. (2006): Grundbog i socialpædagogik.
Viborg: Forlaget PUC og CVU-Midtvest
Jensen, N. R. (2009): Handlekompetence i
socialpædagogisk
praksis
på
døgninstitutioner.
København: www.dpu.dk/hpa/publikationer
Marthinsen, E. (2004): ”’Evidensbaseret’ – praksis og
ideologi”, Nordisk Sosialt Arbeid, nr. 4, vol. 24, pp. 290302
Nygren, P. (2004): Handlingskompetanse: Om
profesjonelle personer. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag
Perthou, A.S., Mortensen, M.D. & Andersen, D. (2008):
Skolegang under anbringelse. Delrapport 3. København:
SFI – Det nationale forskningscenter for Velfærd
Redmond, B. (2006): Reflection in Action: Developing
Reflective Practice in Health and Social Services.
Aldershot: Ashgate
Rothstein, B. (1994): Vad bör STATEN göra?: Om
velfärdsstatens moraliska och politiska logik. Stockholm:
SNS Förlag
Schwartz, I. (2007): Børneliv på døgninstitution.
Socialpædagogik på tværs af børns livssammenhænge.
Ph.D.-afhandling ved Institut for Filosofi, Pædagogik og
Religionsstudier. Odense: Syddansk Universitet
Thiersch, H. (2006, 2. Erg. Auflage): Die Erfahrung
der Wirklichkeit: Perspektiven einer alltagsorientierten
Sozialpädagogik. Weinheim und München: Juventa
Verlag
White, S., Fook, J. and Gardner, F. (eds.) (2006): Critical
Reflection in Health and Social Care. Maidenhead: Open
University Press
Winter, S.C., Nielsen, V.L. (2008): Implementering af
politik. København: Academica
59