1. No category

Integrativ Kompetence
Hen imod en fler-dimensionel
konception af praktisk viden
En filosofisk diskussion
af grundtrækkene ved praktisk viden
Kandidatspeciale, Filosofisk Institut, Aarhus Universitet, 2003:
Christian T. Lystbæk
Vejleder:
Morten Raffnsøe-Møller
Indholdsfortegnelse
Indledning
……………………………………………………………………
3
Anledning
……………………………………………………………………
4
Specialets opbygning
…………………………………………………..….
6
Del I
Grundtræk af den dominerende teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden
Indledning til del I
……………………………………………………………..
9
Den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden ……………………… 11
Aktuelle udtryk for den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden … 13
Grundtrækkene ved den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden …
16
Del II
Ansatser til en alternativ konception af praktisk viden
Indledning til del II …………………………………………………………..…
22
Michael Polanyi – praktisk viden som tavs viden
…………………………….
24
Hubert & Stuart Dreyfus – praktisk viden som erfaringsbaseret intuition ……....
30
Gilbert Ryle – praktisk viden som knowing how
…………………………….
40
Donald Schön – praktisk viden som refleksion i og over praksis ……………….
49
En pragmatisk-instrumentel konception af praktisk viden – and beyond
58
….
Del III
Skitser til integrativ konception af praktisk viden
Indledning til del III
………………………………………………………. 67
Aristoteles – praktisk viden som god dømmekraft
……………………….……. 68
En kritisk rehabilitering af Aristoteles´ konception af praktisk viden
Konklusion
……………………………………………………………….…… 106
English Summary
Litteratur
…..…….. 84
……………………………………………………………... 110
……………………………………………………………….…… 112
2
Indledning
Det følgende er en filosofisk diskussion af, hvad der udgør grundtrækkene ved praktisk viden
forstået som det at være i stand til kompetent at håndtere praktiske opgaver på et område.1
Spørgsmålet om grundtrækkene ved praktisk viden er et relativt overset spørgsmål i
filosofien, hvor diskussionen om viden har samlet sig i disciplinerne epistemologi og
videnskabsteori, der først og fremmest tematiserer viden som en legitimationsproblematik.
Nøglespørgsmålet har været det skeptiske anden-ordens spørgsmål: “Hvordan véd du, hvad
du hævder at vide?” Paradigmetilfældet på viden har således været et konkret udsagn eller en
teori, og spørgsmålet hertil har drejet sig om, hvad der retfærdiggør, at vi kalder dette for
viden – i modsætning til blot formodning eller ideologi (Sturgeon 1995). Et eksempel herpå er
Karl Popper, der i Die Beiden Grundprobleme der Erkenntnistheorie (Popper 1979)
fremfører, at de væsentligste opgaver for en teori om viden er at beskrive kriterierne for
demarkation og justifikation af viden. Denne opfattelse af epistemologiens og
videnskabsteoriens opgaver går i sin moderne form tilbage til Descartes´ idé om, at sikker
viden kun kan etableres gennem særlige, pålidelige metoder, men den har rødder tilbage til
Platons forsøg på at bestemme viden som sand, velbegrundet overbevisning.2 Ifølge denne
bestemmelse af viden kan en person siges at vide noget, P (en sætning med et proportionalt
indhold), hvis og kun hvis P er sand, personen er overbevist om, at P er sand, og denne
overbevisning er velbegrundet. Der er bemærkelsesværdigt sjældent blevet argumenteret for
denne bestemmelse af viden. Diskussionen har hovedsageligt drejet sig om at formulere
adækvate kriterier for sandhed og velbegrundethed.3
Med denne fokusering på justifikation af viden er spørgsmål i relation til tilblivelsen og
udøvelsen af viden i meget høj grad blevet udskilt fra filosofien. Med Poppers ord knytter
filosofiens spørgsmål til viden alene an til justifikationskonteksten, mens opdagelseskonteksten er et psykologisk eller sociologisk anliggende (Popper 1934, p.31ff). Med en
parafrasering heraf kan vi konstatere, at også applikationskonteksten er blevet udskilt fra
filosofien.
I de seneste årtier har justifikationsproblematikken gennemgået en række omvæltninger.
Herom skriver Marx Wartofsky:
1
Med denne overordnede bestemmelse følger jeg Wackerhausen (Wackerhausen 1998, p.3).
Platon diskuterer denne bestemmelse af viden i dialogen Theaitetos. Taylor har fremført, at denne opfattelse
har præget alle filosofiens spørgsmål og discipliner (Taylor 1995a).
3
I nyere tid udspringer denne diskussion i høj grad fra Gettier (Gettier 1963). Dancy har sammenfattet denne
2
3
Over the past century, and more strikingly in the last thirty years, epistemology has been given a
rough time. It has been biologized, evolutionized, naturalized, socialized, structuralized,
geneticized, behaviorized, linguicized, computerized – and most recently ostracized (or, as one
may say, Rortyfied). What started out over the locus of justification, in the essentialist terms,
has ended as an attack on justificationism itself, substituting Popperian “hope” for Cartesian
certainty, Feyerabendian anachism for Platonic ascent, Kuhnian descriptive sociologism for
Kantian normativism, and whatnot.
(Wartofsky, 1987, p.357)
Det vil føre for vidt at diskutere disse omvæltninger her. I nærværende sammenhæng er det
blot interessant at konstatere, at det fra flere filosofiske traditioner er blevet fremført, at
justifikationskonteksten ikke kan adskilles fra opdagelseskonteksten.4 På denne baggrund har
filosoffer i stigende grad interesseret sig for opdagelseskonteksten. Men spørgsmålet om
applikationskonteksten er stadig et relativt overset felt i nyere filosofi. Måske fordi filosoffer
hovedsageligt har været interesseret i at give en abstrakt og idealiseret beskrivelse af viden,
der har været løsrevet fra den faktiske vidensproduktion og -anvendelse.5
Jeg skal ikke diskutere baggrunden for, at handlingsaspektet – applikationskonteksten –
er relativt overset, men i det følgende motivere, hvorfor der i dag kan være særlig anledning
til at diskutere praktisk viden i et filosofisk lys.
Anledning
Praktisk viden er i stigende grad er blevet genstand for opmærksomhed, men dette sker uden
synderlig refleksion over, hvad der udgør grundtrækkene herved. Eksempelvis hævdes det, at
de vestlige samfund er ved at forlade det industrielle samfund til fordel for et informationseller videnssamfund, hvor viden og krav om viden gennemsyrer en række samfundspraksisser
i en grad, som det ikke før har været tilfældet (ex. Bell 1973). Et symptom herpå er, at vidensbegrebet i dag ikke kun tematiseres i de akademiske sammenhænge, hvor man traditionelt
diskuterer videnskabelighed, men i stigende grad også tematiseres uden for akademiske
sammenhænge. Det hævdes eksempelvis, at viden er blevet et nøgleparameter for, hvordan
individer, virksomheder, organisationer og stater vil klare sig i den nye vidensøkonomi, hvor
det er afgørende at kunne udnytte viden i praksis.6
diskussion (Dancy 1985).
4
Dette er blevet fremført med særlig kraft fra videnskabshistorikere som Kuhn (1962) over studier af
vidensregimer som hos Foucault (1963) og Canguilheim (1966) til videnskabssociologer som Barnes et al (1996)
og videnskabsetnologer som Latour (1979, 1986, 1999), der samstemmende har peget på, at produktions- og
legitimationsbetingelser for viden er intimt forbundne.
5
Denne kritik er blevet fremført fra Marx´ Feyerbachteser (Marx 1845) til Taylors forsøg på at ”overkomme
epistemologien” (Taylor 1995a), men som vi skal se har denne kritik rødder tilbage til Aristoteles.
6
Denne fortælling om vigtigheden af viden kan blandt andet findes i Den Europæiske Kommissions
forestillinger om ”The Learning Society” (se European Comission 1995).
4
Dette kan siges at komme til udtryk i virksomheders bestræbelser på at være vidensbaserede
og lærende organisationer. Der laves vidensdeling og vidensregnskaber, og der formuleres
kompetencestrategier for medarbejderne, der får tegnet kompetenceprofiler og får
kvalifikationsløn herefter. Managementteorier, ledere og faglige organisationer plæderer alle
for kompetenceudvikling og livslang læring. På denne baggrund har Michael Gibbons
fremført, at viden og vidensproduktion har fået så central en placering i alle samfundets
sfærer, at vi har fået en helt ny samfundstype, et ”modus 2 samfund”, der er domineret af en
helt ny type viden, ”modus 2 viden”, hvor kriterierne for god viden ikke længere primært er
intellektuelle, men primært er knyttet til praksis (Gibbons 1994).
I en sociologisk diagnose af disse aktuelle tematiseringer af viden og kompetence peger
Stefan Hermann på, at ”viden ikke længere kan være sin egen målsætning [men] skal være
performativ for andre mål […] Videnskaben, uddannelserne, læringen, og kompetencerne
finder fra nu af sit telos pragmatisk. Forskningspolitik er blevet innovationspolitik” (Hermann
2003, p.47f). Mange har kritiseret disse nye tematiseringer af vidensbegrebet for at være
`varm luft´ eller `nye vin på gamle flasker´.7 Nogle har kritiseret kompetenceiveren for at
repræsentere nye kontrolformer, der undergraver den personlige og moralske integritet.8
Det vil føre for vidt at diskutere denne problematik her, men den peger på, at der med
den stigende professionalisering og specialisering stilles stadig højere krav til praktisk viden.
Men til trods for at begrebet om praktisk viden – sammen med en række beslægtede begreber,
som kompetence, ekspertise, kvalifikation, forståelse, færdighed og ikke mindst læring (som
vejen til viden) – er blevet nøglebegreber i mange diskussioner, er der ikke megen refleksion
over, hvad man skal forstå herved. Dette er imidlertid ikke uden problemer. Således fremfører
Hans Fink, at
Både som erhverv og som vidensområde betragtet er et fag en enhed i en social arbejdsdeling,
og i begge tilfælde gør der sig et intrikat forhold gældende mellem det jeg vil tematisere under
overskrifterne fag og sag; faglighed og saglighed. Ethvert fag er organiseret omkring en enhed
af kunnen og viden vedrørende en bestemt type opgave som det særligt er fagets sag at løse.
Bagerfagets sag er at fremstille brød og andet bagværk, lægefagets sag er at afhjælpe menneskes
helbredsproblemer […] [S]agen [er] fagets indholdsmæssige kerne og sociale eksistensberettigelse. Fagkyndighed er sagkyndighed eller ingenting, og faglighed skulle gerne sikre
saglighed.
(Fink 1999, p.215f)
Den nutidige teoretiske uddannelse indebærer en særlig risiko for en saglig problematisk
opsplitning mellem teori og praksis. Det er velkendt at elever kan blive gode til at gå i skole
uden egentlig at blive gode til det som skolen skulle være en forberedelse til. […] Deres
7
For en diskussion heraf, se ex. artiklerne i Ellström et al. (red.) 1996 og Andersen (red.) (2000)
Se ex. Sennett (1998) og Rose (1989, 1999). Jeg har i anden sammenhæng diskuteret denne kritik (se Lystbæk
2003).
8
5
fagforståelse risikerer at blive domineret af abstrakte tankevaner som ikke bare må suppleres,
men direkte aflæres når det kommer til sagen.
(Fink 1999, p.217)
Fink peger hermed på, at det har både filosofisk og praktisk betydning af diskutere, hvad vi
skal forstå ved praktisk viden, eksempelvis hvad angår forholdet mellem teori og praksis heri.
Hertil kommer, at det fra flere sider påpeges, at der kan identificeres en uoverensstemmelse
mellem på den ene side de gængse beskrivelse af og forskrifter for praktisk viden og på den
anden side højkompetente praktikeres egne erfaringer hermed.9 I forlængelse heraf hævdes
det, at mange af de aktuelle tanke- og praksisformer, hvor praktisk viden tematiseres, lider
under at være præget af ”arkaiske forestillinger og begreber om `viden´ og `læring´” (Buch
2002, p.11), der har fået status af ”dogmer” (Wackerhausen & Wackerhausen 1999).
På denne baggrund har der fra forskellige filosofiske traditioner været formuleret kritik
af og alternativer til den dominerende konception af praktisk viden. Først og fremmest Gilbert
Ryle, Michael Polanyi, brødrene Hubert Dreyfus og Stuart Dreyfus samt Donald Schön har
formuleret væsentlige kritiske alternativer til den dominerende konception af praktisk viden
og præger således den begyndende filosofiske diskussion herom.
Imidlertid finder jeg, at disse alternativer ikke fyldestgørende indfanger grundtrækkene ved
praktisk viden, og at vi må udvide den ramme for diskussionen af praktisk viden, der er sat af
den dominerende konception og alternativerne hertil med henblik på at kunne formulere en
mere adækvat konception.
Specialets opbygning
Til diskussionen af grundtrækkene ved praktisk viden vil jeg tage udgangspunkt i ”fronterne”
af den aktuelle diskussion, hvor den dominerende opfattelse af praktisk viden er blevet udfordret af kritiske alternativer fra forskellige filosofiske traditioner. På denne baggrund vil jeg
udvide den ramme for diskussionen af praktisk viden, der er sat af den dominerende
konception og alternativerne hertil med henblik på at tegne skitserne af en mere adækvat
konception. Med dette udgangspunkt har jeg inddelt specialet i tre dele:
Del I: Grundtræk af den dominerende teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden
I specialets del I vil jeg skitsere og identificere grundtrækkene af den dominerende opfattelse
af praktisk viden, som denne kommer til udtryk i en række tanke- og praksisformer. Disse
grundtræk tegner strukturen af en teoretisk-instrumentel konception af praktisk viden.
9
Denne uoverensstemmelse påpeges af bl.a. Schön (1982), Dunne (1993) og Orr (1998).
6
Da denne konception ikke er formuleret som en egentlig teoretisk position, kan min
rekonstruktion beskyldes for blot at tegne konturerne af en stråmand frem for en egentlig
teoretisk position. Imidlertid vil jeg pege på, at den dominerende konception af praktisk viden
udgør en (ofte implicit) forståelses- og begrebsramme i såvel tanke- som praksisformer i
mange sammenhænge, hvoraf jeg vil identificere en række.
Del II: Ansatser til en alternativ konception af praktisk viden
I specialets del II vil jeg diskutere de kritiske alternativer til den dominerende konception af
praktisk viden, som præger den aktuelle diskussion, nemlig de kritiske alternativer fra
Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön.
Jeg vil argumentere for, at Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön hver især påpeger
en række afgørende grundtræk ved praktisk viden, som den dominerende konception af
praktisk viden ikke kan indfange, men at deres respektive alternativer til den dominerende
konception er utilstrækkelige. I det afsluttende kapitel i del II vil jeg pege på, at disse
alternative konceptioner tilsammen tegner strukturen af en omfattende – men stadig
utilstrækkelig – pragmatisk-instrumentel konception af praktisk viden. Denne konception vil
jeg tilføre et kritisk korrektiv hvad angår dens tendentielle afvisning af teoriers rolle og
betydning for praktisk viden. Dette peger imidlertid på, at vi må søge et bredere begreb om
praktisk viden og i det hele taget søge at overskride den epistemologiske diskussionsramme,
der er sat af den dominerende konception og de formulerede alternativer hertil, med henblik
på at indfange den politisk-etisk dimension ved praktisk viden.
Del III: Skitser til en integrativ konception af praktisk viden
I specialets del III vil jeg argumentere for, at vi hos Aristoteles kan finde en konception, der
indfanger de strukturelle træk ved praktisk viden, som Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og
Schön peger på, men som samtidig indfanger den politisk-etisk dimension ved praktisk viden.
Imidlertid kan en sådan rehabilitering af Aristoteles´ praktiske filosofi kritiseres for at
være utidssvarende og ukritisk. I en diskussion heraf vil jeg argumentere for, at vi hos bl.a.
Marx Wartofsky, Charles Taylor og Hans-Georg Gadamer kan finde kritiske rehabiliteringer
af grundelementer i Aristoteles´ praktiske filosofi, som kan mobilisere analytiske ressourcer
til en aktuel diskussion af praktisk viden. På denne baggrund tegner sig skitserne til en
kompleks, integrativ konception af praktisk viden.
7
I
Grundtræk af
den dominerende
teoretisk-instrumentelle
konception af
praktisk viden
8
Indledning til del I
I denne del skal jeg i korte træk skitsere og identificere grundtrækkene af den dominerende
konception af praktisk viden, ifølge hvilken praktisk viden er at forstå som anvendelse af
teoretisk funderet viden til løsning af specifikke problemer i praksis. På denne baggrund vil
jeg betegne denne konception den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden.
Indledningsvist er det dog på sin plads med en præcisering af, at denne konception af
praktisk viden ikke er udfoldet i egentlige teoretiske positioner, hvorfor den følgende
beskrivelse har karakter af en teoretisk rekonstruktion. På denne baggrund kan beskrivelsen
beskyldes for at give en karikeret og forsimplet fremstilling, der blot tegner konturerne af en
stråmand frem for en faktisk konception af praktisk viden. Derfor vil jeg pege på, at den
teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden ikke er virkningsløs, men tværtimod
udgør et sammenhængende sæt af antagelser, der sætter en (ofte implicit) forståelses- og
begrebsramme i såvel tanke- som praksisformer i en lang række sammenhænge. Som sådan
har Donald Schön påpeget dominansen af denne konception af praktisk viden ”implicit in the
institutionalized relations of research and practice, and in the normative curricula of
professional education” (Schön 1982, p.26). Steen Wackerhausen har betegnet denne
dominerende konception af praktisk viden som et paradigme ”i løs, Kuhnsk forstand”
(Wackerhausen 1998, p.3), der er mere implicit end eksplicit – den er et produkt af en lang
historisk og kulturel proces, der har givet den common sense-karakter. Og som et paradigme
udstikker den normer for god praksis.10 På denne baggrund fremfører Wackerhausen denne
konceptions ”kolonisering og normsættende funktion i en række områder i menneskets
livsverden” (Wackerhausen 1991, p.81). Som eksempel herpå nævner han, at flere
professionsuddannelser er blevet omdannet til bacheloruddannelser. I forlængelse heraf
fremfører Anders Buch, at ”tidligere har det epistemologiske paradigme fortrinsvist begrænset
sit indflydelsesfelt til skoleverdenen og mødet med ekspertkulturer af den ene eller anden
slags, men den fremadskridende moderniseringsproces, som de vestlige samfund undergår,
indebærer nu også, at det epistemologiske paradigmes værdigrundlag trænger ind i nye
kontekster – som fx arbejdslivet. Dette indebærer, at det epistemologiske paradigmes
hegemoni øges” (Buch 2002, p.12). Den dominerende konception af praktisk viden udgør
således et sæt meta-teoretiske antagelser, der i stigende grad præger centrale tanke- og
10
Men i modsætning til Kuhns begreb om paradigmer er den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk ikke
direkte formidlet af konkrete forbilleder (se ex. Kuhn 1962, p.46ff).
9
praksisformer i mange praksisområder.
I det følgende kapitel skal jeg skitsere grundtrækkene af denne konception af praktisk
viden. Herunder vil jeg pege på, at den kan identificeres i en række forskellige sammenhænge.
Herefter vil jeg i specialets del II diskutere, hvorledes denne konception af praktisk viden er
blevet kritiseret fra flere forskellige filosofiske traditioner.
Men først skal vi se på grundtrækkene af den dominerende, teoretisk-instrumentelle
konception af praktisk viden.
10
Den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden
I det følgende vil jeg skitsere og identificere grundtrækkene af den dominerende konception
af praktisk viden. Som nævnt er denne konception af praktisk viden ikke en udfoldet teoretisk
position, men kan identificeres som grundantagelser i en række tanke- som praksisformer, der
opfattes som selvfølgelige og uproblematiske, men som implicerer en bestemt konception af
praktisk viden. Herom siger Donald Schön:
It is striking that the dominant model of professional knowledge seems to its proponents to
require very little justification. How comes it that in the second half of the twentieth century we
find in our universities, embedded not only in men´s minds but in the institutions themselves, a
dominant view of professional knowledge as the application of scientific theory and technique
to instrumental problems of practice? The answer to this question lies in the last three hundred
years of history of Western ideas and institutions.
(Schön 1982, p.30)
Schön peger hermed på, at den dominerende konception af praktisk viden udspringer af en
lang og kompleks proces, der involverer både intellektuelle og institutionelle strømninger. Det
vil føre for vidt at rekonstruere denne historiske proces her, men hovedtrækkene i denne
proces kan med Stephen Toulmin sammenfattes således: ”Intellectually, Descartes´s use of
geometry as a model for knowledge provided its slogans; institutionally, the division of labour
into professions and disciplines gave it wings. But the change did not happen quickly, and it
has reached its peak only in the twentieth century” (Toulmin 2001, p.29). Som Toulmin
betoner, er udviklingen af specialiserede og professionelle faglige discipliner af afgørende
betydning for institutionaliseringen af en bestemt konception af praktisk viden. Denne
udvikling henter sin intellektuelle næring i den bestemte opfattelse af viden, der fødes med de
moderne videnskaber. Descartes anføres ofte som repræsentant herfor, idet han betoner en
bestemt metode som særlig ”rationel” og egnet til at gøre op med vrangforestillinger og vaner
til fordel for sande, velbegrundede overbevisninger. Hermed etablerer Descartes for eftertiden
a hierarchy of prestige, so that investigations and activities were ordered with an eye to certain
intellectual demands. Beside the rationality of astronomy and geometry, the reasonableness of
narratives came to seem a soft-centred notion […] The contrast between the reasonableness of
narratives and the rigor of formal proofs […] is the contrast between the “soundness” of
substantive argumentation, which has the body and force needed to conviction, and the
“validity” of formal arguments, whose conclusions are determined by the starting points from
which they are deduced. There is a parallel contrast between our local knowledge of the patterns
we find in concrete events, and the universal, abstract understanding embodied in purely
theoretical points of view.
(Toulmin 2001, p.15)
Toulmin påpeger hermed, at Descartes leverer den intellektuelle baggrund for det opgør med
generationers ophobede erfaringer, der var blevet udkrystalliseret i konkrete erfaringsbærende
praksisformer, til fordel for videnskabelige teorier og teknikker, der har været underkastet en
11
systematisk og metodisk analyse og kritik.11 Hermed søges tidligere tiders “praktiske kunst”
erstattet med “anvendt videnskab”.
Med de empiriske videnskabers succes og højstatus får Descartes´ betragtninger en
naturaliseret status, der giver indtryk af at disse betragtninger blot beskriver viden, mens de
faktisk foreskriver, hvad der skal tælle som viden. Således bliver en ny form for viden gjort til
norm for viden, ifølge hvilken videnskabens teorier og teknikker kan og skal anvendes i
enhver aktivitet, der vil gøre krav på at bero på viden. Som Schön bemærker: “according to
[this] epistemology of practice, craft and artistry had no lasting place in rigorous practical
knowledge” (Schön 1983, p.34). Som vi skal se er denne orientering mod videnskabelige
teorier og teknikker ikke blot af historisk, men også af aktuel betydning for opfattelsen af
praktisk viden. Nedenfor skal jeg komme tilbage til aktuelle forsøg på at videnskabeliggøre
og fastlægge særligt ”rationelle” metoder for praksis.
Descartes´ skisma mellem det partikulære og det almene, det lokale og det universelle
kan genfindes i mange tanke- og praksisformer omkring praktisk viden. Et eksempel herpå er
Wilbert Moores skelnen mellem ”avocation” og ”profession”. Moore fremfører, at mens et
hvilket som helst erhverv er ”based upon customary activities”, udmærker en profession sig
ved at basere sig på ”the application of general principles to specific problems” (Moore 1970,
p.56). På denne baggrund sammenfatter Moore grundtrækkene ved den professionelles
praktisk viden således:
[T]he two primary bases for specialization within a profession are
1. the substantive field of knowledge that the specialist professes to command and
2. the technique of production or application of knowledge over which the specialist claims
mastery.
(Moore 1970, p.141)
Ifølge Moore udmærker den professionelles praktiske viden sig ved at have et særligt og
specialiseret vidensgrundlag samt teknikker til at anvende denne viden i praktiske situationer.
Moore giver hermed udtryk for en epistemologisk fundamentalisme ifølge hvilken,
professionel praksis må sikres et fast grundlag i videnskabernes generelle teorier og teknikker.
Den epistemologiske fundamentalisme udtrykker således en adskillelse mellem professionens
vidensgrundlag og dens praksis: Praksis består i en anvendelse af en viden, der er valideret i
en ekstern, videnskabelig sammenhæng (og ofte også genereret i en ekstern sammenhæng,
eksempelvis i eksperimenter i laboratorium).
11
Se ex. Descartes´ skrift om metoden (Descartes 1637, p.13ff). Uffe Juul Jensen har kritiseret en ensidige
læsning af Descartes skrift om metoden (Juul Jensen 2001b), men det vil føre for vidt at diskutere denne
filosofihistoriske problematik i denne sammenhæng.
12
I det følgende vil jeg identificere en række aktuelle udtryk for denne konception af
praktisk viden for at præcisere og kvalificere denne konception samt pege på implikationerne
af den.
Aktuelle udtryk for den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden
Opfattelsen af praktisk viden som anvendt viden er udbredt. Særligt ingeniørfaget og
medicinen har dannet mønstermodel for denne konception: Ingeniørfagets konstruktion af
højhuse, broer, maskiner etc. og medicinens bekæmpelse af infektioner etc. vidner om, at man
i disse discipliner har haft succes med at inddrage indsigter fra naturvidenskaberne.
Et eksempel på hvordan denne konception er blevet en generel model for praktisk viden
er Edgar Scheins karakteristik heraf. Han siger:
Professional knowledge can be thought of as consisting of three elements:
1. An underlying discipline or basic science component upon which the practice rests or from
which it is developed.
2. An applied science or “engineering” component from which many of the day-today
diagnostic procedures and problem solutions are derived.
3. A skill and attitudinal component that concerns the actual performance of services to the
client, using the underlying basic and applied knowledge.
(Schein 1973, p.43)
Ifølge Schein består praktisk viden af en generel teoretisk viden som vidensgrundlag, en viden
om dennes anvendelse i varierende praktiske situationer samt en færdighed i at udøve begge i
konkrete situationer. Dette anvendelsesforhold markerer en afhængighed: En generel,
videnskabelig viden udgør grundlaget for den professionelle praksis. Uden denne viden ville
der angiveligt ikke være en professionel praksis. Ifølge Schein markerer afhængigheden
samtidig en kronologi med hensyn til indlæring; man må tilegne sig den grundlæggende viden
før end man kan tilegne sig viden om dens anvendelse i varierende situationer, hvorefter man
slutteligt kan tilegne sig færdighed i at udøve denne viden i konkrete situationer (Schein 1973,
p.44). Som Schön bemærker:
[T]he term `skill´ is of more than passing interest. From this point of view […] real knowledge
lies in the theories and techniques of basic and applied science. Hence, these disciplines should
come first. `Skills´ in the use of theory and technique to solve concrete problems should come
later on, when the student has learned the relevant science – first, because he cannot learn skills
of application until he has learned applicable knowledge; and secondly, because skills are an
ambiguous, secondary kind of knowledge. There is something disturbing about calling them
`knowledge´ at all.
(Schön 1982, p.28)
Hermed peger Schön på, at viden per se konciperes som værende kendetegnet ved at være
videnskabelig valideret og formuleret i generelle teorier og teknikker. Praktisk viden er så den
rationelle anvendelse af en foreliggende og valideret viden til løsning af problemer i praksis.
13
Man behøver hverken at drage 30 år tilbage eller til USA for at finde denne opfattelse.
Praktisk viden beskrives ofte (ex. Mosey 1995, Bishop & Shudder 1995), også herhjemme
(ex. Rehfeld 1999), som et spørgsmål om systematisk og struktureret anvendelse af teoretisk
viden i praksis – en viden, der udvikles og valideres i en videnskabelig sammenhæng, hvor
man beskæftiger sig med basal viden og ikke med anvendelse i praksis.
Denne opfattelse komme også til udtryk i udviklingen i professionsuddannelserne, der
har været præget af fremvæksten af en stadig mere teoritung grunduddannelse samt videreuddannelse og forskning på universiteterne (Kirkevold 1996, p.20). Herhjemme er en række
professionsuddannelser inden for de seneste år blevet omdannet til bacheloruddannelser. I Lov
om Mellemlange Videregående Uddannelser hedder det bl.a., at ”Uddannelsen skal give de
studerende teoretisk indsigt i fag og fagområder og indsigt i, hvordan professionerne og
erhvervene anvender teori og metode i praksis. Med baggrund heri skal de studerende på en
selvstændig måde kunne beskrive, formulere, analysere og bearbejde problemstillinger med
henblik på at kunne udføre erhvervsfunktioner” (Regeringen 2000, §7, stk. 2). Denne
udvikling betyder, at praktikperioder nedprioriteres til fordel for teoretiske fag. De studerende
eksamineres primært i teoretisk viden samt viden om dennes anvendelse i forskellige
situationer, og selve eksaminationen foregår i ”en kunstig, virkelighedsfjern situation […]
isoleret og adskilt fra det praksisfelt eller professionsområde, som uddannelsen (formelt)
sigter imod” (Wackerhausen 1999, p.27).12
Endvidere kommer denne opfattelse af praktisk viden til udtryk i grundlaget for de
omfattende (og ressourcekrævende) forsøg på at konstruere kunstig ekspertise (eller kunstig
intelligens) i form af computerbaserede ekspertsystemer. Feigenbaum og McCorduck, der
regnes blandt de førende forskere i kunstig ekspertise, beskriver praktisk viden som
”symbolic, inferential and rooted in experiental knowledge. […] [Experts] build up a
repertory of working rules of thumb, or `heuristics´, that, combined with textbook knowledge,
make them expert practitioners” (Feigenbaum & McCorduck 1984, p.64). De beskriver
således praktisk viden som regelbaseret anvendelse af videnskabelig generet og eksplicit
viden. På denne baggrund forestiller de sig, at computere kan tjene som professionernes
”corporate memory”. Herom siger de: ”Over the years, an enormous amount of expertise has
been built up, but it´s almost all in human heads, not in documents. Unfortunately, people die,
12
Wackerhausen er – som det fremgår – kritisk heroverfor. På denne baggrund har han sammen med andre
forskere fra Network for Non-Scholastic Learning diskuteret rationalet og perspektiverne i en rehabilitering af
mesterlæren som aktuel læringsform (se bl.a. Kvale et al. 1999).
