bonderøvfeSt - Gesten Sogn
Tidsskrift for Socialpædagogik Tidsskrift for Socialpædagogik udgives af Dansk Forening for Socialpædagogik og udkommer to gange om året - i juni og december. Næste nummer udkommer i december 2010. www. socialpedagogik.dk Abonnement kr. 245årligt Studerende og pensionister kr. 100 Institutionsabonnement (3 eks.) kr. 500 Uddannelsesinstitutioner (20 eks.) kr. 1.500 Abonnement 2010 + de to numre fra 2009: kr. 300 Løssalg kr. 100 pr. nummer. Tidligere numre kr. 45 Sekretariat: Tidsskrift for Socialpædagogik att. Karin Henriksen Diakonhøjskolen Lyseng Allé 15 DK- 8270 Højbjerg 8627 4122 [email protected] Nr. 25 2010 Redaktionelt forord Tema: Profession og viden Redaktionelt forord 1 Relationer og rummelighed - kernen i socialpædagogisk faglighed Af Janne Hedegaard Hansen 3 Fremtidens boform Af Keld Trækjær 10 Konstruktionen af elever i en specialskole for blinde og svagtseende i Kosova Af Jesper Holst og Gezim Rexha 22 Pædagoger - børnehaver og social kapital Af Inge Marie Skaarup 31 Socialpædagogisk arbejde med handleplaner Af Bjørn Hamre og Jens Willer 41 ”Omsætningsproblemet”- når ny viden skal omsættes Af Niels Rosendal Jensen 51 Redaktion: Jan Jaap Rothuizen (ansvarsh.) VIAUC Peter Sabroes Gade 14 8000 Århus C Tlf. 8755 3404 [email protected] Ullrich Rudenko Zeitler Diakonhøjskolen Lyseng Allé 15 8270 Højbjerg, Tlf. 86 27 41 22 - Fax. 86 27 42 10 [email protected] Omslag & tegninger: Allan Stochholm, [email protected] Tryk og layout: www.lavpristrykkeriet.dk ISSN: 1398-3717 Oplag: 500 Udgivet med støtte fra Tips- og Lottofonden Alle rettigheder forbeholdes. Mekanisk, fotografisk eller anden gengivelse af eller kopiering fra dette tidsskrift eller dele heraf er kun tilladt i overensstemmclse med overenskomst mellem Copy-Dan og Undervisningsministeriet. ”Et nyt ståsted” en bevægelse i de professionelles opfattelse af mennesker med nedsat funktionsevne, skriver Ida Schwarts i sin bog: Livsværdier og ny faglighed, fra 2001. Dette arbejde med at finde et nyt ståsted kunne være udgangspunkt for den faglige udvikling inden for hele det socialpædagogiske område. Spørgsmålet er så bare om der er behov for et nyt sted at stille sig eller der er behov for et anderledes blik på, hvor vi står. Under overskriften: Den store løsladelse, udtaler Frank Bylov, lektor på UC-Syddanmark i Socialpædagogen nr. 10, 2010, ”...at takket være socialpædagogisk støtte fik de udviklingshæmmede mulighed for at udfolde sig under de frie forhold, som udlægningen havde givet dem. .. Men desværre er det også den selvsamme pædagogik, der står i vejen for, at de kan opnå reel frigørelse. .. Det er sådan, at der er noget bestemt i pædagogikken, der helst skal ske, og noget andet, der ikke skal ske. Noget der er bedre end andet. .. Pædagogikken er ikke en neutral iagttager. Den er altid retningsorienteret mod det bedre. Problemet er bare, at den viden, som styrer handlingen, oftest er tavs og rutinebåret. Socialpædagogikken er derfor både en hjælp og en forhindring for at mennesker med nedsat funktionsevne kan få den selvbestemmelse de har krav på ifølge sociallovgivningen. I samme nummer af socialpædagogen peges der endvidere på at ”der mangler viden om udviklingshæmmede”. Og problemet er primært, at der mangler et samlet overblik over, hvilken viden der findes på området. Men spørgsmålet er, om mere samlet viden er det der skal til for at udvikle den socialpædagogiske professionens vidensgrundlag, hvis den viden der findes eller samles ikke får indflydelse på den viden, der konstrueres i den socialpædagogiske praksis. Enten som den viden der konstrueres i den socialpædagogiske praksis som tavs, habituel baseret viden eller som konstruktion af viden gennem socialpædagogernes kommunikation om deres praksis. Ud fra en professionssociologisk vinkel indgår videnskabelig baseret viden som en væsentlig dimension. Men andre vidensformer må også anerkendes som betydningsfulde for udviklingen af professionen samtidig med, at socialpædagogerne får indsigt i, hvilke vidensformer de anvender og hvilken betydning disse har for udviklingen af den socialpædagogiske faglighed og udførelsen af det socialpædagogiske arbejde. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Med udgangspunkt i nogle af socialpædagogikkens praksisfelter som børnehaven, bomiljøer for mennesker med funktionsnedsættelser, forsorgshjem, døgninstitution for børn og unge og en skole for blinde i Kosova tematiserer forfatterne til dette nummer af Tidsskrift for Socialpædagogik problemstillinger omkring viden og den socialpædagogiske profession. Dette gøres både som en generel diskussion af forholdet mellem viden og socialpædagogisk handlen og mere specifikt i forhold til at løse socialpædagogiske opgaver, som udarbejdelse af handleplan, udvikling af mere inkluderende fællesskaber m.m. Det er måden hvorpå socialpædagogisk praksis udøves, der har konsekvenser for brugerne I ”Relationer og rummelighed - kernen i socialpædagogisk faglighed” undersøger Janne Hedegaard Hansen ud fra et konstruktivistisk videnskabsteoretisk afsæt, hvordan socialpædagoger selv konstruerer socialpædagogik i praksis på et forsorgshjem. På baggrund af en tidligere foretaget undersøgelse identificeres forskellige socialpædagogiske praksisdiskurser, som de træder frem på et forsorgshjem. Det drejer sig om en overordnet socialpædagogisk diskurs og to deldiskurser nemlig sårbarhedsdiskursen og ressourcediskursen. Påvisningen af disse forskellige fører ikke til en problematisering af socialpædagogernes konstruktion af socialpædagogik i praksis, men til en undersøgelse af hvilke konsekvenser de forskellige konstruktioner af socialpædagogisk praksis har for brugerne. Ofte stadfæstes allerede etablerede forståelser af henholdsvis kompetent og ikke kompetent praksis Med udgangspunkt i et kombineret forsknings og udviklingsprojekt etableret på baggrund af sammenlægning af 4 bomiljøer og de deraf udsprungne behov for at etablere et grundlag for en fælles udvikling af det pædagogiske arbejde formidler og diskuterer Keld Trækjær i artiklen: ”Fremtidens boform” resultaterne af en undersøgelse, der metodisk var bygget op omkring en række videooptagelser af pleje- og omsorgssituationer i de 4 bomiljøer og socialpædagogernes meningsforhandlinger i forhold til de på video viste praksissituationer. På den baggrund gives der bud på hvilke diskurser, der konstrueres gennem kommunikationen om den socialpædagogiske praksis, samt på 1 hvordan disse diskurser konstrueres. Endvidere undersøges og diskuteres den indflydelse sociale processer vedrørende magt, identitet og positionering har på socialpædagogernes meningsforhandlinger. Professionelle syntes oftere at være mere styret af stigmatiserende kategoriseringer og stereotypier end ikke professionelle I ”Konstruktionen af elever i en specialskole for blinde og svagtseende i Kosova”, præsenterer Gezim Rexha og Jesper Holst en undersøgelse, der delvis begrunder sig i et forsøg med en integreret klasse, hvor seende og elever med visuelle problemer undervises sammen i specialskolens ældste klasser og delvis i Gezim Rexha’ s oplevelse af at lærere og pædagoger ofte har tendens til at møde børn og unge med synshandicap med mere stigmatiserende og ekskluderende kategoriseringer og generaliseringer end ikke professionelle. Undersøgelsen peger blandt andet på, at der er væsentlige forskelle i den måde klassekammerater og de professionelle konstruerer eleven med synshandicap ligesom forsøget med at integrere seende elever i specialskolens ældste klasser fik betydning for de professionelles forståelse af elever med visuelle problemer. Det liv, det fællesskab, der findes i børnehaven, har en betydning, der rækker ud over de specifikke relationer mellem børn og pædagoger Inge Marie Skaarup sætter i artiklen: ”Pædagoger - børnehaver og SOCIAL KAPITAL” luppen på det fællesskab, der udfolder sig i børnehaven og som også forventes at kunne rumme børn, som har særligt behov for støtte. For identifikation og forståelse af børnehavefællesskabet introduceres den amerikanske sociolog Robert Putmans teori om fællesskab forstået som social kapital. Det demonstreres hvorledes denne teori om fællesskab som social kapital kan anvendes til at identificere tilstedeværelsen af og kvaliteten ved centrale forhold i børnehavers fællesskaber samt til beskrivelse og analyse af betydningen af disse forhold. Endvidere vises hvorledes inddragelse af teorien kan bidrage til kvalificering af pædagogisk praksis både internt i børnehaver, og i forhold til den kontekst, hvori det pædagogiske arbejde foregår. 2 Er det institutionens udfordringer med brugeren eller brugerens udfordringer i livet, som er fokus for handleplanen? I artiklen ”Socialpædagogisk arbejde med handleplaner” diskuterer Bjørn Hamre og Jens Willer muligheder og begrænsninger i arbejdet med handleplaner inden for den socialpædagogiske profession. Med udgangspunkt i et pædagogisk udviklingsarbejde på 2 institutioner for voksne socialt truede tematiseres forhold mellem handleplaner og socialpædagogisk praksis. En række etiske dilemmaer afdækkes og diskuteres som f.eks. at handleplanen på den ene side er et demokratisk instrument der skal medvirke til at sikre brugerinddragelse samtidig med at handleplanen er en styringsinstrument, der skal medvirke til at brugeren erkender sine problemer og aktivt medvirker til løsningen af dem. I artiklen gives der endvidere bud på hvordan de diskuterede problemstillinger kan inspirere til ny socialpædagogisk viden og praksis. Intet tyder på, at der findes en eneste eller bedste måde at organisere døgninstitutioner på Med afsæt i et gennemført forskningsprojekt, hvis sigte var at bidrage til øget handlekompetence i det socialpædagogiske arbejde på døgninstitutioner for børn og unge, drøfter Niels Rosendal Jensen i artiklen ”Omsætningsproblemer når ny viden skal omsættes” forhold omkring profession og viden. Det drejer sig blandt andet om hvordan pædagoger omsætter ny forskningsbaseret viden, med relevans for den socialpædagogiske praksis på døgninstitutioner, i deres dagligdag. Det vises, at professionelle trækker på flere former for viden og handlekompetencer i praksis. Endvidere diskuteres de resultater såvel som barrierer, det gennemførte projekt stødte ind i. Artiklen afrundes med at pege på behovet for forskning, ligesom den prøver at opridse, hvad andre praktikere kan lære af dette projekt. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Relationer og rummelighed - kernen i socialpædagogisk faglighed Socialpædagogik adskiller sig fra det almene område ved at arbejde med det særlige. Hvilke konsekvenser får denne meningsfuldhed for brugerne og deres positioneringsmuligheder i den socialpædagogiske praksis? Hvordan konstruerer socialpædagoger selv socialpædagogik i praksis på forsorgshjem? Af Janne Hedegaard Hansen Indledning Inden for en konstruktivistisk videnskabstradition antages det at være et vilkår for al produktion af viden, og dermed også for produktion af viden om socialpædagogik, at hvad socialpædagogik anses for at være, og hvad dens problemstillinger viser sig at være, afhænger af, hvorfra og hvordan socialpædagogikken iagttages. Der kan således være stor forskel på, hvorvidt den iagttages fra eksempelvis et professionsteoretisk perspektiv eller fra socialpædagogernes perspektiv. Jeg vil i denne artikel vise, hvordan socialpædagoger selv konstruerer socialpædagogik i praksis på forsorgshjem. Ikke med henblik på at vurdere eller bedømme deres praksis, da der inden for en konstruktivistisk videnskabstradition ikke eksisterer nogle perspektiver, der er mere sande eller mere privilegerede end andre (Thomsen 2003). Men med henblik på for det første at undersøge konsekvenserne for brugerne af en given måde at konstruere socialpædagogik på, da det er den måde, socialpædagoger udøver socialpædagogik på i praksis, som har konsekvenser for brugerne, som brugere og som borgere. For det andet med henblik på at minimere reduktion af kompleksiteten i praksis i udforskningen af praksis. Denne udgave af Tidsskrift for Socialpædagogik er kun lavet for at give et indtryk af, hvad tidsskriftet indeholder. Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her. Praksis som genstandsfelt Inden for professionssociologien (Moos 2004) defineres professioner ud fra følgende parametre: - At de bygger på videnskabelig viden - At de har autoritet og autonomi i kraft at deres viden - At de har monopol - At de har en professions-etik På dette grundlag er det muligt at forske i og udforske eksisterende professioner. Der kan være mange gode grunde til at udforme relativt faste forestillinger om, hvad en profession er, og hvad der gør praktikere til professionel Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 3 og kategoriseringer har for brugerne. Formålet med at gennemføre en analyse af, hvordan professionen konstrueres i praksis af praktikerne selv er for det første, at minimere reduktion af kompleksitet i praksis og dermed opnå viden om, på hvilket grundlag praktikerne handler, hvilke valg de træffer og hvorfor. For den andet er det den måde, praktikere udøver en profession i praksis, der har konsekvenser for brugerne. Derfor er det vigtigt at opnå viden om, hvordan den specifikke profession udøves konkret. Den socialpædagogiske profession har eksempelvis til formål at udføre socialpædagogisk arbejde til gavn for de borgere, som vi som velfærdssamfund vurderer har brug for socialpædagogisk bistand. Hvordan socialpædagoger udøver socialpædagogik i praksis bliver derfor helt afgørende for disse menneskers livsmuligheder, både som brugere og som borgere. Ved at opnå viden om, hvordan socialpædagoger udøver socialpædagogik i praksis, kan vi efterfølgende analysere og vurdere, hvordan vi som samfund behandler de borgere, som modtager socialpædagogisk bistand. perspektiv er, at enhver praksis ikke er, men konstrueres i Socialpædagogisk praksisdiskurs Sårbarheds diskurs Konstruktionen af socialpædagogik i praksis Jeg vil i det følgende kort redegøre for resultaterne af min tidligere undersøgelse af, hvordan socialpædagoger konstruerer socialpædagogik i praksis på forsorgshjem, for herefter at diskutere mulige konsekvenser for brugerne og deres livsmuligheder (Hedegaard Hansen 2006). I undersøgelsen bad jeg socialpædagogerne om at fortælle mig om en positiv oplevelse, som de har haft i arbejdet med en bruger. Efterfølgende gennemførte jeg en interviewsamtale med informanterne med det formål at spørge ind til den konkrete fortælling og opnå en dybere forståelse for, hvad der skete, hvorfor de handlede, som de gjorde, og hvordan deres handlinger gav mening for dem selv. På det grundlag var det muligt at identificere de diskurser, som socialpædagogerne producerer og reproducerer i deres arbejde med brugerne (for uddybning se Hedegaard Hansen 2006, 2009). Ifølge min undersøgelse af socialpædagogisk praksis på forsorgshjem, er det muligt at identificere en mere overordnet diskurs, samt to deldiskurser. Nemlig en overordnet socialpædagogisk diskurs samt en sårbarhedsdiskurs og en ressourcediskurs, jvfr. figuren i næste spalte. Socialpædagogik i praksis konstrueres forskelligt men bindes sammen af relationer og rummelighed. Relationsarbejde er en socialpædagogisk metode, der både kan være middel til at opnå et andet mål eller mål og middel i sig selv. ”Succesen i det pædagogiske arbejde ligger ikke i, at folk lærer at klare sig selv. Det er selvfølgelig godt når det sker, men...det sker sjældent”. ”...Succesen i det pædagogiske arbejde ligger nærmere i at skabe en god og brugbar relation til brugeren, så længe den varer. Det kræver indle- Diskursteori som analyseredskab Jeg har i en tidligere undersøgelse undersøgt socialpædagogers konstruktion af socialpædagogik i praksis (Hedegaard Hansen 2006). Det vil sige en undersøgelse af, hvordan socialpædagoger iagttager og erkender den socialpædagogiske praksis og socialpædagogiske processer ved at tillægge den en specifik mening og betydning. Med afsæt i en diskursteoretisk ramme (Hansen 2003, Howarth 2005) bliver formålet mere præcist at undersøge hvilke diskurser, socialpædagogerne indskriver sig i i praksis, og hvilke diskurser, der konstituerer sig i praksis. Altså hvilke allerede eksisterende og dominerende sandheder og logikker socialpædagoger handler på grundlag af, og hvilken mening og betydning, der skabes i det konkrete møde og i den konkrete situation. Formålet er at analysere for det første, hvordan socialpædagoger konstruerer socialpædagogik i praksis. For det andet hvilke konsekvenser konstruktionen af socialpædagogik i praksis har for brugerne. Dels for deres livsmuligheder som borgere. Dels hvilke inklusions- og eksklusionsprocesser specifikke konstruktioner af socialpædagogik fører til. Med dette perspektiv er der ikke tale om at udvikle teori om socialpædagogik eller socialpædagogisk praksis. I stedet er formålet at udvikle viden om, hvordan socialpædagogisk identitet og faglighed tillægges mening og betydning inden for en specifik, diskursiv horisont, nemlig inden for en socialpædagogisk diskurs i praksis, samt konsekvenserne af disse konstruktioner for brugerne. Grundantagelsen i dette 4 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Relationer og rummelighed Ressource diskurs velse, tålmodighed og engagement”. Hvorvidt socialpædagogen ser relationen som et mål og middel i sig selv eller som et middel til at opnå et andet mål, afhænger af, om socialpædagogen opfatter brugeren som et menneske, der er sårbart og skal beskyttes. Eller om socialpædagogen opfatter brugeren som et menneske med ressourcer, hvor det er socialpædagogens opgave at hjælpe brugeren med at finde frem til disse ressourcer. Hvis socialpædagogen opfatter brugeren som sårbar, så ser hun sin opgave som at være der for den anden. At skabe en relation, så brugeren oplever, at der er nogen, der vil ham, som er der for ham og som møder ham som et medmenneske og dermed på egne betingelser. Socialpædagogen stiller her ikke krav til brugeren, men beskytter ham nærmere mod krav, da socialpædagogen vurderer, at brugeren ikke kan honorere disse krav og vil forlade forsorgshjemmet, hvis han stilles overfor den slags krav. For socialpædagogen er det vigtigt, at gøre hvad hun kan, for at brugeren ikke vælger at forlade forsorgshjemmet og vende tilbage til gaden. ”Det skal ikke være et krav, at man skal kunne forholde sig til sit misbrug, sin kaotiske økonomi, have ønsker f 5 ”- at brugerne oplever, at uanset hvor åndssvage og urimelige de opfører sig, så kan de godt rumme mig her, så er jeg en del af det her og hører til her”. En bevidsthed om,” at jeg godt ved, at jeg opfører mig urimeligt, når jeg er fuld, og det ved de(personalet) også godt”. Relationen bliver både middel og mål for det socialpædagogiske arbejde, og relationen vil i sig selv forbedre brugerens livskvalitet: ”Hvis relationen kun kan udmønte sig i omsorg og mad og de basale ting, så er det godt nok. For nogle vil relationen på et tidspunkt føre til forandring, men det kan tage rigtig mange år. Så rummelighed og tålmodighed er centralt”. Andre socialpædagoger ser relationen som et middel til at opnå et mål om forandring. For dem er relationen ikke et mål i sig selv. De ser brugeren som et menneske med ressourcer, som det er socialpædagogens opgave at hjælpe brugeren til at finde ind til. ”Hvorfor ikke bare omsorg? Fordi man fastholder dem, tror jeg, i deres opfattelse af sig selv. Fordi mange af dem har en dårlig samvittighed, har det psykisk dårligt, har måske taget røven på rigtig mange mennesker og er fysisk dårlige, når de kommer ind. Så det er noget med, at man meget hurtigt kan falde i det, jeg kalder, omklamrende omsorg”. Denne gruppe af pædagoger sætter fokus på brugerens deltagelse i aktiviteter. De mener ikke, at man kan tvinge brugerne eller stille krav til dem. Man skal skabe en relation, så brugeren opnår tillid til socialpædagogen og erfarer, at hun vil ham det bedste. På det grundlag mener socialpædagogen, at hun kan motivere og stimulere brugeren til udvikling og forandring og dermed understøtte en forbedret livskvalitet for brugeren. ”… Jeg har endnu aldrig oplevet, at der var nogen, som ikke kunne noget. Alle kan noget. Det handler om, at vi og brugerne tænker kreativt og får talt om, hvad det er, de egentlig brænder for eller gerne vil lære. Jeg har ikke oplevet at der er nogen, der ikke duer til noget. Jeg tror, at mennesket har en drivkraft, og at mennesket profiterer af, at de duer til noget”. Socialpædagogerne begrunder deres fokus på relationen ud fra en forestilling om, at socialpædagoger er i stand til at rumme mennesker, som ingen andre kan rumme – hverken andre professioner eller familien. Det, som adskiller socialpædagogerne fra andre professioner, bliver således deres kompetence til at etablere relationer samt rumme mennesker, som ingen andre professioner kan rumme. Hvis ikke vi kan rumme brugeren, så har han ingen steder at gå hen, så er han fuldstændig overladt til sig selv… Forsorgshjemmet er den sidste rest af medmenneskelighed, som disse personer møder. Ingen systemer eller private re- 6 lationer kan tackle personens misbrug eller adfærd. Vi er det eneste bindeled mellem dem, der har nået bunden, og samfundet. Socialpædagogisk arbejde i praksis retter sig således mod relationsarbejde og kompetencen til at kunne rumme mennesker, som er særlige og har særlige behov. Relationen betragtes som forudsætningen for overhovedet at kunne arbejde med brugeren. Derfor er kompetencen til at kunne rumme forskellighed og skabe relationer det, som karakteriserer socialpædagogisk arbejde, og som adskiller socialpædagogik fra andre professioner, ifølge socialpædagogerne selv. Ifølge socialpædagogerne kan hverken sygeplejersken på skadestuen, socialrådgiveren på socialkontoret eller familien rumme brugerne og deres forskellighed. Men det kan socialpædagogerne. Socialpædagogerne konstruerer således sig selv som betydningsfulde for brugerne og som de eneste, der er der for dem. Med andre ord som uundværlige for brugerne. Den værdige bruger Generelt arbejder socialpædagoger med mennesker i særlige situationer og med særlige vanskeligheder og behov. Mennesker som på mange måder adskiller sig fra socialpædagogerne selv. Det betyder samtidig, at grænsen for socialpædagogernes rummelighed går ved manglen på forskellighed hos brugeren. Socialpædagoger finder mening i at arbejde med mennesker, som er forskellige fra dem selv og som befinder sig i særligt vanskelige situationer. J Denne udgave af Tidsskrift for Socialpædagogik er kun lavet for at give et indtryk af, hvad tidsskriftet indeholder. Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 7 er ikke muligt at drage entydige konklusioner, hvis analysen skal rumme den kompleksitet, som ifølge socialpædagogerne kendetegner den socialpædagogiske praksis. Til gengæld er det både vigtigt og nødvendigt, at socialpædagogerne kontinuerligt forholder sig analytisk og kritisk til konsekvenserne af deres faglighed og praksis, til gavn for brugerne. Det drejer sig ikke om at legitimere, retfærdiggøre eller begrunde den socialpædagogiske faglighed, som den er. Men at se det som en integreret del af den socialpædagogiske faglighed og praksis at forholde sig analytisk, reflekterende og kritisk til sin egen og kollegaers praksis, med det formål at opnå viden om konsekvenserne af denne praksis for brugerne. Såvel de tilsigtede som utilsigtede konsekvenser. overhovedet at kunne arbejde med brugeren, er det vigtigt at anerkende som en særlig socialpædagogisk kompetence og som udtryk for en socialpædagogisk arbejdsmetode. Pointen er således ikke at problematisere relationsarbejdet, men at opnå en dybere forståelse for de logikker, dette arbejde bygger på samt for de tilsigtede som utilsigtede konsekvenser, denne metode fører med sig. Medmenneskelighed Hvis det skal lykkes for socialpædagogerne at etablere en relation til brugeren må de ifølge min undersøgelse træde frem som medmennesker for brugeren. De lægger samtidig vægt på at respektere brugeren som et medmenneske, som har ret til at træffe selvstændige valg, som det er socialpædagogens opgave at respektere. Konsekvensen af denne forståelse bliver, at socialpædagogen må af-professionalisere sig selv, så traditionelle faglige discipliner ikke blokerer for etableringen af en relation, idet den faglige viden og den faglige autoritet risikerer at objektivere brugeren i forhold til socialpædagogen og hendes faglige viden og mål. Man kan sige, at fagligheden og indsatsen gøres lokal, relationel og individuel, frem for generel og fælles. Sagt på en anden måde er det, som kendetegner den socialpædagogiske profession, netop det lokale, relationelle og individuelle. Et fokus på relationen og det mellemmenneskelige betyder også, at der i det socialpædagogiske arbejde sættes fokus på subjektive behov frem for objektive behov. Brugeren skal ikke bevidstgøres om sin egen situation, i stedet skal brugeren lære at håndtere sin livssituation bedst muligt og lære at mestre sit hverdagsliv, hvilket får den konsekvens, at subkulturer og særlige adfærdsformer ikke problematiseres, men anerkendes. Den gennemførte undersøgelse viser, at brugerens ønsker og behov kommer i fokus. Både når ønsket er at få hjælp til at komme ud i egen bolig, når behovet er at blive liggende i sengen og ikke deltage i pligter og aktiviteter og undgå aktivering, eller når brugeren ønsker at drikke sig selv ihjel (Hedegaard Hansen 2006, 2009). Det er vigtigt at diskutere og reflektere over konsekvenserne for brugerne af denne måde at tillægge det socialpædagogiske arbejde mening og betydning på. Når socialpædagogerne ikke tillægger deres viden om objektive behov betydning, men anerkender og respekterer brugernes subjektive behov og ønsker, så kan det i sidste ende føre til, at socialpædagogen ikke griber ind overfor brugerens selvdestruktive adfærd. Spørgsmålet er, om socialpædagogen reelt svigter sit ansvar som professionel ved at undlade 8 Janne Hedegaard Hansen Lektor i specialpædagogik, Ph.d., Institut for Læring, DPU. Forfatter. [email protected] Litteratur Hansen, A. Dreyer og Sehersted, K. (red.) 2003: Konstruktive bidrag, Roskilde Universitetsforlag Hansen, J. Hedegaard (2006): Retten og pligten til det gode liv, Ph.d.-afhandling, DPU Hansen, J. Hedegaard (2009): Socialpædagogen – identitet og faglighed, Hans Reitzels Forlag Howarth, D. (2005): Diskurs – en introduktion, Hans Reitzels Forlag Jensen,L. 1998: Buttom-up. Forskning med hovedet under armen? i: P. Bogason og E. Sørensen (red.): Samfundsforskning buttom-up, Roskilde Universitetsforlag Laclau, E. and C. Mouffe (1985): Hegemony and Socialist Strategy, Verso, London Laursen, P.F. m.fl. (2005): Professionalisering: en grundbog, Roskilde Universitetsforlag Moos, L., Krejsler, J., Laursen, P.F. (red) (2004): Relationsprofessioner: lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og mellemledere, Danmarks Pædagogiske Universitet Thomsen, K. 2003: God socialkonstruktivistisk forskning, i A. D. Hansen og K. Sehersted (red.) 2003: Konstruktive bidrag, Roskilde Universitetsforlag Thomsen, J. P. F. (1991). Realisme, diskursanalyse og magtperspektiver, GRUS nr. 33, Århus Torfing, J. (2004): Det stille sporskifte i velfærdsstaten, Aarhus Universitetsforlag Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 9 Fremtidens boform Projekt Fremtidens Boform er et kombineret forsknings- og udviklingsprojekt, der for forskningsdelen har et dobbelt formål. Det at undersøge hvilke områder, der kan arbejdes med for at udvikle den socialpædagogiske praksis. Og det at undersøge hvilke forhold, der kan stille sig i vejen for at udvikle disse områder. Projektets metodiske omdrejningspunkt er socialpædagogernes kommunikation i deres praksis. Og deres kommunikation om deres praksis. Da ønskerne fra personalet og ledelsen var at ”få en bredere forståelse af praksis” og at kunne arbejde med at kvalificere det socialpædagogiske arbejde, var det min opfattelse, at jeg som ekstern konsulent kunne trække på mine erfaringer fra et tidligere Videncenterprojekt. Dette kunne Projektets teoretiske grundlag Det ønske socialpædagogerne havde om, at ”få en bredere forståelse af praksis” er i projektgruppens teoretiske forståelse forbundet med at undersøge kommunikationen blandt både pædagoger og borgere for at forstå, hvilken betydning denne kommunikation har for det pædagogiske arbejde og dermed også for borgerne. Forståelsen af kommunikation skal i denne sammenhæng forbindes med vores måde at forholde os til vores virkelighed: ”… den virkelighed, vi oplever og erkender i større eller mindre grad er formet eller skabt gennem selve den måde, vi tænker og taler om den på, gennem vores måder at beskrive, afbilde og forklare den på, altså gennem vore sprog og andre tegnsystemer og gennem vores begreber og sociale konventioner” (Hansen 2009a: 97). Af Keld Trækjær Indledning Udgangspunktet for dette projekt var fire boformer, der skulle fusioneres og udvide fra 24 til 30 borgere. Dermed ville personalegruppen komme op på ca. 45 socialpædagoger og 4 ledere. I første omgang var der tale om at etablere et udviklingsprojekt, der skulle danne grundlag for en fælles udvikling af det pædagogiske arbejde. Et projekt, der kunne medvirke til at videreføre og udvikle det gode pædagogiske arbejde, som socialpædagogerne i de enkelte boformer satte pris på. Endelig skulle projektet, ifølge pædagogerne, ”give en bredere forståelse af praksis”, hvilket lægger op til, at pædagogerne får indsigt i, hvordan de forstår og kommunikerer om praksis. Denne sidste dimension i udviklingsarbejdet blev central i den forstand, at pædagogernes kommunikation kom i fokus som det, der skulle undersøges, for at danne grundlag for udviklingen af det pædagogiske arbejde. Larsen og Vejleskov (Larsen og Vejleskov 2002) peger på, at der er en glidende overgang mellem daglige eksperimenter og alternative løsninger, og videre mellem det mere planlagte forbedringsarbejde og forskningsmæssigt udviklingsarbejde. Det afgørende for, om der er tale om et forskningsmæssigt udviklingsarbejde er blandt andet, kvaliteten af det metodiske i udforskningen og det teoretiske grundlag for udforskningen (Larsen og Vejleskov 2002: 12 – 18 og Kvale 1997: kap. 13). I dette udviklingsprojekt indgår der to dele; en udforskende del og på baggrund af denne, en udviklende del. Det er den udforskende første del, der er genstand for denne artikel. Indledningsvis er det vigtigt at pointere, at samarbejdet med både ledelse og socialpædagoger har været præget af åbenhed og villighed til at deltage i projektet. Det, at socialpædagoger og ledere deltager i et sådan projekt, hvor den daglige praksis i den grad kom- 10 mer under lup, og hvor både fire kolleger og fire studerende har deltaget direkte i arbejdet med projektet, vidner om et stort fagligt engagement og personligt mod. Om tilblivelsen af projekt Fremtidens Boform Aalborg kommune ”overtog” efter nedlæggelsen af amterne, Nordjylland Amt Masterplan, hvori det fremgik, at de små boformer, skulle samles til større enheder, som samtidig skulle leve op til de lovgivningsmæssige krav til boligstandard. Denne proces betød blandt andet, at fire gamle boformer (note 1) skulle fusioneres til én. I den forbindelse blev der nedsat et udvalg med personale fra alle fire boformer. Udvalget skulle komme med et oplæg til den fremtidige personaleudvikling og begyndte med at kortlægge hvilke kurser og pædagogiske retninger, der havde været anvendt på de respektive boformer. Der viste sig et bredt spektrum af kurser og pædagogiske retninger, så det var en vanskelig opgave at ”vælge noget frem for noget andet”. Udvalget og ledelsen besluttede sig for en ”Bottom up tilgang, der skulle sikre, at alle blev hørt, og de enkelte boformer fik mulighed for at synliggøre deres praksis og derigennem være med til at sætte deres præg på et nyt fælles pædagogisk ståsted”. Udvalget indså, at det var for stor en opgave, så de henvendte sig til University College Nordjylland UCN for hjælp. Jeg blev derfor tilknyttet som ekstern konsulent og fik som opgave dels at støtte en proces med at ”bringe de enkelte gamle boformers værdier med til én fælles ramme” i det fusionerede botilbud, således at de kunne indgå i det fremtidige grundlag for en fælles udvikling. Og dels at projektet blev fremadrettet, og kunne give en bredere forståelse af praksis og dermed kvalificere det pædagogiske arbejde. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 derendes deltagelse var for min del at undersøge, hvilken betydning deltagelsen i udviklingsarbejde kunne have for kvaliteten af deres uddannelse. Projektgruppen kom således til at bestå af fire socialpædagoger og fire studerende samt en ekstern konsulent. lighed være at etablere et forskningsbaseret udviklingsprojekt (Larsen og Vejleskov 2002). Men for at muliggøre dette måtte vi ansøge om flere økonomiske midler. Resultatet blev, at projektet blev støttet med midler fra SL’s og BUPL’s Udviklings- og Forskningsfond samt som Videncenterprojekt via UCN. Med finansieringen af projektet på plads blev fokus rettet mod organiseringen af projektet, herunder hvordan pædagogerne kunne få en høj grad af ejerskab til projektet og dets resultater. Dette skulle blandt andet sikres ved, at fire pædagoger, primært dem der havde deltaget i det ovenfor omtalte udvalg, skulle indgå i udforskende proces. De fire socialpædagoger fik titel af spydspidser. Herudover var der fra min side et ønske om, at studerende fra pædagoguddannelsen skulle deltage. Det blev muliggjort, dels ved at forstanderen for de fire boformer bakkede begge ideer op, dels ved at de fire studerende, fra det daværende Socialpædagogiske Seminarium fik en dispensation, der muliggjorde et anderledes studieforløb. De studerende startede i projektforløbet i begyndelsen af deres 4. Semester (efterår 2008), og det blev planlagt således, at de studerende kunne komme i praktik på den nye boform. Endelig var det planen, at deres erfaringer med at medvirke i forløbet skulle indgå i deres bachelorprojekt. Formålet med de stu- Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Når vi ønsker at undersøge vores konstruktion af virkeligheden, skal vi således undersøge vores interaktion med 11 hinanden. Interaktionsanalyse har ifølge Fredrick Erickson (Rønholt m.fl.: 2003) rødder i fem forskellige forskningsmæssige traditioner, hvoraf diskursanalyse er en af dem. Formålet med både interaktions- og diskursanalyse i pædagogisk forskning er at: ”synliggøre og forstå de sociale interaktioners betydning” (Rønholt m.fl.: 2003: 90). Og i denne forbindelse, at synliggøre og forstå, hvordan pædagogerne (og borgere) konstruerer deres forståelse af deres virkelighed. At pædagogerne gennem deres i-tale-sættelse af deres praksis etablerer bestemte forståelser af deres praksis og derfor også kommer til at udelukke andre forståelser af deres praksis. En måde at undersøge de sociale interaktioners betydning for forståelsen af virkeligheden er blandt andet gennem diskursanalysen. Diskursbegrebet kan defineres som ”en bestemt måde at tale om og forstå verden (eller et udsnit af verden) på”, og samtidig er en diskurs ”en reduktion af muligheder” (Jørgensen 1999: 9 og 37). Diskursanalysen kan på den måde forstås som en måde at analysere, hvordan eksempelvis en bestemt pædagogisk praksis forstås. Samtidig vil en bestemt diskurs blandt andet reducere, hvad der opfattes som hørende til indenfor denne diskurs – denne bestemte måde at forstå bestemte situationer på. Eksempelvis hvad der opfattes som kompetent praksis, og hvad der giver mening, eller hvad der ikke er kompetent praksis og ikke giver mening. I forhold til dette projekts genstandsfelt, der er den pædagogiske praksis og den kommunikation, der konstituerer forståelse og betydning af og i praksis, er Faircloughs diskursanalytiske tilgang særlig brugbar. Fairclough betragter ’sprogbrug’ som en form for social praksis, der ikke udelukker individuel aktivitet eller reaktion på en situationsvariabel. Konsekvensen af dette er blandt andet, at diskurs er en handleform, hvori folk kan handle i forhold til hinanden. Og endvidere, at der er et dialektisk forhold mellem diskurs og social struktur, og mere generelt er en ”relation mellem social praksis og social struktur, idet den sidste både er en betingelse for og en effekt af den første” (Rørholdt 2003: 99). Dette forhold betyder, at de sociale strukturer skabes af og er forudsætninger for den sociale praksis. Det vil igen sige, at når vi kommunikerer, hvilket er en central del af en social praksis, opstår der strukturer, som er med til at bestemme, hvordan mening kommunikeres. Eller formuleret på en anden måde, når vi kommunikerer, kunne det se ud, som om kommunikationen ’har frit spil’, men det har den ikke. Den kommer til at følge bestemte diskurser – bestemte måder at forstå og kommunikere på – og disse 12 diskurser kommer derved til at udelukke andre konkurrerende diskurser. I Faircloughs model ses en kommunikativ begivenhed ud fra tre dimensioner (Rørholdt 2003: 80 – 81/Fairclough 1992: 72 ff.): • Som tekst: i vores tilfælde både som transskription og som video • Som en diskursiv praksis: hvordan socialpædagogerne kommunikerer med hinanden, og derved trækker på eksisterende diskurser; eksempelvis faglige diskurser og egne diskurser • Som social praksis: i form af de sociale processer, der indgår i kommunikationen og påvirker kommunikationen og dermed har en central betydning for hvilke diskurser, der bliver styrende for konstruktionen af virkeligheden Wengers teori om praksisfællesskaber er en social læringsteori, hvori der indgår teorier om praksis, situeret erfaring, social struktur og identitet. Ifølge denne teori, skabes mening og i den forbindelse holdninger til, hvad der er kompetent praksis gennem meningsforhandlinger. Disse forhandlinger er en fortløbende proces, hvori der indgår både lokale og mere professionsfaglige diskurser. Det perspektiv, som Wenger ser meningsforhandlingen i, Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 adskiller ikke fortolkning og handling. De indgår begge i en fortløbende meningsforhandlingsproces. Mening bliver til i en konstruktionsproces, der både trækker på historiske, kontekstuelle og konkrete aktuelle elementer. Som det også fremgik i beskrivelsen af, hvordan virkeligheden konstrueres, sker det ikke på bar bund, men trækker på en række forhold eller diskurser, konstrueret både lokalt i praksisfællesskabet og mere overordnede faglige diskurser. Et andet 13 væsentligt forhold ved meningsforhandlingen er, at aktørerne, her socialpædagogerne og borgerne, indgår forskelligt i disse forhandlinger. At blive medlem er at få adgang til et identitetsskabende praksisfællesskab. Identitet indgår som en væsentlig del af det at være medlem, at være del af en fælles virksomhed. Vores måde at være ansvarlig overfor denne virksomhed bidrager til vores opfattelse af os selv. Gennem vores identitet (og identifikation med), i vores tilfælde et professionelt fællesskab, vil vi tendentielt dele bestemte tolkninger af eksempelvis interaktioner og adfærdsformer og dele bestemte værdier og anerkende bestemte interaktioner, adfærdsformer og beslutninger som kompetente. Wenger beskriver vores engagement og deltagelse i fællesskabet som baner. Vi kan eksempelvis være i en periferi-bane, der måske aldrig fører til fuldt medlemskab. Eller i indadgående eller udadgående baner; enten for at søge at opnå fuldt medlemskab eller for at prøve nye veje og nye udfordringer. Andre vil befinde sig i insider banen, hvorved de nok vil have en central position, men dette fulde medlemskab vil løbende blive udfordret at andre kolleger eller nye krav til udførelsen af professionen. Denne tilgang til identitet, som Wenger beskriver relateret til praksisfællesskaber, har klare paralleller til den interaktionistiske forståelse af, hvordan vi danner vores identitet. Det er gennem sociale interaktionsprocesser gennem hele livet, at vi medvirker til at definere og redefinere os selv og andre. Der er tale om en proces, hvor udviklingen af erkendelse og identitet, bliver to sider af samme sag. Identiteten kan beskrives som en ’selvrepræsentation’ i form af en særlig fortælling om, hvem individet opfatter sig selv som. At udvikle identitet, en fortælling om sig selv er resultatet af forskellige typer af processer, dels hvor individet forholder sig til sig selv, og dels forholder sig til andres måde at forholde sig til en selv på. Samfundsmæssige institutioner spiller også en betydende rolle. Jenkins søger at kombinere interaktionistiske og institutionelle identitetsmodeller (Jenkins 2006) ved at anvende Bourdieus begreb om habitus for at forklare, hvordan den samfundsmæssige placering og i den forbindelse forskellige former for magt, har indflydelse på identitetens dannelse. Den institutionelle dimension kan minimalt beskrives som ”den måde, tingene gøres på”, som selvfølgeligheder og rutiner, der er oparbejdet over tid og giver subjektiv mening og betydning (Mead, Goffman, Giddens 1996, Jenkins, Bourdieu 1996, 2002 og Jørgensen ). For de fleste (social)pædagoger spiller arbejde en betydningsfuld rolle. Og derfor spiller de forskellige baner, hvad 14 ne. Beskrivelsen af etiske overvejelser er i denne artikel er af pladsmæssige årsager begrænset til ovenstående – men etiske overvejelser har været centrale i projektforløbet. For at undersøge de tre ovennævnte områder har vi anvendt forskellige både metoder og analysetilgange. For at kunne undersøge kommunikationen om den socialpædagogiske praksis, valgte vi at lave videooptagelser af det socialpædagogiske arbejde med blandt andet forskellige omsorgsDenne udgave af Tidsskrift for og plejeopgaver i samarbejde med borgerne. Der er tale om borgere med middel til svær af Socialpædagogik ernedsat kun funktionsevne lavet både psykisk og fysisk karakter. I forbindelse med de sofor at giveomsorgset indtryk af, hvad cialpædagogiske og plejeopgaver indgår kommunikation med borgerne, hvoraf kun få har et ekspressivt tidsskriftet indeholder. verbalt sprog, og dermed kan gøre sig verbalt forståelige. Al kommunikation rummer tolkning af andres udsagn. Det særlige er her, megen afaf kommunikationen bygger på Derfor erat dele teksten til- enten de er perifere, indadgående eller insider-baner, og hermed forskellige former for medlemskaber i praksisfællesskabet en ikke uvæsentlig rolle for, hvordan vi opfatter os selv og dermed vores identitet. Dertil kommer, at medlemskabet aldrig kan ses som noget givet eller stationært. Der vil altid være ”kampe” om at være værdifuld for fællesskabet. Vi kan med reference til Bourdieu sige, at deltagelsen i fællesskabet altid vil være et positioneret fællesskab, hvor deltagerne investerer deres kompetencer i form af kapitaler (kulturel, social og symbolsk). Undersøgelsesmetoder I teoriafsnittet har vi beskrevet, hvordan kommunikationen mellem de institutionelle aktører i form af meningsforhandlinger konstruerer mening, vurderer om praksis er kompetent eller ikke samt, hvordan deltagelsen i et praksisfællesskab medvirker som en væsentlig faktor i medlemmernes identitetskonstruktion. I dette afsnit vil vi beskrive de metoder, vi har anvendt og de metodologiske overvejelser vi har gjort os undervejs. Vi vil indlede med at beskrive, hvilke områder der skal undersøges. 