14
retire, and forget. Why not a knowledge base that stores the collective corporate expertise, and
an expert system that watches over the shoulders of designers and reminds them about what
their predecessors already know?” (Feigenbaum & McCorduck 1984, p.75). Praktisk viden
konciperes således som anvendelsen af en ophobet (uploaded) viden, der forefindes i
praktikeres hoveder eller på en hard disc. På denne baggrund spår Feigenbaum & McCorduck
en stor fremtid til kunstige ekspertsystemer.13
Endelig kommer denne konception af praktisk viden også til udtryk i grundlaget for de
aktuelle og ihærdige forsøg på at evidensbasere praksis inden for en lang række praksisområder, bl.a. i sundhedsfagene. Således hedder det fra en gruppe medicinere, der kalder sig
Evidence-Based Medicine Working Group (EBMWG), at evidensbaseret medicin skal gøre op
med den vaneprægede praksis, som de hævder kendetegner sundhedspraksis, hvor praktikeren
forlader sig på sin (efterhånden gamle) uddannelse suppleret med personlige erfaring og
common sense (EBMWG 1992, p.2421). Heroverfor anføres det, at evidensbaseret medicin
repræsenterer “a new paradigm”, ifølge hvilket klinisk praksis skal ”be proved valid through
rigorous testing” med henblik på fortsat at kunne yde den bedste sundhedpraksis (EBMWG
1992, p.2423). Det betyder, at ”[t]he role modeling, practice and teaching of evidence-based
medicine requires skills that are not traditionally part of medical training. These include
precisely defining a patient´s problem, and what information is required to resolve the
problem; conducting an efficient search of the literature; selecting the best of the relevant
studies and applying rules of evidence to determine their validity; being able to present to
colleagues in a succinct fashion the content of the article and its strengths and weaknesses;
and extracting the clinical message and applying it to the patient problem. We will refer to
this process as the critical appraisal exercise” (EBMWG 1992, p.2421). Der rejses således et
krav om et systematisk og kritisk efterprøvet vidensgrundlag for praktisk viden. Praktisk
viden konciperes som forskningsbaseret med henblik på at klinikeren kan identificere
patientens problem, planlægge den nødvendige behandling og gennemføre denne i forhold til
den konkrete patient. Dette koncept om evidensbaseret praksis betegnes også som Rationel
Klinik (ex. Wulff & Gøtzsche 1997).14
13
Wackerhausen har polemisk anklaget forskningen i kunstig intelligens for at forstå menneskets intelligens i
computerens billede, snarere end omvendt (Wackerhausen 1989). Som jeg beskriver det her, er problemet
snarere, at både menneske og maskine modelleres efter den teoretisk-instrumentelle videnskonception.
14
Som Uffe Juul Jensen fremhæver, er det symptomatisk for denne bestræbelse på at videnskabeliggøre praksis,
at retorikken skifter fra “Good Practice” til “Best Practice” (Juul Jensen 1989). Fokus i behandlingen indsnævres
til alene at være på effektivitet ud fra målbare kriterier. Som Thomasma fortæller: Man hører ”ofte følgende
15
Grundtrækkene ved den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden
Som det fremgår konciperes praktisk viden i disse intellektuelle og institutionelle strømninger
som anvendt viden i den forstand at videnskabelige teorier og teknikker opfattes som direkte
ophav til kompetent handlen i bestemte situationer. Hermed tegnes der et billede af
professionel praksis som en teknisk, instrumentel problemløsning, der er gjort regelstyret med
anvendelse af videnskabelige teorier og teknikker. Praksis opfattes som i princippet
problemsituationer, der kan identificeres i generelle kategorier på baggrund af videnskabelige
teorier og teknikker. Praktikerens opgave består i systematisk og struktureret at identificere
problemet, hvorefter han kan planlægge og gennemføre de handlinger, der er nødvendige for
at løse problemet effektivt og sikkert. Grundlaget for identifikationen af de relevante
problemer og løsningen af dem skal findes i en videnskabelige viden. Således tegner der sig
grundtrækkene af en konception af praktisk viden, ifølge hvilken praktisk viden er at
koncipere som anvendelse af teoretisk funderet viden til løsning af specifikke problemer i
praksis. På denne baggrund vil jeg betegne denne konception for ”den teoretiskinstrumentelle konception af praktisk viden”; den er teoretisk, idet viden opfattes som
udformet og valideret i form af videnskabelige teorier, og den er instrumentel, idet den
teoretiske viden konciperes som middel til at løse specifikke problemer i praksis.15
Ifølge denne konception er viden per se kendetegnet ved at være videnskabelig valideret
og formuleret i generelle teorier og teknikker. Som sådan relaterer viden sig ikke direkte til
konkrete og specifikke kontekster, men kan anvendes i et utal af nye situationer. Praktisk
viden er så kendetegnet ved anvendelse af denne allerede foreliggende og validerede viden til
løsning af bestemte problemer i praksis. Hvori anvendelse består belyses ikke, men den
teoretisk-instrumentelle konception udkaster alligevel en normsættende ramme herfor: Den
professionelle, vidensbaserede praktiker skal tage udgangspunkt i videnskabens almene,
teoretiske viden og på systematisk og struktureret vis applicere denne teoretiske viden i de
konkrete situationer i praksis.
udfordring fra […] læger: Hvad vil du helst have: En omsorgsfuld læge, der er videnskabeligt inkompetent, eller
en kompetent læge, der mangler humanistisk viden?” (Thomasma 2002, p.153) Dette spørgsmål underforstår, at
effektiv er bedre end omsorgsfuld behandling, og at disse er potentielt uforenelige, uden at der redegøres herfor.
Problematikker omkring ex. placebo og non-compliance peger dog på, at omsorg er et afgørende aspekt ved
effektiv behandling og pleje.
15
Instrumentalismen går i sin moderne form tilbage til Hume (Hume 1739). Her støtter jeg mig til Steinfaths
bestemmelse af instrumentalismen, der lyder: ”[Der Instrumentalismus] besagt vor allem zweierlei. Er bahuptet
erstens, das Gutsein von etwas bemesse sich daran, ob es unsere Zwecken entspricht, und meint zweitens,
primäre Aufgabe praktischen Ûberlegens sei das Auffinden von geeigneten Mitteln zur Realisierung unsere
Zwecke“ (Steinfath 2001, p.43).
16
Ifølge den teoretisk-instrumentelle konception er praktisk viden således kendetegnet ved
en to-delt struktur: dels en videnskomponent, bestående af eksplicit og valideret viden, der
typisk er formuleret og begrundet som sand i form af teorier og teknikker; og dels en
anvendelseskomponent, bestående af velovervejet og regelbaseret anvendelse af denne viden.
Denne to-delte struktur kan sammenfattes således:
Skema 1. Skematisk oversigt over den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden
1. Videnskomponent
 eksplicit og valideret
(typisk formuleret og begrundet som sand i teorier)
2. Anvendelseskomponent
 systematisk, struktureret og planlagt
Til grund for denne konception af praktisk viden ligger en antagelse om, at viden genereres af
forskning, der er adskilt fra aktiviteterne i praksis. Herved tegnes der en kløft mellem
forskning og praksis som separate sfærer, der er ”befolket” af forskellige mennesker med
forskellige interesser og fokus. Praktikerens opgave er at overskride denne kløft ved at bygge
bro fra viden til handling.
Denne adskillelse af vidensproduktion, læring og anvendelse kan sammenfattes således:
Skema 2. Skematisk oversigt over den teoretisk-instrumentelle konception af forholdet mellem
produktion, læring og anvendelse viden16
Vidensproduktionsfære
16
Læringsfære
Viden produceret gennem
forskning og formuleret i
teorier, der er:
- generel
- værdineutral
- etc.
Transmission af viden
gennem internalisering
i:
- undervisning
- instruktion
- etc.
Institution:
- universitet
- udviklingsafdeling
Institution:
- skolen
- kursus
Anvendelsessfære
Anvendelse af viden
gennem teknikker og regler
mhp at løse problemer
- effektivt
- sikkert
- etc.
Institution:
- arbejdspladsen
- ”samfundet”
Den skematiske fremstilling er en videreudviklet udgave af et skema præsenteret af Buch (Buch 2002, p.18).
17
Ifølge den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden skabes viden gennem
videnskabelige metoder, typisk i særlige forskningsmiljøer – eksempelvis universiteter eller
virksomheders udviklingsafdelinger. Når viden er blevet genereret og valideret, kan den
distribueres til andre individer, som så efterfølgende kan anvende den i konkrete situationer.
Denne temporale succession markerer en adskillelse mellem vidensproduktion, læring og
anvendelse. Viden fremstår som noget, der har objektkarakter i form at teoretiske og tekniske
redskaber, som individer kan have eller ”eje” (i hovedet, i lærebøger eller på disketter).17 Som
sådan kan viden overføres (fra lærer og elev, nedskrives eller downloades), akkumuleres,
findes frem og anvendes efter behov i konkrete situationer.18
Som nævnt dominerer den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden stadig
flere tanke- og praksisformer. Imidlertid har denne konception med dens normative standarder
for korrekthed, rationalitet etc. i de seneste årtier været gjort til genstand for kritik fra flere
forskellige filosofiske traditioner. Denne kritiske diskussion af den teoretisk-instrumentelle
konception af praktisk viden skal jeg tage op i den følgende del II.
17
Som sådan kan denne konception betegnes ”an epistemology of the possession” (Brown & Cook 1997, p.10)
eller ”Cook Book Practice” (Colyer 1999, p.191), dvs. en praksis, der er baseret på efterfølgelse af manualer.
18
Wackerhausen & Wackerhausen har identificeret fem dogmer om viden og kompetence i vestlig tænkning,
som i vid udstrækning er sammenfaldende med min beskrivelse af den dominerende konception af praktisk
viden. Disse er (1) dogmet om viden som sproglig, (2) dogmet om færdigheder som regelbaserede, (3) dogmet
om kompetence som regelbaseret anvendelse af sproglig viden, (4) dogmet om en adskillelse af personlige og
faglige færdigheder og (5) dogmet om det enkelte individ som eneste subjekt for kompetence og læring
(Wackerhausen & Wackerhausen 1999).
18
Indledning til del II
Som nævnt i specialets del I dominerer den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk
viden stadig flere tanke- og praksisformer.
Imidlertid har denne konception i de seneste årtier været gjort til genstand for kritik. En
af de fremmeste kritikere er Donald Schön, der fremfører, at den teoretisk-instrumentelle
konception af praktisk viden ikke modsvarer praktikernes oplevelse af de værdier og
kompetencer, der værdsættes i praksis. Tværtimod viser der sig træk ved praktisk ekspertise,
der overses af den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden. Herom siger Schön:
[Leading professional and educators] are disturbed because they have no satisfactory way of
describing or accounting for the artful competence, which the practitioners sometimes reveal in
what they do. They find it unsettling to be unable to make sense of these processes in terms of
the model of professional knowledge, which they have largely taken for granted. Complexity,
instability, and uncertainty are not removed or resolved by applying specialized knowledge to
well-defined tasks. [...] It is difficult for them to imagine how to describe and teach what might
be meant by making sense of uncertainty, performing artistically, setting problems, and
choosing among competing professional paradigms, when these processes seem mysterious in
the light of the prevailing model of professional knowledge. We are bound to an epistemology
of practice which leaves us at a loss to explain, or even to describe, the competences to which
we now give overriding importance.
(Schön 1982, p.19)
Schön peger hermed på er, at den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden bærer
på en række antagelser, der ikke stemmer overens med, men tværtimod degraderer de
standarder, metoder etc., der traditionelt har kendetegnet disse områder. Ifølge Schön forbigår
den teoretisk-instrumentelle konception hermed det, den egentlig skulle indfange: Den
beskriver praktisk viden som en anvendelsesproblematik, der har med en ”ambiguous,
secondary kind of knowledge” (Schön 1982, p.28) at gøre, snarere end som en genuin
epistemologisk problematik. Men, som Schön påpeger: “Practical knowledge exists, but […]
[w]e cannot readily treat it as a form of descriptive knowledge of the world, nor can we
reduce it to the analytic schemas of logic and mathematics” (Schön 1982, p.33).
Schön er ikke den eneste, der i nyere tid har rejst kritik af den teoretisk-instrumentelle
konception af praktisk viden. Inden for de seneste år er denne konception blevet mødt med
kritik fra forskellige filosofiske traditioner. Kritikken går på, at den teoretisk-instrumentelle
konception beror på et abstrakt og idealiseret grundlag, der er løsrevet fra den faktiske
indlæring og udøvelse af praktisk viden.
Foruden Schön er der særligt tre filosofiske bidrag, der præger den aktuelle diskussion
om udformningen af kritiske alternativer til den teoretisk-instrumentelle konception af
19
praktisk viden.
Det er for det første Michael Polanyis, der fra en videnskabsfilosofisk tradition kritiserer den
teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden for at bero på en forfejlet,
”objektivistisk” opfattelse af viden. Heroverfor betoner Polanyi, at praktisk viden er tavs og
personlig.
For det andet præges diskussionen af brødrene Hubert & Stuart Dreyfus, der inspireret af en
fænomenologisk tradition kritiserer den teoretisk-instrumentelle videnskonception for ikke at
indfange, hvordan vi faktisk oplever praktisk viden. Som et alternativt bud herpå har Dreyfusbrødrene fremført, at (en høj grad af) praktisk viden er kendetegnet ved en erfaringsbaseret
intuition, der tillader praktikeren at løsrive sig fra kendte modeller og metoder.
For det tredje præges diskussionen af Gilbert Ryle, der fra en sprogfilosofisk tradition har
formuleret en kritik af den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden for en
forfejlet ”intellektualisme”. Som alternativ hertil betoner han, at praktisk viden viser sig som
”knowing how” i forhold til konkrete handlinger.
Endelig præges diskussionen altså af Donald Schön, der fra en pragmatisk tradition kritiserer
den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden for at være ensidigt fokuseret på
teoretisk baseret og planlagt problemløsning, hvorved den overser at et afgørende aspekt ved
praktisk viden er refleksiv bestemmelse af problemer og deres løsning i den konkrete
situation.
I de følgende kapitler vil jeg diskutere disse fire kritikker af den dominerende teoretiskinstrumentelle konception samt deres bud på en alternativ konception af praktisk viden.
Afslutningsvist vil jeg sammenfattende konkludere, at de hver især leverer vigtige indsigter til
en alternativ konception af praktisk viden, men at de alle er utilstrækkelige. Tilsammen udgør
de en omfattende, men stadig utilstrækkelig, pragmatisk-instrumentel konception af praktisk
viden. Denne konception må tilføres enkelte kritiske korrektiver, der ender med at sprænge
den epistemologiske diskussionsramme, der kendetegner såvel den teoretisk-instrumentelle
som den pragmatisk-instrumentelle konception af praktisk viden. I specialets del III vil jeg
argumentere for, at de analytiske ressourcer til denne overskridelse af den epistemologiske
diskussionsramme for praktisk viden kan findes i en rehabilitering af Aristoteles´ praktiske
filosofi. Men først vil jeg diskutere de fire filosofiske bidrag, der præger den aktuelle
diskussionen omkring udformningen af en adækvat konception af praktisk viden som
alternativ til teoretisk-instrumentelle konception.
20
II
Ansatser til
en alternativ konception
af praktisk viden
21
Michael Polanyi – praktisk viden som tavs viden
Michael Polanyis diskussion af praktisk viden er inden for de seneste år blevet genopdaget
både i og udenfor fagfilosofien. Herhjemme har Polanyi fået en afgørende placering i
diskussionen omkring non-skolastisk viden og læring (eksempelvis Wackerhausen &
Wackerhausen 1999). I international sammenhæng har særligt etableringen af ArbeitlivsCentrum i Sverige relanceret Polanyi som en vigtig ressource i forsøgene på at formulere et
bredt begreb om ”praktisk kunskap”. Således er Polanyis begreb om tavs viden ifølge Tsoukas
blevet et nøgleord i alle nyere introduktioner til organisations- og managementteori, men
desværre ofte i en afstumpet form, som en form for buzz word, der ikke reflekterer Polanyis
nærmere analyser af den tavse videns grundstrukturer (Tsoukas 2003).
Baggrunden for Polanyis `renæssance´ er, at han sætter fingeren på et af de problemområder, der præger den aktuelle diskussion om praktisk viden; at der tilsyneladende er dele
af menneskets viden, der ikke lader sig fuldstændigt beskrive og regelsætte. Ifølge Polanyi
skyldes det, at viden har tavse dimensioner i form af kognitive processer, der ligger til grund
for, at vi kan begå os i forskellige videnssammenhænge, såvel i videnskaberne som i
dagligdagen. Disse tavse dimensioner har ifølge Polanyi karakter af en praktisk viden.
Baggrunden for Polanyis diskussion af praktisk viden
Polanyis udgangspunkt for at diskutere praktisk viden er en grundlæggende kritik af den
epistemologiske tradition med afsæt i ”the philosophical implications of gestalt; I want to
countenance them uncompromisingly” (Polanyi 1958, p.vii) Mere præcist er Polanyis
hovedærinde at gøre op med, hvad han kalder ”objektivismen” i epistemologien, dvs. de
mangeartede opfattelser af viden som objektiv, eksplicit og personuafhængig, der har
domineret filosofien. Ifølge Polanyi modellerer objektivismen viden efter matematikken, hvor
man ud fra angiveligt selvberoende aksiomer og logiske slutningsregler genererer objektive
og eksplicitte resultater.
I hovedværket Personal Knowledge (Polanyi 1958) samt i en række forelæsninger
(udgivet som The Tacit Dimension (Polanyi 1966)) fremfører Polanyi en kritik af
objektivismen og formulerer en alternativ videnskonception. Overfor objektivismen viser
Polanyi med en række filosofiske analyser af dagligdags og videnskabelige – hovedsageligt
eksperimental-psykologiske – eksempler, at viden ikke har den selvberoende, personuafhængige og eksplicitte karaktér, som den objektivistiske videnskonception antager, men
22
tværtimod involverer ”the personal participation of the knower in all acts of understanding.”
(Polanyi 1958, p.vii) Dette viser sig i form af en implicit, personbunden viden, som vi
besidder og gør brug af i den konkrete udøvelse af viden, såvel i videnskaberne som i
dagligdagen. Dette praktiske aspekt ved viden er karakteriseret ved at være u-udtalt; det er
hvad Polanyi omtaler som ”tacit knowing”.
Polanyis kritik af den teoretisk-instrumentelle videnskonception
Polanyi tager afsæt i, at viden ikke er noget fritstående i forhold til mennesket, men er en
aktivitet. For at understrege denne aktive karakter af viden taler Polanyi om ”knowing” frem
for ”knowledge”. Således siger han: ”I regard knowing as an active comprehension of things
known, an action that requires skill.” (Polanyi 1958, p.vii). Polanyi beskriver således viden
som en aktiv forståelsesproces, hvis vellykkethed afhænger af kompetence i at begå sig i den
respektive videnssammenhæng.
For at afdække grundtrækkene af denne kompetence nærmere leverer Polanyi en række
filosofisk analyse af dagligdags og eksperimentel-psykologiske eksempler på menneskers
udøvelse af viden i praktiske situationer. I et af de eksempler, som Polanyi diskuterer, skulle
forsøgspersoner udsige en række meningsløse stavelser. Ved nogle af stavelserne fik
forsøgspersonerne elektrisk stød (disse blev kaldt ”shock syllables”, stødstavelser). Ved en ny
gennemgang af stavelserne fik forsøgspersonerne angstsymptomer, når stødstavelserne kom
frem, men direkte adspurgt kunne de ikke fortælle, hvilke stavelser, det var. Psykologisk set
blev forsøgsresultaterne beskrevet som fortrængning, men Polanyi drager en epistemologisk
konklusion på forsøget:
[The test person] had come to know when to expect a chock, but he could not tell what made
him expect it. He had acquired a knowledge similar to that which we have when we know a
person by signs which we cannot tell. […] [Such experiments] show most clearly what is meant
by saying that one can know more than one can tell.
(Polanyi 1966, p.8)
Forsøgene viser ifølge Polanyi, at forsøgspersonerne fik en viden om hvilke stavelser, der gav
anledning til el-stød – en viden, der kom til udtryk som en ”awareness of them for
anticipating the electric shock” (Polanyi 1966, p.8). Det var imidlertid en viden, som de ikke
selv kunne beskrive, men som forskerne kunne registrere som angstsymptomer. På denne
baggrund tilskriver Polanyi forsøgspersonerne en tavs viden om, hvilke stavelser der
associeres med stød.
Polanyi mener at finde den samme struktur i almindelig hverdagserfaringer, som
eksempelvis genkendelsen af et ansigt. Også hvad angår ansigtsgenkendelse kan vi ikke
23
fyldestgørende beskrive, hvad det præcist er for træk, vi genkender. Ifølge Polanyi skyldes
dette, at vi ikke først og fremmest ser ansigtets ”enkeltdele” (øjne, næse, kindben etc.), men
ser ansigtet som en helhed. De enkelte dele udgør grundlaget, men det er helheden vi ser, og
det er på helheden, at vi kan genkende et ansigt. Denne helhed kan vi ikke beskrive fyldestgørende. Eksempelvis kan jeg om min datter fortælle, at hun er lyshåret, har blå øjne, et smalt
ansigt, men denne karakteristik er meget generel og passer på mange firårige – blandt andre
hendes bedste legekammerater i børnehaven. Men da jeg jo rent faktisk kan genkende hende,
selv på børnehavens legeplads blandt alle de andre lyshårede firårige, hævder Polanyi, at der
må ligge en tavs viden til grund for evnen til at genkende ansigter.
På baggrund af disse og lignende eksperimenter og erfaringer drager Polanyi den
konklusion, at “we know more than we can tell” (Polanyi 1966, p.4). Det får ham til at
fremføre, at viden har tavse dimensioner, eller kortere; vi har tavs viden. Men ikke nok med
det; Polanyi hævder videre, at ”[a]ll knowledge is either tacit or rooted in tacit knowledge”
(Polanyi 1969, p.144). Ifølge Polanyi ligger der altid tavs viden til grund for vores evne til at
bemestre bestemte videnssammenhænge; en praktisk viden, der viser sig i bestemte
færdigheder (”skills”).
For en nærmere undersøgelse heraf tager han udgangspunkt i, at praktiske færdigheder
kan beskrives teoretisk som en efterlevelse af regler. Spørgsmålet er, hvordan vi skal anskue
forholdet mellem praktiske færdigheder og teoretiske beskrivelser heraf. Herom siger han,
med evnen til at cykle som eksempel:
The rule observed by the cyclist is this. When he starts falling to the right he turns the
handlebars to the right, so that the course of the bicycle is deflected along the curve towards the
right. This results in a centrifugal force pushing the cyclist to the left and offsets the
gravitational force dragging him down to the right. This manoeuvre presently throws the cyclist
out of balance to the left, which he counteracts by turning the handlebars to the left; and so he
continues to keep himself in balance by winding along a series of appropriate curvatures. A
simple analysis shows that for a given angle of unbalance the curvature of each winding is
inversely proportional to the square of the speed at which the cyclist is proceeding. But does this
tell us exactly how to ride a bicycle? No. You obviously cannot adjust the curvature of your
bicycle’s path in proportion to the ratio of your unbalance over the square of your speed; and if
you could you would fall off the machine, for there are a number of other factors to be taken
into account in practice which are left out in the formulation of this rule. […] Rules of art can be
useful, but they do not determine the practice of an art; they are maxims, which can serve as a
guide to an art only if they can be integrated into practical knowledge of the art. They cannot
replace this knowledge.
(Polanyi 1958, p.48f)
Ifølge Polanyi demonstrerer cyklisten en viden om, hvordan man cykler. Denne viden kan
beskrives teoretisk med henvisning til tyngdekraften, centrifugalkraften og gyroeffekten. En
sådan beskrivelse kan nok oplyse cyklisten, men det er ikke beskrivelsen, der konstituerer den
24
praktiske viden om at cykle. Denne viden viser sig i praksis. Den er grundlæggende set en
tavs, praktisk færdighed i at cykle. Dette gælder ifølge Polanyi for alle former for praktisk
viden. Han siger således:
Although the expert diagnostician, taxonomist and cotton-classer can indicate their clues and
formulate their maxims, they know many more things than they can tell, knowing them only in
practice […] The knowledge of such [clues] is therefor ineffable, and the pondering of a
judgement in terms of such [clues] is an ineffable process of thought.
(Polanyi 1958, p.88)
På denne baggrund konkluderer Polanyi, at en regelbaseret anvendelse af teoretisk forståelse
ikke kan gøre det ud for praktisk viden. Praktisk viden er baseret på en tavs viden om
håndteringen af den umådelige kompleksitet, der præger konkrete praktiske situationer. Den
teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden er derfor forfejlet.
Praktisk viden som tavs, kropsligt internaliseret viden
Til en positiv bestemmelse af praktisk viden peger Polanyi med gestaltteorien på, at den
menneskelige erkendelse er en aktiv forståelsesproces mellem dele og helhed, forgrund og
baggrund. Polanyis filosofiske konklusion herpå er, at “in the act of tacit knowing we attend
from something for attending to something else.” (Polanyi 1966, p.10)
Polanyi beskriver således viden som en dynamisk proces mellem to forskellige former
for opmærksomhed (”awareness”). Til nærmere belysning heraf gennemspiller Polanyi et
eksempel med at hamre søm i et bræt. I en sådan praktisk aktivitet er tømreren opmærksom på
både søm og hammer, men på forskellige måder. Han observerer effekten af sine slag på
sømmet, som han forsøger at ramme så effektivt som muligt. Han har således fokus (sin
”focal awareness”), rettet mod søm og bræt. Hans arbejde er dog baseret på en fornemmelse
for hammeren, men denne er skudt i baggrunden, som en ”subsidiary awareness”. Hammeren
er ikke i fokus, men er et instrument som han er (subsidiært) opmærksom på at have et godt
tag i med fornemmelse for dens tyngde, skaftets længde etc..
Ifølge Polanyi er den praktiske ekspert kendetegnet ved at kunne håndtere mange
praktiske aktiviteter mens han blot er subsidiært opmærksom derpå. Det kommer til udtryk i
hans evne til at handle sikkert og effektivt, nærmest uden at tænke over det. Herom siger han:
[A]s we learn to handle a hammer, a tennis racket or a motor car in terms of the situations which
we are striving to master, we become unconscious of the actions be which we achieve this
result: This lapse into unconsciousness is accompanied by a newly acquired consciousness of
the experience in question, on the operational plane. It is misleading, therefore, to describe this
as the mere result of repetition; it is a structural change achieved by a repeated mental effort
aiming at the instrumentalization of certain things and actions in the service of some purpose.
(Polanyi 1958, p.61f)
25
Med inspiration fra gestaltpsykologien tegner Polanyi således et billede af praktisk viden som
evnen til at handle ”ubevidst”. Med praktisk ekspertise følger evnen til at rette opmærksomheden mod noget, en gestalt, som træder frem på baggrund af noget andet, som vi ikke er
direkte opmærksomme på. Med praktisk viden følger derfor ikke bare mere forståelse, men en
anden forståelse, et perspektivskifte på praksis.
Som perspektiv betragtet er praktisk viden forankret i personen, som har den. Polanyi
taler om, at vi ”bor i” (”dwell in” (Polanyi 1958, p.59)) vores praktiske viden, ligesom vi ”bor
i” vores krop. En sådan internalisering via kropsliggørelse er basis for al praktisk viden.
Tømrerarbejde såvel som lægekunst forudsætter en sådan ”indwelling” i at save og hamre
henholdsvis diagnosticere og behandle. Polanyi giver et eksempel med en medicinstuderende,
der lærer at `læse´ et røntgenbillede. Til at begynde med kan den studerende identificere
organer som hjerte og ribben, men han kan ikke følge eksperternes detaljerede diagnoser. Han
har ikke assimileret den relevante viden, der gør ham i stand til at bruge røntgenbilledet som
et diagnoseredskab. Efterhånden kommer han dog til at se bort fra ribbenene og begynder at
se eksempelvis lungerne. Og; ”if he perseveres intelligently, a rich panorama of significant
details will be revealed to him: of physiological variations and pathological changes, of scars,
of chronic infections and signs of acute disease. He has entered a new world.” (Polanyi 1958,
p.101) I og med at den studerende nu kan fokusere på fysiologiske og patologiske forhold, er
der sket en transformation af hans oplevelsesverden; ribben, hjerte osv. forsvinder gradvist i
baggrunden til fordel for ny fænomener. Den studerende har nu internaliseret den nye,
radiologiske viden, hvormed den bliver til en tavs baggrundsviden, som han kun er subsidiært
opmærksom på. Herefter kan han ”attend to” de meningsfulde informationer, som billedet
afslører om patientens indre. Han kan nu `læse´ røntgenbilledet som en repræsentation af en
virkelighed, som han ikke tidligere har haft adgang til. Som sådan har den studerende nu fået
ændret sit perspektiv på verden, og det er som om, han nu bebor en anden verden.19
I kraft af sin tavse karakter er praktisk viden ifølge Polanyi ikke noget man kan læse sig
til, men noget man må indføres i i praktiske situationer. Herom siger han:
An art, which cannot be specified in detail, cannot be transmitted be prescription, since no
prescription for it exists. It can be passed on only be example from master to apprentice. To
learn by example is to submit to authority. You follow your master because you trust his manner
of doing things even when you cannot analyse and account in detail for its effectiveness. By
watching the master and emulating his efforts in the presence of his example, the apprentice
19
Polanyi har på dette punkt inspireret Kuhn til tesen om, at ”after a revolution scientists are responding to a
different world” (Kuhn 1962, p.111). Kuhns analyse af de videnskabelige revolutioners struktur er i det hele
taget præget af Polanyis påpegning af de tavse dimensioner ved viden (Kuhn 1962, p.191ff).
26
unconsciously picks up the rules of the art, including those, which are not explicitly known to
the master himself. These hidden rules can be assimilated only by a person who surrenders
himself to that extent uncritically to the imitation of another. A society, which wants to preserve
a fund of personal knowledge, must submit to tradition. […] To become an expert wine-taster,
to acquire a knowledge of innumerable different blends of tea or to be trained as a medical
diagnostician, you must go through a long course of experience under the guidance of a master.
Unless a doctor can recognise certain symptoms, e.g. the accentuation of the second sound of
the pulmonary artery, there is no use of reading the description of syndromes of which the
symptom forms part. He must personally know that symptom and he can learn this only by
repeatedly being given cases for auscultation in which the symptom is authoritatively known to
be present, side by side with other cases in which it is authoritatively known to be absent, until
he has fully realised the difference between them and can demonstrate his knowledge practically
to the satisfaction of an expert.
(Polanyi 1958, p.53ff)
Polanyi tegner således et billede af indlæring af praktisk viden som en indordning under en
tradition med bestemte opfattelser og måder at agere på, som man ikke stiller spørgsmålstegn
ved, men blot må eftergøre og gøre til sine egne. Han sammenligner således praktikerens
indlæring med et barns socialisering ind i en kultur (Polanyi 1958, p.112). Som barnet lærer at
bruge sproget ved at imitere andre, må også den lægestuderende lære at bruge røntgenbilleder
via imitation af en mesterlærer.
Med denne betoning af en intim sammenhæng mellem viden og tradition markerer
Polanyi et opgør med den teoretisk-instrumentelle konception, ifølge hvilken praktisk viden
indlæres gennem en kumulativ proces, hvor den studerende hele tiden underkaster sine
erfaringer kritisk efterprøvning. Ifølge Polanyi vil en sådan kritisk indstilling ikke fremme,
men snarere forhindre læring af praktisk viden.20
Opsamling på Polanyis konception af praktisk viden
Som det fremgår repræsenterer Polanyi et opgør med den teoretisk-instrumentelle konception
af praktisk viden, idet han peger på, at praktisk viden ikke kan konciperes som instrumentel
anvendelsen af teoretisk viden til løsning af specifikke problemer. Ifølge Polanyi er praktisk
viden grundlæggende tavs og kropsligt internaliseret. Som sådan er praktisk viden personlig;
den repræsenterer ikke bare en faglig udvikling, men tillige en personlig udvikling, hvor
praktikeren får et nyt perspektiv på verden og en evne til at begå sig i nye sammenhænge.
Der er imidlertid en grundlæggende uklarhed i Polanyis begreb om tavs viden. Han
synes at bruge begrebet i mindst to forskellige betydninger. For det første bruger han begrebet
20
Polanyi leverer hermed en filosofisk begrundelse for at rehabilitere mesterlæren i professionsuddannelserne. I
modsætning til Schein hævder Polanyi, som det fremgår af citatet, at den praktiske genkendelse af symptomer
skal gå forud for teoretisk viden om de syndromer, de udtrykker.
27
om eksempelvis færdigheden i at cykle og at genkende et ansigt. I disse sammenhænge
udtrykker begrebet om tavs viden, at disse færdigheder ikke kan beskrives udtømmende. Men
begrebet om tavs viden bruges også i en anden betydning, eksempelvis i forbindelse med at
den lægestuderende lærer at læse et røntgenbillede. I denne sammenhæng udtrykker begrebet
det tavst underforståede. Hertil kan man føje en tredje betydning, som Polanyi ikke berører,
nemlig det tavst undertrykte.21 Denne uklarhed i begrebet om tavs viden er problematisk, idet
den betyder, at Polanyi ikke kan skelne mellem forskellige former for tavshed, eksempelvis for
at kunne skelne praktisk viden fra (dårlige) vaner og vrangforestillinger.
Denne uklarhed har baggrund i, at Polanyi beskriver indlæring som et tavst foretagende,
der alene består i elevens kritikløse imitation af en lærermester. Polanyis pointe er, at
praktikeren lærer at gøre mange ting uden nødvendigvis at kunne forklare, hvad han gør og
hvorfor. Således betragtet er der tavse dimensioner ved al viden. Denne pointe er vigtig.22 Men
Polanyi strækker tavsheden i praktisk viden for langt. Som bl.a. Molander har påpeget, er der
nok tavse dimensioner ved al viden, men samtidig er ingen viden fuldstændig tavs. Selv om
evnen til at cykle og til at genkende et ansigt ikke kan beskrives fuldstændigt ud fra et
fysikalistisk perspektiv, spiller beskrivelser (og herunder gode råd, tips, tricks etc.) alligevel
ofte en vigtig rolle i tilegnelsen og udøvelsen af praktisk viden. Eksempelvis er `beskrivelser´
som ”træd i pedalerne”, ”slap af i skuldrene”, ”brems forsigtigt” etc. nødvendige for at lære at
cykle. Tilsvarende er beskrivelser som ”her ser du en cancerknude” og ”dette er typisk for
rygerlunger” e.l. nødvendige for at lære at læse et røntgenbillede af lungerne. Hvad Polanyi
forbigår er, at praktiske aktiviteter indgår i mangeartede meningsfulde sammenhænge med
forskelligartede mål, hensigter og funktioner. Heri indgår der ofte beskrivelser af forskellig art
og med forskellige midler. Således konkluderer Molander, at
Om vi bortser från artificielle utsnitt eller renodlingar – cykling, ansigtsigenkänning och så
vidare – så framstår det tydligt att det inte finns någon helt tyst verksamhet, därmed heller
ingen rent tyst kunskap. Det tysta är överalt och ingenstans.
(Molander 1996, p.42)
Molander påpeger hermed, at beskrivelsers relevans og karakter afhænger af den konkrete
sammenhæng, de indgår i. Med begrebet om tavs viden peger Polanyi på, at teoretisk
beskrivelse ikke er et altgørende træk ved praktisk viden, men det betyder ikke, at teoretiske
beskrivelser slet ikke er et træk ved praktisk viden. Polanyi er derfor for hurtigt til at udelukke
21
Dette aspekt er betonet af feministisk epistemologi, ex. Haraway (1991). Buch giver et illustrativt eksempel
på, hvorledes bestemte perspektiver gøres tavse i en ingeniørfaglig praksis (Buch 2002, p.125ff).
22
Den er da også blevet fremført i varierende form af en række filosoffer, eksempelvis Heidegger og
Wittgenstein. Rolf (1991) og Dohn (1999) har diskuteret paralleller herimellem.
28
beskrivelser og teoretiske tekstbøger fra indlæringen og udøvelsen af praktisk viden. Som jeg
skal komme tilbage til har praktisk viden såvel tavse som eksplicitte træk. Det gælder dels i
tilegnelsen af praktisk viden, der ikke er et spørgsmål om kritikløs imitation af autoriteter,
men et dynamisk forhold, hvor både lærers og elevs forståelse og viden udfordres. Som
Gustavsson fremfører må ”både lärare och elev […] vid överföring av [praktisk] kundskap
pendla mellan inlevelse, förståelse – och distans, kritik.” (Gustavsson 1996, p.61) Gustavsson
peger hermed på, at fælles faglige diskussioner af erkendelsesmæssig art er et afgørende
aspekt ved tilegnelsen og den fortsatte udvikling af praktisk viden. Dels gælder det også i
selve udøvelsen af praktisk viden, der ikke er den blotte gentagelse af handlemønstre, men
involverer en tilpasning til den konkrete situation. Som Molander fremfører: ”I all `praktisk
konst´ finns en dialektik som liknar den vid inläring: en dialektik mellan att `lita blint´ på sitt
eget kunnande och att tvingas `gå utöver´ det och skapa en egen väg, med allt det kan
innnebära av osäkerhet” (Molander 1996, p.14). På denne baggrund fremstår praktisk viden i
Polanyis konception for statisk. Imidlertid udfolder hverken Gustavsson eller Molander
dynamikken i praktisk viden nærmere. En sådan udfoldelse kan vi imidlertid finde hos HansGeorg Gadamer og Charles Taylor. Gadamer modstiller forestillingen om indlæring via
imitation af autoriteter, som vi finder hos Polanyi, med hvad han kalder ”horisontsammensmeltning” (ex. Gadamer 1960). Og Taylor betoner, at levedygtige traditioner ikke er
statiske, men er dynamiske (ex. Taylor 1989). Gadamers og Taylors relevans for en adækvat
konception af praktisk viden vil jeg komme tilbage til sidst i specialet.
Polanyis konception af praktisk viden fremstår på denne baggrund som indsigtsfuld, men
utilstrækkelig. I sin betoning af den praktiske eksperts evne til at handle hurtigt og sikkert
tegner Polanyi et billede af praktisk viden som rutinebaseret kunnen. Som sådan fremstår
Polanyis konception af praktisk viden som statisk og konservativ; den kan ikke indfange, at
kritisk refleksion og kreativ tilpasning er afgørende træk ved praktisk viden. Polanyi lader
centrale spørgsmål om den praktiske eksperts kritiske refleksion og kreativitet og om forholdet
mellem tavse og eksplicitte træk ved praktisk viden stå ubesvarede. Som sådan forbliver hans
konception af praktisk viden en ansats til en mere fyldestgørende konception.
På denne baggrund har blandt andre Hubert Dreyfus og Stuart Dreyfus i forlængelse af
Polanyi uddybet og nuanceret forståelsen af praktisk viden som en tavs, kropsligt internaliseret
færdighed. Deres konception af praktisk viden skal jeg diskutere i det følgende.
29
Hubert & Stuart Dreyfus – praktisk viden som erfaringsbaseret intuition
Brødrene Hubert Dreyfus og Stuart Dreyfus har i samarbejde udviklet en konception af
praktisk viden, der på afgørende områder ligger i forlængelse af Polanyis, idet de ligeledes
betoner at praktisk viden viser sig som en tavs, kropsligt internaliseret færdighed.
På baggrund af fænomenologisk inspirerede studier af praktikeres tilegnelse og
udøvelse af ekspertise påpeger Dreyfus-brødrene i forlængelse af Polanyi, at praktisk viden
ikke fyldestgørende kan forstås som anvendelsen af generel viden og teknikker på specifikke
problemer. Tværtimod er (en høj grad af) praktisk viden karakteriseret ved en uafhængighed
heraf. Den praktiske ekspert er ifølge Dreyfus-brødrene kendetegnet ved en erfaringsbaseret
intuitiv forståelse og handling i konkrete situationer.
Med deres betoning af den praktiske ekspertises fundering i praktisk erfaring snarere
end teoretiske modeller og regelbaserede strategier har Dreyfus-brødrenes konception af
praktisk viden vundet lydhørhed inden for en række fagspecifikke diskussioner af praktisk
viden – mest berømt er Patricia Benners studie af sygeplejekompetence (Benner 2001).
Herhjemme har blandt andre Scheel anvendt Dreyfus-brødrenes konception i forhold til en
kritisk diskussion af sygeplejerskeuddannelsens udvikling (Scheel 1994), og Wahlgren har
diskuteret Dreyfus-brødrenes konception i forhold til læring i relation til arbejdslivet
(Wahlgren et al. 2002).
Baggrunden for Dreyfus & Dreyfus´ diskussion af praktisk viden
Dreyfus-brødrenes diskussion af praktisk viden som intuitiv ekspertise udspringer af en kritik
af forskningen i kunstig intelligens. Som nævnt i specialets del I kan computeren (som
informationsbaseret, regelstyret symbolsystem) ifølge den klassiske forskning i kunstig
intelligens simulere vigtige aspekter ved praktisk ekspertise. Dreyfus-brødrene har i en række
værker, blandt andet i What Computers Can´t Do (Dreyfus 1972) og Mind over Machine
(Dreyfus & Dreyfus 1986), med inspiration fra en fænomenologisk tradition, primært Martin
Heideggers tidlige filosofi (Heidegger 1927) og Maurice Merleau-Pontys kropsfænomenologi
(Merleau-Ponty 1945), kritiseret denne forskning i almindelighed og dens underliggende
konception af praktisk viden i særdeleshed. I denne kritik hævder de, at computere aldrig vil
kunne blive praktiske eksperter, idet praktisk ekspertise bygger på erfaringsbaseret intuition.
Denne kritik har vundet stigende lydhørhed inden for kognitionsforskningen, efterhånden som
det har vist sig, at forskningen i kunstige intelligens ikke har udviklet sig så hurtigt som spået.
30
I kritisk opposition til forskningen i kunstig intelligens og den underliggende teoretiskinstrumentelle konception af praktisk viden har Dreyfus-brødrene på baggrund af studier af
praktikeres tilegnelse og udøvelse af praktisk viden inden for forskelligartede praksisområder
formuleret en alternativ konception af praktisk viden. Ifølge denne model kendetegner
anvendelsen af generel viden og teknikker på specifikke problemer lavere færdighedsniveauer, mens praktisk ekspertise er kendetegnet ved en frigørelse herfra til fordel for en
erfaringsbaseret intuitiv erkendelse og handling.
Dreyfus-brødrenes kritik af den teoretisk-instrumentelle videnskonception
Dreyfus-brødrene fremfører, at det er velkendt, at:
With expertise comes fluid performance. We seldom “choose our words” or “place our feet” –
we simply talk and walk. The skilled outfielder doesn’t take time to figure out where the ball is
going. Unlike the novice, he simply runs to the right spot. […] [S]o do business managers and
experienced doctors and nurses when deeply involved in their professional activities. The expert
driver not only knows by feel and familiarity when an action such as slowing is required, but
generally knows how to perform the act without evaluating and comparing alternatives.
(Dreyfus & Dreyfus 1986, p.32f)
Ifølge Dreyfus-brødrene oplever den praktiske ekspert sine handlinger som en jævn aktivitetsstrøm baseret på fornemmelser for situationens karakteristika og krav. På denne baggrund
fremfører Dreyfus-brødrene, at den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden er
fænomenologisk forfejlet; den strider imod den måde hvorpå praktisk viden viser sig i praksis.
Den
praktiske ekspert handler ikke på baggrund af grundige, teoretisk overvejelser og
eksplicitte kriterier for anvendelse heraf i praktiske situationer. Og dette kan heller ikke være
et ideal: En sådan fremgangsmåde ville snarere hæmme end fremme udøvelsen af praktisk
viden. Herom siger de:
[T]here is more to intelligence than calculative rationality. Although irrational behavior – that
is, behavior contrary to logic or reason – should generally be avoided, it does not follow that
behaving rationally should be regarded as the ultimate goal. A vast area exists between
irrational and rational that might be called arational […] [A]rational behavior, then, refers to
action without conscious analytic decomposition and recombination. […] The conscious use of
calculative rationality produces regression to the skill of the novice or, at best, the competent
performer. To think rationally in that sense is to forsake know-how and is not usually desirable.
(Dreyfus & Dreyfus 1986, p.36)
Ifølge Dreyfus-brødrene har den teoretisk-instrumentelle konception en for snæver og
intellektualistisk forståelse af praktisk viden og praktisk rationalitet. Praktisk rationalitet
(”intelligence”) kan ikke begrænses til en beregnende form for rationalitet, hvad Weber har
kaldt ”Zweckrationalität” (Weber 1922) og andre efter ham har kaldt ”mål-middel-
31
rationalitet” (ex. Scheel 2000) eller ”instrumentelle Rationalität” (ex. Habermas 1981).
Tilsvarende kan praktisk viden ikke reduceres til instrumentel problemløsning. Men i
modsætning til andre kritikere af den beregnende, instrumentelle rationalitets dominans,
opstiller Dreyfus-brødrene ikke et alternativt rationalitetsbegreb, men betegner i stedet den
praktiske eksperts direkte og umiddelbare erkendelse som a-rationel. Som vi skal se betegner
de dette som intuition.
Dreyfusmodellens oversigt over fem færdighedsniveauer: Fra novice til ekspert
Ifølge Dreyfus-brødrene kan studier af praktikeres (bl.a. bilisters, skakspilleres og piloters)
udøvelse og tilegnelse af praktisk viden bidrage til at afdække grundtrækkende ved praktisk
viden som denne gør sig gældende såvel i dagligdags gøremål som i professionel praksis. På
baggrund af sådanne studier udpinder Dreyfus-brødrene fem færdighedsniveauer for praktisk
ekspertise: novice, avanceret nybegynder, kompetent, kyndig og ekspert. I oversigtsform
karakteriserer Dreyfus-brødrene de fem færdighedsniveauer i følgende skema:
Skema 3. Dreyfusmodellens fem færdighedsniveauer (efter Dreyfus & Dreyfus 1986, p.50)
Færdighedsniveau Komponenter
Perspektiv
Beslutning
Engagement
Novice
Kontekstfrie
Intet
Analytisk
Uengageret
Avanceret
begynder
Kontekstfrie
& situationelle
Intet
Analytisk
Uengageret
Kompetent
Kontekstfrie
& situationelle
Valgt
Analytisk
Uengageret forståelse
& beslutning
Engageret i resultat
Kyndig
Kontekstfrie
& situationelle
Erfaren
Analytisk
Engageret forståelse
Uengageret beslutning
Engageret i resultat
Ekspert
Kontekstfrie
& situationelle
Erfaren
Intuitiv
Engageret
32
Udviklingen mellem færdighedsniveauerne afspejler ændringer på fire dimensioner ved
praktikerens handling i praksis. De fire dimensioner er færdighedsniveauets komponenter,
(”components”), perspektivet på handling (”perspective”), beslutningsgrundlaget (”decision”)
samt graden af personlig engagement og involvering (”commitment”).
Færdighedsniveauerne er idealtypiske, dvs. de angiver, at der er nogle grundlæggende
kvalitative forskelle mellem de forskellige grader af praktisk viden. Ved at tale om
færdigheder frem for personer understreger Dreyfus, at en person kan være på forskellige
niveauer med hensyn til forskellige færdigheder inden for sin profession; eksempelvis kan en
underviser være på ekspertniveau som formidler (af et bestemt stof, overfor bestemte
modtagergrupper etc.), på kompetentniveau som uddannelsesudvikler og på noviceniveau som
samarbejdspartner (Dreyfus & Dreyfus 1986, p.20).
I det følgende vil jeg ganske kort præsentere de fem færdighedsniveauer.
Novicen
Som novice kan man genkende de objektive træk ved situationer samt generelle,
kontekstuafhængige regler, der kan vejlede i forhold til disse træk. Disse egenskaber kan
erkendes via en lærebog, uden praktisk erfaring (Dreyfus & Dreyfus 1986, p.21). Et
eksempler herpå er novicebilisten. Han kender brugen af speeder, bremser, gearskift etc..
Endvidere kender han tommelfingerregler om, hvornår han skal skifte gear – eksempelvis ud
fra omdrejningstal eller hastighed (fx 1. gear ved start, skift til 2. gear når bilen ruller, skift til
3. gear ved hastighed på 15 km/t, skift til 4. gear ved hastighed på 40 km/t, evt. skift til 5. gear
ved hastighed på 80 km/t.). Et andet eksempel er noviceskakspilleren. Han kender brikkernes
bevægelser og styrke, eksempelvis i form af en numerisk værdi for hver enkelt skakbrik. På
denne baggrund spiller han efter enkle regler, såsom at bytte hvis den samlede værdi af de
erobrede brikker overstiger værdien af de mistede brikker.
Novicens tommelfingerregler er således abstrakte og medtænker ikke særlige forhold i den
konkrete situation, eksempelvis trafiktætheden eller skakbrikkernes position.
Den avancerede nybegynder
Efterhånden som novicen får egne erfaringer med konkrete situationer, kan han begynde at
lægge mærke til, at der forekommer en række stadigt tilbagevendende, betydningsfulde
aspekter ved situationen, som han må tage i betragtning. Hermed bliver han hvad Dreyfusbrødrene betegner som avanceret nybegynder. Den avanceret nybegynder kan på baggrund af
33
egne erfaringer supplere ikke-situationelle attributter med situationelle aspekter (Dreyfus &
Dreyfus 1986, p.22). Således kan den avancerede nybegynder-bilist supplere ikkesituationelle tommelfingerregler om gearskift ved bestemte omdrejningstal med situationelle
aspekter som motorlyde. Han har nu lært at skifte til et højere gear, når motoren lyder som om
den er ved at løbe løbsk, og til et lavere gear når motoren lyder overanstrengt. Tilsvarende kan
skakbegynderen genkende udsatte stillinger, såsom en svag kongefløj eller en stærk
slutstilling, og medtænke dette i sine træk.
De karakteristika, som den avancerede nybegynder støtter sig til, er altså stadig generelle,
men de har en karakter, der gør, at de ikke kan forklares fyldestgørende, men kun kan erfares:
Motorlyde og skakstillingers styrke kan ikke beskrives fyldestgørende med ord i en lærebog.
Sådanne situationelle træk læres af erfaringer fra praksis.
Den kompetente
Med større erfaring bliver de situationelle aspekter, som praktikeren genkender som potentielt
relevante, overvældende mange. Ifølge Dreyfus-brødrene kendetegner det den kompetente
praktiker, at han kan håndtere denne kompleksitet i konkrete situationer ved at vælge sig et
bestemt perspektiv og på denne baggrund lægge en velovervejet plan. Med andre ord beslutter
den kompetente praktiker at betragte bestemte træk ved situationen som vigtige, mens andre
ignoreres. Den kompetente praktiker er klar over, at han selv vælger et bestemt perspektiv på
en kompleks situation og dermed også selv har ansvar for sine handlinger. Derfor bliver han
personligt involveret i, hvorvidt handlingerne lykkes, sådan som de var planlagt (Dreyfus &
Dreyfus 1986, p.24ff). Eksempelvis kan den kompetente bilist, der kører gennem en skarp
kurve, overveje bilens hastighed, vejens tilstand etc. og herved komme til det resultat, at han
kører for hurtigt. Han må så beslutte sig for, hvad der skal ske; skal han lette foden fra
speederen, flytte foden helt eller måske ligefrem træde på bremsen? Han oplever, at han ikke
bare har sit helbred, men også sine køreegenskaber på spil – og han bliver stolt, hvis han
kommer gennem kurven uden uheld, men bliver omvendt rystet og nervøs, hvis bilen
begynder at skride. Tilsvarende (men uden risiko for liv og lemmer) kan den kompetente
skakspiller analysere en stilling og komme til det resultat, at modstanderen har et svækket
kongeforsvar. Han må nu vælge strategi; skal han angribe hurtigt og åbenlyst, eller skal han
forsøge sig med en maskeret men omstændelig strategi? Afhængig af hvad han vælger, bliver
visse træk relevante, mens andre ignoreres. Hvis kongeangrebet lykkes, bliver han glad og
stolt, mens et mislykket angreb giver anledning til irritation og frustration.
34
Den kyndige
Efterhånden som den kompetente praktiker tilegner sig evnen til at skelne mellem mange
forskellige situationer vækkes der intuitivt planer, der fremhæver visse aspekter som vigtige.
Ifølge Dreyfus-brødrene kendetegner det den kyndige praktiker, at han intuitivt ser hvad der
kræves i en given situation. Men han ser ikke på samme måde, hvad han præcist skal gøre.
For den kyndige kan intuitionen kun identificere situationer, men ikke hvad der skal gøres.
Det må han beslutte. (Dreyfus & Dreyfus 1986, p.28f). Eksempelvis kan den kyndige bilist,
der i regnvejr nærmer sig en skarp kurve, intuitivt erkende, at han kører for hurtigt, men
hvordan han skal reagere herpå, må han overveje. Tilsvarende kan den kyndige skakspiller
genkende en stilling ud fra et stort repertoire af stillingstyper, og han kan intuitivt indse, at
han skal angribe på dronningefløjen. Men han må overveje, hvilket træk der bedst forfølger
denne plan.
Eksperten
I modsætning til den kyndige praktiker ser eksperten intuitivt ikke blot, hvad der skal gøres,
men også samtidig, hvordan det skal gøres. Han agerer per automatik; hurtigt, effektivt og
sikkert. Med tilstrækkelig stor erfaring har eksperten lært at skelne mellem situationer,
hvorved han intuitivt kan (gen)kende den aktuelle situations væsentlige karakteristika og krav
samt hvordan disse bedst indfries. Eksperten véd således intuitivt, hvad der skal gøres og
hvordan, uden at skulle spilde tid på hverken analyse eller beslutning. Det, der skal gøres,
bliver simpelthen gjort (Dreyfus & Dreyfus 1986, p.32). Eksempelvis véd ekspertbilisten
intuitivt, hvornår det er nødvendigt at sænke hastigheden, og hvordan dette bedst gøres. Han
behøver ikke først at analysere situationen og overveje sine handlemuligheder i relation hertil.
Tilsvarende oplever skakstormesteren en tvingende fornemmelse af situationen og det bedste
træk i den. Han formår at trække hurtigt, effektivt og sikkert. Det viser sig blandt andet ved, at
mange skakstormestre kan spille med en trækketid på mindre end 10 sekunder uden at deres
præstationer forringes alvorligt. Med denne hastighed kan de ikke nå at analysere og
sammenligne alternativer, men må støtte sig til intuition.
35
Praktisk viden som erfaringsbaseret intuition
Ifølge Dryfus-brødrene adskiller udøvelsen af praktisk ekspertise sig således radikalt fra den
teoretisk-instrumentelle videnkonceptions redegørelse herfor. Grundig overvejelse og nøje
beregning af den mest hensigtsmæssige måde at løse givne problemer og nå givne mål på
kendetegner lavere færdighedsniveauer. Men praktiske ekspertise udøves på baggrund af en
erfaringsbaseret intuition i form af en helhedserkendelse, der nås hurtigt og sikkert, og som
ikke reguleres af teoretiske modeller og regelbaserede strategier. Denne intuitive erkendelse
er ikke sproglig formidlet, men giver sig umiddelbart og spontant.
Dreyfus-brødrene knytter således an til Polanyis påpegning af, at tavs viden er en
nødvendig forudsætning for praktisk ekspertise, og at tavs viden i kraft af dens internaliserede
karakter tillader eksperten at agere hurtigt og effektivt. Men i forhold til Polanyi nuancerer
Dreyfus-brødrene beskrivelsen af indlæringen af praktisk viden. De skelner således mellem
flere forskellige færdighedsniveauer, og de understreger betydningen af teoretiske
beskrivelser og modeller på de lavere færdighedsniveauer. Indlæring af praktisk viden består i
første omgang af teorier og regler som baggrund for, at praktikeren får kendskab til
grundtrækkene ved den givne praksis. Med erfaring lærer praktikeren at forholde disse teorier
og regler til den konkrete situations kontekstafhængige aspekter. Men praktisk ekspertise
udvikles først når praktikeren formår at gå ud over analytisk tænkning til intuitiv tænkning
baseret på erfaring og engagement. Herom siger Dreyfus-brødrene:
What should stand out is the progression from the analytic behaviour of a detached subject, consciously decomposing his environment into recognizable element, and following abstract rules,
to involved skilled behaviour based on holistic pairing of the new situations with associated
responses produced by successful experiences in familiar situations.
(Dreyfus & Dreyfus 1986, p.35)
Det afgørende `spring´ finder ifølge Dreyfus-brødrene sted fra de tre første, teori- og
strategibaserede færdighedsniveauer til de højere, erfarings- og intuitionsbaserede færdighedsniveauer. Den praktiske ekspert agerer flydende og utvungent, uden afbrydelse af analytiske
overvejelser. Gennem erfaring er der ikke bare opbygget en evne til at forstå situationer i
deres helhed, men der er også opbygget et handlingspotentiale i relation hertil. På denne
baggrund `flyder´ forståelse og handling sammen. De kognitive processer er kun i begrænset
udstrækning bevidste; eksperten agerer målrettet uden et bevidst formål. Kroppen reagerer
simpelt hen på situationens krav (Dreyfus & Dreyfus 1999, p.54).23
23
Denne sammenvævning af forståelse og handling finder Dreyfus-brødrene filosofisk underbygning af hos
fænomenologer som Heidegger (1927) og særligt Merleau-Ponty (1945). Dreyfus-brødrene har en særlig,
36
Dette får Dreyfus-brødrene til at hævde, at eksperten – normalt – ikke oplever
problemer, og som følge heraf løser han heller ikke problemer. Han gør som erfaringen har
lært ham er bedst. Således siger Dreyfus-brødrene:
When things are proceeding normally, experts don’t solve problems and don’t make decisions;
they do what normally works.
(Dreyfus & Dreyfus 1986, p.30f)
Dette er baggrunden for, at Dreyfus-brødrene hævder, at eksperten handler a-rationelt:
Eksperten begrunder ikke i situationen, hvorfor han handler, som han gør. Hans viden er tavs,
og hvis han forsøger at begrunde sin viden og handlinger retrospektivt kan han blot henvise
til, at ”det føltes rigtig” eller ”det så rigtigt ud”. Ifølge Dreyfus-brødrene vil alle forsøg på at
begrunde intuitive handlinger yderligere resultere i en forfejlet rekonstruktion efter model af
en analytisk rationalitet. Det betyder, at intuitiv ekspertise ikke er ”teachable”, dvs. ikke kan
læres via traditionel, ”skolastisk” læring. Men den er ”learnable”, i det mindste for nogle, via
imitation af en mesterlære.24 Det betyder endvidere, at intuitiv ekspertise er ”elitær”, da den
ikke er tilgængelig for alle og ikke kan diskuteres med ikke-eksperter (Dreyfus & Dreyfus
1999, p.61ff). Hermed kan intuition imidlertid fremstå som en mystisk evne, der udgår fra en
dyb forståelse af totalsituationen. Dreyfus-brødrene forsøger at imødegå dette mystiske præg
ved at betone, at ekspertens intuition er konstitueret af en personlig erfaringsbaseret
fornemmelse for konkrete situationer i den professionelle praksis, der har demonstreret sin
pålidelighed i praksis. Intuition er således ikke udtryk for gætterier eller overnaturlig
inspiration, men den er en erkendelse, der er kendetegnet ved en erfaringsbaseret evne til at
agere hurtigt, effektivt og sikkert på en måde, der trodser analytisk logik.
Opsamling og kritik af Dreyfus-brødrenes konception af praktisk viden
Som vi har set kritiserer Dreyfus-brødrene den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk
viden for at være fænomenologisk forfejlet; den praktiske ekspert handler faktisk ikke på
baggrund af grundige overvejelse og eksplicitte kriterier for anvendelse af en generel viden til
løsning af specifikke problemer. Desuden er den et falsk ideal; en teoretisk-instrumentel
fremgangsmåde er karakteristisk for lave færdighedsniveauer og vil som sådan snarere
hæmme end fremme højere niveauer af praktisk viden. Erfaringsbaseret intuition tillader den
praktiske ekspert at agere flydende og utvungent, uden afbrydelse af analytiske overvejelser.
pragmatisk læsning heraf. Det vil føre for vidt at diskutere rimeligheden heraf i dette speciales sammenhæng.
24
Således bidrager Dreyfus-brødrene i forlængelse af Polanyi til at rehabilitere mesterlæren. For en nærmere
redegørelse herfor, se Dreyfus & Dreyfus (1999).
37
I forlængelse af Polanyi betoner Dreyfus-brødrene, at den praktiske ekspert handler
hurtigt og sikkert på baggrund af en erfaringsbaseret, tavs viden. Men i forhold til Polanyi
nuancerer Dreyfus-brødrene beskrivelsen af tilegnelse af praktisk viden som en gradvist
udvikling fra lave teori- og strategibaserede færdighedsniveauer til højere, intuitionsbaserede
færdighedsniveauer.
På denne baggrund fremstår Drefus-brødrenes konception af praktisk viden imidlertid
som en ensidig betoning af ekspertens evne til at agere effektivt og hurtigt. De tegner et
billede af den praktiske ekspert som en rutineret og effektiv fagperson, der ikke overvejer sine
handlinger, men som formår at udføre de foreliggende opgaver på den mest effektive måde.