1.Hvilke diskurser konstrueres gennem kommunikation om den socialpædagogiske praksis 2.Hvordan konstrueres disse diskurser 3.Hvilken betydning får den sociale praksis for forståelsen af den socialpædagogiske praksis Bourdieu peger i denne forbindelse på, at ”menneskelig Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 dækket - som fx her. socialpædagogernes tolkninger af lyde og kropsudtryk af- givet af borgerne. Som metodisk teknik valgte vi at anvende videooptagelser, for at indfange den kommunikation, der foregår i forbindelse med løsningen af omsorgs- og plejeopgaverne med borgerne. Når vi valgte denne metode, er der en række grunde. Ved at lave videooptagelser og vise dem for socialpædagogerne giver det mulighed for, at alle pædagogerne kan se de samme interaktioner, når de forevises som videoklip. Endvidere kan klippene vises igen og på forskellige måder, herom senere. Video som metodisk strategi kan opdeles i to, hvor den første del handler om forhold ved selve optagelsen og anden del handler om bearbejdningen af optagelserne. Sarah Pink (Pink 2001) opstiller tre kritiske forehold ved brugen af video. Det første er, at mennesker, der videooptages, ikke er ”upåvirkede” af situationen. Det andet er, at optagelserne ikke kan ses som den observerbare virkelighed, eller at ”videooptagelsen (..) ikke (er) identisk med den autentiske situation. Den er altid en reduktion af virkeligheden.” (Alrø og Kristiansen 2001:78). Der vil være tale om et udsnit, en reduktion af virkeligheden, som danner baggrund for konstruktionen af virkeligheden (Wolters 2005). Det tredje er, at optagelserne er, kan man sige, taget ud af deres sammenhæng, deres kontekst, og dette skal indgå i, hvordan optagelserne anvendes (Pink 2007: 98). At deltagerne i videooptagelser påvirkes, forholder Perle Møhl sig også til. Blandt andet tager hun problemstillingen op, med om deltagerne skal vide om de optages (Møhl 2003:167). I forhold til den aktuelle brug af video som en del af metoden vil deltagerne både være informeret om formålet samt kun- Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 15 eller instruerer borgeren. Der ses endvidere en tendens til, at de borgere der er mere selvhjulpne primært guides, og borgere, der er mindre selvhjulpne bliver instrueret. Spørgsmålet er her, hvor meget borgeren skal guides/instrueres, og om guidningen/instruktionerne er støttende for borgeren, eller den betyder, at socialpædagogen guider/instruerer mere end borgeren har brug for. Dette kan modvirke, at borgeren selv ville kunne tage ”styringen” og derved udvikle eller vedligeholde evnen til at være selvhjulpen. I samme forbindelse omtales borgeren som enten samarbejdende eller modarbejdende i forhold til socialpædagogernes tilgang til at udføre pleje- og omsorgsopgaverne. Ud fra socialpædagogernes kommunikation om deres praksis med de pleje- og omsorgsmæssige opgaver ser det ud til, at de også er styret af en praktisk rationalitet, der handler om at organisere opgaverne hensigtsmæssigt og effektivt. Denne rationalitet må antages at være forbundet med de rammebetingelser (organisering, økonomi og normeringer) som socialpædagogerne arbejder inden for. Guidning eller instruktion kan i forhold til ovenstående kommer i denne forstand til at stå i modsætning til samarbejde, forstået som samarbejde, hvor borgerens behov og ønsker er i fokus, som lovgivningen på området peger på. Denne tilgang til de pleje- og omsorgsmæssige opgaver ser vi som en strukturerings-diskurs. Borgeren som situationsbestemmende: spørgsmålet er her, om borgeren har en god eller en dårlig dag. Borgerens sindstilstand er bestemmende for, hvordan dagen kan blive; samspillet med socialpædagogerne sættes ikke i forbindelse med, hvordan borgerens sindstilstand er eller udvikler sig eksempelvis i løbet af dagen. Borgerens sindstilstand syntes at fylde meget og omtales som et vilkår socialpædagogerne må leve med. Især var det vanskeligt når borgeren var i dårlig humør eller havde en vanskelig sindstilstand. Vi ser denne kommunikationsform som en Typificerings-diskurs. ne se, når kameraet optager. Møhl har i denne forbindelse en pointe, nemlig at deltagerne (også) ”iscenesætte(r) deres eget liv (..) på en lidt anden måde (..) en slags betydningsfortætning” (Møhl 2003: 170); det at blive videooptaget, kan eksempelvis give anledning til et skift i adfærd – en slags det er også mig, se mig eller måske lad være med at ”se” mig. Denne problemstilling om at deltage i projektet rejser nogle etiske problemstillinger. Pædagogerne, der bliver optaget, deltager principielt frivilligt, selv om et vist kollegialt gruppepres ikke kan udelukkes. Anderledes er det med de borgere, der indgår i optagelserne (se afsnittet om undersøgelsesmetoder). Anvendelsen af video som datagrundlag er som beskrevet ovenfor en reduktion af virkeligheden, et grundlag at forholde sig til og derudfra at konstruere en forståelse af virkeligheden. Formålet med at anvende videooptagelser var netop, at socialpædagogerne forholder sig, så nært som muligt, til det samme, altså videooptagelserne fremvist i stort format på et lærred. I alt blev der lavet 32 optagelser. Optagelserne falder i to dele. Den ene består af samme type situationer på alle fire boformer, hvor borgere bliver vækket og hjælpes med morgentoilette, bad samt påklædning. Den anden type af situationer rummer eksempelvis aftenhygge, planlægning af aftensmad, madlavning, miniferie på feriecenter, julefrokost m.m. Samlet er der lavet ca. 50 timers video. Den store diversitet i videomateriale var som nævnt helt i tråd med pædagogernes ønsker fra gruppeinterviewene. Vi valgte dog, at socialpædagogerne skulle forholde sig til den samme type af optagelser for bedre at kunne sammenligne deres kommentarer til videoklippene. Og da alle fire botilbud som aftalt havde lavet mange optagelser af pleje- og omsorgssituationer, hvor borgere bliver vækket og får hjælp til morgentoilette, bad og påklædning, valgte vi anvende denne type af optagelser. Efter at socialpædagogerne havde set videoklippene blev de bedt om at fortælle, hvad de tænkte om det, de lige så. Socialpædagogerne kom med udsagn både om det, de så, og de udsagn, som kolleger fremsatte. Alle udsagnene blev lydoptaget og derefter transskriberet (se note 2). Efter første runde og analyser af transskriptionerne, som tekst og som diskursiv praksis, dannede der sig nogle diskurser – altså måder som socialpædagogerne kommunikerede om deres praksis på og om borgerne. Processen med at vise videoklip blev gentaget med de samme klip. Inden klippene blev vist, blev hovedpunkterne i projektet (teoriramme og 16 Ens – forskellig: Der var blandt pædagogerne en tilslutning til det synspunkt, at pleje- og omsorgsopgaverne principielt løses ens. Der hvor der var forskelle, blev de begrundet med personlige forskelligheder. Så de forskellige tilgange til at løse opgaverne forklares med forskellige personligheder. Og det at ”vi kender hinanden” betyder, at man accepterer disse forskelle og ikke ser dem som grundlæggende faglige forskelligheder. Socialpædagogernes kommunikation om deres praksis rettede sig derfor ikke mod forskelle med det formål at undersøge forskellene, men mere mod at nedtone eventuelle Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 17 forskelle ved at gøre dem til forskelle i personlighed. Denne kommunikationsform ser vi som en konsensus-diskurs. I pædagogernes vurdering af egne og kollegers interaktioner fandt vi nogle, som vi ser det, mindre afgrænsede diskurser. Der er tale om kommunikationsformer med forskellige hensigter, som på forskellige måder er repræsenteret i de tre ovenstående diskurser. Kommunikationsformer: • Verbal kommunikation som stemningsskabende. Det at bruge verbal kommunikation med det formål at skabe en rar stemning ses ofte også som en appellerende kommunikation for at få borgeren til at indgå i pædagogens struktur. praksis. Der var stort set enighed om, hvilke kommunikationsformer, der blev betragtet som ønskværdige, og hvilke ikke. Disse vurderinger havde fokus på pædagogernes kommunikation og ikke så ofte borgernes reaktioner på kommunikationen. • Tendens til at verbal kommunikation fylder relativt mere med de borgere, der svage i deres verbale kommunikation. Denne kommunikation kan være for at skabe en god stemning, et slags fællesskab. Dette at ”pakke” borgeren ind i verbal kommunikation kan stå i vejen for visuel og taktil kontakt. Det fremgår eksempelvis af videoklip, at nogle borgere profiterer mere af kropslig kommunikation og kontakt end af verbal kommunikation. Socialpædagogernes kommentarer til de videoklip, der blev vist uden lyd var, at de oplevede samspillet som mere koldt stemningsløst. Der manglede fysisk respons i samspillet, og det kunne virke som overgreb på borgeren. • Kommunikation som ”at lægge afstand til”, som pinlighedsreducerende. En del af omsorgs- og plejeopgaverne er blandt andet at vaske kønsdelene på borgere af begge køn. Her kan verbal kommunikation ses som en måde at mindske opmærksomheden på den plejemæssige opgave. Del 3: Sociale praksis I vores analyse af social praksis ville vi undersøge, på hvilken måde sociale processer havde indflydelse på meningsforhandlingerne. Meningsforhandlingen er som beskrevet indlejret i sociale processer, hvor både magt og identitet har en central rolle. De forskellige positioner konstitueres gennem ”kampe” om magt og indflydelse, uden at medlemmerne nødvendigvis er opmærksomme herpå. Og resultatet af de sociale processer er ikke statiske men under konstant påvirkning af både interne og eksterne forhold. De eksterne forhold kommer dels fra politiske og administrative niveau i form af krav fra lovgivning og ønsket om udvikling af arbejdet med eksempelvis borgere i botilbud. Disse krav skal honoreres ved løbende evaluering og synliggørelse gennem dokumentation og afrapportering. Jesper Holst (Holst, 2009) peger i den forbindelse på, at de eksterne krav kan komme i modstrid med ønsket om at yde nærvær og omsorg. Involveringen i kravene om dokumentation og forskellige udviklingsprojekter kan komme til at virke Del 2: Diskursiv praksis Undersøgelse af: hvordan konstrueres disse diskurser gennem kommunikationen om videoklippene. Som tidligere 18 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 forstyrrende for nogle og som et dynamisk klima for andre. De interne forhold vedrører overvejende de sociale processer og diskurser, der konstitueres og dominerer valoriseringen i kommunikationen, og dermed hvad der anses for kompetent og ikke kompetent praksis. Som beskrevet indgår sociale processer som et væsentligt forhold i praksisfællesskabets meningsforhandlinger. Wenger ser en ”dyb sammenhæng mellem identitet og praksis” (Wenger 2006: 174) og gennem forhandlingerne konstitueres ligeledes de måder, hvorpå et medlem kan være deltager i det konkrete fællesskab. Forhandlingen af identitet bliver derfor forbundet med deltagelsen i og udviklingen af praksisfællesskabet. Ifølge Wenger er identitet ”et lag af deltagelses- og tingsliggørelseshændelser, hvorigennem vores erfaring og dens sociale fortolkning gennemtrænger hinanden. Efterhånden som vi møder vores virkning på verden og udvikler vores relationer til andre, skaber disse lag vores identitet som en meget kompleks sammenvævning af deltagelseserfaring og tingsliggørende projektioner. Vi konstruerer, hvem vi er, ved at samle disse to i meningsforhandlingen” (Wenger 2006: 176 -177). Det er gennem vores identifikation med fællesskabet og dets opfattelse af, hvad der er kompetent praksis og vores mulighed for indflydelse på forhandlingerne og deres resultat, at vi skaber den del af vores identitet, der er knyttet til deltagelsen i et praksisfællesskab. Ovenfor beskrev vi, at det kunne se ud som en modsætning mellem den umiddelbare åbenhed overfor at deltage i projektet og resultatet af vores vertikale og horisontale analyse af pædagogernes kommunikation. Som resultatet viste, var der en klar tendens til at fastholde bestemte meninger om kompetent praksis og dermed ikke store muligheder for at ændre på meningsforhandlingernes resultat. Ud fra vores analyser ser vi ikke dette som en modsætning, der handler om pædagogernes manglende engagement og ønske om faglig udvikling. Vi er af den antagelse, at en af de centrale årsager til, at meningsforhandlingerne ikke resulterer i brudflader, og dermed mulige ændringer i, hvad der skal opfattes som kompetent praksis, skal findes i deltagernes identifikations og identitetsprocesser. For at undersøge dette forhold yderligere, har vi gennemgået vores empiri med det for øje, at undersøge, hvad det er der sker, når en af pædagogerne oplever sig kritiseret, eller der lægges op til brud med de herskende ideer om, hvad der er kompetent praksis. Vi fandt at dette kan opdeles i tre forskellige måder at kommunikere på: Den ene: når en af pædagogerne opfatter udsagn fra en 19 kollega som kritik, bliver det imødegået med eksempelvis udsagn som ”det syntes jeg også, jeg gjorde”, eller at en anden kollega udtaler ”det syntes jeg også, du gjorde”. I begge tilfælde lukkes der af for en faglig drøftelse – spørgsmålet bliver, om man er enig eller uenig. Den anden: når en kollega enten opfatter udsagn som kritik, eller man selv kritiserer sin egen pædagogiske indsats, bliver kritikken mødt med udsagn som: ”Jeg syntes, jeg gør et godt stykke arbejde” eller ”Jeg syntes, du gør det rigtig godt” eller ”du klarede situationen rigtig flot”. Den tredje, som er nævnt under kommunikationsformer: situationer, hvor der kommunikeres om forskelle i eksempelvis måden at strukturere pleje- og omsorgsopgaverne på, eller kolleger forholder sig til måden en kollega indgår i samspillet og kommunikerer med borger. I begge tilfælde sker det ved, at kolleger forholder sig til andre kollegers personlighed – at forskellene skyldes, at vi er forskellige personer eller at det er personligheden, der er årsagen til bestemte forskelligheder i den socialpædagogiske praksis. Gennem de meningsforhandlinger, vi har haft adgang til, er vi nået frem til, at der er forhold på spil, der ikke umiddelbart har at gøre med socialpædagogernes faglige forståelser af deres pleje- og omsorgsmæssige opgaver. Snarer ser det ud til, at det er forhold, der vedrører position og identitet, der har afgørende indflydelse på, de sociale processer, der indgår i meningsforhandlingerne. Analyserne peger således på, at de sociale processer har stor betydning for, hvordan den socialpædagogiske praksis skal forstås. Det forhold, at position og identitet spiller en så stor rolle i forbindelse med meningsforhandlingerne, rejser et nyt spørgsmål, som er relateret til projektets anden del, det udviklingsarbejde, som skal iværksættes med afsæt i den udforskende del af projektet. Hvordan kan den viden om hvilke diskurser og kommunikationsformer, vi har analyseret os frem til, samt de sociale processers betydning for meningsforhandlingerne anvendes i forbindelse med udviklingen af det socialpædagogiske arbejde. Ud fra Bourdieus tilgang til forholdet mellem de logikker, der etableres på afstand af praksis, og de logikker, der optræder i interaktionerne mellem socialpædagog og borgere, vil interaktioner primært være præget af habituelle dispositioner. Og praksis vil kun ændre sig, hvis de habituelle dispositioner ændrer sig. Det er dog vores klare opfattelse, at det vil være muligt, hvis deltagerne i de socialpædagogiske praksisfællesskaber får mere indsigt i, hvilke både eksterne og interne forhold der har indflydelse på, konstruktionen 2) Selv om Fairclough pointerer, at analysen af social praksis trækker på både diskursive og ikke-diskursive elementer, og at analysen af de ikke-diskursive elementer må trække på kulturteori og sociologisk teori er spørgsmålet, om hvilke teorier, der vil være relevante og kan kombineres med diskursanalysen. Dette spørgsmål må ifølge Fairclough (Fairclough 1992 og 1995, Jørgensen 1999) rettes til empirien – altså afhængig af den sociale praksis, der skal analyseres. 3) Metodisk inspiration til transskriptionsgrundlaget er dels hentet hos Kvale, der påpeger, at transskriptionen er ”en kunstig konstruktion fra en mundtlig til en skriftlig kommunikation. Dels Holmen og Jørgensen i forhold til gruppesamtaler, og Steensig i forhold til praktiske 20 overvejelser med hensyn til at ”oversætte” fra det verbale til tekst. I alt ca. 250 sider; alle transskriptionerne blev foretaget af de fire studerende. 4) Kvale (Kvale 1999 kap. 13) taler om tre kriterier for validering; udsagns korrekthed eller gyldighed. Det første er korrespondenskriteriet, altså at der skal være en sammenhæng mellem vores konstruktioner og den objektive verden i form af vores tekst (transskriptioner). For det andet kohærenskriteriet. At der er en indre logik og konsistens i vores konstruktioner; ikke at der ikke kan være afvigende synspunkter blandt pædagogerne, men vores konstruktioner er meningsgivende og af betydning. Vi har i analyseprocessen anvendt mange forskellige udsagn fra pædagogerne, for at sikre, at vores temaer og diskurser kunne holde. Og endelig det pragmatiske kriterium. At vores konstruktioner kan have praktiske konsekvenser, have betydning for det efterfølgende udviklingsprojekt (Kvale 1999: 234). 5) Om disse diskurser og kommunikationsformers praktiske konsekvenser har mere almen anvendelighed vil vi undersøge gennem projektets anden del. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Projektdeltagere Spydspidser/socialpædagoger: Bente Holm Dissing, Bettina Brix Kronborg Jakobsen, Gitte Stentoft og Helle Louise Pedersen Studerende: Janni Nielsen, Cecilie Kirstine Heindorf Olsen, Linda Helsinghof Andersen og Mia Lønsmann Rasmussen Keld Trækjær, projektleder, er lektor og koordinator ved University College Nordjylland, Pædagoguddannelsen i Aalborg, Socialpædagogisk Profil. [email protected] Litteratur Alrø, Helle og Marianne Kristiansen (2001): Mediet er ikke budskabet – video i observation af interpersonel kommunikation, in Alrø, Helle og Lone Dirckinck-Holmfeld: Videoobservation, Aalb. Univ.forlag. Boolsen, Merete Watt (2006): Kvalitative analyser: At finde årsager og sammenhænge. Hans Reitzels Forlag. Bourdieu, P. (1996): Symbolsk makt, Pax Forlag. Bourdieu, P. (2005): Outline of a theory of practice. Cambridge University Press. På dansk: Udkast til en praksisteori, Hans Reitzels Forlag. Bourdieu, P. (2003): Af praktiske grunde. Reitzels Forlag. Noter 1) Der var etableret som Boformer jf. lov om social service § 108 blev nu etableret som Botilbud jf. lov om social service § 85. Kommunalbestyrelsen skal tilbyde hjælp, omsorg eller støtte samt optræning og hjælp til udvikling af færdigheder til personer, der har behov herfor på grund af betydelig nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller særlige sociale problemer. af mening og betydning i praksisfællesskabet. Meningsforhandling er mere end bare forhandling om, hvad der er kompetent praksis, det er også ifølge Fairclough og Wenger forhandling af subjektive positioner og identitet. Fairclough, Norman (1992): Discource and Social Change. Cambridge: Policy Press. Fairclough, Norman (1995): Critical Discource Analysis. London: Longham. Giddens, Anthony (2996): Modernitet og selvidentitet. København: Hans Reitzels Forlag. Goffman, Erving (1959/1974): The presentation of self in everyday life/Vårt rollespill til daglig. Et studie I hverdagslivets dramatikk, Dreyers Forlag. Hansen, Janne Hedegaard (2009): Socialpædagogen. Identitet og faglighed. København: Hans Retizels Forlag. Holy, Ladislav og Milan Stuchlik (1983): Actions, norms and representation, Foundation of anthropological inquiry, Cambridge Univ. Press. Højlund, Susanne (2002): Barndomskonstruktioner, København: Gyldendalske bokhandel, Nordisk forlag A/S. Jørgensen, Winther Marianne og Louise Philipsen (1999): Diskursanalyse, som teori og metode; Roskilde Universitetsforlag. Kirkeby, Ole Fog (1998): Tetragrammatonske refleksioner. Forlag. Om betydning. Handelshøjskolens Kvale, Steiner (1999): Interview. En introduktion til det kvalitative forskningsinterview. Hans Reitzels Forlag. Larsen, A-L Salling og Hans Vejleskov (2002): Videnskab og forskning. En lærebog for professionsuddannelser. Gads Forlag. Mead, George Herbert (2005): Sindet, selvet og samfundet. København: Akademisk Forlag. Pink, Sarah (2001): Doing Visual Ethnography. Images, Media and Representation in Research. SAGA Publications. Prieur, Annick og Carsten Sestoft (2006): Pierre Bourdieu - En introduktion. Hans Reitzels Forlag. Rønholt, Helle m.fl. (2003): Video i pædagogisk forskning – krop og udtryk i bevægelse; Forlaget Hovedlandet. Selmer, Bodil (1998): Overvejelser om gyldighed og etnografisk metode; Arbejdspapir, Århus Universitet. Steensig, Jacob (1996): Transskription – nogle praktiske overvejelser, in Datadag, om indsamling og bearbejdning af samtale- og interviewdata, Institut for Lingvistik Aarhus Universitet. Wenger, Etienne (2006): Praksisfællesskaber. Hans Reitzels Wolters, Petra (2005): Vom Video zum text. Spectrum 17, heft 1. Jenkins, Richard (2006): Social identitet. Århus: Akademica. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 21 Konstruktionen af elever i en specialskole for blinde og svagtseende i Kosova bestå af 25 elever med stort set lige mange seende elever som elever med synshandicap. Undersøgelsen Med henblik på at få indblik i forskelle og ligheder mellem de professionelles, de seende elevers og de synshandicappede elevers syn på elever med visuelle funktionsnedsættelser gennemførtes en række interviews, hvis form var inspireret af psykologen George Kelly’s (1955): ”Construct repertory grid technique” og videreudviklet til den her brugte interviewmetode (Daniels H., 1989 & Daniels H., Holst, J., Lunt, I., Johansen L.U.1996). Interviewmetoden bygger på ideen om, at mennesker lagrer deres erfaringer i konstruktioner og at disse konstruktioner er bipolare, hvilket f.eks. betyder, at vore erfaringer med kategorien ”den gode elev” kun giver mening, når der er elever, der ikke er gode, altså dårlige. Vi bruger konstruktionerne, som der også refereres til som nyttige begreber, praktiske fiktioner eller klare skabeloner til at forstå og skabe mening i verden. Konstruktionerne guider vore opfattelser og adfærd. På den baggrund blev undersøgelsen bygget op på følgende måde: • ”Xheladin Deda” skolens leder blev bedt om at udpege -3 kvindelige og 3 mandlige ansatte lærere eller ”pædagoger”, der alle havde arbejdet med integrationsklassen. -2 piger med synshandicap, 2 drenge med synshandicap, 2 seende piger og 2 seende drenge. Endvidere blev der ved udpegningen af eleverne lagt vægt på, at ”gode” såvel som mere ”problematiske” elever skulle være præsenteret. • De 8 elevers navne blev skrevet ned på hvert sit kort og interviewene blev planlagt således, at et interview med de professionelle (lærere eller pædagoger) kom til at bestå af 8 interviewsessioner og et interview med eleverne kom til at bestå af 6 interviewsessioner. I hver af interviewsessionerne præsenteres den interviewede for 3 kort. Et interview, der består af 8 interviewsessioner betyder, at den interviewede i første session kommenterer 3 kort. Derefter starter 2. session, hvor kortene eller nogle af kortene skiftes ud og igen kommenteres af den interviewede. Dette gentager sig så 8 gange. • Interviewene af de 6 professionelle og de 8 elever blev herefter gennemført således, at den interviewede i første session blev præsenteret for 3 navnekort lagt op som en trekant med spidsen nedad (se fig. 1) og bedt om først En undersøgelse med udgangspunkt i en oplevelse af, at professionelles kategoriseringer, generaliseringer og fordomme er mere ekskluderende og diskriminerende end ikke professionelles Af Jesper Holst og Gezim Rexha Baggrund Denne artikel er resultat af et studie, der blev gennemført på ”Xheladin Deda” skolen, som er specialskolen for elever med synshandicap i Kosova. Baggrunden for studiet er tredelt. For det første de to forfatteres møde og fælles arbejde i et finsk uddannelsesprojekt i Kosova, der blandt andet drejede sig om at sikre, at børn og unge med handicap kunne deltage i kvalificeret almen uddannelse. For det andet at den ene af artiklens forfattere, Gezim Rexha, der selv er blind, og som derfor har en fortid som elev på specialskolen, og som endvidere i de seneste år har medvirket til træning af lærere og pædagoger indenfor det special- og socialpædagogiske felt, undrede sig over, at professionelle, der beskæftiger sig med undervisning af og omsorg for elever med funktionsnedsættelse, ofte har tendens til at møde eleven med mere fordomsfulde, stigmatiserende og ekskluderende kategoriseringer og generaliseringer end ikke professionelle. Et forhold den norske forsker Babro Sætersdal tidligere har taget op i artiklen om folkelig og medicinsk diagnosticering (Sætersdal, 1998). I forbindelse med sin skolegang på ”Xheladin Deda” skolen oplevede Gezim, at de professionelle først og fremmest så ham som blind, medens han oplevede, at man i lokalsamfundet så ham, som personen Gezim (Rexha, 2008). Endelig for det tredje var specialskolen i 2008 ved at afslutte et fire års pædagogisk udviklingsforsøg med en integreret klasse bestående af 25 elever, hvoraf godt halvdelen var seende elever, der boede sammen med deres familie i Peja, hvilket er den by, hvor ”Xheladin Deda” skolen er placeret, medens den anden halvdel var elever med synshandicap, der boede på skolen. Forsøget dækkede skolegangen fra 9. til 12. klasse. I løbet af de 4 års skolegang kvalificerede klassens elever sig formelt til fortsatte studier på videregående uddannelsesinstitutioner, samtidigt med at de havde fået en mere erhvervsrettet uddannelse inden for 22 sundhedssektoren. I denne sammenhæng syntes det umiddelbart spændende at undersøge, hvad den integrerede klasse havde betydet for læreres og elevers forståelse af elever med visuelle funktionsnedsættelser. Men før undersøgelsen og dens resultater beskrives nærmere, skal der kort gøres rede for skolens historie, samt de ansatte læreres og ”pædagogers” professionelle baggrund Undervisning af elever med visuelle funktionsnedsættelser i Kosova ”Xheladin Deda” skolen, der som nævnt er specialskolen for børn og unge med synshandicap, er en del af specialundervisningens korte historie i Kosova. Frem til 1968 havde blinde og svagtseende ingen mulighed for at blive undervist eller uddannet i Kosova, der dengang var en del af Jugoslavien som autonom provins i den serbiske republik. Resultatet af det var, at antallet af blinde Kosovarer, der fik undervisning eller træning, nærmest var symbolsk. Dette ikke alene på grund af forældres manglende forståelse for betydningen af uddannelse, men også på grund af, at forældre fandt det svært at sende deres børn til Kroatien eller Serbien for at sikre, at de fik undervisning. Desuden udgjorde sproget en barriere, da langt hovedparten af befolkningen i Kosova talte albansk, hvilket ikke var sproget i en eneste af de tidligere jugoslaviske specialskoler. Disse betingelser medførte, at Kosova Blind Association aktivister øgede deres pres på lokale myndigheder for at få etableret en skole for synshandicappede i Kosova. Samtidigt blev det albanske alfabet kodificeret i Braille og den første albanske Braille grundbog blev publiceret i Kosova i 1965 (Mahmutaj m.fl. 2007). Få år senere i 1968 blev den første specialskole for børn og unge med visuelle funktionsnedsættelser åbnet i Mitrovica. I 1969 brændte skolen og som et resultat af dette flyttede skolen til Prishtinë, hvor den fungerede, indtil den igen blev flyttet i 1976. I perioden Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 23 kort at beskrive lighederne mellem de to øverste elever og dernæst beskrive forskellen mellem de to øverste elever og den nederste elev. Altså med henvisning til fig. 1.: Hvilke ligheder er der mellem Gazmend og Arber og senere, hvilke forskelle er der mellem Gazmend og Arber på den ene side og Vlora på den anden. På samme måde kommenteres de 3 navnekort der præsenteres i session 2, 3, 4 osv. Gazmend Ligheder Forskelle Vlora Figur 1 Arber Figur 2 1.Kategorier relateret til funktionshæmning a. Synshandicappet b. Bor på skolen (kun elever med synshandicap bor på skolen) c. Bruger Braille d. Afhængig af støtte for at kunne bevæge sig rundt 2.Kategorier relateret til køn a. Drenge b. Piger 3.Kategorier relateret til skole a. Tilstedeværelse (til stede / ikke til stede) b. Punktlighed, præcision c. Faglig præstation d. Forhold til skolearbejdet e. Disciplin 4.Kategorier relateret til personlighed a. Egenskaber b. Adfærd c. Udseende d. Kompetencer e. Værdier 5.Kategorier relateret til relationer a. Venner eller uvenner b. Klassekammerater c. Familie 6.Kategori relateret til geografi a. Kommer / kommer ikke fra samme by Nogle resultater Generelt var de 6 læreres/pædagogers konstruktioner præget af, at der blev lagt vægt på synshandicappet, samt forhold der relaterede sig til undervisning og skole. Der var dog forskel på mandlige og kvindelige professionelle, idet de kvindelige professionelle havde større tilbøjelighed til også at benytte konstruktioner, der relaterer til personlighed og sociale relationer, end de mandlige professionelle havde. Også eleverne lagde vægt på funktionshæmningen, men på en anden måde end de professionelle, da det her ikke var synshandicappet, der var udgangspunkt for konstruktionerne, med derimod de funktionshæmmedes kammeraters livsbetingelser eller nærmere bestemt, det at de måtte leve delvist isoleret på skolens kostafdeling. 24 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Selvom der var langt flere personligheds- og relationsrelaterede konstruktioner hos eleverne end hos lærere/pædagoger, fremgik det ligeledes af elevernes konstruktioner, at seende og funktionshæmmede elever i klassen ikke indgik i egentlige venskaber med hinanden, men i vid udstrækning levede socialt adskilt. Der var således kun tale om en fysisk integration. Endelig skal det nævnes, at integrationsklassen tilsyneladende havde skabt nye former for kategoriseringer og stereotypier hos de professionelle. Således havde de professionelle tidligere, ifølge interview med forhenværende elev, oplevet unge med synshandicap som udisciplinerede og svære at have med at gøre både i skolen og i fritiden. Men i kraft af mødet med de seende elever fra byen var de stereotype forståelser, fordomme og generaliseringer i forhold til elever med synshandicap, som værende udisciplinerede, mindre intelligente og svære at nå pædagogisk, blevet erstattet af nye stereotype forståelser og generaliseringer, der gjorde seende unge til dovne, udisciplinerede og uunderviselige dæmoner, medens unge med synshandicap nærmest var at betragte som de skinbarlige engle. Resultaterne af undersøgelsen giver her anledning til en nærmere diskussion af 4 forhold. For det første forskellen mellem undervisere og elever, hvad angår konstruktioner af funktionshæmmede elever. Dette vil blive taget op i det nedenstående afsnit om individ eller omgivelser. For det andet den mislykkede sociale integration mellem seende og funktionshæmmede elever i klassen. Dette vil blive taget op i det efterfølgende afsnit om tradition og fornyelse. For det tredje de professionelles ændrede syn på elever med synshandicap, som følge af mødet med nogle af byens seende unge i integrationsklassen, hvilket vil blive diskuteret i afsnittet engle og dæmoner. Og endelig vil forskellene mellem læreres/pædagogers og elevers konstruktioner blive diskuteret i en professionssociologisk sammenhæng. Individ og omgivelser Som nævnt konstruerede integrationsklassens undervisere forskelle og ligheder mellem eleverne i klassen, primært ud fra om eleverne havde et synshandicap eller ej, medens eleverne havde større tilbøjelighed til at konstruere ligheder og forskelle, ud fra om man boede hjemme eller på skolen, hvilket vil sige ud fra elevernes sociale livsbetingelser. De professionelles konstruktioner lød således ofte: ”De er begge blinde”. ”De kan se, men det kan han ikke” Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Denne udgave af Tidsskrift for Socialpædagogik er kun lavet for at give et indtryk af, hvad tidsskriftet indeholder. Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her. Det første forhold er, at der i mange lande er en lang tradition for at pædagogisk arbejde med elever, der har fået en diagnose, tager udgangspunkt i diagnosen ,og i at undervisningen og omsorgen for sådanne elever kræver særlige institutioner i form af specialskoler, behandlingshjem eller lignende, samt i at arbejdet med disse elever kræver særlig professionel viden og kompetencer. Det er vel også svært at bestride, at pædagogisk arbejde med synshandicappede elever kræver viden og kompetencer i forhold til Braille, mobility, udviklingen på hjælpemiddelområdet osv. Men spørgsmålet er alligevel, om ikke netop denne kobling mellem diagnosen, speciel viden/kompetence og det pædagogiske arbejde er med til at skabe en professionsforståelse, der, forankret i den individuelle/medicinske forståelse, indeholder fare for fastlåsende myter, generaliseringer og 25 stereotypier. Når synshandicappet bliver gjort til udgangspunktet for at forstå eleven og dennes udviklings- og undervisningsmæssige behov, er der ikke langt til, at synshandicappet bliver det centrale for forståelsen af den blinde som person, og dermed åbnes der op for myter og generaliseringer om mennesker med synshandicap som f.eks., at blinde har særlige evner. Eller som her på ”Xheladin Deda” skolen, hvor lærere og pædagoger mener, at blinde unge er høflige, ydmyge og lette at have med at gøre, men også at de ikke kan tage vare på sig selv og derfor må beskyttes. Klassekammeraterne er ikke professionelle og konstruerer ikke så ofte synshandicappet, som det problem, der karakteriserer og skaber en forskel. Det, der for kammeraterne skaber en forskel eller et ”vi og de”, er som nævnt de livsbetingelser, der består i at synshandicappede elever skal bo på skolen, og at der ikke er noget fælles ungdomsliv efter skoletiden. Det er slående, at de professionelle i høj grad ser problemet som en egenskab ved personen, medens kammeraterne i højere grad ser problemet som et resultat af forskellige livsbetingelser. Hvor de professionelles myter, generaliseringer og fordomme samler sig omkring de unge med synshandicap, samler klassekammeraternes mulige fordomme sig om det at være nød til at leve hele sin daglige tilværelse på skolen under stadig opsyn og kontrol. Det kan hævdes, at hvor de professionelle ser synshandicappet som det adskillende og dermed tendentielt ekskluderende, ser de unge i højere grad totalinstitutionslivet som det adskillende og ekskluderende. Det andet forhold, der kan være med til at forklare den her diskuterede forskel i professionelles og klassekammeraters konstruktioner, er, at ekspertens særlige viden er forbundet med status, magt og i den sidste ende sikring mod at blive udskiftet. Traditionelt har ekspertisen i det pædagogiske arbejde med mennesker med handicap været knyttet til viden hentet i individorienterede videnskaber, som psykologien og sygdomsorienterede videnskaber, som medicinen og psykiatrien. Dette er også været tilfældet i Kosova, hvor interesserede lærere stadig kan tage deres masteruddannelse i defektologi på blandt andet Skopje Universitet, hvor lærere og pædagoger på specialskoler stadig bærer hvide kitler, og hvor det for nyligt blev diskuteret, om ikke der burde laves specialiserede masteruddannelser i undervisning af og omsorg for mennesker med handicap, således en masteruddannelse i pædagogisk arbejde med synshandicappede, en anden masteruddannelse i pædagogisk arbejde med hørehandicappede og en tredje masteruddannelse vedrørende mennesker med udviklingshæmning, osv. De pro- 26 fessionelles ekspertviden er bundet til viden om handicap som en defekt eller egenskab ved den enkelte. At opgive denne viden som afgørende væsentlig for det special- og socialpædagogiske arbejde er for lærere/pædagoger på ”Xheladin Deda” skolen at underminere egen professionsforståelse og magt. Denne interesse i at beskytte professionens traditionelle basis for status og magt har eleverne selvfølgelig ikke, hvilket kan være medvirkende til, at det bliver de daglige levevilkår og ikke synshandicappet, der gør ikke seende klassekammerater anderledes. seende unge forlod skolen efter endt skolegang uden mulighed for at være sammen med deres synshandicappede klassekammerater, der ikke måtte forlade skolens grund. Klassens synshandicappede unge kendte kun lidt til deres seende kammeraters liv og havde ikke mulighed for at deltage i det uden for skoletiden, ligesom de seende unge havde ringe kendskab til de synshandicappedes klassekam- Tradition og fornyelse Både de professionelles og elevernes konstruktioner viste temmelig entydigt, at forsøget med en integrationsklasse ikke blev oplevet som nogen succes. De professionelle konstruerede de integrerede seende unge fra byen som udisciplinerede, ustyrlige og umotiverede i forbindelse med undervisningen. De professionelles konstruktioner kunne typisk være: - De (blinde) kommer ikke for sent, det gør han (seende); - de (seende) larmer i timerne, det gør hun (blind) ikke; - de (blinde) er mere forberedt til undervisningen end ham (seende) eller - vi er blinde, vi er anderledes, han har sine venner, og vi har vore venner. De seende elever og de synshandicappede oplevede sig tydeligvis som medlemmer af hver sit fællesskab. Her er følgende konstruktioner typiske: - De er venner (blinde), men ikke med ham (seende) eller - de (seende) er mine gode venner, det er hun (blind) ikke. De seendes fællesskab var såvel i skolen som i fritiden uden for skolens rammer præget af ”frivilligt” valgt samvær og almindelige ungdomslivsaktiviteter som cafe- og diskoteksbesøg m.m. Modsat de synshandicappede elevers fællesskab, der var præget af institutionelt rammesat samvær såvel i skoletiden som i fritiden. Årsagerne til denne den fejlslagne sociale integration kan nok blandt andet findes i følgende forhold. Forsøget på at gennemføre undervisningen af de ældste klasser i en omvendt integrationsklasse var en fornyelse, der brød med ”Xheladin Deda” skolens traditionelle måder at fungere på. Men samtidig med det gennemførte brud med traditionelle måder at fungere på hang de professionelle på skolen stadig fast i forståelser gående på at unge med synshandicap har vanskeligt ved at tage vare på sig selv, og at de må beskyttes mod livet, som det foregår uden for skolens mure. Dette sammenstød mellem på den ene side fornyelse af skolens funktionsmåde i form af integrationsklassen og på den anden side bevarelse af et traditionelt syn på undervisning af og omsorg for unge med synshandicap, medførte, at de Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 27 raliseringer, myter og fordomme som: – seende elever er ustyrlige, – seende elever gider ikke gå i skole, – seende elever sidder altid på kaffebar, – seende elever ryger og drikker, –seende elever vil ikke være sammen med os, – synshandicappede elever er kedelige, –synshandicappede elever kan ikke klare sig selv, – synshandicappede elever er for høflige og fedter for lærerne og pædagogerne osv. Den omvendte integrationsklasse har måske reelt betydet, at såvel eleverne med synshandicap som seende elever har fået bekræftet deres anderledeshed, idet de på trods af det daglige fysiske samvær i klassen aldrig fik reel mulighed for socialt samvær på egne præmisser. Engle og Dæmoner En ting ser de 4 år med integrationsklassen ud til at have betydet. Hvor de professionelle ifølge tidligere elever på skolen oplevede og talte om synshandicappede elever som værende virkelig problematiske at styre og vanskelige at undervise, kom mødet med byens seende unge til at betyde, at de synshandicappede elever nu blev beskrevet nærmest som ”engle”. Følgende er nogle af de professionelles udsagn i forbindelse med ”Repertory Grid technique” interviewene: - De blinde elever opfører sig bedre og præsterer bedre end de seende elever; – blinde elever opfører sig generelt bedre end seende elever, og – Han (blind) er en engel, selv når han ånder, tænker han på ikke at forstyrre andre. Hvordan kan denne ændring i de professionelles syn på elever med synshandicap forstås? For det første er det vel nærliggende, at man som lærer/pædagog på en fra omgivelserne afsondret institution som specialskolen ”Xheladin Deda” bygger myter og forestillinger op, der bekræfter de professionelle i deres særlige kompetencer og ekspertise efter devisen: Det er svært at styre og undervise elever med m.fl. (1994,) kan nogle idealtypiske forskelle på de to relationsformer skitseres på følgende måde: Det kan ud fra denne idealtypiske opstilling af den professionelle og den nære sociale relation diskuteres, om der ikke i hele vor overordnede forståelse af, hvad det vil sige at være professionel, ligger en fare for, at den professionelle ikke ser den person, man agerer i forhold til, men kun ser det problem, som samspillet mellem den professionelle og den anden har til formål at løse. Lægen ser sygdommen. Tandlægen ser hullerne i tænderne. Og de professionelle på en specialskole som ”Xheladin Deda” skolen ser synshandicappet. Figur 3 28 Den professionelle relation er karakteriseret ved: Den nære sociale relation er karakteriseret ved: At være planlagt At være præget af spontanietet Der er en hensigt, et formål med relationen, som i den sidste ende ofte er at bringe relationen til ophør. Relationen er styret af deltagernes umiddelbare behov og ønsker til samværet. At være følelsesmæssig neutral At være præget af affektiv Relationen er ikke orienteret mod at knytte følelsesmæssige bånd, men mod at yde professionel hjælp. Relationen er orienteret imod at skabe gensidig tillid, intimitet og følelsesmæssige bånd. At være udefra styret At være indefra styret Relationen er styret af faglige og administrative regler, skabt udenfor relationen selv. Relationen defineres, bestemmes og udfyldes af parterne selv. At være rollebåret At være personlig Den professionelle indgår i relationen i kraft af sin rolle. Relationen bærer præg af de personer, der indgår i den, som personer og ikke som rolle indehavere. At være rettet mod opgaven At være rettet mod samværet Den professionelle relation er centreret om at løse bestemte definerede opgaver. Den nære sociale relation er fokuseret på samværet, og hvad der kommer ud af det. At være specifikt fokuseret At være generelt fokuseret Den professionelle relation tager udgangspunkt i den side af brugeren/klienten/eleven, som er i fokus for professionen. Den nære relation tager udgangspunkt i den anden som helt individ. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Et professionssociologisk blik Endnu et forhold kunne være væsentligt at trække frem med henblik på at forstå forskellen på henholdsvis de professionelles og klassekammeraternes konstruktioner. I professionssociologien peges der på, at den aflønnede professionelles relation til patienten, klienten, kunden eller eleven er underlagt andre værdier og mønstre end den sociale relation, man indgår i med sin familie, venner og naboer. Inspireret af Talcott Parsons (1939) og Per Holm Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Afslutning Undersøgelsen på ”Xheladin Deda” skolen viste, at de professionelle lærere og pædagoger i højere grad forstår deres elever som synshandicappede end som personer med synshandicap. Dette til forskel fra klassekammeraterne, der mere ser deres klassekammerater med synshandicap som personer, der må leve bag skolens mure. Umiddelbart syntes undersøgelsen hermed at bekræfte det, der satte undersøgelsen i gang, nemlig Gezim Rexha’s egen oplevelse af at professionelles kategoriseringer, generaliseringer og fordomme er mere ekskluderende og diskriminerende end ikke professionelles. I den sammenhæng er det ikke så svært at forstå, at tilhængere af den sociale models handicapforståelse beskriver de professionelle mere som modstandere end som samarbejdspartnere. Diskussionen af undersøgelsens resultater synes at pege på, at forskellen mellem de professionelles og klassekammeraternes konstruktioner blandt andet skyldes: • at de professionelle anser sig selv som eksperter i undervisning og omsorg for elever med synshandicap og herved gør synshandicappet til det centrale fokus • at de professionelles forsvarer deres magtmæssige fundament, som dem der alene har den helt specielle viden om, hvordan elever med synshandicappede skal undervises og behandles • og endelig at den herskende forståelse af professionelle relationer i sig selv indeholder faren for ekskluderende kategoriseringer, generaliseringer og stereotypier. Sådan er det på en skole i Kosova, men i Danmark? 29 Jesper Holst (cand. pæd. pæd.) er lektor ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet. Artiklen her har sin baggrund i at, Jesper Holst fra 2005 til 2008 arbejdede som teamleder i projektet Finnish Support to Development of Education sector in Kosovo (FSDEK II). [email protected] Gezim Rexha, tolk og projektmedarbejder, har i mange år været optaget af handicappolitiske problemstillinger dels i for bindelse med sit engagement i Kosovos blinde organisation og dels som tolk i projektet FSDEK II ( Finnish Support to Development of Education sector in Kosovo) og endelig i forbindelse med det nu gennemførte masterstudie i Special needs Education/Inclusive Education. [email protected] Pædagoger - børnehaver og social kapital Børnehaven er en vigtig institution, og den er under pres. Børnehaven og det fællesskab, den repræsenterer, betragtes som social kapital i en undersøgelse af tre århusianske børnehaver. I forbindelse med beskrivelse af eksempler fra dagligdagen i børnehaven inddrages som teoretisk forståelsesramme tre centrale elementer: Fælles normer, netværk og social tillid. Af Inge Marie Skaarup Litteratur Barnes, C. & Sheldon, A. (2007): ‘Emancipatory’ Disability Research and Special Educational Needs. Art. i: Florian, L. (Red.) The Sage Handbook of Special Education, London. Sage (s. 233 – 246) Bolt, D. (2006): Beneficial Blindness: Literacy Represen tation and the So-Called Positive Stereotyping of People with Impaired Vision. Art. I: Journal of Disability Studies nr.12 New Zealand (s. 80 – 100). Daniels, H. (1989): Visual Displays as tacit relays of the structure of pedagogic practice. Art. i: British Journal of Sociology of Education nr. 10 (s. 123 – 140) Daniels, H.; Holst, J.; Lunt, I. & Ulsøe Johansen, L. (1996): A comparative Study of the Relation Between Different Models of Pedagogic Practice and Constructs of Deviance. Art. i: Oxford Review of Education. Vol. 22. Nr. 1. (s. 63 – 77) Oxford. Finkelstein, V. (1980): Attitudes and Disabled People: Issues for Discussion. World Rehabilitation Fund, Inc. Goffman, E. (1961): Anstalt og menneske – den totale institution socialt set. Paludans fiol-bibliotek. Jørgen Paludans Forlag. Holm, P.; Holst, J.; Balch Olsen, S. & Perlt, B. (1994): Liv og kvalitet i omsorg og pædagogoik . Aarhus, Systime Kelly, G. (1955): The psychology of personal constructs Vol. I, II. New York. Norton 30 Mahmutaj, A. m.fl. (2007): Çerek shekulli dritë (Monografi për shkollën speciale për të verbër). Prishtinë MASHT. Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994): An Expanded Sourcebook Qualitative Data Analysis. 2 udg. London, Sage. Oliver, M. (1994): Politics and Language: Understanding the Disability Discourse. London. University of Greenwich Oliver, M. (2004):The Social Model in Action: if I had a hammer. Art. i: Barnes, C. & Mercer, G. (Red): Implementing the Social Model of Disability: Theory and Research. Leeds. The Disability Press (s. 18 – 31) Parson, T. (1939): The professions and Social Structure, Art. I: Social Forces, Vol 17, No. 4, University of North Carolina Press. (s. 457 – 467). Rexha, Gezim (2008): Explorative study on how to understand categorizing and stereotyping of visually impaired students by professionals working at special school. Prishtinë, University of Prishtinë. Sætersdal, B. (1998): Å diagnostisere er også å fortelle – folkelig og medisinsk diagnosticering. Art. i: Clausen, H.; Kirkebæk, B. & Sætersdal, B. (Red.) Fortelling, konstruksjon og mennesker med funksjonshemning. Tano Aschehoug. (s. 163 – 174) Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Baggrund Børnehaven er et universelt velfærdsstatsligt tilbud til alle børn. Det stiller særlige krav til det fællesskab, der udfolder sig i børnehaven, idet fællesskabet forventes også at kunne rumme børn, som har særligt behov for støtte, og i en vis udstrækning børn, som har nedsat funktionsevne af fysiske eller psykiske grunde, eller har en kronisk lidelse. Børnehaven udgør således en vigtig ramme for en stor del af alle 3-6 årige børn. De tilbringer mange timer her hver dag. De betingelser og muligheder, børnehaven udgør i forhold til børnenes hverdagsliv, får dermed en central betydning. Det liv, der udfolder sig her, bør således påkalde sig en særlig opmærksomhed og interesse. Også for pædagoger, der som professionelle har en central rolle som aktører i og medskabere af det fællesskab, der udfolder sig her. Børnehavernes fællesskaber er under pres. De pålægges flere opgaver, samtidig med at de oplever økonomiske nedskæringer. Det medfører vanskeligheder med prioritering af opgaver. Så der er mange gode grunde til at rette opmærksomheden mod børnehaven som institution og se på, hvilke værdier den rummer, og hvorledes samspillet er mellem børnehave og omverden. Det pædagogiske arbejde i børnehaven beskrives ofte med særligt fokus på relationer mellem pædagog og børn. Mit udgangspunkt er, at det liv, det fællesskab, der findes i børnehaven, har en betydning, der rækker udover de specifikke relationer mellem børn og pædagoger. Det er også mit udgangspunkt, at dette fællesskab kan identificeres i form af værdier og netværk, og tillid til at de eksisterer, og at denne sociale kapital, som jeg vil kalde det, repræsenterer en sammenhængskraft, som forhåbentlig kan ses som en positiv faktor i dagtilbuddet både i forhold til det enkelte barn, men også i forhold til børnehaven set som et velfærdstilbud. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Jeg tager også afsæt i, at disse fællesskaber, denne sociale kapital, repræsenterer et gode, som rummer værdier, der kan styrkes yderligere, og som kan presses og ødelægges, hvis der ikke tages højde for de betingelser, de fungerer på. Når jeg fokuserer på børnehaven som fællesskab og social Social kapital – en introduktion til Robert Putnam Min referenceramme er den amerikanske sociolog Robert Putnams forståelse og arbejde med begrebet social kapital (Putnam 1993 og 2000, Skaarup 2005 og 2009). Putnam refererer i et af sine hovedværker, Bowling alone 31 tion gensidige forpligtelser. De er ikke i sig selv interessante som rene ”kontakter”. Dermed markeres også den tætte sammenhæng mellem netværksdannelse og normer for generaliseret gensidighed. En identifikation af netværk i denne her sammenhæng vil derfor bero på eksistensen af netværk og deres sammenhæng med fælles normer. Putnam opererer med forskellige typer af netværk. En type netværk kalder han for horisontale de er kendetegnede ved at de dannes mellem mennesker eller kolleger i samme position eller af samme status, heroverfor står de vertikale netværk, som dannes mellem mennesker i asymmetriske relationer, f.eks. mellem leder og medarbejdere. Endvidere skelner han mellem de netværk, der dannes i et tæt dagligt samarbejde (bonding) , idet de udgør det kit, som binder fællesskabet sammen. Heroverfor står de netværk, som eksisterer på tværs af fællesskaber og institutioner, og som har en karakter af at være brobyggende (bridging). Putnam tillægger de tætte daglige fællesskaber mest betydning i forhold til at klare dagen og vejen (getting along), mens han anser de brobyggende for at være vigtigst i forhold til udvikling (getting ahead). Putnam tillægger dog de brobyggende netværk størst betydning, ud fra en vurdering af, at de har større rækkevidde (2000), til oprindelsen af begrebet, som i al sin enkelhed tager afsæt i den opfattelse, at deltagelse i forskellige fællesskaber har afgørende betydning for det enkelte menneske, som ellers vil være socialt hjælpeløst, og at fællesskaber rummer styrke og potentialer, som kan brede sig videre til andre sammenhænge. Dermed er også antydet det dynamiske perspektiv i begrebet, både internt i et fællesskab, men også mellem et tilstedeværende fællesskab og dette fællesskabs forhold til omverdenen. Putnam opererer med 3 indikatorer for social kapital: fælles normer, netværksdannelse og social tillid. Udgangspunktet er, at social kapital skabes i mange sammenhænge og på alle niveauer i et samfund: I det nære naboskab, i en organisation som f.eks. en børnehave, og på samfundsniveau. Putnam er eksempelvis meget fascineret af den skandinaviske velfærdsmodel, som han mener, karakteriseres ved en høj grad af social tillid, som et centralt tegn på eksistensen af og forudsætning for et velfungerende demokrati. Fælles normer for generaliseret gensidighed En hovedhjørnesten i forståelsen er fælles normer for generaliseret gensidighed. Det er værdier, som man tilslutter sig eksempelvis i en børnehave. De fælles værdier udvikles kontinuerligt i det daglige samarbejde, dvs. der er tæt tilknytning til det andet begreb, netværk, som forudsætter udveksling af værdier. Og ligesådan i en tillid til, at disse værdier er gældende. Så omsætning af formulerede værdier til fælles normer for generaliseret gensidighed, forudsætter kontakt, kommunikation og en tillid til såvel fællesskab som eksistensen af pålidelige normer. Dette behøver ikke nødvendigvis at indebære et personligt møde, men der skal i hvert fald foregå en udveksling af kommunikation som forudsætning for, at fælles normer kan opstå. Dvs. at normerne skabes via kontakt og kommunikation (netværk) og samtidig må ses som en forudsætning for at fremme kontakt og kommunikation (netværk). Derved ses også sammenhængen til det tredje element den sociale tillid, som udspringer af tilstedeværelsen af fælles normer og netværk. Det centrale i forhold til fælles normer er således gensidigheden, dvs. de skal have så megen gennemslagskraft, så de får en styrende funktion, og de skal have så megen værdi for de aktører, der deltager, så disse er indstillet på at tilslutte sig, og underordne sig de fælles normer. Gensidigheden betinger, at den enkelte føler en tilskyndelse til at iagttage de fælles normer. Putnam deler gensidigheden omkring værdier op i to ty- 32 Netværk Et andet vigtigt element, som bidrager til og udgør en del af den sociale kapital, er netværk. Ethvert fællesskab uanset dets placering i samfundet kan blandt andet forstås og karakteriseres ved netværksdannelse forstået som interpersonel kommunikation og udveksling, på både formelt og uformelt plan. Putnam skelner mellem det umiddelbare fællesskab, der opstår i forbindelse med en kontakt og karakteren af de netværk, der kan betragtes som del af en social kapital. Det der karakteriserer netværk set som et element i social kapital, er den dynamiske sammenhæng mellem netværket, fælles normer og social tillid til eksistensen heraf. Disse netværk involverer ifølge Putnam næsten pr. defini- Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Netværk indgår således i en dynamisk sammenhæng med fælles normer og social tillid. De to delelementer i social kapital er hinandens forudsætninger, og netværkene bidrager særligt med kommunikation på forskellig vis til at sikre kontinuitet, idet kommunikationen bidrager til at formidle, konsolidere og udvikle historien. Selvom netværks styrke ikke kan måles i mekanisk for- 33 stand, vil tilstedeværelse af flere typer af netværk indicere styrke i forhold til social kapital, da de hver især bidrager til styrkelse af fællesskabet med forskellige kvaliteter. Social tillid Med ordet social, slås fast, at der ikke er tale om tillid, der eksisterer i blinde, men en tillid, der netop er affødt af, at man kan ”regne med” eksistensen af bestemte normer og et bestemt fællesskab, som her i den børnehave, hvor man arbejder. Putnam skelner mellem, hvad han kalder tæt tillid, dvs. den tillid, man oparbejder til dem, man har personlige, måske daglige relationer til, og så den tynde tillid, som man kan have til eksempelvis samarbejdet med 34 en bestemt forvaltning, eller institution, uden at man måske kender de konkrete samarbejdspartnere, men man har tillid til samarbejdet, da man ved, hvilke værdier institutionen står for, og måske har gode erfaringer fra tidligere samarbejdsrelationer. De to definitioner på social tillid er vigtige i afdækning af fællesskaber og identifikation af social kapital, fordi de ligesom beskrevet ovenfor omkring netværk angiver forskellige kvaliteter i et fællesskab. De understreger ligesom fælles normer og netværk det dynamiske i begrebet, og vil også typisk være hinandens forudsætninger, da man kan forestille sig, at tæt tillid er forudsætning for den tynde tillid, helt konkret at tillid til samarbejde i et dagligt fæl- Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Social kapital som forråd nehaven udgør som velfærdsstatslig institution, så udgør den også et privat gode for den enkelte pædagog. Det er i berøringsfladen mellem børnehavens fællesskab som et offentligt gode, og pædagogens oplevelse af det som et privat gode, der hentes brændstof og lyst hos den enkelte til at bidrage til fællesskabets værdier. Det er et af eksemplerne på den gensidighed, som er forudsætning for sammenhæng mellem de enkelte elementer i social kapital, og dermed også sammenhængskraft i det enkelte fællesskab. Social kapital – et ”privat” og ”offentligt” gode Den sociale kapital i form af fælles normer, netværk og social tillid, som skabes eksempelvis i en bestemt børnehave, udgør, hvad Putnam betegner som ”et offentligt gode”, idet børnehaven betragtes som et velfærdsstatsligt tilbud. Samtidig repræsenterer det som regel også for aktørerne ”et privat gode”. Det kan vanskeligt skilles ad, idet en identifikation med en arbejdsplads normer og værdier som regel er en forudsætning for tilslutning til dem, og tilfredshed med tilknytning til stedet. Det gælder de pædagoger, jeg har interviewet i min undersøgelse, at de i høj betragter de positive og fælles værdier, de beskriver, som centrale for deres professionelle identitet og for deres motivation for arbejdet. Dvs. at udover det offentlige gode, som bør- Børnehavekultur som social kapital – empirisk undersøgelse Min interesse i at afprøve brugbarheden af social kapital som teoretisk tilgang i forhold til børnehaver, stammer fra en undersøgelse, jeg foretog i århusianske væresteder 2005 (Skaarup 2005). Det viste sig, at værestederne udgjorde fællesskaber, der kunne identificeres som social kapital. Teorien viste sig brugbar til både at beskrive faktisk eksisterende forhold, og til at analysere væsentlige kendetegn ved disse fællesskaber. Teorien kunne med andre ord vise noget væsentligt om ”det, der holder et sted sammen”. I 2007 gennemførte jeg en undersøgelse i 3 århusianske børnehaver. For en mere uddybende gennemgang af videnskabsteoretiske overvejelser, interviews og observationsmateriale skal jeg henvise til forskningsrapporten om undersøgelsen (Skaarup 2008 og 2009). I artiklen her vil jeg koncentrere mig om at uddrage eksempler fra mit materiale, som beskrives og analyseres ud fra social kapital som teoriramme. Beskrivelse og analyse af de tre børnehaver baseres på et fyldigt skriftligt materiale fra hver af de tre børnehaver (hjemmesider, virksomhedsplaner, læreplaner, hjemmesider, brugerundersøgelser i forhold til forældre, årskalendere m. m., 50-100 sider fra hvert sted) kvalitative interviews med pædagoger, og deltagende observation fra hver børnehave, og rapporterne på baggrund heraf. I forhold til søgning efter karakteristika ved fællesskaber forekommer kombinationen af interview og observation ideel: Det skriftlige materiale og interviews udtrykker intentioner omkring mål, værdier etc. (Christensen 1994, Kvale 1997), og observationer bringer det talte i spil med eksempler fra praksis (Kristiansen og Krogstrup 1999). Som det fremgår af min introduktion til social kapital, er der tale om kvalitative fænomener, der netop ikke kan vejes og måles og dermed gøres op i absolut forstand. Kriteriet for de eksempler, jeg fremdrager fra undersøgelsen baserer sig på de kvaliteter, jeg har beskrevet i forbindelse med de lesskab kan være forudsætning for tillid til samarbejdet i forhold til det Putnam kalder ”den ukendte anden”, eksempelvis andre institutioner og professioner. Det samme kan være tilfældet modsat, at man på grundlag af tillid til værdier, som er fælles for børnehaver, bliver motiveret til at arbejde i en konkret børnehave og være med til at opbygge fællesskab og værdier i et tæt dagligt samarbejde. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 35 tre elementer: fælles værdier, netværk og social tillid, og på en vurdering af tilstedeværelse på de kriterier, jeg har nævnt i min gennemgang af de tre elementer. Børnehaverne – og fælles normer for generaliseret gensidighed I min undersøgelse finder jeg social kapital i form af fælles normer på to niveauer: Eksistens af fælles normer, som formodes at være, hvad man kan kalde en form for fælles børnehavekapital, og fælles normer, som mere karakteriserer hver enkelt af de tre børnehaver, (A, B, og C). Rummelighed og anerkendelse er formulerede værdier i alle tre børnehaver, hvilket ikke kan undre, i forhold til den lovgivning, der danner grundlag for børnehavers virksomhed, og man vil højst sandsynligt kunne finde disse værdier beskrevet og praktiseret på forskellig vis, i samtlige danske børnehaver. Der findes næppe heller pædagoger, som ikke kan identificere sig med disse værdier, ligesom de vil have tillid til eksistensen af dem i børnehaver generelt. De tre undersøgte børnehaver har også hver sin fortolkning af rummelighed og anerkendelse. Hvorledes værdierne omsættes til fælles normer for generaliseret gensidighed afhænger af forankringen i dagligdagen i børnehaven. Det daglige arbejde med omsætningen af de formulerede værdier fremgår især tydeligt i børnehave A og B. Børnehave C står mere utydeligt her. Deri ligger ikke nogen vurdering af ”gode” eller ”dårlige” børnehaver. Jeg kan blot konstatere, at børnehave A og B inden for den afmålte tid, og med den udveksling af informationer, der foregik, træder tydeligere frem med eksempler, som belyser den tilgang til feltet, som jeg ønsker at undersøge. Kontinuitet fremhæves både i børnehave A, B og C som vigtigt parameter for forankringen af, hvad de ser som deres værdier, der er implementeret over tid. Lange ansættelser alle tre steder haft betydning for omsætning af værdierne til praksis. Pædagogerne understreger, at de lange ansættelser er udtryk for den enkelte pædagogs identificering og tilfredshed med arbejdsstedet og dets værdier. I børnehave A fremhæves eksempelvis højt fagligt niveau, anerkendende pædagogik, og accept af forskellighed som centrale værdier. Jeg registrerer, at gensidigheden omkring integreringen viser sig i daglig praksis ved, at man på forskellig vis kontinuerligt italesætter værdierne og forsøger at praktisere anerkendelse og accept også i samarbejdet mellem pædagogerne, så det kommer til at fremstå som et eksemplarisk princip. Kontinuitet, gensidighed og forankring i praksis på forskellig vis, betyder, at jeg vurderer, at 36 værdierne kan opfattes som elementer i social kapital. Den generaliserede gensidighed viser sig således ved, at værdierne i både børnehave A og B søges praktiseret som integreret del af dagligdagen, ikke blot i bestemte situationer og mellem bestemte pædagoger, men kontinuerligt mellem samtlige deltagere. Dermed bliver det i begge børnehaver en del af det kit (bonding), som er med til at binde stedet og fællesskabet sammen. Børnehave B formulerer deres værdier således: ”hjertelighed, respekt, nysgerrighed, åbenhed, anerkendelse, hjælpsomhed, ærlighed ordentlighed, godt helbred, vi er ikke de voksne mod børnene, skærpe fagligheden”. Pædagogerne i børnehave B beretter, at forankring af normerne sikres ved, at de italesættes og kontinuerligt formuleres og forhandles, så det sikres, at de forstås, formidles til og accepteres også betydet uddelegering af yderligere opgaver til den enkelte børnehave. Den faglige støtte er forsvundet, og én af børnehave B’s pædagoger udtrykker usikkerheden omkring kommunens overordnede værdier således: ”Det er blevet nærmest usynligt, og i stedet for erstattet af en topstyret, politisk indfaldsvinkel.” Eksemplet viser, at usikkerhed på omgivelsernes (her kommunens) værdier influerer på forståelse af lokale (her børnehavernes)værdier, samtidig med, at de ekstraopgaver, der følger med nye styringsideologier, medfører pres på den enkelte børnehave. Dermed understreges forbundetheden mellem vertikale og lokale horisontale netværk på flere niveauer: Og hvis misforholdet mellem kommunal ledelsestænkning og børnehavens organisering overstiger, hvad, den lokale leder kan håndtere, vil det kunne belaste samarbejdet og vil dermed kunne få en nedbrydende virkning i forhold til den sociale kapital i den enkelte børnehave. En anden type netværk møder vi i det tværprofessionelle samarbejde. Én af pædagogerne i børnehave B fortæller, at der er sket en udvikling fra et samarbejde, der gik trægt på grund af gensidig mistro mellem institutioner og professioner, til et samarbejde, hvor børnehaven kan videreføre værdier som åbenhed, nysgerrighed og en bestemt faglig tilgang (systemisk tænkning) og siger: ”Vi har fået etableret ordentlige arbejdsomme netværk, hvor der er klarhed omkring, hvem der gør hvad, og hvem der er tovholder for hvad”. Pædagogerne i børnehave B oplever, at deres værdier og samarbejdsmåder er blevet til et fællesgods, som udvikles i et kontinuerligt samspil med øvrige deltageres tilgang. Samarbejdet udfordres og justeres måske, når nye samarbejdspartnere kommer til, så ”skal vi lige mærke hinanden an, og finde ud af, hvordan vi kan samarbejde,”. Børnehaven udvider her de tætte samarbejdsformer (bonding) med brobyggende (bridging) ). Ved brobygningen sker der en overførsel af social kapital, ligesom de brobyggende netværk udvider børnehavens kontakter, både i forhold til andre institutioner og professioner (horisontalt), og i forhold til beslutningstagere på forvaltnings– og politisk niveau (vertikalt). Disse kontakter kan danne grobund for udviklingsarbejde, dvs. bidrage til at man ”kan komme videre” (getting ahead). Eksempelvis har det tværprofessionelle samarbejde ifølge børnehave B ført andre engage- Denne udgave af Tidsskrift for Socialpædagogik er kun lavet for at give et indtryk af, hvad tidsskriftet indeholder. Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 37 menter med sig i andre kommunale, lokale projekter omkring børn med særligt behov for støtte, hvilket også har resulteret i bogudgivelser på området. Dermed udbreder børnehave B sin viden, sin forståelse, sin sociale kapital til andre fora, med andre muligheder, som kan influere tilbage på børnehave B’s sociale kapital. Det kan brede sig som ringe i vandet, fra kommunalt til landspolitisk og dermed lovgivningsniveau. Det tværprofessionelle samarbejde giver inspiration tilbage til det daglige arbejde i børnehaven, hvorved igen understreges den dynamiske sammenhæng mellem forskellige netværkstyper, og dermed gensidigheden som forudsætning for dannelse af social kapital. Man kan således set i det lys ikke udelukke, at børnehave B’s udadvendte engagementer har bidraget til særlig kommunal bevågenhed i forhold til børnehavens pressede situation, én af pædagogerne siger: ”Vi var ved at køre ned, men så skete der jo det, at kommunen de gudskelov gik ind og sagde: Hør vi er nødt til at tackle hele det her: udsatte børn på en anden måde, end vi har gjort, vi skal have ressourcerne derhen, hvor der er mest brug for dem..” Og han fortsætter ”Så kombinationen af flere pædagoger, og flere timer (…)det gør, at vi kan være her i dag, (…) så i det øjeblik , vi trækker de timer ud af os (…) så forsvinder folk også”. Børnehaverne – og den sociale tillid ”Jeg ved godt, jeg er ikke alene”, siger én af de interviewede pædagoger fra børnehave B, både som konstatering af og i tillid til, at være del af et fællesskab, for selvom værdier og samarbejdsformer kontinuerligt er i udvikling og til forhandling, så er én af indikatorerne på tilstedeværelse af social kapital som nævnt, at deltagerne har en tiltro til eksistensen af den, som én af pædagogerne formulerer det: ”Jamen, den tager jeg for givet ”. Udsagnene er udtryk for den tætte tillid, som opbygges via det daglige samarbejde i den enkelte børnehave, og baserer sig ligesom fælles normer og netværk på kontinuitet og gensidighed. Eksemplerne viser, at tilliden er opbygget over tid, ved en accept og overtagelse af stedets værdier, og med en tiltro til, at værdierne og fællesskaberne omkring dem også er der i morgen, så når jeg bistår en kollega i en vanskelig situation i dag, kan jeg regne med støtte den dag, jeg har brug for det. En anden form for tillid, den tynde tillid kommer til udtryk i forbindelse med børnehave B´s bidrag til det tværprofessionelle samarbejde. Undertiden skal værdier og samarbejdsformer genforhandles, når nye aktører træder ind 38 at man rent faktisk kan identificere særlige elementer i form af social kapital i børnehavernes fællesskaber, at man kan påpege deres betydning, og hermed vise, at de udgør et væsentligt bidrag til opfyldelsen af børnehavens funktion som et offentligt gode. på banen, men man starter ikke helt forfra, der er en tillid til, at samarbejdet fungerer. Den tynde tillid retter sig mod den ”ukendte anden”, man har tillid til f.eks. samarbejdet, uanset der sker udskiftning blandt aktørerne. Rummelighed og anerkendelse vil man som nævnt sandsynligvis kunne møde som formulerede værdier i alle børnehaver, da disse arbejder under samme retslige målsætninger. Det er med til at give pædagoger en begrundet tillid til, at de vil møde netop disse værdier omsat på forskellig vis i en hvilken som helst dansk børnehave. Endnu et eksempel på den tynde tillid, som eksisterer i kraft af, at man uden at kende de konkrete aktører f.eks. i en bestemt børnehave har en begrundet tillid til, at disse værdier eksisterer der. Den tynde tillid bidrager dermed til dannelsen af en form for børnehavekapital, som rækker udover den kapital, der eksisterer i den enkelte børnehave som A, B og C. Konklusion Jeg indledte artiklen med at slå fast, at børnehaven er en vigtig institution, og at den er under pres. Jeg har valgt at betragte børnehaven og det fællesskab, den repræsenterer som social kapital. Denne forståelse har jeg beskrevet og anvendt i en undersøgelse af tre århusianske børnehaver. Og jeg har i forbindelse med beskrivelse af eksempler fra dagligdagen i børnehaven inddraget tre centrale elementer fælles normer, netværk og social tillid som teoretisk forståelsesramme. Jeg har vist, hvorledes værdier som anerkendelse, rummelighed og respekt via daglig praksis transformeres til fælles normer for generaliseret gensidighed, og hvorledes disse normer identificeres eksempelvis i forbindelse med ansættelse, oplevelse af samhørighed med stedet, oplevelse af faglig stolthed, supervision, kollegial støtte, samarbejde Børnehavens sociale kapital – et offentligt og et privat gode Eksemplerne viser, at berøringsfladen mellem børnehaven som ”offentligt gode” og som den enkelte pædagogs ” private gode” er et af de vigtige omdrejningspunkter i forhold til skabelsen af social kapital. Gensidigheden er tydelig, pædagogerne er aktive i skabelsen af fællesskabet, ligesom de profiterer af det allerede eksisterende fællesskab. Arbejdet med at omsætte de formulerede værdier til fælles normer udgør en central motivation for den enkelte pædagog. Det fremgår tydeligt både i børnehave A og B, at der en tæt forbindelse mellem de fælles normer, tilslutning til dem, og den enkelte pædagogs identificering med dem. Som én af pædagogerne i børnehave B udtrykker det:” Jeg arbejder i børnehaven B, og det er ikke (bare) at arbejde i en børnehave. Altså børnehaven B er særlig …”. Det private gode udgør således en væsentlig drivkraft i pædagogernes arbejde og dermed i deres bidrag til børnehaven og fællesskabet set som et offentligt gode. Som jeg indledte artiklen med, er børnehaven et tilbud til alle børn, dvs. også børn med særligt behov for støtte og børn med handicaps. En vurdering af de undersøgte børnehavefællesskabers bæredygtighed bør derfor også ses i lyset af, hvorvidt de lever op til at være et offentligt gode også i forhold til dette krav. I børnehave A er børnegruppen sammensat af en blanding af danske børn, etniske børn, og børn med lettere handicaps. Her arbejdes særligt med at omsætte værdierne: højt fagligt niveau, anerkendende pædagogik, og accept af forskellighed til daglig praksis og dermed fælles normer. Én af pædagogerne fra børnehave Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 39 mellem medarbejdere og ledelse og medarbejdere i mødet med børnene og tværprofessionelt samarbejde. Netværk og kommunikation er beskrevet og analyseret i forbindelse af beskrivelse af samarbejds- og kommunikationsformer. Endelig er begrebet social tillid beskrevet og fortolket i forbindelse med udsagn om eksempelvis tilhørsforhold, forventninger og oplevelse af kontinuitet i samarbejdet. Hermed håber jeg at have godtgjort teoriens brugbarhed i forbindelse med en systematisk beskrivelse og analyse af centrale forhold i børnehaven. Og forhåbentlig har jeg dermed også vist, hvorledes kortlægningen kan bruges til at kvalificere beslutninger i forhold til handling. Børnehaverne udgør komplekse fællesskaber, så beskrivelser heraf kan have forskellig detaljeringsgrad og omfang. Der må ske en afvejning i forholdet mellem ressourcer og krav i de enkelte børnehaver. En systematisk tilgang, som beskrevet her, giver også udover beskrivelse og analyse af konkrete områder i børnehaven, træning i at anskue fællesskabet i en bestemt optik. Sådanne bevidste og systematiske tilgange foregår selvfølgelig allerede i vidt omfang rundt omkring. Det ses f.eks. i børnehave B, hvorledes pædagogerne arbejder med formidling både internt og i samarbejde med andre professioner, institutioner og politikere, de arbejder som koordinatorer og netværksarbejdere, som iværksættere og udviklere, og de er aktive i fagpolitisk arbejde. Som jeg indledte artiklen med, har mit ærinde ikke været at stille spørgsmålstegn ved vigtigheden af arbejdet med det enkelte barn, men at supplere med et særligt blik på fællesskabet. Et blik som både kvalificerer pædagogernes brug af fællesskabets ressourcer i forhold til alle børn, og dermed også egne handlemuligheder i det pædagogiske arbejde. Undersøgelsen bekræfter vigtigheden af, at pædagogerne tager handsken op med hensyn til afsøgning af handlemuligheder. Hvis ikke, og hvis de kun koncentrerer sig om arbejdet på de indre linjer, risikerer de, at bidrage til at legitimere nedbrydning af den sociale kapital, de selv har været med til at opbygge. Der er mange aktører og interessenter i forhold til børnehaven som offentlig institution, og magtfulde beslutningstagere på flere niveauer. Pædagogerne er ikke ene om ansvaret, men de har en særlig viden og position i kraft af deres centrale placering i det daglige arbejde med børnene. Mange redskaber skal tages i brug. Jeg har med artiklen ønsket at vise, hvorfor Robert Putnams teori om social kapital er et kvalificeret bud på et brugbart redskab. 40 Socialpædagogisk arbejde med handleplaner Inge Marie Skaarup Socialrådgiver fra Den sociale Højskole, Århus, og cand.scient.soc,, den sociale kandidat uddannelse Aalborg universitet. Arbejdet med sagsbehandling, ledelse, organisationsudvikling og undervisning i Århus socialforvaltning gennem mange år. Undervist på EVU kurser om børn og unge siden 1991, og siden 1994 som seminarielærer på pædagoguddannelsen og på EVU kurser for pædagoger og socialrådgivere særligt med fokus på socialpolitiske, socialretslige, sociologiske og professionsrelaterede perspektivers betydning i arbejdet med børn og unge. Arbejder som seminarielektor ved VIA university college, pædagoguddannelsen, JYDSK med social kapital og børnehavefællesskaber ved videnscenter for børnekultur. Litteratur Christensen, Bolette (1994): At interviewe for at lære. Institut for statskundskab. Undervisningsserie /2 ISSN 0906-6799. Handleplanen er et dokumentationsarbejde, der skal gøres, men hvorfor? Fordi vi kan, skal eller vil? Dokumentation kan synliggøre det pædagogiske arbejde eller rettere noget i det pædagogiske arbejde. Noget kan dokumenteres lettere end noget andet. Hvorvidt dokumentationen bevidner meningsfulde realiteter, er en iboende udfordring og problemstilling. Etiske refleksioner er grundlaget for en teoretisk opdeling af handleplansarbejdet i tre dimensioner: den personlige, den institutionelle og den socialretlige. Af Bjørn Hamre og Jens Willer Denne artikel handler om de etiske dilemmaer og udfordringer, som får betydning for den socialpædagogiske profession, og som er en del af den socialpædagogiske viden og praksis. Vores forforståelse er, at det socialpædagogiske område arbejder ud fra et formål, der bygger på ”hjælp til selvhjælp”. Lykkes det at hjælpe brugerne til at kunne hjælpe sig selv? Er succeskriteriet, at brugerne efter endt ophold skal kunne klare sig selv som samfundsborgere uden yderligere hjælpebehov? I så fald er succesen for socialpædagogisk praksis i sidste instans lagt i hænderne på brugerne, og det må Kvale, Steinar (1997): Inter View Reitzels forlag Kristiansen, Søren, Hanne Kathrine Krogstrup (1999): Deltagende observation. Introduktion til en forskningsmetodik. Hans Reitzels forlag Lov om social Service, 1. oktober 2008. Lov nr. 979. Lov om dag- fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge (dagtilbudsloven), 6. juni 2007. Lov nr. 501 Putnam Robert (1993): Making Democracy work. Civic Traditions in Modern Italy. Princeton University Press. Putnam,Robert (2000): Bowling Alone. The collapse and revival of American community. Skaarup, Inge Marie (2005) Frivilligt socialt arbejde muligheder og barrierer. Specialeafhandling Institut for organisation og sociale forhold. Aalborg universitet. Vi har bestræbt os på ikke at lade en enkelt teoriramme være definerende for undersøgelsen af handleplansarbejdet. Vi har i stedet anvendt forskellige teoriforståelser såsom socialanalytik, magtanalytik og kritisk teori. Vi kobler teori med praksis gennem selve den empiriske del af vores undersøgelse ved at undersøge kritiske perspektiver på handleplansarbejdet med de deltagende institutioner, dels i interviews, dels ved afsluttende dialogmøde, (se Oversigt Skaarup Inge Marie (2008): Børnehavekultur som social kapital. Upubliceret forskningsrapport Jydsk Pædagog-Seminarium 2008 Skaarup, Inge Marie (2009): Social kapital-introduktion til Robert Putnam. Upubliceret artikel. Videnscenter for børn og unge kultur. VIA University College. Pædagoguddannelsen JYDSK Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 41 over undersøgelsesforløbet). Vi forsøger dermed at arbejde med både et eksternt kritisk perspektiv, konstrueret ud fra teoriforståelser, og et internt kritisk perspektiv konstrueret i dialog med institutionernes kritik af egen praksis. Vi forholder os således både deskriptivt og normativt i vores undersøgelse af handleplansarbejdet. Oversigt over undersøgelsesforløb 1.Studie af skriftligt materiale fra de deltagende institutioner. Læsning af udvalgt litteratur om emnet. Formål: At fastlægge et undersøgelsesperspektiv. 2.Første interview med deltagerinstitutionerne. Formål: At indsamle viden fra praksis og at undersøge idealer og internt kritiske tilgange. 3.Andet interview med deltagerinstitutionerne. Formål: At undersøge og udfordre deltagende institutioner med et eksternt kritisk perspektiv. 4.Studie af anonymiserede handleplaner. Formål: At sammenstille idealer med dokumentation for praksis. Træk og tendenser uddrages. 5.Et eksternt kritisk perspektiv konstrueres. Formål: At skabe et blik for og en position hvorfra udfordring af eksisterende praksis kan diskuteres i forhold til muligheder og begrænsninger. 6.Dialogmøde med de deltagende institutioner på baggrund af udkast til rapporten. Formål: Diskussion og kobling mellem internt kritiske perspektiver og eksternt kritiske perspektiver. At afstemme forholdet mellem relevans og udfordring for udvikling af praksis. 7.Rapportskrivning. Formål: Formidle et evalueringsprojekt med henblik på læring om og udvikling af praksis i arbejdet med handleplaner. Vi opererer med et internt og eksternt kritisk perspektiv. Det gør vi, fordi vi i vores undersøgelse af praksis erfarede, at de deltagende institutioner selv forholdt sig kritisk til praksis. Det åbnede for muligheden af at diskutere praksis i et møde mellem interne og eksterne kritiske positioner. Et møde fra forskellige positioner i gensidig udfordring (Willer og Hamre:2007). Man er ikke uenige om at dokumentere, men man er langt fra enige om, hvad dokumentation er Lars-Henrik Schmidt: Diagnosis III, s. 12 42 Handleplaner som dokumentation i socialpædagogisk arbejde Vi vil i det følgende præsentere de to deltagende socialpædagogiske institutioner, samt den kontekst, som handleplansarbejdet er foregået i, dvs. kravene til dokumentation i det pædagogiske arbejde og servicelovens krav til udarbejdelse af handleplaner. Ydermere præsenteres de udfordringer og dilemmaer, der findes i institutionernes handleplansarbejde. I artiklens sidste del vil vi endvidere præsentere en idé til udvikling af handleplansarbejdet, hvor der arbejdes med tre dimensioner: den personlige, den institutionelle og den socialretlige dimension. Den handleplan, der er beskrevet i servicelovens § 141, skal tilbydes mennesker med betydelig nedsat psykisk eller fysisk funktionsevne. Udarbejdelsen af denne plan skal afstemmes med brugerens behov og forventninger. af en handleplan. Handleplanen indgår således i den enkeltes borgers sagsakter. Dermed fungerer handleplanen i sidste instans som systemets plan, der kan iværksættes uden borgerens aktive medvirken. Handleplansarbejdet baseres herved på et magtforhold, både i forhold til inddragelse af brugerne, men også i forhold til pædagoger. Serviceloven §141 Stk.1. Når der ydes hjælp til personer mellem 18 og 65 år,(…) skal kommunalbestyrelsen som led i indsatsen skønne, om det er hensigtsmæssigt at tilbyde at udarbejde en handleplan for indsatsen.