Som Polanyi beskriver også Dreyfus-brødrene praktisk viden som rutinemæssig kunnen. Som
Polanyis konception fremstår derfor også Dreyfus-brødrenes konception af praktisk viden
som konservativ; den synes ikke at kunne indfange den kritiske refleksion og kreativitet, der
også kendetegner praktisk ekspertise. Som bl.a. Schön påpeger, oplever mange praktiske
eksperter at stå i vanskelige situationer, hvor handling ikke er spontan og uden tvivl, men er
tentativ, efterprøvende og støtter sig til refleksion og overvejelse (Schön 1982). Endvidere
kan man undre sig over, hvad stormestre i skak bruger den ofte lange betænkningstid til, hvis
det ikke forbedrer spillet synderligt. På denne baggrund fremstår Dreyfus-brødrenes
adskillelse mellem analytisk tænkning og intuitiv tænkning som værende for rigid. Dreyfusbrødrene åbner dog op for en form for udveksling mellem disse tankeformer. Således siger de:
Few if any situations in chess or in life are seen as being of exactly the kind of which prior
experience intuitively dictates what move or decision must be made. Usually certain aspects of
the situation are slightly, yet disturbingly, different from what would make one completely
comfortable with a decision guided by what has happened before. [The expert] contemplates the
differences, looking for a move that keeps all intuitively desirable options open while reducing
his sense of uneasiness. Failing that, he tries to modify slightly the intuitively suggested move to
account for the situation change.
(Dreyfus & Dreyfus 1986, p.37)
[W]hen time permits and much is at stake, detached deliberative rationality […] can enhance the
performance of even the intuitive expert.
(Dreyfus & Dreyfus 1986, p. 40)
Således giver Dreyfus-brødrene alligevel plads til en form for kreativitet og kritisk tænkning,
men de udfolder ikke dette aspekt ved praktisk viden.
I en senere tekst har de uddybet dette en smule, idet de diskuterer risikoen for, at
eksperten bliver fastlåst i et bestemt perspektiv og handlemønster, hvad de kalder
”tunnelsyn”. Herom siger de:
En ekspert vil prøve at sikre sig imod [tunnelsyn] ved at forsøge at anskue situationen på
alternative måder, nogle gange gennem refleksion og andre gange ved at konsultere andre og
forsøge at være lydhør over for deres måske afvigende synspunkter. En ekspert, der afgiver
38
vidnesbyrd, bør derfor være åben for diskussion, og hvis en anden ekspert kan fremlægge en
alternativ fortælling baseret på en anden række perspektiver, vil han meget vel kunne overbevise
sin opponent om at se sagen på en anden måde. Ansvarlig kritik bliver således ikke opgivet,
men erstattet af udveksling af fortællinger mellem eksperter. (Dreyfus & Dreyfus 1999, p.62f)
Hermed forsøger Dreyfus-brødrene at gardere sig imod den risiko for konservatisme, der
præger deres konception af praktisk viden i kraft af deres betoning af praktikerens
ureflekterede og rutinemæssige handlen. De fremfører således, at den enkelte praktikers
intuition ikke kan stå alene, men må suppleres med refleksion og fælles faglige diskussioner.
Selv om højkompetente praktikere ofte er tavse eller ordfattige omkring deres handlinger, kan
det ikke være et ideal at praktikere er ordløse. Tværtimod bør det tilstræbes, at den tavse
viden bliver mindre tavs (Martinsen 1990, p.71). Herom fremfører Kirsten Grønbæk Hansen,
at ”den intuitive erkendelse må naturligvis stå sin prøve gennem refleksion og diskussion.
Den må faktisk ophøre med at være intuitiv, før det kan vurderes, om den var et kvalificeret
bud” (Hansen 1988, p.30). Hermed peger hun på, at gyldigheden og holdbarheden af praktisk
viden ikke er en sag, der kan afgøres af den individuelle praktikers forgodtbefindende eller
skjulte fornemmelse. Men det kritiske potentiale i refleksion og fælles diskussioner forbliver
underbelyst hos Dreyfus-brødrene. Således udfolder de ikke forholdet mellem intuition og
refleksion eller eksperternes udveksling af fortællinger nærmere. Og de synes stadig at
udelukke teoretiske beskrivelser og principper fra de højere færdigheds-niveauer. Heroverfor
har en række kritikere – bl.a. Benner (1994) og Shotter & Katz (1996) – peget på, at teoretiske
beskrivelser af praksis er et væsentligt træk ved praktisk viden.
Dreyfus-brødrenes konception af praktisk viden indeholder således korrektiver til såvel
den dominerende teoretisk-instrumentelle konception som Polanyis konception af praktisk
viden. Men den er i sig selv utilstrækkelig, da den lader vigtige spørgsmål om refleksionens
karakter og dens relation til intuition og handling samt om forholdet mellem teori og praksis
stå ubesvaret.
I de følgende kapitler skal jeg diskutere forsøg på at formulere et alternativ til den
teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden, der netop betoner, at der er refleksive
og kritiske aspekter ved praktisk viden. Det er først Gilbert Ryles diskussion af praktisk viden
som ” knowing how” og derefter Donald Schöns diskussion af den reflekterende praktiker.
Som det vil fremgå udgør disse diskussioner vigtige supplementer til Polanyis og Dreyfusbrødrenes konceptioner af praktisk viden.
39
Gilbert Ryle – praktisk viden som knowing how
Gilbert Ryles diskussion af praktisk viden som ”knowing how”, der adskiller sig fra den
dominerende konception af viden som ”knowing that”, er blevet et grundskema i mange
aktuelle diskussioner af praktisk viden. Som det fremgår er dette grundskema også præsent
hos Polanyi og Dreyfus-brødrene. Men Ryles nærmere analyse af sondringen mellem
”knowing how” og ”knowing that” reflekteres kun sjældent.
På baggrund af sprogfilosofiske refleksioner over den betydning og rolle som vidensbegrebet har i dagligsproget, påpeger Ryle, at man på engelsk kan opdele viden i ”knowing
that” og ”knowing how”, hvor ”knowing that” bruges om propositionel, teoretisk viden, mens
”knowing how” bruges om praktisk viden (“skills”). På denne baggrund kritiserer Ryle den
dominerende videnskonception for at være for snæver; den overser, at ”knowing that” og
”knowing how” har forskellige strukturelle træk, hvorfor ”knowing how” ikke kan konciperes
som den blotte anvendelse af ”knowing that”. ”Knowing how” er kendetegnet ved at være en
kontekstafhængig viden, der aktualiseres i den konkret situation samtidig med en
opmærksomhed mod at tage ved lære af situationens udvikling.
Samtidig med at Ryle leverer en grundlæggende kritik af den teoretisk-instrumentelle
konception af praktisk viden, leverer han også vigtige korrektiver til det billede Polanyi og
Dreyfus-brødrene tegner af den praktiske ekspert som rutineret og effektiv. Ryle medgår, at
den praktiske ekspert udmærker sig ved en evne til at agere hurtig, effektiv og sikkert, men
han betoner, at dette ikke betyder, at praktikeren handler ureflekteret. Overfor Polanyis og
Dreyfus-brødrenes betoning af det rutineprægede, betoner Ryle således den praktiske eksperts
åbenhed overfor fortsat læring.
Baggrunden for Ryles diskussion af praktisk viden
Ryles udgangspunkt for at diskutere praktisk viden er (daglig-)sprogfilosofisk. I hovedværket
The Concept of Mind (Ryle 1949) er hovedprojektet at analysere bevidsthedsbegreber,
herunder vidensbegrebet, med henblik på at tilbagevise hvad han omtaler som myten om ”the
ghost in the machine” (Ryle 1949, p.27 o.a.). Karakteristisk for denne myte er dens
dualistiske adskillelse menneskets bevidsthed og krop – en opfattelse som typisk føres tilbage
til Descartes´ dualisme mellem res cogitans og res extensa. Denne dualisme er ifølge Ryle
udbredt i vores forståelse af os selv, vores forhold til andre og verden omkring os, ofte uden at
den formuleres eksplicit. Den medfører, at en række velkendte fænomener misforstås og giver
40
anledning til filosofiske problemer som omverdensproblemet, det fremmed-psykiske problem,
problemet om viljens frihed etc..
Ryles `våben´ overfor denne myte er at pege på, at filosofisk analyse af dagligsproget
kan afvise de filosofiske problemer som kategorifejl, dvs. som misforståelse af sprogets
uformelle logik. Ryles argument sigter mod at vise, at viden ikke er ”okkulte tilstande” (Ryle
1949, p.25) eller ”spøgelsesagtige processer” (Ryle 1949, p.51), men hans argument rammer
også den dominerende teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden.
Ryles kritik af den dominerende, teoretisk-instrumentelle videnskonception
Ryle bygger sin analyse af viden op omkring vores dagligdags forståelse af vidensbegrebet og
dets tilskrivelse til personer. Han tager udgangspunkt i, at man på engelsk kan opdele viden i
”knowing that” og ”knowing how”. Ryle understreger, at begge disse vidensbegreber knytter
an til forskelligartede aktiviteter (et aktivitetspræg, Ryle betoner ved konsekvent at tale om
”knowing” frem for ”knowledge”), og som sådan er de udtryk for forskellige og hver for sig
genuine former for viden. ”Knowing that” knytter an til intellektuel teoretiseren om
kendsgerninger og årsagsrelationerne mellem dem. Denne form for viden kommer til udtryk i
propositionel form, som evnen til at udtrykke sandheder. Heroverfor er ”knowing how” ifølge
Ryle karakteriseret ved ”the exercise of intelligence in practice” (Ryle 1949, p.40) uden at
denne er baseret på forudgående intellektuel teoretisering (Ryle 1949, p.27).
Ryle gør således op med forestillingen om, at ”knowing how” er en form for anvendt
”knowing that”. Herom siger han:
Champions of [the intellectualist] legend are apt to try to reassimilate knowing how to knowing
that by arguing that intelligent performance involves the observance of rules, or the application
of criteria. It follows that the operation which is characterised as intelligent must be preceded by
an intellectual acknowledgement of these rules or criteria; that is, the agent must first go
through the internal process of avowing to himself certain propositions about what is to be done
(“maxims”, “imperatives”, or “regulative propositions” as they are sometimes called); only then
can he execute his performance in accordance with those dictates. He must preach to himself
before he can practice. The chef must recite the recipes to himself before he can cook according
to them; the hero must lend his inner ear to some appropriate moral imperative before
swimming out to save the drowning man; the chess player must run over in his head all the
relevant rules and tactical maxims of the game before he can make correct and skilful moves.
To do something thinking what one is doing is, according to this legend, always to do two
things; namely, to consider certain appropriate propositions, or prescriptions, and to put into
practice what these propositions or prescriptions enjoin. It is to do a bit of theory and then a bit
of practice.
(Ryle 1949, p.29)
Som det fremgår kritiserer Ryle den teoretisk-instrumentelle videnskonception for at ligge
under for en dogmatisk intellektualisme, ifølge hvilken der går intellektuelle teoretiske øvelser
41
forud for enhver intelligent praksis. Ifølge denne videnskonception indebærer praktisk viden
således to uafhængige momenter; først en mental proces, hvor handling overvejes og
planlægges, og derefter den fysiske udførelse af handlingen.
Ifølge Ryle er denne opfattelse imidlertid problematisk, fordi den reducerer praktisk
viden til intellektuelle overvejelser efterfulgt af en instrumentel, regelbestemt anvendelse
heraf. Ryles kritik heraf er to-foldig. For det første svarer den ikke til vores oplevelse af, hvad
det vil sige at handle på baggrund af praktisk viden. Vi tilskriver praktisk viden til en person,
ikke fordi han kan recitere regler, men på baggrund af hans evne til udvise intelligens i sine
handlinger. Ganske vist overvejer den praktiske ekspert nogle gange nøje, hvad der skal
gøres, inden handlingen udføres, men andre gange reagerer han lige så intelligent og sikkert
uden forudgående overvejelser. Og han er ikke i stand til at give regler eller kriterier for sine
handlinger (Ryle 1949, p.30). Som eksempel herpå nævner Ryle den vittige, hvis kvikke
bemærkninger falder lynsnart og ikke efter lang tids overvejelse. Ryle udfolder ikke
eksemplet, men pointen med at bruge den vittige som eksempel synes at være, at vittigheder
mister en del af deres berettigelse og kraft, hvis de først falder efter lang tids overvejelse
(hvorved konteksten kan have forandret sig) og efter et fast mønster. Det samme gælder andre
former for ekspertise, eksempelvis lægens, der beror på en evne til at agere i forhold til den
konkrete, ofte akutte situation. Praktisk viden har således en situationel karakter.
Ryles andet kritikpunkt går på, at opfattelsen af praktisk viden som anvendt viden i
overensstemmelse med bestemte regler fører til en uendelig regres. Ryle fremfører, at hvis
praktisk viden faktisk var baseret på efterlevelse af bestemte regler, måtte praktikeren
udvælge de rigtige regler, hvilket kan gøres mere eller mindre intelligent. Derfor måtte
praktikeren have ekstra regler for at udvælge og anvende det første sæt regler på en intelligent
måde. Og ekstra regler for udvælgelse og anvendelse af disse regler etc.. En regelbasering af
praktisk viden ville altså føre til en uendelig regres af regler, da regler ikke er
selvfortolkende.25 På denne baggrund fremfører Ryle, at den teoretisk-instrumentelle
konception af praktisk viden ikke bare er i uoverensstemmelse med vores erfaring med
praktisk ekspertise, men den er tilmed absurd (Ryle 1949, p.31). Det er således forfejlet at
opfatte praktisk viden som underordnet teoretisk viden i et anvendelsesforhold. Ifølge Ryle er
det snarere omvendt: Praktisk viden “is not a step-child of theory. On the contrary theorising
is one practice amongst others and it is itself intelligently or stupidly conducted.” (Ryle 1949,
25
Med denne pointe markerer Ryle en affinitet til Wittgensteins såkaldte regelfølgeovervejelser (Wittgenstein
42
p.26) I og med at også teoretisk viden udøves som en aktivitet, er det en praksis, der kan
udøves mere eller mindre kompetent og intelligent, med mere eller mindre ”knowing how”.
Praktisk viden som knowing how
Til en positiv bestemmelse af ”knowing how” siger Ryle:
What is involved in our description of people as knowing how to make and appreciate jokes, to
talk grammatically, to play chess, to fish, or to argue? Part of what is meant is that, when they
perform these operations, they tend to perform them well, i.e. correctly or efficiently or
successfully. Their performances come up to certain standards, or satisfy certain criteria. But
this is not enough. The well-regulated clock keeps good time and the well-drilled circus seal
performs its tricks flawlessly, yet we do not call them “intelligent”. We reserve this title for the
persons responsible for their performances. To be intelligent is not merely to satisfy criteria, but
to apply them; to regulate one’s actions and not merely to be well regulated. A person’s
performance is described as careful or skilful, if in his operations he is ready to detect and
correct lapses, to repeat and improve upon successes, to profit from the example of others and
so forth. He applies criteria in performing critically, that is, in trying to get things right.
(Ryle 1949, p.28f)
Ifølge Ryle har ”knowing how” således karakter af genuin viden i kraft af en to-ledet struktur:
For det første at handlingen eller aktiviteten er udført godt vurderet ud fra adækvate
standarder eller kriterier for den pågældende aktivitet. Men den blotte succes er ikke
tilstrækkeligt til at tilskrive praktisk viden, for succes kunne skyldes det blotte held. For at
tilskrive praktisk viden må ansvaret for succes tillægges praktikeren selv, dvs. den må
skyldes, at praktikeren aktivt har efterstræbt succes på netop denne måde. Ryle betoner
hermed, at hverken handling af ren og skær tilfældighed eller handling af ren og skær vane
indebærer praktisk viden.26 Den praktiske ekspert er kendetegnet ved, at han ”is thinking what
he is doing” (Ryle 1949, p.34). Det betyder ikke, at tænkning er adskilt fra handling; det er
ikke to aktiviteter, men én og den samme (Ryle 1949, p.40). Bevidsthed og krop, tænkning og
handling er intimt forbundne (Ryle 1949, p.26ff).
Ryle påpeger således, at for en adækvat forståelse af praktisk viden går det relevante
skel ikke mellem bevidsthed og krop, men mellem på den ene side det man gør af held eller
vane og på den anden side det, at man gør fordi man aktivt efterstræber det og véd, hvad man
gør. Herom siger han:
It is […] tempting to argue that competence and skills are just habits. They are certainly second
natures or acquired dispositions, but it does not follow from this that they are mere habits. […]
1952, særligt #138-242).
26
Hermed indfanger Ryle den intuition, der også præger filosofiens traditionelle bestemmelse af viden som sand,
velbegrundet overbevisning; nemlig, at man ikke siges at vide, hvis en overbevisning er sand ved et tilfælde.
Man skal have denne sande overbevisning af de rette grunde. Det samme gør sig ifølge Ryle gældende for
praktisk viden; tilskrivelsen af praktisk viden beror på, at praktikeren handler adækvat af de rette grunde.
43
When we describe someone as doing something by pure or blind habit, we mean that he does it
automatically and without having to mind what he is doing. He does not exercise care,
vigilance, or criticism. After the toddling-age we walk on pavements without minding our steps.
But a mountaineer walking over ice-covered rocks in a high wind in the dark does not move his
limbs by blind habit; he think what he is doing, he is ready for emergencies, he economises in
effort, he makes tests and experiments; in short he walk with some degree of skill and
judgement. If he makes a mistake, he is inclined not to repeat it, and if he finds a new trick
effective he is inclined to continue to use it and to improve on it. It is of the essence of merely
habitual practice that one performance is a replica of its predecessors. It is of the essence of
intelligent practice that one performance is modified by its predecessors. The agent is still
learning.
(Ryle 1949, p.42)
Ryle påpeger således, at praktisk viden ikke må identificeres med en praktisk evne til at agere
på bestemte måder, dvs. praktisk viden må ikke identificeres med den blotte kunnen, der er
baseret på vane- eller rutinemæssige aktiviteter. I modsætning til en fodgænger, der kan
slentre hen ad Vestergade uden at dette kræver nogen særlig opmærksomhed, udøver
bjergbestigeren, der balancerer på isdækkede klipper, en betydelig grad af praktisk viden, idet
han vier en særlig opmærksomhed til sin aktivitet. Han udviser dømmekraft og forsøger
fortsat at forbedre sig; han tager fejltrin og vellykkede trin til efterretning og forbedrer på
denne måde hele tiden sin praksis.
Ifølge Ryle er et afgørende grundtræk ved praktisk viden således dømmekraft og
opmærksomhed mod fortsat forbedring og læring. Herved adskiller praktisk viden sig fra den
blotte imitation og vanemæssige gentagelse af handlingsmønstre. Den praktiske ekspert er
karakteriseret ved en stadig vurdering og kritik af, hvordan praksis forløber. Hvert eksempel
på udøvelsen af en aktivitet er ikke blot en gentagelse af et handlemønster, men ”a new lesson
to him how to perform better.” (Ryle 1949, p.43)
Opsamling og kritik af Ryles konception af praktisk viden
Ryles distinktion mellem ”knowing that” og ”knowing how” er som nævnt blevet et
grundskema i mange diskussioner af praktisk viden. Distinktionen tjener til at markere, at den
dominerende teoretisk-instrumentelle videnskonception er for snæver, idet den overser, at den
praktiske ekspert udøver ”knowing how” uden at besidde ”knowing that”. Ifølge Ryle beror
praktisk viden ikke på forudgående overvejelse, dvs. tænkning før handling, men på tænkning
i handling. Som sådan kan praktisk viden ikke fyldestgørende konciperes som anvendt viden.
Den må i stedet konciperes som en genuin form for viden, der viser sig i praktiske situationer
som en evne til at udvise intelligens i praksis. Praktisk viden er således situationel. Endvidere
er den karakteriseret ved en særlig opmærksomhed mod fortsat forbedring af praksis, hvorved
44
den adskiller sig fra den blotte imitation og vanemæssige gentagelse af handlingsmønstre.
Denne sammenhæng mellem praktisk viden, dømmekraft og læring er bemærkelsesvis
overset i mange diskussioner af Ryles begreb om ”knowing how”, bl.a. hos Nina Dohn (Dohn
1999). En afgørende grund hertil synes at være, at mange fortolkere er mere optaget af at
kritisere den rem af behaviorisme, der kommer til udtryk visse steder i Ryles værk og at
sammenhængen mellem viden, dømmekraft og læring ikke harmonerer hermed. Således
betoner Dohn, at Ryle beskriver grundstrukturen i vores praktiske viden som dispositioner,
dvs. tilbøjeligheder, som kan aktualiseres i situationer, hvor dette er påkrævet. På denne
baggrund tilskriver hun Ryle en form for logisk eller hypotetisk behaviorisme ifølge hvilken,
tilskrivelse af praktisk viden alene beror på ”ydre iagttagelige fænomener” (Dohn 1999, p.52).
En sådan behavioristisk udlægning er der imidlertid ikke entydigt tekstligt belæg for. Ryle
hævder som nævnt, at det er en kategorifejl at forstå praktisk viden og færdigheder som noget
der ligger ”inde i hovedet” på samme måde som en bog kan ligge i en skrivebordskuffe. Men
han understreger, at det ikke betyder, at færdigheder ikke kræver kognitivt arbejde.
Tværtimod påpeger han, at det netop er en forskel i opmærksomhed, der adskiller praktisk
viden fra vane, hvorimod der ikke nødvendigvis er en ydre, iagttagelig forskel på viden og
vane. Herom siger han:
[T]here need be no visible or audible difference between an action done with skill and one done
from sheer habit, blind impulse, or in a fit of absence of mind.
(Ryle 1949, p.40).
[I]n judging that someone´s performance is or is not intelligent, we have […] in a certain
manner to look beyond the performance itself […] [I]n looking beyond the performance itself,
we are not trying to pry into some hidden counterpart performance enacted on the supposed
stage of the agent´s inner life. We are considering his abilities and propensities of which this
performance was an articulation. Our inquiry is not into causes (and a fortiori not into occult
causes), but into capacities, skills, habits, liabilities and bents.
(Ryle 1949, p.45)
Ryle hævder altså ikke, at praktisk viden alene handler om ydre, iagttagelige fænomener, men
påpeger blot, at det for en adækvat forståelse af praktisk viden ikke handler om at kigge på
mentale årsager, men på grunde til handling. Bemærkelsesværdigt nok kritiserer Dohn Ryle
for ikke at være konsistent i sin angivelige behaviorisme (Dohn1999, p.52f). Men dette
foranlediger hende ikke til at diskutere, hvorvidt Ryle overhovedet er behaviorist – hun tager
blot den udbredte udlægning af Ryle, der går tilbage til Alfred Ayer (Ayer 1956), for
pålydende. Ryle er dog mere på linie med en anden samtidig, John Austin, der karakteriserer
udtrykket ”jeg ved” som et performativt snarere end et deskriptivt udtryk, dvs. som noget der
ligger op til at blive fulgt op snarere end som en beskrivelse af en mental tilstand (Austin
1946, p.171). Som vi har set understreger Ryle, at det relevante skel ikke går mellem
45
bevidstheden og kroppen, men mellem det man gør af held eller vane og det, at man gør fordi
man aktivt efterstræber det og véd, hvad man gør – samtidig med at man konstant er parat til
at forbedre og modificere ved at lære nyt. Derfor kan vi ikke afgøre, hvorvidt en succesfuld
handling er baseret på praktisk viden ved at betragte den isoleret. Herom siger Ryle:
To decide wether [a shooter´s] bull´s eye was a fluke or a good shot, we need and he himself
might need to take into account more than this one succes. Namely, we should take into account
his subsequent shots, his past record, his explanations or excuses, the advice he gave to his
neighbour and a host of other clues of various sorts. There is no one signal of a man´s knowing
how to shoot, but a modest assemblage of heterogeneous performances generally suffices to
establish beyond reasonable doubt whether he knows how to shoot or not. (Ryle 1949, p.46)
Her ser vi, hvilken afgørende betydning Ryle tillægger praktikerens kritiske distance til sin
egen praksis: Også praktikeren selv kan være i tvivl om, hvorvidt en succesfuld handling
(som en skyttes pletskud eller en kirurgs vellykkede operation) skyldes egentlig praktisk
viden og dygtighed, eller om den blot skyldes held. For at afgøre dette må vi tage konteksten i
betragtning; bl.a. hvordan han ellers klarer sig og hvordan han taler herom med andre.27 Og
under alle omstændigheder er praktisk viden kendetegnet ved, at en succesfuld handling ikke
bare imiteres i andre situationer, dvs. at praktikeren ikke blot gentager tidligere succesfulde
handlingsmønstre, men at han fortsat efterprøver og er parat til at forbedre sin praksis.
Imidlertid er der svagheder ved Ryles konception af praktisk viden, der giver den
begrænset udsigelseskraft. Det synes således for vagt at gøre opmærksomhed til udgangspunkt
for en skelnen mellem praktisk viden og vanemæssig kunnen. Eksempelvis fremfører Bertil
Rolf, at en bjergbestiger kan blive så dygtig, at han per automatik kan gøre det, som vi andre
finder umådeligt vanskeligt og må give stor opmærksomhed (Rolf 1991, p.118). Ifølge Rolf er
bjergbestigning i modsætning til den blotte gang kendetegnet ved at være social praksis, der
som sådan har socialt fastsatte normer for korrekt, effektiv og succesfuld praksis. På denne
baggrund fremfører han, at forskellen mellem praktisk kunnen og viden beror på en implicit
skelnen mellem hvorvidt det er den enkelte praktiker selv hhv. et social fællesskab, der afgør,
om konkrete handlinger er korrekte og succesfulde (Rolf 1991, p.116ff). Baggrunden for dette
forslag er, at Rolf er særligt interesseret i praktisk viden i relation til praktiske professioner.
Her er succeskrav og -kriterier typisk traditions- og lovbestemt. Det er således ikke suverænt
er op til den enkelte praktiker at afgøre om bestemte handlinger er korrekte og succesfulde.
Dohn retter en relevant kritik imod Rolfs forslag – men for mig at se af de forkerte
27
Heri er der affinitet til Wittgensteins argument imod muligheden for et privatsprog (Wittgenstein 1952, særligt
#243-275), særligt i Pears´ udlægning heraf (Pears 1988).
46
grunde. Hun fremfører, at bjergbestigeren, der falder “hundredevis af meter ned har (i fald han
overlever) lige så lidt som den, der falder på et fortov, brug for andres vurdering af, om han
har udøvet sin færdighed korrekt eller ej” (Dohn 1999, p.53). På denne baggrund finder hun
det urimeligt, at gøre sociale normer for succes til udgangspunkt for tilskrivelse af praktisk
viden. Imidlertid lægger Dohn i sin kritik af Rolf op til, at korrekt og succesfuld
bjergbestigning alene er et spørgsmål om at bjergbestigeren ikke falder, men når toppen af
bjerget. Dette forudsætter dog, at den praktiske ekspert aldrig – hverken bogstaveligt eller
metaforisk talt – `træder forkert´ eller er udsat for uheld. Men dette er ikke en rimelig
forudsætning. For praktisk viden er ikke nogen endegyldig garanti for succes. Også eksperter
kan være udsat for ren og skær uheld. Ligesom vi skelner mellem held og ekspertise, må vi
skelne mellem uheld og inkompetence. Endelig kan konkrete situationer være for krævende
for selv en ekspert. Patienten kan være for syg til at overleve operationen, bjerget kan være
for højt til at bestige etc.. Ligesom vi ikke kan tilskrive praktisk viden ud fra en handling
betragtet isoleret, kan vi heller ikke fraskrive den – heller ikke fra bjergbestigeren, der falder
ned.
Ikke desto mindre finder jeg ligesom Dohn grund til at kritisere Rolfs skelnen. Hvad Rolf har
fat i er, at praktisk viden ikke alene er et individuelt, kognitivt fænomen, men at det knytter an
til deltagelse i en social praksis. Denne pointe skal jeg komme tilbage til i specialets del III.
Men i Rolfs fremstilling fremstår den sociale praksis for statisk, som en enhed, der lukker sig
om sig selv. Hvad Dohn har fat i er, at der gives kriterier for god praksis, der er uafhængige af
det sociale praksisfællesskab. Eksempelvis er det almindeligvis ikke problematisk at skelne
mellem god og dårlig praksis, eksempelvis hvad angår sygepleje. Selv den patient, der er
indlagt på hospital for første gang i sit liv, vil efterhånden opdage om en sygeplejerske er
nybegynder. Det kan f.eks. mærkes på et usikkert håndelag, at bandagen vedblivende sidder
for løst, at lejet aldrig bliver rigtig behageligt, at sygeplejerskens information ikke vækker
tillid. Derfor er Rolfs forslag ikke rimeligt. Det er imidlertid Rolfs fortjeneste, at han
tematiserer det praktiske fællesskab i relation til praktisk viden. Dette aspekt er systematisk
overset i Ryles beskrivelse af praktisk viden. Jeg skal senere vende tilbage til denne
problemstilling, når jeg i specialets del III skal argumentere for, at kriterierne for succesfuld
praksis afgøres i en dialektik mellem praksisinterne og praksiseksterne mål.
I nærværende sammenhæng skal jeg blot konkludere på Ryles konception af praktisk
viden med, at den som Polanyi og Dreyfus-brødrene bærer vigtige indsigter om, at praktisk
47
viden er situationel, men samtidig påpeger Ryle, at praktisk viden er kendetegnet ved en
særlig opmærksomhed mod fortsat forbedring af praksis, hvorved den adskiller sig fra den
vanemæssige gentagelse af handlingsmønstre.
Imidlertid lader Ryle centrale spørgsmål om, hvad der kendetegner opmærksomheden
mod fortsat forbedring stå ubesvaret. Endvidere udelader han at gå nærmere ind på forholdet
mellem ”knowing how” og ”knowing that”. Han efterlader et billede af ”knowing how” og
”knowing that” som radikalt adskilte former for viden, men her overser han (som Polanyi og
Dreyfus-brødrene), at (teoretiske) beskrivelser kan være en ressource i praktikerens
opmærksomhed mod fortsat forbedring af praksis. Dette skal jeg komme tilbage til sidst i
specialet, nærmere bestemt i diskussionen af Charles Taylor.
Ryles konception af praktisk viden er således utilstrækkelig og forbliver en ansats til en
mere fyldestgørende konception af praktisk viden.
I det følgende vil jeg pege på, at Donald Schöns konception af den praktiske viden og
refleksion, der kendetegner den praktiske ekspert, kan kvalificere Ryles konception af
praktisk viden, idet han belyser refleksionen som kendetegnende for praktikerens
opmærksomhed mod fortsat forbedring af sine handlinger.
48
Donald Schön – praktisk viden som refleksion i og over praksis
Donald Schön har udviklet en konception af praktisk viden, der ligger i forlængelse af Ryles,
idet Schön bidrager med en betoning og nuancering af refleksionselementet i praktisk viden
som redskab for praktikerens fortsatte forbedring af praksis. Som sådan er Schöns begreb om
”den reflekterende praktiker” blevet et nøgleord i mange fag-specifikke diskussioner af
praktisk viden, blandt andet i relation til ”social workers” (Smith 1994), pædagogik
(Bengtsson 1995) og voksenundervisning (Usher et al. 1997).
På baggrund af feltstudier af praktisk viden i en række forskellige praksisområder peger
Schön på, at praktisk viden ikke fyldestgørende kan forstås som blot anvendt viden. Ifølge
Schön er den praktiske ekspert kendetegnet ved at være en reflekterende praktiker, dvs. han
reflekterer med henblik på at agere kvalificeret og fortsat justere og forbedre sin praksis.
Denne refleksion har imidlertid ikke karakter af forudgående overvejelser og rationelle planer,
men finder sted i og med handling, og som sådan er den et træk ved praktisk viden, der ikke
kan adskilles fra den konkrete handlingssituation, der fremkalder den.
Baggrunden for Schöns diskussion af praktisk viden
Udgangspunktet for Schöns diskussion af praktisk viden er, at han med baggrund i et praktisk
og teoretisk kendskab til en række praksisområder (blandt andet arkitektur, ingeniørarbejde,
management, medicin og psykoterapi) finder, at praktisk viden ikke konciperes
fyldestgørende med negative konsekvenser for praksis til følge. I hovedværket The Reflective
Practitioner (Schön 1982) siger han herom:
There is nothing […] to guide practitioners who wish to gain better understanding of the
practical uses and limits of research-based knowledge, or to help scholars who wish to take a
new view of professional action. We are in need of inquiry into the epistemology of practice.
What is the kind of knowing in which competent practitioners engage? (Schön, 1982, p.viii)
Utilstrækkeligheden i forståelsen af praktisk viden gælder ifølge Schön først og fremmest den
dominerende teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden, der fejlagtigt konciperer
praktisk viden som instrumentel problemløsning på baggrund af videnskabelige teorier og
teknikker. Denne konception kan imidlertid ikke indfange en række helt centrale fænomener
ved praktisk viden, som kompleksitet, uklarhed, specificitet mm. (Schön 1982, p.39).
Men utilstrækkeligheden i forståelsen af praktisk viden gælder ifølge Schön også en række
forsøg på at opstille alternativer til den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden,
der beskriver praktisk viden som ”kunst” eller ”intuition”. For hermed fremstår praktisk viden
49
som ”associated with a mystique of practical competence. When people use terms such as `art´
and `intuition´, they usually intend to terminate discussion rather than to open up inquiry. It is
as though the practitioner says to his academic collegue, `While I do not accept your view of
knowledge, I cannot describe my own.´ Sometimes, indeed, the practitioner appears to say, `My
kind of knowledge is indescribable´, or even, `I will not attempt to describe it lest I paralyze
myself.´” (Schön 1982, p.viif) Ifølge Schön lukker snarere end åbner henvisninger til “kunst”
og “intuition” for en nærmere undersøgelse af praktisk viden. Hermed kan Schön siges at rette
en kritisk brod mod Polanyis og Dreyfus-brødrenes konceptioner af praktisk viden; de siger for
lidt og bidrager hermed til at mystificere praktisk viden.
Selv om Schön så at sige forsøger at navigere imellem Schylla og Charybdis (i form af
på den ene side en teoretisk-instrumentel videnskonception, der anskuer praktisk viden som
anvendelsen af en teoretisk funderet og genereret viden, og på den anden side en konception
af praktisk viden, der anskuer praktisk viden som en særlig intuition) fremgår det, at han
opfatter den teoretisk-instrumentelle videnskonception som det største problem, idet den
grundlæggende fejlkonciperer praktisk viden. I forhold til henvisningerne til praktikerens
særlige ”intuition” og ”kunst” peger Schön på, at der hermed blot siges for lidt; vi må og kan
sige noget mere om den viden, som eksperten manifesterer i konkrete handlinger.
På denne baggrund er det Schöns ærinde at formulere en adækvat konception af praktisk
viden.
Schöns kritik af den teoretisk-instrumentelle videnskonception
Schöns anke mod den teoretisk-instrumentelle videnskonception er, at den opfatter praktisk
viden som anvendelsen af generelle teorier og principper til løsning af specifikke problemer.
Således opfattet ligger såvel mål som midler for den praktiske aktivitet fast. Eksperten er
kendetegnet ved en særlig ”Technical Rationality” med hvilken han formår at finde og
anvende de mest effektive midler til at nå de givne mål. Dette er imidlertid en forfejlet
opfattelse. Herom siger Schön:
Increasingly we have become aware of the importance to actual practice of phenomena –
complexity, uncertainty, instability, uniqueness, and value-conflict – which do not fit the model
of Technical Rationality […] From the perspective of Technical Rationality, professional
practice is a process of problem solving. Problems of choice or decision are solved through the
selection, from available means, of the one best suited to established ends. But with this
emphasis on problem solving, we ignore problem setting, the process by which we define the
decision to be made, the ends to be achieved, the means which may be chosen. In real-world
practice, problems do not present themselves to the practitioner as givens. They must be
constructed from the materials of problematic situations, which are puzzling, troubling, and
50
uncertain. In order to convert a problematic situation to a problem, a practitioner must do a
certain kind of work. He must make sense of an uncertain situation that initially makes no sense.
[…] [A]lthough problem setting is a necessary condition for problem solving, it is not itself a
technical problem. When we set the problem, we set the boundaries of our attention to it, and we
impose upon it a coherence which allows us to say what is wrong and in what directions the
situations need to be changed. Problem setting is a process in which, interactively, we name the
things to which we will attend and frame the context in which we will attend to them.
(Schön 1982, p.40)
Schön fremfører således, at selve forudsætningen for den teoretisk-instrumentelle konception
af praktisk viden ikke er til stede: De situationer, som den praktiske ekspert agerer i, er ikke
fastlagte og klare. De er tværtimod komplekse, kontingente, usikre, uklare og ustrukturerede.
Der er ikke faste og klare problemer, der skal løses. Situationer og opgaverne skal først sættes,
dvs. de skal først bestemmes og struktureres. Schön refererer, at 80-85 % af de patienter, der
henvender sig til en øjenlæge, kommer med problemer, der ”ikke findes i bogen”, dvs. de
passer ikke ind i de teoretisk etablerede kategorier for diagnose og behandling (Schön 1982,
p.64). Tilsvarende må ingeniører, der skal anlægge en vej, håndtere en kompleks og uklar
situation, hvori geografiske, finansielle, politiske, byplanmæssige og miljømæssige forhold er
sammenblandede. I sådanne praktiske situationer skal situationen samt mål og midler i den
først ”konstrueres” (Schön 1982, p.25) før end, at de kan løses, og dette foregår i en refleksiv
proces i den konkrete situation.28 Praktisk viden overskrider således en teoretisk-instrumentel
konception heraf, idet den ikke kan indfange den refleksive håndtering af praktiske situationer
i deres kompleksitet, kontingens, uklarhed og usikkerhed.
Praktisk viden som reflection-in-action
Om udgangspunktet for sin positive bestemmelse af praktisk viden siger han:
[T]he workaday life of the professional depends on tacit knowing-in-action. Every competent
practitioner can recognize phenomena – families of symptoms associated with a particular
disease, peculiarities of a certain kind of building site, irregularities of materials or structures –
for which he cannot give a reasonable accurate or complete description. In his day-to-day
practice he makes innumerable judgements of quality for which he cannot state the rules and
procedures. Even when he makes conscious use of research-based theories and techniques, he is
dependent on tacit recognitions, judgements, and skillful performances.
On the other hand […] professional practitioners often think about what they are doing,
sometimes even while doing it. […] [T]hey turn thought back on action and on the knowing
which is implicit in action.
(Schön 1982, p.49f)
Schön deler således Polanyis og Dreyfus-brødrenes opfattelsen af, at den praktiske ekspert er
28
Denne pointe gælder også maskiner. Således fortæller Orr, at ”The practice of experienced technicians maintainig photocopiers […] [is] a continuous highly skilled improvisation […] [I]ndividual machines are quite
idiosyncratic, new failure modes appear continuously, and rote procedure cannot address unknown problems”
51
styret af en viden, der ikke er forudgående bevidst, men manifesterer sig – tavst – i handling.
Ifølge Schön ser praktikeren på baggrund af sit repertoire af erfaringer den aktuelle
situationen som en bestemt type situation og handler i forhold hertil.29 Schön betegner dette
”knowing-in-action”. Med denne betegnelse betoner han, at praktisk viden i almindelighed
ikke aktiveres inden handlingen, men er integreret i handlingen.
Men i forlængelse af Ryle fremfører Schön, at der er mere at sige herom end blot at henvise til
en tavs intuition: Et væsentligt træk ved den praktiske ekspert er hans refleksion med henblik
på fortsat at justere og forbedre sine handlinger. Schön betoner således, at situationer og
handlinger ikke er momentane, men forløber over tid; de er at opfatte som processer, hvor den
praktiske ekspert hele tiden forholder sig til den måde, hvorpå situationer og handlinger
forløber og udvikler sig. Heri er den fortsatte refleksion et helt afgørende træk ved praktisk
viden. Herom siger Schön:
[Professionals] may ask themselves, for example: “What features do I notice when I recognize
this thing? What are the criteria by which I make this judgement? What procedures am I
enacting when I perform this skill? How am I framing the problem that I am trying to solve?”
Usually reflection on knowing-in-action goes together with reflection on the stuff at hand. There
is some puzzling, or troubling, or interesting phenomenon with which the individual is trying to
deal. As he tries to make sense of it, he also reflects on the understandings, which have been
implicit in his action, understandings which he surfaces, criticizes, restructures, and embodies in
further action. It is this entire process of reflection-in-action which is central to the “art” [of]
practitioners.
(Schön 1982, p.50)
Til praktikerens ”kunst” hører således ifølge Schön en evne til at reflektere over sin praksis.
Refleksionen har en kritisk funktion i forhold til ekspertens umiddelbare forståelse, idet den
stiller spørgsmålstegn herved. Som sådan udgør refleksion ifølge Schön et værn mod det
velkendte fænomen, at ”as practice becomes more repetitive and routine, and as knowing-inpractice becomes increasingly tacit and spontaneous, the practitioner may miss important
opportunities to think about what he is doing. He may find that […] he is drawn into patterns
of error which cannot be correct. […] When this happens, the practitioner has `overlearned´
what he knows.” (Schön 1982, p.61) Schön betoner således, at der er en bagside ved
internaliseringen af praktisk viden; den kan fastholde praktikeren i bestemte handlemønstre.
Således risikerer praktikerens rutine at overskygge for, at hver situation principielt set er ny
og unik. Ifølge Schön er der altid ”flere variable” i en situation end en endelig forståelse kan
indfange (Schön 1982, p.79). Som sådan er praktikerens erfaringsbaserede forståelse ikke
(Orr 1998, p.439).
29
Schön henviser her til Wittgensteins begreb om ”aspekt-seen” (Wittgenstein 1952, del 2, kap. XI).
52
med sikkerhed endegyldig sand, men altid foreløbig og genstand for en refleksiv nedbrydning
og genopbygning.
Refleksion er dialektisk bundet til praktikerens erfaring og tavse viden. Schön kalder
denne proces med at overveje sin forståelse og handling for praktikerens ”refleksive samtale
med situationen”. Herom siger han:
In a practitioner’s reflective conversation with a situation that he treats as unique and uncertain,
he functions as an agent/experient. Through his transaction with the situation, he shapes it and
makes himself part of it. Hence, the sense he makes of the situation must include his own
contribution to it. Yet he recognizes that the situation, having a life of its own distinct from his
intentions, may foil his projects and reveal new meaning.
(Schön 1982, p.163)
Refleksionen er således en dialektisk bevægelse mellem ”the situation, having af life of its
own”, praktikerens forståelse heraf samt muligheden for en bedre forståelse. Betegnelsen
”reflection-in-action” (eller rettere ”reflection-in-knowing-in-action”) skal signalere et tilhørsforhold til den konkrete handlingssituation, hvoraf den uspringer. Som ”knowing-in-action” er
”reflection-in-action” en integreret del i handlingen. I modsætning til hvad Dreyfus-brødrene
fremfører, betoner Schön, at refleksion ikke afbryder handling.30 Schön betoner, at refleksion
og handling ikke er to ting, men én. Refleksionen kommer af sig selv, som en refleks. Den
afbryder ikke, men fortsætter snarere handlingen i handlingsforløb. Hermed bidrager den til at
justere, forfine og kritisere praktikerens forståelse og handling i situationen. Den praktiske
ekspert formår således med refleksionen at afprøve sin forståelse af situationen i handlingen i
den aktuelle situation.
Refleksionen er således ikke et udtryk for praktikerens usikkerhed, men er tværtimod
med til at forsikre ham i, at han agerer adækvat i situationen. Refleksionen kan foreslå nye
perspektiver og nye handlingsmuligheder.31 Herved giver den mulighed for, at praktikeren på
samme tid både opfatter situationen som en bestemt type på baggrund af sit repertoire af
erfaringer med lignende situationer og anskuer den som ny og unik (Schön 1987, p.68). Som
sådan sammenligner Schön refleksionen med det at eksperimentere. Herom siger han:
[Practitioners] reflect on […] the phenomena before them and construct new problems and
models derived, not from application of research-based theories, but from their repertoires of
familiar examples and themes. Through seeing as and doing as, they make and test new models
of the situation. But their on-the-spot experiments, conducted in the virtual worlds of sketchpad
30
Schön er dog opmærksom på, at der er en fare for, at refleksionen degenererer til handlingslammende
spekulation (Schön 1982, p.277f). Han går imidlertid ikke nærmere ind i denne problematik.
31
Stephen Mulhall betegner dette fænomen som ”aspect-dawning”. Mulhall peger på en affinitet mellem
Wittgenstein og den hermeneutiske tradition, særligt Heidegger, hvad angår undersøgelserne af aspekt-seen.
(Mulhall 1990). Denne affinitet til en hermeneutisk tradition gør sig også gældende for Schöns vedkommende,
men det vil føre for vidt at forfølge den her.
53
and storytelling, also function as transforming moves and exploratory probes.
(Schön 1982, p.166)
Den praktiske ekspert prøver sig frem gennem eksperimenter in actu. Han prøver sig frem,
nytænker og improviserer i handlingssituationen. Herved bliver praktikeren at sammenligne
med en forsker – ikke i form af en abstrakt, videnskabelig distancering, men i form af en
nytænker, der formår at tænke og handle ud over kategorierne fra etablerede teorier og
teknikker.32 Der er altså ikke tale om kontrollerede eksperimenter, men om afprøvninger af
forskellige muligheder for at forbedre den igangværende handling og praksis. Refleksionen er
snarere springende og kreativ end analytisk og logisk fremadskridende.33
Schön påpeger to niveauer i ”reflection-in-action”; dels ”reflection-in-action” i snæver
betydning, dvs. den refleksion der foregår sammen med praktikerens handling, og dels
”reflection-on-action”, der foregår efterfølgende, som en form for erfaringsopsamling. Men
der er også en klar sammenhæng mellem refleksion i og refleksion over praksis, idet
praktikere trækker på deres refleksion-over-praksis, når de reflekterer-i-praksis. På grund af
handlingsforløbenes varighed og åbenhed, er der glidende overgange mellem disse to
niveauer, der således kun lader sig skarpt adskille i analytisk forstand.
Schöns redegørelse for praktisk viden kan sammenfattes i følgende skema:
Skema 4. Skematisk sammenfatning af Schöns redegørelse for praktisk viden
praktisk viden
Knowing-in-action
Internaliseret viden i praksis
(tacit knowing)
Reflection-in-action
Eksperimenterende refleksion
i udøvelsen af handlingen
Reflection-on-action
Evaluerende refleksion
efter handlingen
glidende
overgange
32
Schön markerer hermed et opgør med den adskillelse mellem forskning og praksis, der præger den teoretiskinstrumentelle konception af praktisk viden. Som sådan leverer han et teoretisk grundlag for aktuelle forsøg på at
etablere ”aktionsforskning” (se ex. Launsø & Rieper 2000, pp.28ff, 189ff).
33
Schön henviser til Poppers beskrivelse af forskningsprocessen som ”Trial and Error”, om end han betoner, at
praktikerens eksperimenter ikke er kontrollerede. Schön taler om designeren som prototype for praktikeren
(Schön 1982, p.76ff) Hans billede af forskeren ligner således snarere det, som eksempelvis Latour tegner (Latour
1979, 1986), end det, som Popper tegner (Popper 1969, 1972).
54
At ”reflection-in-action” er et grundtræk ved praktisk viden betyder ikke, at den praktiske
ekspert altid reflekterer, men at han er åben over for det. Refleksionen kan gælde alle aspekter
af situationen; den måde, hvorpå han har stillet det problem, han forsøger at løse; de teorier,
der ligger til grund for handlingen; de tavse normer og vurderinger, der ligger til grund for
hans handlinger, den rolle, han har tildelt sig selv i den konkrete situation og i den
institutionaliserede praksis etc..
Opsamling og kritik af Schöns konception af praktisk viden
Som Polanyi, Dreyfus-brødrene og Ryle kritiserer også Schön den teoretisk-instrumentelle
konception af praktisk viden for at være utilstrækkelig. Schön peger på, at teoretisk forklaring
ikke er tilstrækkelig til at vejlede praksis: Teori kommer til kort overfor den kompleksitet og
usikkerhed, der kendetegner praktiske situationer, hvor mål og midler ikke er klare og
specifikke på forhånd, men først skal bestemmes og struktureres i situationen.
Og som Polanyi og Dreyfus-brødrene fremfører Schön, at den praktiske ekspert er styret af en
tavs, erfaringsbaseret viden, der ikke er forudgående bevidst, men som manifesterer sig i
handling. Men i forlængelse af Ryle fremfører Schön, at der er mere at sige herom:
Henvisninger til tavs, intuitiv viden er hovedsageligt negativt bestemt; praktikeren anvender
ikke teoretisk viden, men handler simpelt hen adækvat. Heroverfor fremfører Schön, at et
væsentligt træk ved den praktiske ekspert er, at han reflekterer over sine handlinger med
henblik på løbende at justere og forbedre dem – herunder at udfordre rutiner. Som sådan er
refleksiv improvisation og kritik i form af eksperimenter in actu centrale træk ved praktisk
viden. Men denne refleksion har ikke så meget karakter af rationel problemløsning som af
heuristisk afprøvning af handlemuligheder.
Flere kritikere har fremført, at Schöns refleksionsbegrebet er flertydigt og inkonsistens.
Eksempelvis kritiserer Wahlgren, at Schön mangler klarhed og konsistens i redegørelsen for
forholdet mellem ”reflection-in-practice” og ”reflection-on-practice” (Wahlgren et al 2002,
p.102). Tilsvarende har Molander kritiseret, at Schön tilsyneladende ”strækker” refleksionsbegrebet for vidt. Ifølge Molander taler Schön ikke så meget om refleksion per se, som om en
trænet og skærpet opmærksomhed med beredskab for forandring (Molander 1996, p.140ff).
Jeg skal ikke forsvare Schön imod denne kritik, men blot påpege, at han forsøger at afdække
komplicerede og sammenvævede aspekter ved praktisk viden, hvorfor en streng sprogbrug
herom kan risikere at forsimple kompleksiteten ved praktisk viden. Som jeg vil komme
tilbage til er sådanne metodologiske overvejelser et vigtigt udgangspunkt for Aristoteles´
55
konception af praktisk viden.
Ifølge Poul Hager betyder Schöns betoning af refleksion, at han fokuserer for meget på
de kognitive aspekter ved praksis. Hager sporer således en ”continuing influence of Descartes
[…] [in] Schöns cognitive bias” (Hager 2001, p.4f). Hager fremfører, at Schön adskiller
tænkning og handling, idet han placerer rationaliteten af handlingen i den tænkning, der
samtidig foregår. Jeg finder imidlertid denne kritik forfejlet: Ganske vist kan man rimeligvis
fremføre, at Schön placerer rationaliteten af handlingen i dén tænkning, der samtidig foregår
(hvad Schön nu ikke gør eksplicit), men det betyder ikke, at tænkningen er adskilt fra
handlingen. Rationaliteten består i, at praktikeren ikke bare handler som ”blind” bærer af
traditioner eller som det intuitivt falder ham ind, men at han forholder sig (kritisk) til sin
umiddelbare forståelse og handling i situationen og er opmærksom på at forbedre disse.
Hermed peger Schön på det fænomen, at viden kan stivne og handlemønstre kan gro fast.
Fink har peget på den samme problemstilling, som han betegner ”sagblindhed” (Fink 1999,
p.220 o.a.). Fink understreger vigtigheden af specialiseret faglighed, men påpeger også en
stående risiko herved. Således siger han:
Skyklapper er nødvendige, men selvfølgelig også problematiske. […] [Der er] en indbygget
tendens til ikke at kunne se fagets sag for det billede, faget har dannet sig af den. […] Derfor er
det vigtigt at fastholde at faget handler om noget der også kan ses uafhængigt af faget, og som
der altid er umådelig meget mere at sige om end hvad faget nu måtte være kommet frem til.
Faglige beskrivelser er formentlig overvejende sande, men de er aldrig udtømmende eller
endegyldige. Der er altid andet og mere at forstå om fagets område end det, der ligger i fagets
forståelse.
(Fink 1999, p.219f)
Hermed peger Fink ligesom Schön på, at viden kan stivne og handlemønstre kan gro fast, og
som Schön betoner også Fink, at refleksion er et værn herimod: ”Det er eftertankens eminent
praktiske mulighed at være tankens jordforbindelse” (Fink 1999, p.220). Men hvor Fink
henviser til et ”noget”, som kan gøre modstand mod en snæver forståelse eller håndtering –
det han kalder ”sagen [som] fagets indholdsmæssige kerne og sociale eksistensberettigelse”
(Fink 1999, p.216) – redegør Schön ikke for, hvordan praktikeren erkender, at han må justere
sin forståelse og sine handlinger. Ved at tale om praktikerens refleksive ”samtale” med
situationen som en dialektisk proces markerer Schön en affinitet til Gadamer, der ligeledes
bruger samtalen som paradigmeeksempel på forståelsesprocessen (Gadamer 1960). Men i
modsætning til Gadamer redegør Schön ikke nærmere for grundstrukturen i denne
forståelsesproces. Hvor Gadamer ligesom Fink tillægger sagen (”die Sache”) en afgørende
rolle, fortoner ”the stuff at hand” og situationens ”life of its own” sig hos Schön. I de senere
56
værker falder begreberne helt ud (ex. Schön 1987), og han tilskriver sig selv en
konstruktivistisk position med reference til Nelson Goodman (Goodman 1978). Således synes
Schön at forbigå centrale spørgsmål om grundtrækkene i den refleksive bestemmelse af
situationen. Refleksiviteten fortaber sig i responsiv praksis, uden at der redegøres nærmere
herfor. Endvidere redegør Schön ikke for den rolle og betydning, som fælles faglige
diskussioner har for refleksionen. Han gennemspiller en række eksempler, hvor en novice
konsulterer en ekspert og viser hermed, hvorledes novicens indlæring ikke er et spørgsmål om
imitation, men er en dynamisk proces, hvor såvel novicens som ekspertens refleksion skærpes
i dialogen. Men han redegør ikke nærmere for den rolle som det praktiske fællesskab har for
refleksionen som træk ved praktisk viden.
Schöns konception af praktisk viden er således – som de øvrige alternativer –
utilstrækkelig og forbliver en ansats til en mere fyldestgørende konception af praktisk viden.
I det følgende vil jeg som opsamling på specialets del II argumentere for, at de
diskuterede alternative konceptioner af praktisk viden tilsammen tegner en pragmatiskinstrumentel konception af praktisk viden.
Imidlertid vil jeg i en kort diskussion heraf argumentere for, at også denne konception af
praktisk viden er utilstrækkelig og må tilføres korrektiver. Disse korrektiver peger på, at den
epistemologiske diskussionsramme, der kendetegner såvel den teoretisk-instrumentelle som
den pragmatiske konception af praktisk viden, må overskrides. I specialets del III vil jeg
argumentere for, at analytiske ressourcerne til denne overskridelse af den epistemologiske
diskussionsramme for praktisk viden kan findes i en rehabilitering af Aristoteles´ praktiske
filosofi.
Men først skal jeg tegne den pragmatiske konception af praktisk viden, der fremkommer
ved at lade de alternative konceptioner fra Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön supplere
hinanden som aspekter ved en samlet konception af praktisk viden.
57
En pragmatisk-instrumentel konception af praktisk viden – and beyond
Som vi har set kritiserer Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön fra forskellige filosofiske
traditioner den dominerende teoretisk-instrumentelle videnskonception for at være forfejlet.
Heroverfor forsøger de hver især at formulere en alternativ konception af praktisk viden. Jeg
har argumenteret for, at Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön alle påpeger centrale
grundstrukturer ved praktisk viden, som den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk
viden ikke kan indfange, men at de hver især er utilstrækkelige og efterlader vigtige
spørgsmål stå ubesvaret. Som sådan udgør de blot ansatser til en mere adækvat alternativ til
den teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden.
I det følgende vil jeg argumentere for, at de tilsammen tegner en pragmatiskinstrumentel konception af praktisk viden. I en kort diskussion heraf vil jeg påpege, at det er
nødvendigt at tilføre enkelte kritiske korrektiver hertil. Kritikken peger imidlertid på, at den
epistemologiske diskussionsramme, der kendetegner såvel den teoretisk-instrumentelle som
den pragmatisk-instrumentelle konception af praktisk viden, må overskrides. På denne
baggrund vil jeg i specialets del III argumentere for, at vi hos Aristoteles og nyere
aktualiseringer af hans tænkning kan finde analytiske ressourcer til at overskride den
epistemologiske diskussionsramme, der deles af den dominerende konception af praktisk
viden og alternativerne hertil. Hermed tegner der sig skitserne til en integrativ konception af
praktisk viden, der modsvarer den fler-dimensionalitet, der kendetegner praksis.
Men først vil jeg samle op på de diskuterede alternative konception af praktisk viden.
En pragmatisk-instrumentel konception af praktisk viden – via negativa
Som nævnt deler Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön en afgørende kritik af den
dominerende teoretisk-instrumentelle videnskonception. Som beskrevet i specialets del I er
praktisk viden ifølge denne konception konstitueret af forudgående, nøje overvejelser og
rationel planlægning af anvendelsen af en generel, teoretisk viden til løsning af specifikke
problemer i konkrete situationer i praksis. Som sådan fremstår praktisk viden som anvendt
viden til instrumentel problemløsning. Praktikerens opgave består i at foretage en korrekt
identifikation af problemet, planlægge de handlinger, der er nødvendige for at løse problemet
samt gennemføre de planlagte handlinger.
Denne teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden er ifølge Polanyi, Dreyfusbrødrene, Ryle og Schön udtryk for en forfejlet intellektualisme. De påpeger, at praktisk viden
58
ikke udmærker sig ved nøje overvejelser og instrumentel-rationel planlægning forud for
handling. Dette er hverken en adækvat fænomenologisk beskrivelse af eller et adækvat ideal
for praktisk viden. Praktisk viden er ikke bundet op på bagvedliggende generelle teorier og
teknikker, men på pragmatiske kriterier; den praktiske ekspert gør det, der virker i praksissituationer, som i princippet er komplekse, unikke og mangetydige. Således er Polanyi,
Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön fælles om at fremføre, at praktisk viden ikke fyldestgørende
lader sig koncipere som anvendt viden, men må konciperes som en genuin form for viden
med særegne strukturelle træk, hvor der er en intim sammenhæng mellem viden, læring og
handling.
En pragmatisk-instrumentel konception af praktisk viden – via positiva
Fra forskellige filosofiske traditioner og med en række åbne nøglebegreber peger Polanyi,
Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön på afgørende strukturelle træk ved praktisk viden, der
systematisk overses i den dominerende teoretisk-instrumentelle konception. Polanyi betoner,
at praktisk viden er en grundlæggende tavs færdighed i at agere i praksis. Denne færdighed er
kropsligt internaliseret ved at praktikeren kritikløst har lært sig at imitere en mesterlærer og
hermed har underkastet sig en (faglig) tradition. Dreyfus-brødrene betoner, at praktisk viden
udmærker sig ved en erfaringsbaseret intuition, der tillader praktikeren at løsrive sig fra
kendte teoretiske modeller og regelbaserede metoder, idet han intuitivt erkender, hvad der
skal gøres og hvordan. Denne færdighed er kropsligt internaliseret via praktikerens erfaring.
Ryle betoner, at praktiske viden er en grundlæggende færdighed i at handle intelligent uden at
denne færdighed er bundet op på forudgående overvejelse og kalkulation. Den adskiller sig
fra den blotte vane ved at være knyttet til opmærksomhed mod fortsat forbedring af praksis.
Endelig betoner Schön, at praktisk viden foruden en tavs komponent også indeholder en
refleksiv komponent, der tjener som kritisk brod mod stivnet viden og fastgroede handlemønstre med henblik på en fortsat forbedring af praksis.
Jeg har argumenteret for, at hver af disse positive bestemmelser peger på vigtige
strukturelle træk ved praktisk viden. Men jeg har også fremført afgørende kritikpunkter,
hvormed de alternative konceptioner hver især fremstår som mangelfulde. Imidlertid kan de
alternative konceptioner supplere hinanden som forskellige aspekter ved en mere omfattende
konception af praktisk viden. Tilsammen kan de alternative konceptioner således pege på, at
praktisk viden er et sammensat fænomen, hvor der er en intim sammenhæng mellem viden,
læring og handling.
59
Men deres betoning af sammenhængen mellem viden, læring og handling varierer. Således
betoner Polanyi og Dreyfus-brødrene det træk ved praktisk viden, at eksperten hurtigt og
effektivt kan løse de opgaver, han stilles overfor. De fremfører, at praktisk viden er
internaliseret erfaring og handlemønstre med henblik på at udvikle rutine og sikkerhed.
Heroverfor betoner Ryle og Schön refleksion og forbedring af praksis som afgørende træk ved
praktisk viden. De fremfører, at eksperten hele tiden er opmærksom på og reflekterer over,
hvorledes situationen udvikler sig.
På denne baggrund fremkommer en konception af praktisk viden, der betoner, at
praktisk viden er kendetegnet både ved hurtighed og sikkerhed og ved refleksion og læring.
Hermed tegner der sig en dobbelthed ved praktisk viden; praktisk viden har dels et
produktivitetsaspekt og dels et udviklingsaspekt.34 Produktivitetsaspektet drejer sig om flow
og rutine i handlingerne for hurtigt og effektivt at kunne løse de foreliggende opgaver.