(…) Ved denne vurdering skal der tages hensyn til borgerens ønske om en handleplan samt karakteren og omfanget af indsatsen. Stk. 2. Kommunalbestyrelsen skal tilbyde at udarbejde en handleplan, når hjælpen ydes til 1) personer med betydelig nedsat fysisk eller psykisk funktionsevne eller 2) personer med alvorlige sociale problemer, der ikke eller kun med betydelig støtte kan opholde sig i egen bolig, eller som i øvrigt har behov for betydelig støtte for at forbedre de personlige udviklingsmuligheder. Stk. 3. Handleplanen skal angive 1) formålet med indsatsen, 2) hvilken indsats der er nødvendig for at opnå formålet, 3) den forventede varighed af indsatsen og 4) andre særlige forhold vedrørende boform, beskæftigelse, personlig hjælp, behandling, hjælpemidler m.v. Stk. 4. Handleplanen bør udarbejdes ud fra borgerens forudsætninger og så vidt muligt i samarbejde med denne. Selve det at dokumentere bliver i den forvaltningsorienterede tilgang en kvalitet i sig selv. Det dokumenterede får forrang ved at være gjort synligt og fastholdt over tid. Det dokumenterede bliver herved magtfuldt i den pædagogiske diskurs. Det, der dokumenteres, opnår en særlig status som evident, og det kan sættes igennem på beslutningsplanet med en særlig kraft. Hvad, der skal dokumenteres, er et valg, som udspringer af interesser, værdier og logikker, – ikke nødvendigvis italesatte som sådan; men om det er kommunalbestyrelsen, forvaltningen, institutionsledelsen, pædagogerne eller brugerne, der bestemmer, hvad der skal dokumenteres, vil give meget forskellig dokumentation. I handleplanen indgås en række aftaler, som vil have synlige konstaterbare resultater til følge, men det er samtidig også klart, at handleplanerne indeholder forventninger om forandringer i brugerens liv, som ikke er synlige, men nok mærkbare. Forbedring af en psykisk tilstand kan ikke dokumenteres uden usikkerhed. Det gælder altså for pædagogerne om at gå ind i en kamp om viljen til dokumentation Det skal bemærkes, at Serviceloven kun formulerer, at der skal tilbydes en handleplan. I forhold til Serviceloven er det altså muligt for borgeren at sige nej tak til en handleplan. Men sagsbehandlingen i kommunerne fungerer ved visitation og bevilling af betaling til institutionsophold og i den forbindelse stiller kommunen krav om udarbejdelse Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 43 og påpege, hvad der skal dokumenteres og være med til at udvikle metoder til, hvordan der kan dokumenteres, således at dokumentation kan fungere som en mere systematisk vidensopsamling med henblik på at udvikle praksis og professionen. Handleplanerne kan anvendes til evaluering af praksis ud fra tre niveauer: Brugerne, pædagogerne og forvaltningen. Positionerne kan differentiere, hvad der skal evalueres og hvilke forventninger, der er til praksis. Handleplanerne baserer sig på dialog med brugerne, det giver en mulighed for at undersøge kvaliteten i dybden, og som nedskrevne planer i struktureret form foreligger handleplanerne også som et materiale, der kan give viden i bredden, på tværs af mange handleplaner. Vi foreslår, at arbejdet med handleplanerne knyttes til en lærende evaluering. Forståelsen af handleplaner som dokumentation i dette perspektiv åbner op for en tilgang, hvor målsætningerne i handleplanen sættes i forhold til de tre niveauer, frem for udelukkende at dokumentere ud fra en snæver målrationel logik, som alene søger at kontrollere og styre hændelsesforløb i retning af fastlagte og aftalte mål. Den lærende evaluering forventer en forskel på de aftalte mål og det, som faktisk kommer til at ske. Forskellen på det, som viser sig, og det forventede og det aftalte, er en læringsforskel. Denne form for lærende evaluering vil vi uddybe sidst i artiklen. De deltagende institutioner i udviklingsprojektet Inden vi går ind i en nærmere analyse af handleplansarbejdet og de iboende dilemmaer, vil vi kort præsentere de to institutioner, der deltog i udviklingsprojektet. Kvindehuset i Lyngby blev valgt til vores projekt fordi de arbejder med de kommunalt standardiserede handleplaner. Kvindehuset fungerer i henhold til servicelovens § 109 og er et opholdstilbud til kvinder, der har været udsat for fysisk eller psykisk vold, trusler eller tilsvarende krise i relation til familie eller samlivsforhold. ”Formålet med opholdet på Kvindehuset er at yde kvinden hjælp til at få genopbygget selvtillid og selvrespekt og herigennem får mulighed for at få kontrol med eget liv og fremtid” (Kvindehusets servicedeklaration s.1). Den pædagogiske støtte består i samtaler og hjælp til kvinderne og børnene ud fra de aktuelle behov. Kvinderne tilbydes endvidere hjælp fra Kvindehusets socialrådgivere til spørgsmål vedrørende bolig, økonomi, arbejde, uddannelse, forældremyndighed og bodeling. I et samarbejde med kvinden, pædagogen og sagsbehandleren, udarbejder Kvindehuset en handleplan, 44 Frigørelse og styring i handleplansarbejdet I dette afsnit vil dilemmaer i handleplansarbejdet, som de udspiller sig i mødet mellem bruger, pædagog og forvaltning blive behandlet med afsæt i interviews fra begge krisecentrene. Krisecentrene vægter aktørperspektivet i handleplansarbejdet, og handleplanen ses i sig selv som et redskab til dialog, der kan afdække brugerens ønsker. Der arbejdes på krisecentrene ud fra en pædagogik, der fremmer tillid og omsorg i relationen til brugeren. Det lyder sympatisk, men kan i et kritisk perspektiv ses som intimisering og sentimentalisering af forhold, der ikke er intime og sentimentale. Handleplanen skrives som en gensidig kontrakt, hvor brugeren kan stille krav og forvente, at kravene bliver indfriet, og hvor pædagogerne kan fastholde/ overholde de indgåede aftaler. Uanset de pædagogiske formål, der ligger i at inddrage brugeren i handleplanen, så er handleplanen samtidig udtryk for en forretningsmæssig relation, hvor der gives og tages. Handleplanen er også en legitimering overfor forvaltningen af retten til, at brugeren og institutionen modtager bestemte ydelser, og derved afspejler den andre diskursers tilstedeværelse i den socialpædagogiske praksis. Et etisk dilemma i arbejdet med handleplaner er, at de indeholder nedskrevne vurderinger af et andet menneske, som får betydning for, hvordan den pædagogiske indsats tilrettelægges for dette menneske. Handleplanen udarbejdes deskriptivt, men den retter sig mod handlinger i det socialpædagogiske felt. Den etiske udfordring bliver således at skabe tillid til bruger, således at denne i planen fremstilles, som det brugeren gerne vil være: ”Hvis kvinden havde skrevet handleplanen, ville den nok have set anderledes ud. Der ville have været et andet ordvalg. Hun ville måske vinkle sin problemstilling lidt anderledes end de andre øjne, der nu kommer til at se på den. Der er en vurdering Denne udgave af Tidsskrift for Socialpædagogik er kun lavet for at give et indtryk af, hvad tidsskriftet indeholder. Derfor er dele af teksten tildækket - som fx her. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 45 af hende i en handleplan. Og det er der, hvor jeg mener, der skal være så lidt vurdering som overhovedet muligt. Men den er der jo.” (2. Interview med Kvindehuset). Krisecentrene beskriver brugere, der er så autoritetstro, at de indvilliger i tiltag, som de egentlig ikke har lyst til og senere fortryder. Herved risikerer handleplanen altså at virke imod den myndiggørelse, som var intentionen med den. Handleplanskonceptet lægger op til, at brugeren kan gøre hævd på rettigheder og ejerskab til handleplansarbejdet, og det skaber ifølge begge krisecentre en særlig form for krævende bruger, der udgør en særlig udfordring for institutionerne. Dette kan give institutionen en oplevelse af brugeren som ”utaknemmelig” i forhold til de tilbud, der gives om hjælp og støtte. ”Så kommer der dem, der er lidt besværlige, som ikke lige er, som de fleste er. Så er der nogen af dem, der gudhjælpemig ikke synes, at boligen er indrettet ordentligt. Eller at vi skal sørge for at komme med en ny madras, fordi de har dårlig ryg. Eller de synes, man skal være til rådighed når som helst.” (2. Interview Garvergården). Også på Kvindehuset har man mærket udfordringen fra ”den krævende bruger”. De er ofte veluddannede, og efter at have udstået vold gennem mange år har de udviklet en særlig form for modstandsidentitet, der gør dem dygtige til at formulere egne behov og forventninger, hvilket betyder, at pædagogerne kan opleve at komme til kort overfor denne type brugere. Arbejdet med handleplaner har betydet nye arbejdsformer og krav til pædagogen. Det at udarbejde en handleplan kræver en særlig form for kompetence, og handleplanerne kan derfor også afsløre manglende kompetence blandt medarbejderne. Risikoen kunne være, at pædagogen potentielt kunne ”tørre et mislykket handleplansarbejde” af på brugeren, en problematik, der genkendes af ledelsen på Kvindehuset: ”Så siger vi: Har du prøvet med en anden metode? Har du prøvet at snakke med hende, om det er de behov, hun har, eller om hun bare ved mødet sad og pleasede dig.” (2. Interview Kvindehuset). Handleplanen indgår altså her som instrument til sparring af det pædagogiske arbejde. Handleplansarbejdet giver derved afsæt for en pædagogisk refleksion mellem ledelse og pædagoger i forhold til de metoder, der bringes i anvendelse, hvilket igen kan skabe modstand blandt pædagogerne. Det begrundes med, at mange af pædagogerne er fra en tid, hvor ansvaret for det pædagogiske arbejde lå kollektivt, og nu ønsker ledelsen at handleplanerne skal indgå i evalueringen af den enkelte pædagogs arbejde. 46 en bevidst intention om at styre brugeren i retning af frigørelse, men jo altså en frigørelse, der finder sted gennem styring af brugeren i en given periode. Handleplanen styrer og disciplinerer borgeren som ansvarligt rettighedssubjekt. Denne disciplinærmagt er ifølge Foucault karakteriseret som en panoptisk overvågning, hvor den internerede installerer et evigt ydre blik på sig selv som et objekt, der er sammenligneligt med andre internerede objekter (Foucault 2002). Handleplanen kan på linje med andre af krisecentrenes metoder – såsom: forsamtalen, den visiterende samtale, den opfølgende samtale og inddragelse af borgerens livshistorie – ses som teknologier, der har til hensigt at lede borgeren til en ganske bestemt forståelse af sig selv. F.eks. den ansvarlige bruger, der er pligtopfyldende i forhold til de institutionelle krav, men på den anden side heller ikke bliver en for krævende bruger, der problematiserer og protesterer mod handleplansarbejdet. Udover disciplinering fordres bekendelsen, som ikke kan vælges fra. Bekendelsen i den moderne institution er ikke bare som en mulighed, men en pligt. Begrebet bekendelse er i denne sammenhæng hentet fra Michel Foucaults bog: Viljen til viden. Seksualiteten Historie, bind.1 (Foucault 1994). Handleplansarbejdet kan hermed diagnosticeres som inti- Brugergørelsen af borgeren Handleplansarbejdet er udtryk for moderniseringen af den offentlige sektor og sætter kontraktliggørelse på dagordenen i det pædagogiske arbejde, hvilket kan beskrives som en form for selvteknologi – både for pædagogen og for borgeren (Åkerstrøm 2003). Den pædagogiske relation kan derved med handleplansarbejdet som eksempel beskrives som en kontraktrelation, der skaber nye udfordringer i det pædagogiske arbejde: Hvordan f.eks. have fokus på problemer i en handleplan – uden at stigmatisere? At arbejde med handleplaner producerer nye problemstillinger i det socialpædagogiske arbejde, men synliggør også klassiske pædagogiske dilemmaer. F.eks. er handleplanen udtryk for Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Den personlige dimension Den personlige dimension i handleplanen skal udarbejdes sammen med en pædagog, som brugeren ”ansætter” og ønsker at indgå samarbejde med. Pædagogen skal gennem samtale og sameksistens skabe rum for og afsætte tid til, at brugeren kan forholde sig til sig selv igennem en livsfortælling, der tager afsæt i brugerens livserfaringer. Det kræver at samtalen og skriftliggørelsen af livsfortællingen foretages med faglig kompetence og på distancens præmisser i respekt for forskellen på at forholde sig til brugeren og brugerens forhold til sig selv. Pædagogen forholder sig til brugeren ud fra institutionens praksis, egne erfaringer og en faglighed. Brugerne derimod forholder sig til sig selv ud fra egen livserfaring og at brugeren har samtale med en pædagog i en institution. Pædagogen skal holde en distance for at give brugeren mulighed for at egne livserfaringer træder frem. Denne livsfortælling bliver til i mødet mellem to, som ikke taler om samme bruger. Pædagogen må respektere brugerens livsfortælling med accept af denne forskel, må holde distancen og må samtale ud fra, at brugerens livsfortælling ikke er en final proces. Brugeren skal gives mulighed for at forholde sig til sit liv i konflikt med pædagogens forhold til sit arbejde (Fristup 2005). Dermed brydes med de finale baggrundshistorier og forestillingen om at møde brugeren dér, hvor brugeren er i en bekendelseshistorie. Brugeren skal gives mulighed for selv 47 at konstruere og løbende justere sine livshistorier, omdefinere og lære af sine livserfaringer. Brugeren kan have internaliseret billeder af sig selv som taber og være tilbøjelig til at levere en nederlagshistorie, som måske netop giver mening til, at brugeren er i denne situation med behov for hjælp. Pædagogen kan ved en narrativ metodisk tilgang være med til at åbne op for brugerens andre mulige selvfortolkninger. Derved møder brugeren vel at mærke en afmagt i forhold til ikke-endeligt-at-kunne-afgøre sit selvforhold og pædagogen møder en afmagt ved ikke at kunne kompensere for denne afmagt. Pædagogen skal og kan ikke magte brugerens situation. Men pædagogen kan være med til at udholde uafgjortheden og derved give brugeren mulighed for at forlige sig med en særlig version af sin livsfortælling. Pædagogen har ansvaret for at holde processen/dialogen i gang, men pædagogen skal ikke styre og magte processen. Heri pædagogens handling ud fra afmagt og den nødvendige distance. Brugeren skal kunne skabe sig selv i de rammer, pædagogen skaber for dialogen. En ramme for nye livsfortællinger, som frembringer kreativiteten i brugerens konstruktion af disse, netop fordi rammen er et frirum med grænser. Det handler ikke om en blotlæggelse eller en bekendelse i forhold til brugerens fortid, men at brugeren gives rum for at tolke de livserfaringer, som et krævende liv har givet. Den personlige plan skal afdække livserfaring, også som livsmod og livskraft (ressourcer), og dermed gøre det muligt også at forlige sig med oplevede krænkelser fra fortiden, med et fremadrettet perspektiv. Pædagogen har pligt til at evaluere processen og dermed tage ved lære af den, også selv om erfaringen er i konflikt med pædagogens selvfølgelige forventninger. 48 Den institutionelle dimension Den institutionelle dimension vedrører konstruktionen af den praksis, som udøves i institutionen. Denne praksis er resultat af komplekse historisk betingede vilkår, som dog ikke kan bestemmes finalt. Praksis præsenteres som et tilbud. De udvalgte elementer i denne præsentation (deklaration) frembringes, som resultat af værdier, der kan gøres gældende, og som er dominante i forhold til institutionens samfundsmæssige funktion og position. Institutionen deklarerer sine forpligtelser – i forhold til brugeren – det drejer sig om måder, der arbejdes på, de forhåbninger man har til praksis, kerneydelser, grundlæggende værdier i relationsarbejdet som tillid, tryghed, præsentation af rutiner, aktiviteter m.m. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Den socialretlige dimension Den socialretlige dimension kan synes langt fra den pædagogiske praksis og fremstå som et blot lovformeligt grundlag for brugerens ret til at modtage støtte. Men den socialretlige dimension skal integreres som en aktiv del af den pædagogiske tilgang. En pædagogisk indsats med afsæt i en inklusions–tilgang kan praktiseres ud fra en forståelse og anerkendelse af, at brugerne vedvarende er deltagende borgere i samfundet. Deltagelsen på institutionen placerer borgeren i en anden deltagelsesposition, og den vil ændre sig efter endt ophold. Men uden for samfundet er de ikke! Det er pædagogens opgave at udfordre en sådan mulig selvforståelse hos brugerne. Det betyder, at brugernes øvrige samfundsliv skal inddrages og fungere som en aktiv del af deres tid på institutionen. De psykosociale belastninger, brugerne har oplevet, har i de fleste tilfælde medført alvorlige udstødelsesprocesser fra arbejde, bolig og sociale netværk, men de er stadig retssubjekter i et samfund, selv om de er udstødte og ekskluderede af nogle delfællesskaber. Opgaven bliver derfor at konstruere denne nye deltagelsesposition. Livsfortællingerne skal muliggøre konstruktionen af denne nye position, mens den retlige anerkendelse skal mindske erfarede krænkelsers virkning og fremme muligheden for konstruktionen af et robust socialt selv. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Handleplansarbejdet i den socialpædagogiske profession Hvilken betydning får handleplansarbejdet for vidensgrundlaget i den socialpædagogiske profession? Arbejdet med handleplaner synliggør centrale dilemmaer i den socialpædagogiske profession: Hvordan frigøre, når det institutionelle felt er karakteriseret ved styring og kategorisering af borgeren? Ender ethvert pædagogisk tiltag ikke i nye typer af subjektiveringer, der fastholder i stedet for at frigøre? Handleplansarbejdet rummer etiske udfordringer. I et deskriptivt og normativt perspektiv handler det ikke om at overskride disse, snarere om at erkende disse som grundlag og betingelse for den socialpædagogiske profession. Vi har foreslået en handleplan delt i tre selvstændige dimensioner, som en måde, hvorpå der mere hensigtsmæssigt kunne tages højde for de etiske udfordringer. Dette kunne ligne bestræbelsen på at totalisere perspektivet. Men pointen med at opdele i tre dele er, at de hver dækker forskellige sider af handleplansarbejdet og retter sig mod forskellige horisonter. Vi har skrevet i en bydende form for 49 at understrege de konsekvenser, vi ser, der må være inden for hver enkelt dimension, hvis man vil lade sig udfordre af handleplansarbejdets etiske og praktiske dilemmaer i et forsøg på at udvikle en handleplan, som både tilgodeser udvikling af brugerens position og pædagogens praksis. Vi har kritiseret ”baggrundshistorierne” i handleplanerne med deres funktion som en begrundelse for, at brugeren er blevet visiteret til ophold på institutionen og dermed, at bevillingen fra kommunen kan gives til institutionen. Vi forslår, at de erstattes med livsfortællinger, hvor person og hændelser i livet adskilles: Du er ikke en taber, men du har oplevet tab. Den institutionelle praksis er en kompleks affære præget af såvel ledere, pædagoger og brugere internt – politiske ideer, forvaltningsmæssige tiltag, forskningsperspektiver, pårørendes og andre interessenters krav eksternt, samt tendenser i samtiden. Vi foreslår et mere systematisk udviklingsarbejde omkring praksis med brugerinddragelse baseret på borgerens ret til at være bruger og en tilgang til den socialpædagogiske profession, der bygger på mødet mellem afmagtserfaringer: Hjælp os med at hjælpe jer. Bjørn Hamre er ph.d. stipendiat ved Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, ÅU Jens Willer er cand.mag. pædagogik og lektor ved Pædagoguddannelsen København Litteratur Cohen, M. & K. Ramian, (red) (2001): HAPLA Handleplaner og fremtidsarbejde. Rapporter fra et videnskabende netværk om handeplanernes metodik. Videnscenter for Social-psykiatri: København. Foucault, M. (2002): Overvågning og straf, Det lille Forlag, København. Foucault, M. (1982): The Subject and Power i: Hubert Dreyfuss & Paul Rabinow (red): Beyond Structuralism and Hermeneutics, Brighton: Harvester Press. Foucault Michel (1994): Viljen til viden. Seksualitetens historie 1. Det lille Forlag, København . Fristrup, Tine (2005): Individuelle handleplaner: Interpreterende konstruktioner og konstruerende interpretationer. Nordiske Udkast, Årgang 33, nr. 1. Honneth, Axel (2006): Kamp om anerkendelse – Sociale konflikters moralske grammatik; Hans Reitzel, København. Krisecentret Garvergården (se kcgarvergaarden.dk/kvalitetsudvikling.htm) Schmidt, Lars Henrik (1999): Diagnosis III. Pædagogiske forhold. København. Danmarks Pædagogiske Institut Servicedeklarationen for Kvindehuset i Lyngby (2007) (se kvindehuset.ltk.dk) Willer, Jens og Hamre, Bjørn (2007): Handleplaner som led i socialpædagogisk dokumentation. Nationalt Videnscenter for Inklusion og Eksklusion. Willig, Rasmus (2007): Til forsvar for kritikken; Hans Reitzel København Åkerstrøm, Niels (2003): Borgerens kontraktliggørelse. København. Hans Reitzel 50 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 ”Omsætningsproblemet”- når ny viden skal omsættes I denne artikel præsenteres et eksempel på, hvordan professionelle har prøvet at omsætte ny viden i deres dagligdag. Denne ny viden bestod af forskningsbaseret, skriftligt materiale (artikler, bøger m.v.) med relevans for døgninstitutionel praksis. Omsætningen fandt sted inden for rammerne af et forskningsprojekt, hvis sigte var at bidrage til øget handlekompetence i pædagogisk arbejde i forhold til målet at bryde den sociale arv (HPA-Projektet). Projektet blev finansieret af det strategiske velfærdsprogram under det daværende Velfærdsministerium og gennemført i perioden 2005-2009 ved Danmarks Pædagogiske Universitet. Af Niels Rosendal Jensen 1. Social arv og handlekompetence Når perspektivet er at forbedre mulighederne for at skabe en mere vellykket hverdag, vil forebyggelse, decentralisering, hverdagsorientering, integration og deltagelse være ledetråde i socialpædagogisk handling (Thiersch 2006:48-60). De nævnte ledetråde betragtes ofte også som målsætninger i en moderne socialpædagogik. Skal de blot tilnærmelsesvist kunne føres ud i livet, stilles der høje krav til professionalisme, herunder ikke mindst til socialpædagogers handlekompetence. I forlængelse af ovenstående skal handlekompetence ikke mindst dreje sig om evne til at se sammenhænge mellem politisk, materiel, instrumentel og social nød og de deraf afledte pædagogiske opgaver. Denne side af professionalismen kaldes moral eller rettere en ny moralsk professionalisme, der er ledet af principper (Goodson 2007: 151-157), idet pædagogik ”først og fremmest [er] et moralsk og etisk kald, og en ny professionalisme bliver nødt til at genetablere dette som sit ledende princip” (ibid.: 158). Ud fra denne forståelse kan diskussionen om social arv sættes i et bredere perspektiv. I betragtning af, hvordan pædagoger, andre professionelle og for så vidt også politikere omgås begrebet social arv – nemlig som en social arvelov, hvor børn pådrager sig problemer af samme sværhedsgrad som deres forældre – var det afgørende for HPA- projektet at omdefinere social arv til en forståelse af livschancer (for en uddybning henvises til projektbeskrivelsen, der støtter sig til Hansen, 2003). Selve begrebet social arv er særdeles tåget og uldent og anvendes af praktikere, politikere og forskere i flæng og ud fra vidt forskellige forståelser (jfr. f.eks. kritikken i Ejrnæs 2008). Al denne elendighed til trods er det måske alligevel Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 51 • Kontrol over relevante ydre betingelser: For at individet skal kunne mestre bestemte opgaver og varetage sine personlige interesser i forskellige handlingskontekster må det enkelte individ selv – eller sammen med andre – have en bestemt grad af kontrol over vigtige ydre betin- gelser. vikle sensibilitet for ret og uret, lighed og ulighed (retfærdighedskompetence), at udvikle omsorg for andre mennesker, for naturen og for ting (økologisk kompetence) og at udvikle erindrings- og utopievne (historisk kompetence). Et Negt’sk perspektiv knyttet til Nygrens begreb om handlekompetence ville føre til en højst interessant og fremadrettet pædagogisk indsats, der kunne favne individ, modernitet og samfund (se Jensen 2006:341-349). 