Udviklingsaspektet drejer sig om at reflektere og udfordre rutinerne med henblik på at
forbedre disse. Disse aspekter sameksisterer i praktisk viden.
Tilsammen skitserer Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön en række genuine træk
ved praktisk viden. Blandt disse er, at praktisk viden først og fremmest er praktisk, dvs. det er
en viden, der viser sig i praksis, men som ikke er funderet i forudgående grundige, teoretiske
overvejelser. Den udtrykker sig ikke i form af begreber om praksis, men som et greb i
praksis. Den beror ikke på forudgående analytiske overvejelser, men er i udgangspunktet tavs
og intuitiv, samtidig med at den er tentativ og refleksiv. Denne viden er kropsligt internaliseret
i en form af et spontant handlingsberedskab. Som sådan er praktisk viden personafhængig.
Den er baseret på erfaring med udøvelse af specifikke færdigheder i bestemte situationer, og er
som sådan situationel, idet den knytter i afgørende grad an til de konkrete situationer, hvori
den tilegnes og udøves.
Denne liste af genuine træk ved praktisk viden stiller sig i kontrast til karakteristika ved
teoretisk viden. Denne modstilling mellem teoretisk og praktisk viden kan sammenfattes i
følgende skema:
34
Disse betegnelser er inspireret af Wahlgren, der taler om en ”produktionslogik” og en ”udviklingslogik”
(Wahlgren et al 2002, p.89). Jeg foretrækker at tale om aspekter frem for logikker. Denne dobbelthed ved
praktisk viden har vi ovenfor set Molander karakterisere som en dialektik mellem at støtte sig til sine erfaringer
og rutine og at tvinge sig selv til at gå ud over tidligere erfaringer og rutine. Denne dobbelthed kommer til udtryk
i moderne managementteorier, der forsøger at forene specialisering og omstillingsevne, bla. i begreber som
”kompetence til kompetenceudvikling” (se ex. Åkerstrøm & Born 2001, p.100 o.a.).
60
Skema 5. Skematisk sammenfatning af centrale kendetegn ved teoretisk hhv. praktisk viden
Teoretisk viden
Praktisk viden
videnskabelig (begreb om praksis)
kropslig (greb i praksis)
analytisk
tavs & intuitiv
og
tentativ & refleksiv
objektiv, generel
personlig, specifik
abstrakt, kontekstuafhængig
konkret, situationel
På denne baggrund tegner der sig en konception af praktisk viden, som jeg vil betegne
pragmatisk-instrumentel. Den er pragmatisk (i løs forstand) idet, gyldigheden af praktisk
viden ikke er bundet op på bagvedliggende teorier og teknikker, men på pragmatiske kriterier;
det er i praksis, at praktisk viden viser sig og viser sin gyldighed, og det er i praksis at
praktisk viden produceres og reproduceres. Den praktiske ekspert gør det, der virker, samtidig
med at han fortløbende justerer sin forståelse og handlinger i relation hertil. Den alternative
konception er endvidere instrumentel, idet Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön – til
trods for kritikken af den teoretisk-instrumentelle konception – fastholder, at praktikere møder
situationer, hvor det i princippet drejer sig om at finde ud af, hvad der er problemet, og
derefter finde den bedste løsning på det. Det er blot måden, hvorpå identifikation og løsning
af problemer antages at foregå, der er forskellig fra den teoretisk-instrumentelle konception.
Ifølge den pragmatisk-instrumentelle konception af praktisk viden er den tavse og intuitive
eller tentative og refleksive handling at karakterisere som udtryk for praktisk viden, hvis den
tjener til at identificere og løse de problemer, der optræder i praksissituationer, der i
princippet er komplekse, unikke og mangetydige.
61
Kritiske korrektiver til den pragmatisk-instrumentelle konception
Med betoningen af de særegne træk ved praktisk viden rekurrerer Polanyi, Dreyfus-brødrene,
Ryle og Schön til en klassisk distinktion mellem teori og praksis, ifølge hvilken teoretisk og
praktisk viden retter sig mod væsensforskellige genstandsområder og har væsensforskellige
træk; således er teoretisk viden rettet mod det uforanderlige og nødvendige samt kendetegnet
ved at være idealiseret, generel og almengyldig, mens praktisk viden er rettet mod det
varierende og kontingente samt kendetegnet ved at være situationel, specifik og tentativ.35
Imidlertid er denne skarpe skelnen mellem det teoretiske og det praktiske problematisk.
At opfatte praksis som en bedre handlingsanviser end teori er blot et modbillede til den
dominerende opfattelse af teoriens forrang. Hermed går den pragmatisk-instrumentelle
konception af praktisk viden uden om et af diskussionens kernepunkter om samspillet mellem
teori og praksis; samtidig med at vi fastholder, at praktisk viden ikke er anvendt videnskab,
må vi fastholde, at det er et afgørende træk ved praktisk viden at anvende videnskabelige
teorier og teknikker. Som Toulmin & Jonsen har påpeget: ”[Practical knowledge] spans the
spectrum of Theory and Practice” (Toulmin & Jonsen 1988, 37). Man kan, som ex. Jacob
Birkler (Birkler 2003, p.178ff), hævde, at teorier er tavse og implicitte i praktikerens intuition
og refleksion. Men herved forbigår man, at praktisk viden står sin prøve og udvikles i en
dialektik mellem praktiske erfaringer og teoretiske beskrivelser heraf.
Praktisk viden i spændingsfeltet mellem teori og praksis
Der kan anføres tekstligt belæg for, at de alternative konceptioner ikke forsøger at borttænke
det teoretiske, men søger at supplere snarere end erstatte den teoretisk-instrumentelle
konception af praktisk viden (ex. Dreyfus & Dreyfus 1986, p.1-16; Schön 1982, p.40ff).
En sådan ”forsoningsstrategi” er eksplicit blevet forsøgt af Per-Erik Ellström. Han har som
kritik af den skarpe adskillelse af teoretisk og praktisk viden fremført, at der ”finns starka skäl
att tolka expertis och professionall kompetens som förmågan att vid behov kunna förena ett
handlande på […] fyra nivåer, dvs. förmåga till ett effektivt handlande i spänningsfältet
mellan rutin [regler, teoretisk kunskap] och refleksion” (Ellström 1996, p.160f).
Ellström sammenfatter disse fire ”niveauer” i praktisk viden i relation til handling og læring i
følgende skema:
35
Denne klassiske distinktion og dens aktuelle relevans diskuteres af Toulmin & Jonsen (Toulmin & Jonsen
1988, p.24ff). Jeg vender tilbage hertil i min diskussion af Aristoteles´ konception af praktisk viden nedenfor.
62
Skema 6. Skematisk oversigt over fire analytiske niveauer i praktisk viden (Ellström 1996, p.160)
Vidensniveau
Læringsniveau
Handlingsniveau
Implicit (tavs) viden
Reproduktiv læring
Rutinebaseret handling
Procedureviden
(knowing how)
Metodestyret
læring
Regelbaseret
handling
Teoretisk viden
(knowing that)
Problemstyret
læring
Teoretisk baseret
handling
Metakognitiv viden
Udviklingsrettet
(kreativ) læring
Refleksiv
handling
Implicit, tavs viden er grundlaget for, at praktikere kan udføre rutinebaserede handlinger
hurtigt, effektivt og (næsten) uden bevidst kontrol. Herved kan praktikeren så at sige frigøre
mentale ressource til andre overvejelser. Dette aspekt ved praktisk viden oparbejdes gennem
imitation. Procedureviden beror på efterlevelse af mere eller mindre bevidste regler,
principper og normer, der er indlært via bestemte metoder og teknikker. Teoretisk viden beror
på teorier og teknikker, typisk i form af ”mentale modeller” (Ellström 1996, p.158), der er
nødvendige for at identificere og formulere problemer i konkrete situationer. Metakognitiv
viden er refleksion over såvel opgaven, der skal løses, som grundlaget for den samt
løsningsmulighederne i forhold til den. Refleksionen stiller grundlæggende spørgsmål til
opgavens karakter og løsning, hvorved der kan overvejes alternativer til de velkendte og
vanemæssige handlemønstre.
Som det fremgår forsøger Ellström at forene den teoretisk-instrumentelle konception og
den pragmatisk-instrumentelle konception af praktisk viden: Begreberne om procedureviden
og teoretisk viden knytter an til den teoretisk-instrumentelle konception (Ellström
kategoriserer misvisende Ryles begreb om ”knowing how” som procedureviden), mens
begrebet om implicit viden knytter an til Polanyi og Dreyfus-brødrene og begrebet om
metakognitiv viden knytter an til Schön. Således fremkommer der en omfattende og kompleks
konception af praktisk viden, der udvider det snævre vidensbegreb, der er indlejret i den
dominerende teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden ved at inkludere tavse,
63
intuitive og refleksive aspekter. Således opfattet er den teoretisk-instrumentelle konception af
praktisk viden ikke grundlæggende forfejlet, men blot utilstrækkelig: Praktisk viden omfatter
mere end anvendelse af viden om teorier og teknikker. Ifølge denne konception af praktisk
viden udgør både tavse intuitioner og procedurer hvad jeg ovenfor betegnede som
produktivitetsaspektet i praktisk viden, idet regler lige såvel som rutine kan skabe stabilitet og
flow, mens både teoretisk viden og refleksion udgør udviklingsaspektet, idet teoretisk viden
lige såvel som refleksion kan udfordre rutiner og udvikle praksis. Hermed udelukkes det ikke,
at anvendelse af videnskabelige teorier og teknikker er et afgørende træk ved praktisk viden.
Tværtimod fastholdes det, at `skolerne er kommet for at blive´, idet fagkyndighed normalt er
sagkyndighed. Men det må samtidig understreges, at ”bog-lærdom ikke er lærdom nok – i
hvert fald ikke nok til at blive en kompetent fagudøver” (Wackerhausen 1999, p.29f).
Imidlertid er også denne forsoningsstrategi utilstrækkelig.36 Foruden de praktiske
problemer og uklarheder, der er i Ellströms korte præsentation – eksempelvis om hvad vi skal
forstå ved ”niveauer” – er der det principielle problem, at Ellström blot peger på et
spændingsfelt mellem det teoretiske og det praktiske, men ikke redegør nærmere for
samspillet herimellem i praksis.
Endvidere er det påfaldende, at det politisk-etiske aspekt ved praktisk viden ikke berøres.
Spørgsmålet om god, kompetent praksis er ikke blot et teknisk problem. Fjelland &
Gjengedal giver et eksempel fra sygeplejen: Mange patienter kan have problemer med at tage
føde i sig; eksempelvis som følge af hjerneblødning, fremskreden senil demens etc.. Sådanne
patienter kan mades med ske, men det er meget tidskrævende og ofte utilstrækkeligt. En
anden mulighed er at give føde med engangssprøjter. Herved får patienterne med sikkerhed
den ønskede mængde. Imidlertid er der en risiko for at få mad i lungerne, fordi patienten ikke
selv suger. Dette kan resultere i svær lungebetændelse. Hvis føden gives med sutteflaske, er
der ikke denne risiko. Hertil kommer, at sutterefleksen er noget af det sidste, et menneske
mister. Sundhedspersonale, der møder denne patienttype, stilles en række spørgsmål, såsom:
Hvilken metode er bedst til madning i hvilke situationer? Er den mest effektive metode
forenelig med politisk-etiske hensyn, eksempelvis til menneskelig værdighed? Hvordan
skelnes svigt af de normale funktioner, som det er sundhedsprofessionelles opgave et
36
Wackerhausen repræsenterer en lignende ”forsoningsstrategi”. I sin karakteristik af de konstituerende
elementer ved kompetent praksis opremser han følgende liste af grundtræk: ”Kompetent praksis (kompetence)
konstitueres af sammenfletningen af følgende delvis overlappende og ikke skarpt afgrænsede elementer: a)
propositionel viden, b) ikke-propositionel viden, c) personlig viden, d) ikke-personlig viden, e) kropsviden, f)
regelbaserede færdigheder, g) ikke-regelbaserede (`mønsterbaserede´) færdigheder” (Wackerhausen 1998, p.13).
64
afhjælpe, fra menneskets naturlige dødsproces (en skelnen som moderne medicin og
teknologi har gjort det vanskeligt at foretage)? Svaret på sådanne spørgsmål kræver
overvejelser, der ikke bare har en teknisk, men tillige en politisk-etisk karakter (Fjelland &
Gjengedal 1995, p.13ff). Denne politisk-etiske dimension ved praktisk viden gælder ikke kun
”omsorgsfag” som sygeplejen, men gælder alle praktiske fag, idet god praksis ikke kan
reduceres til instrumentel problemløsning og ikke kun skal reflektere tekniske hensyn, men
tillige hensyn til andre interesser og værdier, der gælder for god eller vellykket praksis.37
Også Hans-Georg Gadamer har peget på, at der er et uomgængeligt politisk-etisk aspekt ved
praktisk viden. Han fremfører på denne baggrund, at der er en udbredt tendens til at overforenkle hhv. teori og praksis og samspillet herimellem (Gadamer 1980, p.42).
I den følgende del III vil jeg argumentere for, at vi i Aristoteles´ praktiske filosofi og reaktualiseringer af aspekter heraf kan finde skitser til en konception af praktisk viden, der beror
på nuancerede redegørelser for teori og praksis og samspillet imellem dem, hvorved der
integreres en politisk-etisk dimension i praktisk viden.
37
Buch giver et eksempel på, hvorledes tekniske og politisk-etiske betragtninger gør sig gældende i løsningen af
en ingeniørfaglig problemstilling om udviklingen og serviceringen af telenetværk (Buch 2002, p.125ff).
65
III
Skitser til en
integrativ konception
af praktisk viden
66
Indledning til del III
I det foregående har jeg optegnet ”fronterne” i den aktuelle diskussion af grundtrækkene ved
praktisk viden. I del I har jeg skitseret og identificeret den dominerende, teoretiskinstrumentel konception af praktisk viden, ifølge hvilken grundlaget for identifikation og
løsning af problemer i praksis skal findes i videnskabelige teorier og teknikker. I del II har jeg
diskuteret fire kritiske alternativer hertil fra hhv. Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön.
De peger hver især på vigtige korrektiver til den teoretisk-instrumentelle konception, som en
adækvat konception af praktisk viden må indfange. Imidlertid er deres alternativer
utilstrækkelige, såvel hver især som samlet. På denne baggrund har jeg givet et eksempel på
en ”forsoningsstrategi”, der har forsøgt at sammentænke elementer fra den teoretiskinstrumentelle konception af praktisk viden og alternativerne hertil. Hermed fremkommer der
en omfattende, kompleks konception af praktisk viden. Imidlertid lader en sådan ”forsoning”
beskaffenheden af hhv. teori og praksis samt forholdet herimellem stå underbelyst.
I det følgende vil jeg argumentere for, at vi hos Aristoteles kan finde en mere rummelig
konception af praktisk viden, der integrerer flere dimensioner i praktisk viden, blandt andet en
politisk-etisk dimension.38 Imidlertid kan en sådan rehabilitering af Aristoteles´ praktiske
filosofi kritiseres for at være utidssvarende og ukritisk. I en diskussion heraf vil jeg
argumentere for, at vi hos Marx Wartofsky, Charles Taylor og Hans-Georg Gadamer kan
finde re-aktualiseringer af grundelementer i Aristoteles´ praktiske filosofi, der mobiliserer
analytiske ressourcer til at tegne skitserne til en integrativ konception af praktisk viden.
38
De seneste år har set en rehabilitering af Aristoteles´ praktiske filosofi (Riedel (red) 1972) og en generel neoaristotelisk bølge med blandt andre (så forskelligartede) filosoffer som Alasdair MacIntyre (ex. MacIntyre 1985)
og Martha Nussbaum (ex. Nussbaum 1986) som frontfigurer. Men aristotelisk tankegods kan også genfindes i
den bredere funderede praxeologiske vending i filosofien, der henter inspiration hos en lang række tænkere og
traditioner, fra Aristoteles over Marx til Heidegger, Wittgenstein, Dewey mm.. Se bl.a. Skirbekk (1983) og
Raffnsøe-Møller (1997). Schanz taler med risiko for misforståelse om en ”pragmatisk vending” (ex. Schanz
1999).
67
Aristoteles – praktisk viden som god dømmekraft
Interessen for praktisk viden som en særlig vidensform går tilbage til Aristoteles, der vender
sig imod Platons forsøg på at lægge teoretisk viden til grund for menneskets sociale praksis.
Som vi har set lever Platons ambition videre i den aktuelle teoretisk-instrumentelle
konception af praktisk viden. Overfor denne konception fremfører Aristoteles, at den
teoretiske videns prætentioner ikke kan gælde praktisk viden, der ifølge Aristoteles har et
særligt genstandsfelt og en særegen struktur.
Aristoteles redegør for, at der både er et snævert, teknisk aspekt og et bredere, politisketisk aspekt ved praktisk viden. Hermed går Aristoteles´ redegørelse for praktisk viden ud
over den epistemologiske ramme for diskussionen af praktisk viden, der deles af såvel den
teoretisk-instrumentelle konception som alternativerne hertil. Endvidere finder vi hos
Aristoteles ressourcer til at sprænge den instrumentalistisk forståelsesramme, der gør sig
gældende hos såvel den teoretisk-instrumentelle konception som den pragmatiskinstrumentelle konception, idet han antyder, at ikke bare målrealisering men også
målkonstituering er et afgørende træk ved praktisk viden.
Således kan vi hos Aristoteles finde ansatser til en rummelig, integrativ konception af praktisk
viden.
Baggrunden for Aristoteles diskussion af praktisk viden
Aristoteles redegør for praktisk viden flere steder i sit værk, men mest udførlig og relevant for
dette speciale er redegørelsen i Ethica Nichomachea (herefter EN), særligt bog VI.39
Aristoteles gør indledningsvist i bog VI opmærksom på, at baggrunden for redegørelsen
er at belyse, hvad der kendetegner og bestemmer “den rette indsigt”, orthos logos (EN
VI.1,1138b), i menneskets handlingsliv. Menneskets handlingsliv har Aristoteles indledningsvist i bog I karakteriseret således:
Enhver praktisk færdighed […] ligesom også enhver handling og ethvert valg synes at rette sig
mod noget godt. Derfor hævdes det også rigtigt, at det gode er det, imod hvilket alting retter sig.
Der synes dog at være en forskel på disse mål. Nogle af dem er aktiviteter, andre er værker ved
siden af disse, og i de tilfælde, hvor der findes mål ved siden af handlingerne, dér er værkerne
vigtigere end aktiviteterne. Da der er mange handlinger og kunstarter og videnskaber, vil der
også være mange mål.
(EN I.1, 1094a)
Da enhver viden og ethvert valg stræber efter noget godt, hvad mener vi da […] er det højeste af
alle praktiske goder? Hvad navnet angår vil de fleste være enige. Både mængden og de dannede
kalder det lykke [eudaimonia].
(EN I.3, 1095a)
39
Mine henvisninger til Aristoteles´ værk vil følge den gængse form med angivelse af værk efterfulgt af bog-,
kapitel- og afsnitnummer.
68
Aristoteles giver hermed udtryk for en godepluralisme; forskellige praksisser er orienteret
imod forskellige mål. Men samtidig giver han udtryk for en godeholisme; de mange
forskellige goder er i sidste ende orienteret mod et samlet eller højeste gode, det gode liv.
Spørgsmålet om en vellykket handlen, eupraxis, gælder ikke bare det partikulære gode i en
given praksis, men har blik for hele livet, dvs. har blik for at den givne praksis tjener til
efterstræbelsen af et godt liv. Til en nærme bestemmelse heraf har Aristoteles i bog II
fremført, at man bør agere efter de ”mellemste” [to mēson] handletilbøjeligheder, dvs.
karakterdyderne mellem overmål og mangel. I bog VI minder Aristoteles om, at dette
”mellemste” ikke skal forstås aritmetisk. Derfor skal ”den rette indsigt” belyses nærmere med
en analyse af de dianoetiske, intellektuelle dyder – epistēmē, nous, sophia, technē og
phronēsis.
Inden jeg i det følgende vil inddrage Aristoteles i specialets diskussion af praktisk
viden, er det på sin plads med en terminologisk bemærkning: I den aktuelle reception
beskrives epistēmē, nous, sophia, technē og phronēsis typisk som forskellige ”vidensformer”
uden nogen refleksion over, at Aristoteles strengt taget taler om ”intellektuelle dyder”.40 Det
skyldes uden tvivl delvist, at dydsbegrebet i dag hovedsageligt har moralske konnotationer,
hvorfor det synes malplaceret at betegne epistēmē, nous, sophia, technē og phronēsis som
”dyder”. Aretē har imidlertid en bredere betydning end ”dyd”; det er beslægtet med duelighed
og dygtighed. Som sådan betoner aretē en kvalitet ved en aktivitet (og ikke blot en tilstand) –
et vigtigt aspekt, der let overses, hvis ”intellektuelle dyder” ureflekteret forstås som
”vidensformer”.
Alligevel er der grund til at foretrække betegnelsen ”vidensformer”. Som Ursula Wolf
bemærker (Wolf 2002, p.143), er Aristoteles ikke konsistent i at betegne epistēmē, nous,
sophia, technē og phronēsis som aretai. I Metafysikken bestegnes de som dynamis
(”færdighed”), mens de i Etikken tillige bestegnes som hexis (”holdning”). Dette skift i
ordvalget har baggrund i den formelle karakteristik, som Aristoteles giver af dem; nemlig som
”midler hvormed sjælen bekræftende og benægtende når sandheden”. (EN VI.3, 1139b). På
denne baggrund betegner Wolf epistēmē, nous, sophia, technē og phronēsis som forskellige
former for ”Erkentnisstreben“, og i forlængelse heraf fremfører hun, at kun sophia og
phronēsis er aretai i egentlig forstand, dvs. udtryk for den højeste grad af duelighed i at
40
Af aktuelle eksempler herpå kan nævnes Gabrielsen 2000, Gustavsson 2000, Olesen 2002. De er også
eksempler på, at det ofte blot er epistēmē, technē og phronēsis, der medtænkes i diskussioner af Aristoteles´
vidensformer, mens nous og sophia udelades.
69
erkende det sande hhv. det sandt gode (Wolf 2002, p.144). Jeg vil følge Wolf og diskutere
epistēmē, nous, sophia, technē og phronēsis som forskellige vidensformer, men det skal
understreges, at disse vidensformer ifølge Aristoteles – som hos Polanyi, Dreyfus-brødrene,
Ryle og Schön – betegner dygtighed i udøvelsen af viden.
Vidensformer ifølge Aristoteles
I de første, indledende bøger til EN fremfører Aristoteles i en række metodologiske
bemærkninger, at beskaffenheden og karakteren af vores viden må forstås i relation til det
område og sigte, som den respektive viden er knyttet til. Herom siger han bl.a.:
[E]nhver redegørelse for handlen gives i omrids og ikke med præcision […]. [D]e redegørelser
vi forlanger må tilsvare deres stof, og hvad angår handlinger og de gavnlige ting, da gælder intet
sikkert, ligesom heller ikke hvad angår sundheden. Når den generelle redegørelse [for praktisk
viden] er sådan, da kan redegørelsen for de specielle tilfælde i endnu ringere grad eje præcision.
For den falder ikke ind under nogen kunst eller nogen forskrift, men de som udfører
handlingerne må altid overveje hvad der er gavnligt i de enkelte tilfælde, ligesom det også
gælder inden for lægekunsten og styrmandskunsten.
(EN II.2, 1104a)
Aristoteles formulerer her et metodologisk princip for de videre overvejelser, et princip som
Otfried Höffe har kaldt ”das Prinzip gegenstandsgerechter Genauigkeit” (Höffe 2003, p.126),
dvs. et princip om, at den præcision, hvormed man kan redegøre for et givet område,
afhænger af dette områdes beskaffenhed og karakter. Konkret betyder det, at der i analysen af
praktisk viden ikke kan gælde samme nøjagtighed som i eksempelvis matematikken.
Aristoteles giver som eksempel herpå, at tømreren og geometrikeren søger den rette vinkel på
meget forskellig vis. Tømreren interesserer sig for, hvordan han kan bruge den i sit arbejde,
mens geometrikeren vil vide, hvad den er (EN I.7, 1098a).
Dette metodologiske princip er først og fremmest rettet mod Platon, der forsøgte at
lægge teoretisk viden til grund for menneskets sociale praksis.41 Som vi har set lever den
platoniske ambition videre i den aktuelle teoretisk-instrumentelle konception af praktisk
viden. Heroverfor fremfører Aristoteles, at den teoretiske videns prætentioner ikke kan gælde
praktisk viden, da denne ikke tillader samme grad af eksakthed i redegørelsen. Ikke desto
mindre kvalificerer praktisk viden som viden. Men ifølge Aristoteles må den form for viden,
der gør sig gældende i praksis, være formet til at møde de vilkår, som kendetegner praktiske
situationer; nemlig det variable og kontingente.
41
Ifølge Aristoteles´ forståelse af ham. Hvad Platon selv mente er problematisk at afgøre alene af stilistiske
grunde, da han taler gennem et større persongalleri med Sokrates som hovedfigur. Hertil kommer interne
spændinger og en udvikling i synspunkterne mellem dialogerne, der kan opdeles i tidlige, mellemste og sene
70
Denne sondring mellem det teoretiske og det praktiske introducerer Aristoteles ved
indgangen til analysen af de forskellige vidensformer i EN, bog VI. Herom siger han:
[L]ad os antage [at sjælen har] to rationelle dele, den ene hvormed vi betragter de ting, hvis
principper ikke kan være anderledes, og den anden hvormed vi betragter de ting, som er
modtagelige for forandring. Da genstande er generisk forskellige, må også de dele af sjælen,
som retter sig mod enhver af disse, være generisk forskellige, for så vidt erkendelse sker
igennem lighed og slægtskab med de erkendte genstande. […] For den teoretiske [viden], som
hverken handler eller frembringer, er det gode og det slette det sande og det falske. Dette er
enhver fornufts virkefelt, men for den praktiske [viden] gælder det den sandhed, der er i
overensstemmelse med den rette stræben.
(EN VI.1, 1139a)
Aristoteles hævder således, at en forskel på genstande indebærer en forskel i det fakultet,
hvormed vi erkender denne genstand.42 Vi kan med fornuften være orienteret mod enten det
nødvendigt og evigt sande eller mod det kontingente og foranderlige, men ikke desto mindre
sandt gode.43
Aristoteles vil efter denne overordnede sondring mellem det teoretiske og det praktiske
undersøge, hvilke former for viden, der knytter sig til det teoretiske hhv. det praktiske. Her
bestemmer han hhv. epistēmē, nous, og sophia som teoretiske vidensformer og technē og
phronēsis som praktiske vidensformer. Begreberne oversættes typisk til hhv. videnskab,
intellekt, visdom, kunst og kløgt, men som det vil fremgå i redegørelsen for disse
vidensformer nedenfor, indfanger disse oversættelser ikke udtømmende de aristoteliske
begreber. Jeg vil derfor fastholde Aristoteles´ terminologi.
I det følgende vil jeg have hovedvægt på Aristoteles´ redegørelse for praktisk viden.
Først vil jeg dog kort redegøre for de teoretiske vidensformer, da jeg herved – via negativa –
kan betone afgørende træk ved praktisk viden, der står i modsætning til teoretisk viden, og
samtidig – via positiva – kan pege på nogle strukturelle træk ved forholdet mellem de
praktiske vidensformer som er parallelle til forholdet mellem de teoretiske vidensformer.
Teoretisk viden – epistēmē, nous og sophia
Som nævnt er theoria ifølge Aristoteles den aktivitetsform, der er rettet mod det nødvendige
og uforanderlige. Theoria er en beskuende eller kontemplativ aktivitet, hvor mennesket opnår
dialoger. Denne diskussion vil jeg ikke gå ind i her.
42
Aristoteles har dog i Om Sjælen ( 9, 432a) kritiseret en sådan adskillelse af sjælen (inklusive Platons tredeling). I EN lader Aristoteles dette spørgsmål om, hvorvidt den skelnen mellem forskellige sjælskomponenter,
der ligger til grund for analysen af de forskellige kundskabsformer, er ontologisk eller analytisk, stå åben (EN
I.13, 1102a-b).
43
Her følger jeg Hardies fremstilling af Aristoteles´ praktiske tænkning (Hardie 1980). Hardie fremfører, at
Aristoteles ikke baserer distinktionen mellem det den teoretiske og praktiske fornuft på en substantiel
antropologi, men på en generel erfaring af, hvad mennesker har hhv. ikke har kontrol over.
71
sand og sikker viden om det evige og uforanderlige. Som sådan beskæftiger theoria sig ikke
med det praktiske liv, og theoria kan ifølge Aristoteles heller ikke omsættes i det praktiske liv
(EN IV.2, 1139a). Den er så at sige en teoretisk viden om, at og hvorfor noget faktisk er
tilfældet, uden at dette indebærer en praktisk viden om, hvordan vi kan få noget til at ske.
Aristoteles betoner på denne baggrund, at theoria udøves for sin egen, for sandhedens, skyld,
og ikke for noget praktisk formåls skyld.
Aristoteles opregner tre vidensformer under teoria; epistēmē, nous, og sophia.
Epistēmē
Ifølge Platon har al ægte viden sin genstand i det nødvendige, uforanderlige og evige. Platon
kaldte denne viden epistēmē i modsætning til den blotte formodning eller mening, doxa.
Aristoteles fastholder epistēmē som et begreb for den form for viden, der gælder med
nødvendighed og som udgår fra grundlæggende principper. Men ifølge Aristoteles begrænser
denne form for viden sig til fysik (naturfilosofi), matematik (logik) og teologi (metafysik).
Epistēmē henviser imidlertid ikke til videnskaber i moderne forstand, men er viden om
almene begreber for naturerkendelse. Ifølge Aristoteles er epistēmē viden, vi får om naturen,
ved at indsætte de ting, vi opfatter, i uforanderlige kategorier og regler. Epistēmē er viden, der
(ved deduktion) er afledt fra eller (ved induktion) kan føres tilbage til de grundlæggende
principper for erkendelse. Epistēmē er således karakteriseret ved en demonstrativ fremgangsmåde i form af syllogismer, der beror på beviser. Derfor kan Aristoteles understrege, at
denne form for viden er karakteriseret ved at kunne tillæres igennem undervisning (EN
VI.3,1139b).
Nous og sophia
Epistēmē beror ifølge Aristoteles på nogle første principper, som ikke selv er indeholdt i
epistēmē. Disse kan ikke udledes, men kan kun begribes intuitivt. Den form for teoretisk
viden, der intuitivt kan erkende disse første principper er nous. (EN VI.6, 1141a) Nous giver
indsigt i de principper, der ikke kan bevises, men som er forudsætning for bevisførelses.