2. HPA-projektets afgrænsning og fokus Fra denne mere teoretiske diskussion vil vi nu bevæge os ind i selve projektet. I en snævrere forstand er der pædagogisk set tale om en strategi med det indbyggede sigte, at socialpædagogerne udvikler deres professionelle handlekompetencer og pædagogiske praksis. Desuden at de gør det på en sådan måde, at de daglige interventioner i arbejdet med de anbragte barn og unge bidrager til, at disse børn og unge også kan udvikle deres handlekompetencer på områder, som er signifikante for deres muligheder for at undgå eller reducere bestemte negative effekter af chanceuligheden. HPA-projektets fokus er udledt og afgrænset ud fra: * En inddragelse af de mål og delmål i et anbringelsesforløb, som skal beskrives i de handleplaner, det socialpolitisk er besluttet skal udarbejdes for hvert enkelt barn eller ung. * En sammenstilling af resultater fra empirisk og teoretisk forskning om anbragte børn og unges udsathed, risikoer og problemer samt effekter af tidligere forsøg på interventioner overfor de aktuelle grupper af børn og unge. * En afgrænsning af centrale områder i børns og unges dagligliv som socialpædagoger i døgninstitutioner og på opholdssteder har praktiske muligheder for og legitimitet til at intervenere i forhold til i kraft af deres professionelle opgave som socialpædagoger. Den aktuelle danske og internationale forskning har udpeget tre særlige pejlemærker: (1) samarbejdet mellem bosted og skole, (2) støtte til at danne venskaber inden for og uden for institutionen samt (3) hjemlighed og en fungerende dagligdag på institutionen. Det samlede sigte med projektet var med dette in mente at opkvalificere institutioner og medarbejdere til at gøre døgninstitutioners indsats målrettet i forhold til de anbragte børn og unge. Eftersom forskergruppen i almindelighed ikke ligefrem havde lovord til overs for det administrative systems vildfarelse, at evidens nødvendigvis og i sig selv er sikker viden, påstår vi heller ikke, at forskningsgrundlaget opfylder de 52 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 53 hårde evidenskrav. Skulle de krav opfyldes, ville der ikke være meget at tage af. I stedet kan man tale om en blødere form for evidens: Grundlaget består dermed af den aktuelt foreliggende viden, som med det forbehold kan fremlægges på akkurat den eksisterende forsknings grundlag (jfr. Marthinsen 2004). Med Ejrnæs in mente kan man tillade sig at stille mange kritiske spørgsmål til denne forskning, der i Danmark har været præget af det alt andet end entydige og til dels politisk befængte begreb om social arv. Ved siden af denne forskningsbaserede viden viste det sig i den faktiske implementering tillige, at praksisnær indsigt fik gyldighed som videnskabelig viden (jfr. her også Brevig 2007). Det skyldes, at omsætningen så at sige specialdesignes efter de pædagogiske institutioners kontekst, dvs. afhængigt af de opgaver, som skal løftes, herunder opgavernes kompleksitet, og ligeledes af deres bestandige forandringstakt. Derfor er der heller ingen opgaveløsninger, der i forhold til de tre pejlemærker er mere rigtige end andre. Der gives med andre ord heller ikke her patentopskrifter. 2. Implementering af HPA-projektet Det nævnte grundlag indgik i projektets ”pakkeløsning” bestående af en Kvalifikationsmappe indeholdende opdateret forskningsbaseret viden om projektets centrale temaer formidlet i en form, der tilsigtede at ramme erfaringer og forståelser hos praktikerne; altså ikke et teoretisk værk, plus metoder til at analysere gabet mellem det ideelle og det reelle og tillige kursusdage og konsulentbistand. I denne anledning er der grund til at opholde sig ved forståelserne af begreberne teori og praksis. Når praksisnær viden får gyldighed af videnskabelig viden, skyldes det en betragtning om, at det er temmelig utænkeligt, at professionelle pædagoger bare har grebet deres viden ud af den blå luft. At handle professionelt vil sige at trække på mange slags viden (formel, uformel, tavs og intuitiv), fordi vidensgrundlaget for praksis er mangesidet. Det indebærer også, at anvendte begreber ofte er tvetydige; at refleksion over metoder og tilgange er vigtig, og at det er vigtigt at vide, at disse forståelser undergår løbende forandringer, er modsætningsfyldte og undertiden vanskelige at præcisere. At oversætte forskningsbaseret viden til viden i en given kontekst kræver med andre ord en ”videnskabelig indstilling”, hvor man i personalegruppen udvikler ideer om, hvordan tingene hænger sammen eller kunne komme til at hænge sammen (teorier). Det forudsætter videre systematiske iagttagelser og undersøgelser af egen praksis (eksperimenter). Det kræver også videnstransfer fra pædagog til 54 3. Opsummering af resultater Opsummeringen følger en model, der skelner mellem substans, organisation og legitimitet. Modellen er hentet hos Rothstein (Rothstein 1994). I forhold til substansen er det afgørende, hvor klart eller tydeligt ”programmet” er præsenteret. I Kvalifikationsmappen præsenteres de tre hovedfelter, interventionen tænktes at rette sig imod. På grundlag af data kan det udledes, at institutioner og medarbejdere har taget mappen til sig i varierende grad, hvilket medfører, at hver institution prioriterer et af felterne højere end de andre og endvidere prøver at finde en lokal, praksisnær version, der i øvrigt skal passes ind i alle de andre gøremål. Det kunne man kalde at anvende mappen komplementært; nogle steder udfordrede mappen den daglige praksis ved at blive benyttet som konkurrerende eller alternativ ramme for arbejdet. I forhold til organisationen synes tendensen at være, at den hurtige ændring af såvel kundskaber og faglig viden som politisk udviklingsretning lægger op til, at organisationerne skal vise deres bæredygtighed ved at udvikle organisatorisk læring og tilpasse det lærte til de stadigt skiftende Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 55 som opmærksomhedspunkter i den pædagogiske hverdag efter projektets afslutning. Dette er ikke en sidegevinst, men om muligt det vigtigste resultat. Det betyder nemlig, at interventionens resultater fortsætter med at virke. Selve forandringsprocessen skal kunne videreføres, når projektet er holdt op og forskerne gået. Ellers holder forskningen op med at virke. Den ender som endnu en mappe på hylden og bruges ikke. politiske dagsordener. Implementeringen synes at pege på visse problemer af generel rækkevidde: For det første om det overhovedet er muligt at lede en organisation, når man i vid udstrækning savner fagligt opdateret viden og viden om de forhold, hvorunder denne viden skal tilpasses. Dette synes at være en barriere, der er eksternt sat. Eksempelvis følte en af de deltagende institutioner sig overhalet af Strukturreformen, hvorfor udviklingsprojektet endte med at blive for stor en mundfuld. Her savnes altså kontrol over de relevante ydre betingelser. Det skabte en stor usikkerhed, og den mindskedes ikke af, at HPA-projektets tidsplan viste sig ikke at holde. Det indebar, at projektet knækkede eller blev sat på stand by i flere af organisationerne. Endvidere tyder intet på, at der findes en eneste eller bedste måde at organisere døgninstitutioner på. Det empiriske materiale efterviser, at den konkrete organisering beror på så mange forhold, såvel bevidste valg som tilfældigheder, at man ikke kan udtale sig meningsfuldt om det. Men processuelt kan der peges på beslutningsprocesser, magtforhold og indflydelse over egen situation som afgørende faktorer. Dette svarer i høj grad til Nygrens model af professionel kompetence. Det springende punkt i implementeringen synes at blive de processer, der ligger uden for medarbejdernes kontrol, hvor oplevelsen af hverken at have kontrol over præmisser eller situationer ser ud til at ende med opgivenhed eller stærkt neddæmpede forventninger. HPA-projektets dynamiske interventionsorientering lægger ideelt set op til, at et stort antal forskellige organisationer samarbejder (skole, fritidshjem, døgninstitution, socialforvaltning, samt flere private, plus hele leddet af seminarier, konsulenter, universitet med forskere og endelig kommuner) i processen. Hver af organisationerne er relativt autonome og naturligvis forpligtede til andre sider, hvilket gør, at både den enkelte organisations forhold og samarbejdsrelationerne bliver utrolig komplekst. Det viste sig vanskeligere end antaget, og denne bredere samarbejdsproces forudsætter formentlig en gensidig afstemthed, som kræver længere tid for at kunne komme til at fungere, og en tilsvarende stærk organisation (dvs. en kommunal eller anden samlet styring). I forhold til legitimitet viser processerne, at institutioner og medarbejdere ikke alene accepterede HPA-interventionen, men også følte sig særligt udvalgte. Endvidere at interventionen accepteres i det omfang, den er møntet på at forbedre børns og unges livschancer ved at udvikle den pædagogiske indsats, og samtidig åbner mulighed for samarbejde med konsulenter og forskere ud fra de mål, der er fastsat. 56 nye samarbejdsformer med f.eks. de lokale folkeskoler og klubber/foreninger, ligesom fokus på dannelse af netværker (venskaber uden for huset) førte til inddragelse af de lokale muligheder. Som en sidegevinst fik flere af institutionerne også inddraget de biologiske forældre mere direkte i arbejdet. Endvidere ser det ud til, at fokuspunkterne omkring skole, hjemlighed og venskaber fortsat kan leve videre Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 5. Behov for fortsat forskning Denne undersøgelse viser, at der stadig mangler forskning i forhold til en række konkrete forhold vedrørende anbringelser. Forskningen isoleres ofte til ens eget land, selv om komparative undersøgelser ville kunne påvise ligheder eller forskelle mellem de ’nationale’ særveje. En komparation mellem flere nordiske eller europæiske lande med henblik på at kortlægge forskellige veje til at styrke indsatsen omkring de tre fokuspunkter ville udgøre en god opfølgning på HPA-projektet. En sådan komparation kunne inddrage medarbejdernes uddannelsesbaggrund og praksiserfaringer, institutionernes størrelse og organisation, målsætninger og resultater. Fra kontinentaleuropæisk forskning kunne en inspiration bl.a. handle om at inddrage lokalområdet stærkere i det pædagogiske arbejde. Set ud fra et metodologisk synspunkt kan det ikke gentages for ofte, at der er et udtalt behov for flere kvantitative og kvalitative longitudinelle studier, ikke kun relateret til børns og unges skolegang, venskaber og hjem, men også mange andre aspekter – f.eks. forholdene mellem generationerne, brug og effekt af nye teknologier, holdninger i forhold til deltagelse i samfundet, dannelse af familier m.v. En konklusion i dette studie er, at diskussionen af kvalitative metodologiske tilgange fortsat er nødvendig. Her gælder det især om at opnå mere viden om børns og unges oplevelser (det interne syn) og om deres egen vurdering af deres muligheder i samfundet. Forskning med dette sigte kunne udgøre et væsentligt grundlag for de officielt formulerede høje ambitioner om unges uddannelsesmæssige karriere. Et tredje punkt vedrører børns og unges rettigheder i samfundet. Principielt har de i forhold til FNs konventioner fulde medborgerrettigheder, men praktiseringen af dem afhænger ofte af økonomisk formåen, socialt netværk og af deres egen frigørelsesproces. I Lov om Social Service gentages flere gange målsætningen om, at disse børn og unge skal kunne opnå tilnærmelsesvist samme vilkår som andre unge. Dette mål må relativeres i lyset af, at forskellene er markante. En decentraliseret og fleksibel tilgang er i ud- 57 gangspunktet den bedst tænkelige, blot man ikke glemmer, at lige betingelser kun kan skabes gennem ulige behandling. De udsatte har behov for mere støtte uden dermed at blive diskriminerede eller marginaliserede. Der mangler for det fjerde forskning i, hvordan implementering optimalt kan finde sted. HPA-projektet byggedes i princippet op om et lokalt styret udviklingsarbejde. Ud fra en vurdering af, hvad der faktisk kunne lade sig gøre under de eksisterende og omskiftelige forhold, bør det overvejes, om mere direkte forskerintervention (i stil med et gensidigt gennemdrøftet og afstemt modelprojekt) kunne have sikret en højere succesrate i den slags projekter. En vigtig side af implementeringen vedrører, hvordan refleksion og udviklende læring finder sted i praksis, og dette er fortsat en væsentlig forskningsopgave at udrede. Ligeså vigtigt vil det være at forske i, hvordan refleksiv praksis kan støttes op ved at blive gjort synlig, herunder som en officiel del af det pædagogiske arbejdsliv, altså af refleksive organisationer. For det tredje, at udvikling forudsætter en grundig og præ- inddrager dem, viser den enkelte pædagog både sin professionalisme (det var besværligt, men jeg havde værktøjer til at overkomme opgaven) og sin opdaterede viden (at biologiske forældre er vigtige at inddrage i samarbejdet om de anbragte børn og unge) Niels Rosendal Jensen er lektor ved Institut for Pædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet, [email protected] Litteratur Boud, D., Cressey, P. and Docherty, P. (eds.). Productive Reflection at Work. London and New York: Routledge Brevig, P.C. (2002): ”Sosialt arbeid og vitenskapeligheten”. In: Lundstøl, J. (red.) (2002). I dannelsens tegn profesjonell selvforståelse i arbeid med mennesker. Oslo: Gyldendal Akademisk, pp. 73-92 6. Hvad kan andre praktikere lære af dette projekt? For det første, at de normale rammevilkår ganske vist sætter sine begrænsninger, men omvendt ikke forhindrer, at der kan finde et kompetenceløft sted. Det forudsætter imidlertid, at ledelsen på den pågældende institution ikke alene bakker op om projektet, men også deltager i organiseringen af det – både ved at bevare overblikket og understøtte processen og ved at etablere en lokal projektledelse (f.eks. afdelingsleder eller et mindre team i personalegruppen). På den måde sikres projektet plads i organisationen, og mulighederne for at skabe et aktivt medarbejderskab fra så store dele af personalegruppen som overhovedet muligt forøges. At gå fra at tilegne sig ny viden til at ville omsætte denne nye viden kræver endvidere skriftlighed og dokumentation af, hvad udgangspunktet for omsætningen var, hvad der derefter blev igangsat, hvordan det udviklede sig, osv. Endelig: Skal større projekter lykkes, forudsætter det i almindelighed ressourcetilførsel fra f.eks. den kommunale eller regionale arbejdsgiver. For det andet, at der arbejdes med ”opmærksomhedsbevidsthed” og ”ændret problembevidsthed”, hvor bevidstheden i første tilfælde handler om at finde fokus og fastholde det trods mulige barrierer, mens den i det andet tilfælde drejer sig om at omdefinere forståelsen af problemet (f.eks. anbragte børns vanskeligheder i forhold til skole eller dannelse af venskaber). Det indebærer blandt andet koordination af indsatsen med andre instanser (skole, klubber, foreninger osv.). 58 diskussioner og egentlige statusopgørelser i forhold til det enkelte barn og børnegruppen m.v.). Her er der i de senere år produceret megen ny viden med henblik på at stimulere den kritiske refleksion (Gould & Baldwin 2004, Boud, Cressey and Docherty 2006, Redmond 2006, White, Fook and Gardner 2006, Fook and Gardner 2007). Denne kritiske refleksion knytter så at sige profession og viden sammen. Ved kritisk at tænke over, hvordan man eksempelvis inddrager de biologiske forældre i samarbejdet (selv om man samtidig kan finde det besværligt) og derefter faktisk Bryderup, I.M., Madsen, B. & Perthou, A.S. (2002): Specialundervisning på anbringelsessteder og i dagbehandingstilbud – en undersøgelse af pædagogiske processer og samarbejdsformer. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Bryderup, I.M. & Ansager, G. (2006): Skolegang for anbragte børn og unge. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag Ejrnæs, M. (2008): ”Pædagoger, forskere og diskursen om social arv”, in: Tidsskrift for Socialpædagogik, Nr. 21, 2008, pp.6-13 Fook, J. and Gardner, F. (2007): Practising Critical Reflection: A Resource Handbook. Maidenhead: Open University Press Goodson, I.(2007): Professionel viden – professionelt liv. Studier af uddannelse og forandring. København: Frydenlund Gould, N. and Baldwin, M. (eds.) (2004): Social Work, Critical Reflection and the Learning Organization. Aldershot: Ashgate Hansen, E.J. (2003): Uddannelsessystemerne i sociologisk perspektiv. København: Hans Reitzels Forlag Hermann, S. og Dorte Steenberg (2010): Velfærdsuddannelserne mangler opmærksomhed, in Politiken, Kronikken 27. januar 2010. Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Tidsskrift for Socialpædagogik nr. 25 2010 Jensen, N. R. (2006): Grundbog i socialpædagogik. Viborg: Forlaget PUC og CVU-Midtvest Jensen, N. R. (2009): Handlekompetence i socialpædagogisk praksis på døgninstitutioner. København: www.dpu.dk/hpa/publikationer Marthinsen, E. (2004): ”’Evidensbaseret’ – praksis og ideologi”, Nordisk Sosialt Arbeid, nr. 4, vol. 24, pp. 290302 Nygren, P. (2004): Handlingskompetanse: Om profesjonelle personer. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag Perthou, A.S., Mortensen, M.D. & Andersen, D. (2008): Skolegang under anbringelse. Delrapport 3. København: SFI – Det nationale forskningscenter for Velfærd Redmond, B. (2006): Reflection in Action: Developing Reflective Practice in Health and Social Services. Aldershot: Ashgate Rothstein, B. (1994): Vad bör STATEN göra?: Om velfärdsstatens moraliska och politiska logik. Stockholm: SNS Förlag Schwartz, I. (2007): Børneliv på døgninstitution. Socialpædagogik på tværs af børns livssammenhænge. Ph.D.-afhandling ved Institut for Filosofi, Pædagogik og Religionsstudier. Odense: Syddansk Universitet Thiersch, H. (2006, 2. Erg. Auflage): Die Erfahrung der Wirklichkeit: Perspektiven einer alltagsorientierten Sozialpädagogik. Weinheim und München: Juventa Verlag White, S., Fook, J. and Gardner, F. (eds.) (2006): Critical Reflection in Health and Social Care. Maidenhead: Open University Press Winter, S.C., Nielsen, V.L. (2008): Implementering af politik. København: Academica 59
© Copyright 2024