Epistēmē og nous forenes og fuldendes i den højeste visdom, sophia. Sophia forener
altså viden om de grundlæggende principper med det, der kan udledes herfra eller føres
tilbage hertil. Som sådan har sophia ifølge Aristoteles de mest ærværdige genstande og den
mest ærværdige form og er dermed den mest fuldendte form for viden (EN VI.7, 1141a-b).
Det får ham til at fremføre, at et liv med sophia, dvs. et kontemplativt liv (alene orienteret
72
mod den universelle, invariable og kontekstuafhængige sandhed) er den mest fuldendte form
for liv og dermed den største lykke. Aristoteles følger således Platon i at tilkende det teoretiske liv højere status end det praktiske liv. Men ikke desto mindre argumenterer Aristoteles
for, at det praktiske spørgsmål om det gode er et andet end det teoretiske spørgsmål herom
(EN II.2, 1103b). I det følgende skal vi se på Aristoteles redegørelse for praktisk viden.
Praktisk viden – techne og phronesis
Som nævnt gives der ifølge Aristoteles foruden teoretisk viden, dvs. viden om det
nødvendige, evige og almengyldige, tillige praktisk viden, dvs. viden om det kontingente og
foranderlige, som præger menneskers handlingsliv. Det er denne praktiske viden, der er
grundlaget for, at mennesket kan agere kompetent og godt. Herom siger Aristoteles:
De ting, som er modtagelige for forandring, er både genstande for frembringen [poiesis] og for
handlen [praxis]. Frembringen og handlen er forskellige fra hinanden [...]. Således er også den
praktiske og handlende, rationelle evne forskellig fra den frembringende, rationelle evne. Og
ingen af dem indeholdes i den anden. Handlen er ikke frembringen, og frembringen er ikke
handlen.
(EN VI.4, 1140a)
Ifølge Aristoteles er den menneskelige praksis altså karakteriseret ved to forskellige former
for aktiviteter; poiesis, dvs. frembringen eller produktion, og praxis, dvs. handling. Til hver af
disse aktiviteter knytter der sig en særlig form for praktisk viden, techne hhv. phronesis. Som
vi skal se afslører en nærmere analyse imidlertid, at forholdet mellem technē og phronēsis
ikke er så simpelt som mellem væsensforskellige former for praktisk viden i relation til
væsensforskellige aktiviteter. Jeg vil argumentere for, at sondringen mellem technē og
phronēsis snarere er en analytisk sondring mellem forskellige aspekter ved og orienteringer i
praktisk viden, som kan gøre sig gældende eller være påkrævet i større eller mindre grad. Men
mere herom senere. Først skal vi se på den korte, systematiske redegørelse, som Aristoteles
giver for technē og phronēsis.
Techne
Som nævnt knytter Aristoteles technē an til poiesis. Herom siger han:
Enhver kunst [technē] handler om tilblivelse, og om at afprøve og betragte, hvorledes noget af
det, som både kan være og ikke være, bliver til. Og princippet for disse ting ligger i den
frembringende, ikke i det frembragte. […] Kunsten er altså […] en sandt rationel, frembringende egenskab […]
(EN VI.4, 1140a)
Technē er den type viden, der informerer frembringelse eller produktion (poiesis). Ifølge
Aristoteles er produktion kendetegnet ved at være en rationel aktivitet, der resulterer i et
73
produkt, der er adskilt fra aktiviteten selv. Dette produkt er aktivitetens formål, og som sådan
har produktion et mål, der ligger uden for selve aktiviteten (EN VI.2-1139b). Det
paradigmatisk eksempel herpå er specialiseret håndværk (som eksempelvis lægekunst) der har
et i forhold til aktiviteten selvstændigt resultat som sit mål (for lægekunstens vedkommende;
sundhed).
Som sådan er technē grundlaget for, at den kompetente håndværker kan agere rationelt
og succesfuldt: Technē er forbundet med logos, og som sådan er technē mere end den blotte
rutinemæssige kunnen, der alene er baseret på erfaringer, empeiria. Erfaringer kan fortælle,
hvad der gjorde én given person rask efter sygdom, men technē involverer en generel viden
om, hvad der kan gøre alle af samme konstitution godt, når de er syge. Med andre ord
involverer technē viden om den form eller idé (eidos), som er bestemt af formålet for den
frembringende aktivitet (Physics 194a23). I produktion er formålet med aktiviteten altså givet
på forhånd, og technē består så i viden om formgivning (EN VI.2, 1139b). Med andre ord er
technē en viden om midler til at virkeliggøre et givet mål, dvs. det er en instrumentel viden.44
Den instrumentalistiske forståelsesramme for technē viser sig ved, at en vurdering af en
frembringende aktivitet involverer en vurdering af produktet; en læge er en god læge, hvis han
kan gøre folk sunde og raske; tømreren er en god tømrer, hvis han kan bygge solide huse;
bjergbestigeren er en god bjergbestiger, hvis han kan bestige vanskeligt fremkommelige
bjergtinder. Som dette sidste eksempel peger på, forstår Dohn praktisk viden i en sådan
instrumentalistisk forståelsesramme, når hun hævder, at højkompetent praksis handler om at
realisere et givet mål. I modsætning til Dohn understreger Aristoteles (som også Ryle gør
det), at den blotte målrealisering ikke er konstitutiv for praktisk viden, da det kan være
tilfældigt, at man realiserer sit mål. Ifølge Aristoteles er det afgørende for technē, at
målrealiseringen er baseret på en sand, rationel overvejelse: Den kompetente praktiker kan
ikke blot agere succesfuldt, men kan også give en rationel redegørelse for hvordan, han har
ageret.
På denne baggrund kan Aristoteles betone, at technē er en intellektuel færdighed, der er
karakteriseret ved at kunne læres via undervisning. Endvidere kan man glemme den igen.
Personen, der har technē har så at sige et `udvendigt´ forhold hertil. Dette udvendige forhold
44
Mitcham peger på, at vi her har spiren til vor tids opfattelse af teknologi som middel til at virkeliggøre givne
mål (Mitcham 1994, p120ff). At forholdet mellem teknologi og praksis (i det mindste i dag) er mere komplekst
og gensidigt, først og fremmest således at teknologi ikke bare bidrager til at give form, men også indhold og
retning til praktiske aktiviteter er bl.a. blevet fremført af Pinch et al. (1989) og Latour (1999).
74
betyder, at technē er karakteriseret ved, at man disponerer over den på en sådan måde, at man
selv kan bestemme om og på hvilken måde, den skal anvendes; man kan anvende den eller
lade være, og man kan anvende den godt eller skidt (EN VI.4, 1140b). Igen kan vi tage et af
Aristoteles´ hovedeksempler; lægekunst. Lægekunst kan læres på mange forskellige måder,
og den kan glemmes igen. Endvidere kan lægekunst udøves godt og bidrage til at gøre en
patient rask, men den kan også udøves med slette hensigter og bidrage til at gøre mennesker
syge. Heri adskiller technē sig, som vi skal se, i afgørende grad fra phronēsis.
I Metafysikken karakteriserer Aristoteles grundtrækkende ved technē som universalitet,
lærbarhed, præcision og forklaringskraft (Meta 1.1). Der er således afgørende strukturelle
ligheder mellem technē og epistēmē. Disse ligheder fremgår endvidere af, at Aristoteles visse
steder bruger termerne synonymt. Eksempelvis beskriver han oftest lægekunst som technē,
men enkelte steder også som epistēmē (ex. EN VI.10, 1143a). Omvendt beskriver han typisk
matematik som epistēmē, men enkelte steder også som technē (ex. Meta 981b).45 Dette peger
på, at technē hos Aristoteles er et betydeligt mere komplekst begreb end det ofte fremstilles.
Det vil jeg komme tilbage til. Nu skal vi først se på Aristoteles´ redegørelse for den anden
form for praktisk viden; phronēsis.
Phronesis
I sin analyse af phronēsis tager Aristoteles udgangspunkt i, hvad der kendetegner ho
phronimos, dvs. den, der udøver phronēsis. Herom siger han:
Vi vil forstå, hvad kløgt [phronēsis] er, når vi betragter dem, som vi kalder kløgtige [ho
phronimoi]. Det synes at karakterisere den kløgtige, at han er i stand til dygtigt at overveje det,
som er godt og gavnligt for ham, ikke i enkelttilfælde, som f.eks. hvad der gavner helbredet eller
styrken, men i forhold til det gode liv generelt. Et bevis herpå er, at vi også kalder dem for
kløgtige, som udviser kløgt i forhold til enkelte ting, og som regner fornuftigt i forhold til et
værdifuldt mål. Et mål, som ikke er genstand for nogen kunst [technē]. Således er den kløgtige
den, som generelt er velovervejet. […] [K]løgt […] er en handlende og sandt rationel egenskab,
som angår det for mennesket gode og slette. Frembringen [poiesis] har et mål udenfor sig selv,
men handlen [praxis] har ikke. At handle vel er et mål i sig selv.
(EN VI.5, 1140a-b)
Phronesis forbindes således umiddelbart med en anden form for praktisk aktivitet end technē,
nemlig praxis. Praxis betegner ifølge Aristoteles handlinger, hvis sigte og formål er en del af
selve aktiviteten (EN VI.2, 1139b). Med andre ord er det primære sigte for aktiviteten ikke et
bestemt produkt, men selve aktiviteten. Praxis er sit eget mål. Paradigmeeksemplet herpå er at
leve et godt og vellykket liv; det er i sig selv en aktivitet og ikke et produkt af en aktivitet.
45
Nussbaum fremfører, at lighederne også må ses i lyset af, at der frem til og med Platon slet ikke var nogen
75
Phronēsis er den form for viden, der informerer praxis. Udøveren af phronēsis, ho
phronimos, er karakteriseret ved at udvise rettidig omhu; dvs. ved at gøre dette rette, af de
rette grunde, på den rette måde, i rette tid og på rette sted. Hvad dette rette er, afhænger af
både situationen og de involverede personer. Aristoteles giver et eksempel fra lægegerningen:
Lægen betragter ikke sundhed som sådan, men betragter det enkelte menneskes sundhed, dvs.
han helbreder et individ (NE I.6, 1097a).
På denne baggrund bestemmer Aristoteles phronēsis som ”en sandt rationel og
handlende evne, som retter sig mod de menneskelige goder” (EN VI.5, 1140b). Det betyder, at
der ikke kan opsættes almene regler for praxis. Det gør sig i særlig grad gældende for
efterstræbelsen af det overordnede mål, ”det gode liv”, der ikke har et entydigt indhold; man
kan ikke uafhængigt af en given person i en given situation vide, hvad der for denne person er
den rette handling i efterstræbelsen af et godt liv. Det betyder, at phronēsis ikke bare
involverer viden om formende principper og anden almen viden, men også viden om
partikulære forhold. Herom siger Aristoteles:
[K]løgten [phronēsis] er handlende. Og derfor må den omfatte kendskabet til både de almene og
til de enkelte ting, og kendskab til de enkelte ting især.
(EN IV.7, 1141b)
I og med at den konkrete situation altid er udgangspunktet for en vurdering af, hvad der må
gøres, er det opgaven for phronēsis, at forbinde det partikulære med det almene – med
udgangspunkt i det partikulære. Phronēsis indbefatter god dømmekraft i forhold til de
komplekse detaljer, der indgår i en konkret situation. For så vidt har phronēsis en større grad
af affinitet med erfaring, der vedrører partikulære fænomener, end med epistēmē, der som
nævnt vedrører det almengyldige. Men ligesom det er tilfældet med technē adskiller phronēsis
sig fra den blotte erfaring ved at være baseret på logos. Phronēsis er ganske vist en rationel,
intellektuel færdighed, men den kræver samtidig en praktisk situationel erfaring med
overvejelser, skøn og valg i konkrete situationer. Phronēsis er altså ikke udelukkende
forbundet med det intellektuelle og kan derfor heller ikke udelukkende tilegnes gennem
uddannelse, men fordrer erfaring. Herved adskiller phronēsis sig fra technē.
Aristoteles understreger, at phronēsis tillige adskiller sig fra `smartness´. Begge er
karakteriseret ved dygtig overvejelse, men de adskiller sig hvad angår målet for overvejelsen.
Herom siger han, at
[Den] umådeholdende og den slette vil igennem beregning kunne nå frem til det, som han har
foresat sig, og således have overvejet korrekt, men være noget frem til et stort onde. [Men] at
systematisk distinktion mellem technē og epistēmē (Nussbaum 1986, p.94ff).
76
have overvejet godt menes at være et gode. Og kun en sådan korrekthed i overvejelse, som
sigter efter noget godt, er velovervejet.
(EN VI.9, 1142b)
[Hvis] målet er ædelt, da er overvejelsen prisværdig, men er målet slet, da er den slyngelagtig.
(EN VI.12, 1144a)
Ifølge Aristoteles har phronēsis altså en værdimæssig dimension, som den blotte kalkulation
mangler; “[f]or den rette handlen og dens modsætning finder ikke sted uden tænkning og
moral.” (EN VI.2, 1139a) Phronēsis er evnen til at handle forenet med tanke for, hvad der er
godt i den konkrete situation. Phronēsis er således karakteriseret ved en orientering imod at
handle godt for den gode handlings egen skyld, dvs. med det ene formål at handle godt. Som
sådan har phronēsis ikke bare blik for det partikulære gode i en given praksissammenhæng,
men har blik for hele livet; dvs. har blik for at den givne praksis tjener til efterstræbelsen af et
godt liv. Phronēsis er orienteret mod begge disse mål. Som sådan er det phronēsis der
forbinder pluraliteten af goder med det overordnet gode, eudaimonia. Hermed betoner
Aristoteles, at der er en politisk-etisk dimension ved praktisk viden.
Med begrebet om phronēsis understreger Aristoteles således, at det kræver viden at
indse, hvad der er godt at gøre i en partikulær situation. Endvidere kræver det dyd og god
karakter at vælge det formål at handle godt med netop det ene formål; at handle godt.
Aristoteles hævder således, at ”man kan ikke være god i egentlig forstand uden kløgten
[phronēsis], og heller ikke kløgtig uden den etiske dyd.” (EN IV.13, 1144b) Dette skal ikke
forstås sådan, at phronēsis forudsætter en god karakter, eller omvendt, men snarere sådan, at
phronēsis og dyd er – isoleret betragtet – abstraktioner, som er sammenvævet i god
handlinger. Phronēsis kan derfor ikke forstås inden for den epistemologiske ramme, som den
teoretisk-instrumentelle konception og den pragmatisk-instrumentelle konception deler.
Ifølge Aristoteles er der en tæt sammenhæng mellem phronēsis, erfaring og karakter.
Kendskab til det partikulære og en god karakter vokser frem af den gentagne udøvelse af gode
handlinger i partikulære situationer. Gentagne erfaringer giver erfaring forstået som en
”stabilisering af sjælen”, dvs. karakter. Erfaring er bundet til handling. Uden selv at indhente
erfaringer gennem aktiv handlen, bliver man ikke erfaren. På den anden side bliver man heller
ikke erfaren, dygtig eller god ved blot at prøve sig frem. Hvis man overlades til sig selv,
styrker man måske bare sine dårlige vaner. Man behøver derfor forbilleder og hjælp til at
reflektere over sine handlinger og praksis. Aristoteles forstår således ikke erfaring som en
statisk tilstand; det er ikke en fuldendt pool af erfaringer. Erfaring er ikke blot indtryk af
tidligere handlinger, som er blevet akkumuleret og systematiseret, men er en dynamisk
77
orientering i forhold til at sætte sin erfaring i spil i aktuelle situationer med henblik på at
udvide og modificere den. Dette dynamiske aspekt ved erfaring udtrykkes ved phronēsis.
Dunne beskriver denne pointe med en økonomisk metafor: Hvis erfaring er akkumuleret
kapital, så er phronēsis at sammenligne med den fornuftige investering af denne kapital
(Dunne 1993, p.305). Som sådan er phronēsis en form for `parathed´ i aktuelle situationer,
som gør ressourcerne i ens erfaringer disponible samtidig med at man er åben overfor den
aktuelle situations partikulære aspekter, som kan berige erfaringen.
Denne sammenhæng mellem phronēsis, erfaring og karakter viser sig ved, at phronēsis
er karateriseret ved at være personlig viden i den dobbelte forstand, at den både beror på
personlig erfaring og udtrykker éns personlige karaktér i form af de mål, man efterstræber og
hvordan man agerer i forhold hertil. I modsætning til technē er der for phronēsis en intim,
`indvendig´ sammenhæng mellem viden og handling. Det betyder, at man ikke disponerer
over phronēsis på en sådan måde, at man selv bestemmer, om og hvordan den udøves. I
modsætning til technē, der kan glemmes, involverer phronēsis et karakterelement, og
karakteren kan ikke på samme måde som en ren intellektuel færdighed være underkastet
glemsel eller fri disposition. Besidder man phronēsis, anvender man den også, dvs. véd man,
hvad der er godt at gøre og har man en god karakter (dvs. er man ho phronimos), og så gør
man også det, der er godt at gøre. Dette er en afgørende forskel på technē og phronēsis.
Herom siger Aristoteles:
I kunsten er den, som fejler frivilligt, at foretrække for den, som fejler ufrivilligt, men for
kløgtens og ligeledes for dydernes vedkommende er det omvendt. Det er således tydeligt, at
kløgten er en art dyd og ikke nogen kunst.
(EN VI.5, 1140b)
Ifølge Aristoteles er technē i sig selv moralsk neutral. Det gælder ikke phronēsis, der i sig selv
har en værdimæssig orientering i forhold til at handle med det formål at gøre det gode.
På denne baggrund fremfører Aristoteles, at phronēsis er den højeste dyd for praktisk
tænkning. Som sådan er phronēsis beslægtet med sophia, der er den højeste dyd for teoretisk
tænkning, om end phronēsis og sophia har forskellige genstandsområder. Mens sophia
beskæftiger sig med det højeste, som står over mennesket, det almene og nødvendige,
beskæftiger phronēsis sig med det menneskelige gode, det partikulære og kontingente, som
kan gøres til genstand for overvejelser (bouleusis) og valg (proairesis). Som sådan forfølger
phronēsis et mål, der realiseres i handling (praxis). Hertil må phronēsis erkende det almene i
det partikulære, dvs. erkende at en given situation er af en bestemt karakter. Friis Johansen
fremhæver denne parallelitet og understreger, at nous enkelte steder i Aristoteles´ værk også
78
tilskrives praktisk indsigt i, at en situation er af en bestemt art (Friis Johansen 1994, p.389f).
Aristoteles gennemfører imidlertid ikke parallellen hvad angår `arkitektonik´; som vi så er
sophia kombinationen af nous og epistēmē. Uden nous ville epistēmē ikke have principper at
gå ud fra. Men Aristoteles beskriver ikke eksplicit phronēsis som en kombinationen af evnen
til finde de første principper eller mål og evnen til at finde de rette midler hertil. Ifølge Hardie
skyldes det, at Aristoteles har bundet nous op på teoretisk tænkning (Hardie 1980, p.212ff).
Endvidere synes Aristoteles tilfreds med at bestemme phronēsis i form af en karakteristik af
ho phronimo som en, der på baggrund af erfaring kan vurdere og gøre, hvad der retteligt bør
gøres i en given situationer (Hardie 1980, p.221). Aristoteles´ diskussion af phronēsis er
derfor ikke så systematisk, som nogle fortolkere i dag måske kunne ønske, men er i stedet
deskriptiv og tentativ – han karakteriserer således ho phronimo som en god vejleder
(euboulia), der udviser god dømmekraft (gnomē), sympati (sungnomē) og forståelse (sunesis),
og tilmed er fornuftig (nous), klog (deinotēs) og skarpsindig (eustochia). Praktisk viden er
således en integrativ viden; den integrerer en række dimensioner ved menneskers
handlingsliv. Aristoteles søger at beskrive disse kvaliteter som de optræder i menneskers liv.
Rationalet i denne strategi synes at være, at systematiske svar på store spørgsmål risikerer at
forbigå fænomenernes kompleksitet.46 Derfor giver hans redegørelse for de intellektuelle
dyder og for phronēsis i særdeleshed ikke et systematisk svar på alle de spørgsmål, man med
rimelighed kan stille til hans begreb om phronēsis, men hans redegørelse fremstår kompleks,
nogle vil måske sige uklar.
Aristoteles´ skelnen technē og phronēsis - revisited
På baggrund af ovenstående redegørelse fremstår technē umiddelbart med en klar og
genkendelig bestemmelse, der har paralleller til epistēmē: Håndværkeren anvender sin viden
til at producere færdige produkter, ligesom teoretikeren anvender sin viden til at føre logiske
og sande beviser. Som sådan repræsenterer technē en teoretisk-instrumentel konception af
praktisk viden. Heroverfor fremstår phronēsis med en mindre klar bestemmelse.
En nærmere analyse peger imidlertid på, at technē ikke er så entydigt bestemt, som først
(og hyppigt) fremført. Dunne har peget på, at der er visse typer af aktiviteter, som Aristoteles
betegner som technai, men som strengt taget ikke er det i den ovenfor beskrevne forstand. Det
drejer sig eksempelvis om musik og gymnastik, der er technai, idet de indebærer en teknisk
46
Her følger jeg Hardie (Hardie 1980, p.220ff).
79
kundskab, som man kan lære. Men de efterlader ikke noget (materielt) produkt (Dunne 1993,
p.256). Det samme kan siges om navigation, lægekunst etc., der hører blandt Aristoteles
hyppige eksempler på technai. Det afgørende ved disse aktiviteter er, at den vellykkede
udøvelse heraf ikke alene er baseret på en generel viden om principper og årsager. Kaptajnen
eller lægen har ikke generelle regler og principper, der overflødiggør, at de selv må finde frem
til, hvad der er passende i hver ny situation. Derfor peger denne type af aktivitet på en kobling
mellem technē og phronēsis, der handler om at have en veludviklet fornemmelse for det
partikulære. Kaptajnen eller lægen skal ikke alene beherske en teknik, men skal også have en
god fornemmelse for det passende og fordelagtige (kairos) i partikulære situationer. Dunne
hævder, at denne affinitet rent faktisk gælder for alle technai, i mere eller mindre omfang,
afhængig af i hvilken grad individet er udsat for og kan håndtere ukendte forhold (apeiron) i
den partikulære situation – overordnet set er frembringelse et spørgsmål om realisering af en
allerede givet form, men materialet og situationen varierer. Endvidere kan tilfældighed og
held (tuchē) spille en afgørende rolle. Hermed kan Dunne give mening til, at Aristoteles i sin
redegørelse for technē henviser til en aforisme af Agathon: ”Kunsten elsker tilfældet [tuchē;
tilfældighed, held] og tilfældet kunsten” (NE IV.4, 1140a). Denne bemærkning er relativt
overset i receptionen. Blandt undtagelserne er Gadamer. Han bemærker, at Aristoteles her
henviser til, at heldet ofte følger de dygtige; de der har en erfaringsbaseret evne til at få det
bedste ud af tilfældigheder (Gadamer 1960, p.299). Aristoteles giver hermed udtryk for et
mere nuanceret syn på forholdet mellem tilfældighed og kontrol end flere i hans samtid, hvor
det var udbredt at forstå technē og tuchē som modsætninger i den forstand, at technē skulle
tjene til at kontrollere tuchē og dermed gøre livet mere sikkert. Men ifølge Aristoteles kan
tilfældighed ikke elimineres (Nussbaum 1986, p.95). Tilfældigheder skal, kan man fristes til
at sige, tværtimod bruges. Den kompetente praktiker formår så at sige at udnytte
tilfældigheder og spille på heldet. Men isoleret set kan technē ikke redegøre for den kreativitet
og eksperimenteren, der er påkrævet for at håndtere praktiske situationers partikularitet. I det
hele taget kan vi ikke fyldestgørende redegøre for kompetent praksis i form af technē. Isoleret
set beror technē på generaliseringer, der for at kunne anvendes kompetent i praktiske
situationer må tilføjes en forståelse for det partikulære, og denne forståelse eller dømmekraft
beror på phronesis. Selv om Aristoteles fremstiller technē som produktiv viden, dvs. som en
viden om principper og midler til formningen af en genstand (i bred forstand), modstiller han
ikke desto mindre udøveren af den blotte technē med håndværkeren, der ikke blot har en
80
almen teknisk forståelse af produktion, men tillige kan omsætte denne i konkrete
handlingssammenhænge.
På denne baggrund kan technē og phronēsis ikke med rimelighed opfattes som
isolerbare vidensformer, der knytter an til isolerbare aktiviteter, men er snarere at forstå som
to integrerede aspekter ved praktisk viden; dels en teknisk-instrumentel viden, der tager
udgangspunkt i en generel viden om konkrete materialer, fremgangsmåder og virkemidler; og
dels en situationel-etisk viden, der tager udgangspunkt i den konkrete situation.
Opsamling på Aristoteles´ konception af praktisk viden
Jeg har argumenteret for, at vi hos Aristoteles finder en rummelig konception af praktisk
viden, der integrerer technē og phronēsis, dvs. integrerer en teknisk-instrumentel viden og en
situationel-etisk viden. Richard Bernstein udtrykker denne dobbelthed med en parafrasering af
Kant: ”both for [Aristotle] and for us, technē without phronēsis is blind, while phronēsis
without technē is empty” (Bernstein 1983, p.161). Hermed betoner han, at technē og
phronēsis er hinandens gensidige forudsætninger. Integrationen heraf indebærer en
(om)dannelse af praktikerens person.47
Ifølge Aristoteles er praktisk viden karakteriseret ved at mediere mellem viden om det
partikulære og det almene i forhold til sagen. Praktisk viden er evnen at finde frem til den
rette indsigt om det, der skal gøres, i hver enkelt situation. Som sådan er praktisk viden mere
end blot erfaring, idet den også bygger på en generel, regelbaseret viden i form af almene
teorier og teknikker, der er medieret i forhold til den partikulære situation. Hvis ikke den
almene viden sættes i spil, risikerer praksis at få en konserverende form. På baggrund af det
praktiske livs omskiftelighed véd man ikke på forhånd, hvilke mål og principper, der skal
sættes i spil i en konkret situation. Ifølge Aristoteles´ er praktisk viden derfor ikke så meget
kendetegnet ved en evne til at løsrive sig fra principper og teknikker som ved at mediere dem.
Som sådan udøves praktisk viden ved skøn, baseret på personlig erfaring og refleksion med
behørig anvendelse af de i situationen rette almene principper og teknikker.
Aristoteles´ konception af praktisk viden indfanger således de grundlæggende træk ved
praktisk viden, som ”forsoningsstrategien” mellem den teoretisk-instrumentelle konception og
de kritiske alternativer hertil fra Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön peger på. Men
samtidig integrerer Aristoteles en politisk-etisk dimension i praktisk viden. Ifølge Aristoteles
47
I de senere år er der igen begyndt at komme fokus på denne sammenhæng mellem professionsudøvelse og
personlighed (se ex. Fibæk Laursen et al. (red) (2003)).
81
skal sagen forstås såvel relativt til den konkrete praksis som til det overordnede, saglige
anliggende; det gode liv. Ved således at integrere en grundlæggende orientering med det gode
liv i praktisk viden overskrider Aristoteles den epistemologiske diskussionsramme, der er sat
af den dominerende, teoretisk-instrumentelle konception og den alternative, pragmatiskinstrumentelle konception og som videreføres af ”forsoningsstrategien”.
Endvidere overskrider Aristoteles den instrumentalistisk diskussionsramme, der gør sig
gældende hos såvel den teoretisk-instrumentelle konception som den pragmatiskinstrumentelle konception. Den teoretisk-instrumentelle konception og den pragmatiskinstrumentelle konception fremstiller begge praktisk viden som et spørgsmål om at realisere
givne mål. De er ”blot” uenige om, hvad adækvat identifikation og realisering af givne mål
beror på. Heroverfor antyder Aristoteles, at ikke bare målrealisering men også målkonstituering er et afgørende træk ved praktisk viden, idet han indikerer, at praktisk viden
ikke alene handler om, hvordan (med hvilke midler) man mest hensigtsmæssigt når givne mål,
men tillige handler om værdien af disse mål relativt til det overordnede mål om et godt liv.48
Som Lars-Henrik Schmidt har udtrykt det: ”[Praktisk viden] handler om værdier og om vores
forhold til værdier – handler med værdier, om værdier” (Schmidt 1999c, p.57). Som sådan kan
praktisk viden ikke fyldestgørende indfanges inden for en instrumentalistisk forståelsesramme.
Tekstgrundlaget for denne dobbelthed ved praktisk viden og i særdeleshed phronēsis er
ikke entydigt: Aristoteles tenderer at modsige sig selv, hvad angår spørgsmålet om, hvorvidt
phronēsis omfatter viden om det gode eller `blot´ om midlerne hertil. Spørgsmålet er således
omstridt i receptionen af Aristoteles. Bl.a. Theodor Ebert har hæftet sig ved, at Aristoteles
bestemmer phronēsis som evne til korrekt at afgøre med hvilke midler den gode handling kan
sættes i værk. Eksempelvis siger Aristoteles, at ”den etiske dyd […] gør at målet bliver rigtigt,
og kløgten gør at midlerne bliver det” (EN IV.12, 1144a). På denne baggrund hævder Ebert,
at phronēsis alene relaterer sig til midler og ikke til mål (Ebert, 1995, p.179). I modsætning
hertil har bl.a. David Wiggins betonet at Aristoteles andre steder bestemmer phronēsis som
evnen til at give en sand forståelse af et mål (ex. NE VI.9, 1142b). Wiggins fremfører, at
tendenserne til selvmodsigelse særligt gælder mellem på den ene side Aristoteles´
overordnede redegørelse for overvejelse [bouleusis] og valg [phohairesis], i bog III, og på den
anden side bestemmelserne af phronēsis i form af en specifik form for overvejelse, der er
48
Jeg har diskuteret denne dobbelthed i relation til sundhedskommunikation andetsteds (Lystbæk (2003b).
82
orienteret mod det gode, i bog VI (og bog VII). Ifølge Wiggins er selvmodsigelserne hos
Aristoteles således kun tilsyneladende, idet de skyldes en spænding imellem, at han på den
ene side analyserer overvejelse og valg som tekniske begreber, hvor han betoner deres
instrumentelle karakter, og på den anden side som konkrete fænomener i deres kompleksitet,
hvor en instrumentel forståelsesramme ikke er fyldestgørende (Wiggins 1980, p.221ff). Som
det fremgår støtter jeg mig til Wiggins. Imidlertid skal det påpeges, at Aristoteles ikke direkte
stiller spørgsmålet om, hvorvidt phronēsis involverer overvejelser om det rette mål, fordi det
for ham – ligesom for Platon – er en selvfølge, at den, der indser det gode, aldrig vil være i
tvivl om målet, men kun om midlerne (Friis Johansen 1994, p.477). Dette spørgsmål er først
blevet relevant at stille i forbindelse med en kritisk rehabilitering af Aristoteles´ praktiske
filosofi. Da jeg først og fremmest skal bruge Aristoteles´ konception af praktisk viden som
analytisk ressource til en aktuel diskussion af praktisk viden, skal jeg ikke gå yderligere ind i
denne eksegetiske problematik. Det er derimod mere afgørende at spørge, om det overhovedet
er muligt og rimeligt, at inddrage tankegods fra antikken til en aktuel diskussion af praktisk
viden. Eksempelvis kan Aristoteles´ distinktion mellem teori og praksis problematiseres i
lyset af de moderne empiriske videnskaber, hvis teorier og teknikker gennemsyrer
(professionel) praksis. Endvidere kan Aristoteles udgangspunkt i en angivelig konsensus om
bestemte værdier problematiseres i lyset af den moderne værdipluralisme. Det kan
eksempelvis diskuteres om ikke Aristoteles´ konception af praktisk viden indebærer en
paternalisme, som vi ikke kan fastholde i dag. Disse spørgsmål vil jeg diskutere i det følgende
kapitel.
83
En kritisk rehabilitering af Aristoteles´ konception af praktisk viden
I det foregående kapitel har jeg argumenteret for, at Aristoteles´ konception af praktisk viden
indfanger de grundlæggende træk ved praktisk viden, som ”forsoningsstrategien” mellem den
teoretisk-instrumentelle konception og de kritiske alternativer hertil fra Polanyi, Dreyfusbrødrene, Ryle og Schön peger på, men samtidig integrerer en politisk-etisk dimension.
Imidlertid må man spørge, om man i analysen af praktisk viden som aktuel problemstilling
overhovedet kan tage udgangspunkt i Aristoteles´ filosofi, der er formuleret i en helt anden tid
og kontekst?
Blandt de fremmeste kritikere af en rehabilitering Aristoteles´ praktiske filosofi er
Manfred Riedel, der har fremhævet tre aporier i Aristoteles´ tænkning, som han mener
umuliggør aktuelle forsøg på en rehabilitering heraf (Riedel 1972). Det er
(1) den ontologiske skelnen mellem det teoretiske og det praktiske
(2) den ontologiske skelnen indenfor det praktiske mellem poiesis og praxis
(3) den intime forbindelse i praxis mellem phronēsis og ethos.
Hermed gør Riedel sig til repræsentant for en udbredt kritik af Aristoteles´ filosofi. Denne
kritik er ligeledes fremført af Herbert Schnädelbach, der kritiserer aktuelle forsøg på at
rehabilitere phronēsis som en aktuel vidensform for at indebære en konservativ
traditionalisme (Schnädelbach 1986).
I det følgende vil jeg med udgangspunkt i Riedels og Schnädelbachs kritik diskutere
muligheden for at rehabilitere Aristoteles´ filosofi til en aktuel diskussion af praktisk viden.
Jeg vil argumentere for, at en kritisk rehabilitering af Aristoteles´ konception af praktisk viden
ikke indebærer en rehabilitering af Aristoteles´ filosofi som en generel filosofisk position.
Hertil vil jeg inddrage bl.a. Marx Wartofsky, Charles Taylor og Hans-Georg Gadamer, der
hver især fastholder grundelementer fra, men samtidig leverer kritiske korrektiver til
Aristoteles´ konception af praktisk viden. På denne baggrund tegner sig skitserne af en
integrativ konception af praktisk viden, der indfanger den fler-dimensionalitet, der
kendetegner kompetent praksis.
Forholdet mellem teori og praksis
Som vi har set har Aristoteles´ skelnen mellem det teoretiske og det praktiske karakter af en
ontologisk skelnen mellem to forskellige genstandsområder; på den ene side det uforanderlige
og evige som vi kan redegøre logisk og udtømmende for, og på den anden side det, der er
84
underlagt forandring, hvorfor en redegørelse herfor må være mere åben og i omrids. På denne
baggrund fremfører Aristoteles, at teori hverken kan redegøre for eller informere praksis.
Heroverfor fremfører Riedel, at Aristoteles´ ontologisk funderede skelnen mellem det
teoretiske og det praktiske er en apori, der længe har præget den vesterlandske filosofi, men
som aktuelle konceptioner af praktisk viden ikke kan fastholde. Herom siger han:
Das ontologische Vorurteil des Aristoteles hat [...] dazu geführt, daß der praktischen
Philosophie der Wissenschaftscharacter abgesprochen und der Begriff der Wissenschaft auf
Theorie eingeschränkt wurde. Daß dieses Vorurteil wieder in Geltung gesetzt werden kann, ist
angesichts der veränderten wissenschaftstheoretischen Lage wenig wahrscheinlich. Wer die
praktischen Philosophie erneuern will, wird folglich auf eine kritische Einschätzung ihrer
Tradition nicht verzichten und im übrigen nicht umhin können, sich auf eine Prüfung und
Revision ihrer Terminologie und ihrer systematischen Fundamente einzulassen.
(Riedel 1972, p.89)
Riedel påpeger hermed, at videnskaberne i dag har fået en empirisk forankring, de ikke havde
hos Aristoteles. I dag udgår videnskabelige teorier ikke så meget fra en passiv anskuelse som
fra en aktiv eksperimenteren og formgivning. For så vidt repræsenterer de moderne
videnskaber en succesrig sammensmeltning mellem epistēmē og technē.49
Der kan således ikke være tvivl om, at vi ikke kan fastholde Aristoteles´ distinktion
mellem teoretisk viden og praktisk viden som en ontologisk distinktion mellem væsensforskellige genstandsområder. Men vi må fastholde distinktionen mellem teori og praksis som
en analytisk distinktion. Herom siger Toulmin & Jonsen:
[A]t a time when science and technology are interacting so closely, we can no longer suppose that
an unbridgeable intellectual gulf divides the theoretical insights of science from the practical
procedures of the arts, crafts, or Industry. The divorce of Theory and Practice is thus a thing of
the past, and no purpose is served by reviving it. As an analytical contrast, however, we cannot
ignore the distinction between them. […] In scientific theory today general ideas are no longer
divorced from actual objects, yet they are still “idealized” in a weaker sense: they refer directly
only to preselected objects, which exemplify them precisely enough to be relevant to the theory.
In practical professions such as medicine, by contrast, the procedures are “concrete” in a similarly
weakened sense: the apply equally to every case that presents itself, and every instance is equally
relevant for practical purposes.
(Toulmin & Jonsen 1988, p.29ff)
Toulmin & Jonsen påpeger hermed, at teori ikke udgør rene fornuftsidéer, der er uden relation
til konkrete genstande og praktiske erfaringer, men idealiserede repræsentationer af generelle
erfaringer. På samme måde udgør praksis ikke et særligt genstandsområde, men dog noget,
der vedrører konkrete og partikulære erfaringer. Vi må således fastholde, at praktisk erfaring
kan gå udover teoretiske beskrivelser og forklaringer. Hermed må vi også fastholde
49
Habermas har fremført, at det strengt taget kun er naturvidenskaberne, der er karakteriseret ved en teknisk
erkendelsesinteresse (Habermas 1968). Det vil dog føre for vidt at gå ind i denne diskussion her.
85
Aristoteles´ kritik af en intellektualisme (som Aristoteles fandt hos Platon, og som jeg i lighed
med Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön har identificeret i den dominerende
konception af praktisk viden), der hævder teoriens generelle forrang inden for praksis.
Også Schnädelbach anerkender, at Aristoteles´ distinktion mellem teori og praksis har
en aktuel pointe i forhold til intellektualistiske forherligelser af ”die Philosophenkönige und
ihre Theoridiktatur” (Schnädelbach 1986, p.44). Men Schädelbach fremfører, at der er en
tendens til, at kritikken af teorityranni slår over i en generel mistro til teoriers betydning for
praksis.50 Man hører således hos Schnädelbach et ekko af Kants kritik af talemåden: ”Det er
måske korrekt i teorien, men det kan ikke bruges i praksis” (Kant 1793).
Denne kritik af en generel mistro overfor teori er vigtig, da vi som nævnt kan se en
tendens hertil hos Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön. Imidlertid fastholder Schnädelbach i sin kritik et billede af teori og praksis som skarpe modsætninger. Ligeså vel som de,
der forsvarer, at der til praksis knytter sig en genuin form for praktisk viden risikerer at vende
sig mod teori, bliver Schnädelbachs (og Kants) forsvar for teori en tale vendt mod praksis.
Imidlertid må vi koncipere praktisk viden i et konstruktivt spændingsfelt mellem teori og
praksis. For en fyldestgørende redegørelse for grundtrækkene ved praktisk viden må dette
spændingsfelt imidlertid belyses nærmere.
Uffe Juul Jensen har peget på, at Aristoteles´ redegørelse for praktisk viden netop
udspringer af en interesse for en strid om forholdet mellem det almene og det individuelle i
datidens praksisformer.51 Denne strid har sat sig vedvarende spor i form af en systematisk
lejrtænkning baseret på en skarp skelnen mellem det almene og det partikulære, det abstrakte
og det konkrete, der har stor gennemslagskraft i vores kultur og filosofi (Juul Jensen 2001a).
Ifølge Juul Jensen forhindrer denne lejrtænkning os i at forstå de komplekse forhold mellem
kategorierne: ”Lejrtænkningen gør sig skyld i to fejltagelser: Den overser, at det, der udpeges
[som det almene og abstrakte], har det, der udpeges [som det partikulære og konkrete] som
ontologisk forudsætning. Og den overser, at det, der udpeges [som det partikulære og
konkrete], har det, der udpeges [som det almene og abstrakte] som sin erkendelsesmæssige
forudsætning” (Juul Jensen 1995, p.65).
50
Mistroen mod teori er eksplicit blandt enkelte neo-aristotelikere i moralfilosofien, der betegner sig som ”antiteoretikere” (se Clarke (red) (1989)).
51
Eksempelvis mellem de almene træk ved en sygdom, som lægen erkender i form af almene teorier om
sygdomsprocesser, og det, som lægen erkender i mødet med patienten. Denne strid kommer til udtryk i
Hippokrates tekster, hvori begge synspunkter er repræsenteret (Nusbaum 1994).
86
Hermed peger Juul Jensen på, at eksempelvis ingeniørens, sygeplejerskens eller lærerens tale
om konstruktionens, patientens, hhv. elevens ”behov” beror på abstrakte bestemmelser:
”Behov” henviser ikke til bestemte entiteter, der eksisterer på en særlig måde, men er
abstraktioner med baggrund i konkrete forhold, hvor mennesker agerer og orienterer sig i
verden, hvor genstande kan bevæge sig, falde etc.. Det almene og abstrakte forudsætter
således det partikulære og konkrete. Men det betyder ikke, at vi blot kan fokusere på det
partikulære og konkrete som det ontologisk grundlæggende og klare os uden almene og
abstrakte teorier og teknikker, for vores erkendelse af det partikulære og konkrete må altid gå
gennem almene og abstrakte bestemmelser.
Hermed er det ikke sagt, at det drejer sig om at udvikle særlige, ikke-praktiske teorier,
tværtimod. Som Marx Wartofsky har påpeget, skal det almene i praktisk viden ikke først og
fremmest studeres som abstrakte størrelser i bevidstheden, men som udviklinger af en konkret
praksis. Med medicinen som eksempel viser Wartofsky i detaljerede analyser, hvorledes en
praksis uddifferentieres og specialiseres. (Wartofsky 1976). På denne baggrund betoner
Wartofsky, at praktisk viden må forstås i relation til den historiske, socio-kulturelle praksis,
hvori den udøves. Herom siger han:
[M]odes of cognition and perception change with changes in the forms and norms of the whole
range of human practices, social, technological, scientific, economic, artistic, etc. […] By
historical changes in the modes of cognition, I mean changes both in what constitutes
“knowledge” as a category, and in what constitutes ways of knowing or ways of perceiving.
(Wartofsky 1987, p.363)
Wartofsky påpeger således, at det ikke bare er indholdet i praktisk viden, der udvikler sig
historisk, men også strukturerne af, hvad der betragtes som viden. Praktisk viden udgår fra
allerede etablerede kundskabsbærende praksisformer, der er resultatet af generationers
erfaringsdannelse og teoriudvikling, som er videreført, overtaget og videreudviklet i en
fortløbende praksis. Det er altså ikke bestemte teoridannelser og teknikker, der definerer
praksis. Tværtimod er teorier og teknikker udviklet med henblik på at håndtere forskellige
opgaver i praksis. Udgangspunktet herfor er de artefakter, der er blevet udformet igennem
historien, eksempelvis en kirurgs skalpel. Men ikke blot artefakter i mere eller mindre konkret
forstand, men også organiseringen af de fysiske rum, hvori aktiviteterne foregår, `bærer´
praktisk viden. En kirurg uden operationsstue – og dermed uden den gennem generationer
materialiserede viden, der er nedlagt i remedier, arbejdsgange etc. – er ikke en (fuld
kompetent) kirurg. Praktikeren agerer ikke blot i grupper i konkrete fysiske omgivelser, men
agerer også med grupper og med de fysiske omgivelser.
87
Ifølge Wartofsky er artefakter først og fremmest redskaber, som mennesker har benyttet
sig af. Men de er også symboler, idet de repræsenterer en bestemt brug og dermed en bestemt
form for praksis. Vi får mentale repræsentationer, når en aktivitet repræsenteres i et objekt
eller organisering – ikke omvendt. Hermed vil Wartofsky ikke modsige, at vi kan udtænke
planer eller på anden måde have ”mentale modeller”, som vi efterfølger, men sådanne mentale
repræsentationer er internaliseringer af en ydre aktivitetsform. Det er først i og med, at et
artefakt blive brugt symbolsk, at det får repræsentationel status. Der er således ingen naturlige
eller fundamentale repræsentationer, men efterhånden bliver et artefakt opfattet som (relativt)
fast. Det skyldes altså ikke hjernens neurale indretning eller forstandens a prioriske former,
men at det opfattes som eksemplarisk for en aktivitet. Herved overskrider det sin partikulære
brug, idet det får karakter af en almen kategori, som vi forstår og handler ud fra.52 Hermed
kan visse bestemmelser overføres fra én erkendelsessammenhæng til en anden. Eksempelvis
kan der foreligge en række psykologiske og organisatoriske redegørelser i forhold til en
patient eller elev, der har en bestemt faglig og specialiseret mening og relevans før de
relateres til konkrete syge- eller lærerhandlinger. Dette giver grundlag for at forstå teorier og
teknikker som eksterne informationskilder, sådan som det er tilfældet i den teoretiskinstrumentelle konception af praktisk viden. Wartofsky kan således redegøre for, hvorfor den
teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden har den appel, som den umiddelbart har.
Men heroverfor betoner han, at almene kategorier, teorier og teknikker må udspille sig i en
dialektik med den praksis, hvori de anvendes. Han går dog ikke ind i denne problematik. Der
gør imidlertid Charles Taylor. Han peger på, at
There is a constant temptation to take natural science as a model for [any] theory: that is, to see
theory as offering an account of underlying processes and mechanisms […] and as providing the
basis of a more effective [practice]. But for all the superficial analogies, social theory can never
really occupy this role. It is part of a significantly different activity. (Taylor 1985a, p.92)
Taylor påpeger således, at teorier om generelle lovmæssigheder ikke kan tjene som grundlag
for en social praksis, der er præget af forandring og kontingens. Heroverfor ønsker Taylor at
formulere et bredere begreb om teori. Ifølge Taylor involverer en teori om praksis, at man
beskriver de aktiviteter, der er centrale for en bestemt praksis samt de værdier, der er styrende
52
Repræsentationer er således ikke at forstå som et spejl, som vi holder op foran en ellers uafhængig virkelighed.
Heri har Rorty ret (Rorty 1980). Men i modsætning til Rorty påpeger Wartofsky, at vi ikke skal opgive begrebet
om repræsentation. Ligesom de ikke udgør et spejl, som vi holder op foran en uafhængig virkelighed, udgør de
heller ikke illusioner, idet de er funderede i en historisk, udviklende praksis. Bedømmelsesstandarderne ligger
ikke i en uafhængig virkelighed, men i vellykketheden af håndteringen af opgaver i praksis. Med denne pointe
viser Wartofsky affinitet med Taylors forsøg på at overkomme epistemologien (Taylor 1995a).
88
herfor. Hermed artikuleres det grundlag, der konstituerer, hvad der i givne situationer er
vellykkede aktiviteter i en praksis. På denne baggrund kan der foretages en analyse af den
beskrevne praksis, hvor de erfaringer og værdier, der knytter sig hertil, gøres til genstand for
refleksion og diskussion med henblik på at berige, udfordre og udvikle praksis og
praktikerens selvforståelse heri (Taylor 1985a, p.94). Refleksionen herover knytter ikke blot
an til ”kvantitative” effektivitetsvurderinger ud fra fastlagte målestokke, men tillige til
”kvalitative” vurderinger vedrørende kvaliteten og værdifuldhed af en praksis – og i sidste
ende dens bidrag til et godt liv (Taylor 1989, p.75). En praksis-teori diskuterer således både
en praksis´ værdier, og disse værdiers værdi for menneskelivet. Hermed kan teori tjene til at
give en praksis et bedre grundlag, men den kan også underminere en praksis ved at vise, at
dens grundlag er værdiløst, utilstrækkeligt eller forvrænget.53 ”Eksterne” teorier og teknikker
må derfor altid relateres til praksisinterne begreber om, hvad der kendetegner en vellykket
praksis.54 Eksempelvis må sygeplejersken og læreren vurdere, hvilken betydning en eventuelt
foreliggende psykologisk og organisatorisk redegørelse for patient eller elev har for plejen
hhv. undervisningen.
Wartofsky og Taylor betoner således, at praktisk viden har en afgørende teoretisk
dimension: Praktisk viden kan have en så systematisk, omfattende og kompleks karakter, at
den langt overstiger, hvad man umiddelbart tilegner sig gennem den daglige praksis. Denne
teoretiske karakter betyder ikke, at den er ”ikke-praktisk”. Den indgår tværtimod i et
dialektisk forhold til praktiske erfaringer, idet det teoretiske både udspringer af og orienterer
praksis. Det betyder, at det teoretiske ikke er hævet over eller generelt har forrang i forhold til
praksis. Tværtimod gør Benner i forlængelse af Taylor klart, at ”there is a limit to what
language can convey about [practical knowledge], since the knowledge will always point to
understanding gained experientially by moving from one articulation to another” (Benner
1994, p.154). Hermed påpeger hun, at teorier ikke etablerer absolutte, ”kanoniske” standarder
til vurdering af praksis, men tværtimod selv skal afvejes i forhold til praksis og alternative
beskrivelser heraf. Herom siger Taylor, at
Practical reasoning […] is a reasoning in transitions. It aims to establish, not that some position
is correct absolutely, but rather that some position is superior to some other. It is concerned,
53
Kirkevold giver et eksempel på en diskussion af den idemæssige kontekst for sygeplejen på en
hospitalsafdeling, hvor udgangspunktet ”var en vurdering af, at dele af plejen ikke var god nok. Det var ikke det,
der blev gjort, der var hovedproblemet. Derimod var det oplevelsen af, at noget vigtigt i mange tilfælde blev
udeladt, som førte til refleksionsprocessen” (Kirkevold 1996, p.69).
54
Juul Jensen har peget på, at sådanne begreber om vellykket praksis ikke altid er eksplicitte, men kan være
implicitte ”praksisbegreber” (Juul Jensen 1986, p.175ff).
89
covertly or openly, implicitly or explicitly, with comparative propositions. We show one of
these comparative claims to be well founded when we can show that the move from A to B
constitutes a gain epistemically.
(Taylor 1989, p.72)
Taylor påpeger således, at vi uden absolutte standarder kan vurdere teoriers epistemiske
styrke med udgangspunkt i komparative vurderinger af overgangen mellem dem, dvs. ”these
[practical] arguments [..] make their case by bringing to the light something the interlocutor
cannot repudiate. Either they make better sense of inner difficulties than the interlocutor can;
or they present a development which cannot be explained on the interlocutor´s own terms; or
they show the transition to come about through a move that is intrinsically described as error
reducing” (Taylor 1995b, p.54). Ifølge Taylor udvikler teori sig således gennem deltagelse og
engagement i praksis, der kan danne grundlag for vurderinger af overgangen mellem
alternative beskrivelser. Hermed kan vi indfange, hvad Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og
Schön efterlod underbelyst, nemlig hvorledes praktisk viden kan tilegnes og udvikles i en
dialektik mellem praktiske erfaringer og teoretiske beskrivelser heraf. Endvidere kan vi
indfange, at der altid er tavse elementer i praktisk viden, men at dette ikke kan være et ideal,
men at det tværtimod bør tilstræbes, at den tavse viden bliver mindre tavs.
Som sådan får vi belyst dynamikken i det fortsatte sammenspil mellem erfaringer fra praksis
og transitionelle forbedringer heraf, dvs. mellem produktivitetsaspektet og udviklingsaspektet
ved praktisk viden.
Opsamling
Ved at omforme Aristoteles´ ontologiske distinktion mellem teori og praksis til en analytisk
distinktion inden for et spændingsforhold mellem konkrete erfaringer og almene
bestemmelser heraf, kan vi modgå overforenklede opfattelser af teori i relation til praktisk
viden. Fagkyndighed i form af teoretisk og teknisk viden og kunnen er udviklet til bedre at
kunne håndtere bestemte opgaver og gøremål. Teorier og teknikker må derfor ikke anskues
som eksterne, objektive informationskilder, men skal reflekteres og diskuteres i relation til
den konkrete praksis, hvori de udøves. Herved fremstår teorier og teknikker med et såvel
konstruktivt som kritisk potentiale i forhold til praksis – og som en væsentlig dynamo i
sammenspillet mellem produktivitetsaspektet og udviklingsaspektet ved praktisk viden.
Hermed kan vi mobilisere analytiske ressourcer til at skitsere, hvorledes praktisk viden
integrerer en teoretisk-teknisk dimension uden at dette betyder, at praktisk viden kan
reduceres til uformidlet og instrumentel anvendelse af teorier og teknikker. Endvidere kan vi
90
pege på, at praktisk viden har en grundlæggende politisk-etisk karakter, idet den er orienteret
mod, hvad der i givne situationer er vellykkede handlinger – såvel relativt til en given praksis
som til et godt liv. Således handler praktisk viden både med værdier og om værdiernes værdi.
Som sådan er praktisk viden både målrealiserende og målkonstituerende, og kan derfor ikke
indfanges fyldestgørende inden for en instrumentalistisk forståelsesramme. Dette indikerer, at
vi må modgå tendenser til at overforenkle forståelse af anvendelse af viden og af den praksis,
hvori den anvendes. Dette vil jeg diskutere i det følgende.
Forholdet mellem poiesis og praxis
Som vi har set følger Aristoteles´ sin distinktion mellem teori og praksis op med en opdeling
af det praktise i to forskellige former for praktisk aktivitet, nemlig poiesis og praxis. Herom
fremfører Riedel:
Gegenstand und Richtung der Praxis ist die Menschenwelt […] Richtung der Poiesis hingegen
ist die Naturwelt, die Bearbeitung äußere Gegenstände zum Zwecke des Gebrauchs [...]. Aber
die Vermittlungformen, die es zwischen der Sphäre des Oikos und der Polis immerhin gibt,
entfallen nach Aristotelischer Ansichts im Verhältnis von Poiesis und Praxis; beide sind
grundsätzlich voneinander getrennt.
(Riedel 1972, p.92f)
Ifølge Riedel er distinktion mellem poiesis og praxis for rigid, idet den udelukker, at
menneskets tilvirken af naturen kan spille tilbage på mennesket selv. Men som senere Hegel
og Marx udtrykker det med begrebet ”Bildung”, kan mennesket dannes og opnå erkendelse
gennem arbejde, hvorved arbejdet spiller tilbage på såvel en given praksis som vore forestillinger om et godt liv (Riedel 1972, p.93).
Også Schnädelbach kritiserer distinktionen mellem poiesis og praxis for at være for
rigid. I forlængelse af Riedel fremfører Schnädelbach, at Aristoteles´ skelnen betyder, at
Im [sozialen] Raum ist Poiesis Gewalt, denn um Ziele zu erreichen, die außerhalb des Tuns
selbst liegen, muß man die Bedingungen des Tuns konstant und kontrollierbar halten; die
anderen Menschen können dann nur Material – “Menschenmaterial“ – sein und dürfen nicht
selbst zu handeln beginnnen, um nicht den Erfolg des [sozialen] Herstellens zu gefährden.
(Schnädelbach 1986, p.48)
Ifølge Schnädelbach fremstår teknisk ekspertise i en praksis inden for en aristotelisk
forståelsesramme som et onde, der per definition kompromitterer sagligheden i opgaveløsningen. Men at det skulle være tilfældet er uacceptabelt. På denne baggrund fremfører
Schnädelbach, at aktuelle forsøg på at rehabilitere phronēsis – hvad han kalder ”die Ideologie
der phronēsis” – ikke kan gennemføres. Om den, der forsøger herpå, siger han, at
Was er aber schwerlich zeigen kann, ist die Angemessenheit der phronesis an die Vernunft, die
unsere Geschichte in der Moderne bestimmt; um an ihr festhalten zu können, muß er die
91
“Kolonialisierung der Lebenswelt“ im Zeichen der Zweckrationalität systematisch unterschätzen. Die neuzeitliche Dominanz der poiesis und des homo faber beruhen nicht nur auf dem
Vergessen einer wichtigen begrifflichen Unterscheidung, sondern die technē is die Signatur des
Zeitalters. So läuft der Neoaristoteliker mit seiner Beschwörung der phronēsis Gefahr, ohnmächtig ein bloßes Gegenbild zur zweckrational durchgeformten Lebenswelt zu beschwören
und den komplementären Traditionalismus zu verstärken, den uns die Neokonservativen als
Heilmittel gegen die unerwünschten Nebenfolgen der technisch-wissenshcaftlichen Modernisierung empfehlen.
(Schnädelbach 1986, p.55)
Schnädelbach pointerer således, at den aktuelle `livsverden´ i vores videnskabelig-tekniske
tidsalder er radikalt forskellig fra den, som Aristoteles kendte. Aristoteles havde
udgangspunkt i en forståelse af genstande som relativt selvstændigt eksisterende, substantielle
og naturgivne. Også det, som mennesker producerede, forstod Aristoteles efter dette
paradigme. Men, som Wolfgang Wieland fremfører; ”die artifiziellen Requisiten des
menschlichen Lebens, das sich im Raum der modernen, wissenschaftlich-technischen
Zivilisation abspielt, sind dagegen von anderer Art. Wohl sind auch sie noch auf den
Menschen bezogen, jedoch so, daß er zugleich in sie gebunden, oft sogar geradezu verstrickt
ist“ (Wieland 2003, p.236). Hermed påpeger han, at den aktuelle livsverden ikke
fyldestgørende kan forstås med udgangspunkt i Aristoteles´ begreber, idet videnskabeligtekniske produkter gennemsyrer den aktuelle livsverden.
Riedel, Schnädelbach og Wieland har ret i at påpege, at vi ikke kan forstå sondringen
mellem poiesis og praxis som en sondring mellem ontologisk adskilte handlingstyper.
Professionalisering og teknologisk udvikling har medført en høj grad af specialisering,
hvorved praktisk viden i høj grad er kendetegnet ved en teknisk, instrumentel viden (typisk
organiseret i en række fagligheder) og dette er ikke et onde, der per definition kompromitterer
sagligheden, men er et (om end betinget) gode, der bidrager til at styrke sagligheden. Moderne
medicin er oplagt eksempel herpå, men det gør sig gældende for alle former for praktisk
viden.
Ifølge Schnädelbach betyder dette, at den dominerende, teoretisk-instrumentelle
videnskonception ikke skal underkastes kritik med et begrebsapparat, der er forankret i
antikkens tænkning, idet dette indebærer en generaliseret kritik af moderniseringen af praksis.
I stedet må ”wir die Grenzen der technē mit ihren eigenen Mitteln übersteigen” (Schnädelbach
1986, p.55). Schnädelbach lader imidlertid være usagt, hvorledes en sådan kritik ”indefra”
den teoretisk-instrumentel videnskonception kan udformes.
Som jeg forstår Schnädelbach, kritiserer han, at begrebet om phronēsis skulle kunne
udgøre en særlig, saglig erkendelse, der uden brug af teorier og teknikker kan anvise praksis.
92
Heroverfor fremfører han, at der ikke er nogen direkte, fænomenologisk vel til sagen selv.
Med andre ord: I den moderne verden er der ikke nogen sagkyndighed uden fagkyndighed.
Jeg har allerede foregrebet denne pointe i min diskussion af Aristoteles ovenfor, hvor jeg har
argumenteret for, at distinktionen mellem technē og phronēsis, og tilsvarende distinktionen
mellem poiesis og praxis, ikke skal betragtes som en distinktion mellem to ontologisk adskilte
vidensformer hhv. handlingstyper, men snarere som analytiske distinktioner mellem
forskellige, men gensidigt afhængige aspekter ved praktisk viden hhv. praktiske aktiviteter.
Således konciperet er praktisk viden ikke a-teoretisk og a-teknisk, men er tværtimod en
teoretisk og teknisk fagkyndig sagkyndighed. Med denne betegnelse betones det, at saglighed
ikke kan reduceres til, men altid potentielt overskrider enhver faglig beskrivelse.
Rehabiliteringen af phronēsis skal netop tjene til at markere, at faglighed ikke alene
konstituerer praktisk viden, idet genstanden herfor først og fremmest er sagen.
Schnädelbach synes at overse, at når phronēsis i dag forsøges rehabiliteret, er det som et
element i en kritik af en overdreven dyrkelse af snæver, faglig ekspertise. Således hedder det
hos Hans-Georg Gadamer:
[T]he great merit of Aristotle was that he anticipated the impasse of our scientific culture by his
description of the structure of practical reason as distinct from theoretical knowledge and
technical skill. […] [T]he problem of our society is that the longing of the citizenry for
orientation and normative patterns invests the expert with an exaggerated authority. Modern
society expects him to provide a substitute for past moral and political orientations.
Consequently, the concept of praxis which was developed in the last two centuries is an awful
deformation of what practice really is. In all the debates of the last century practice was
understood as application of science to technical tasks. […] It degrades practical reason to
technical control.
(Gadamer 1975, s.312)
Ifølge Gadamer er samtiden præget af en falsk dyrkelse af eksperter og en teoretiskinstrumentel videnskonception som erstatning for tabet af traditionelle moralske og politiske
orienteringer. Når Gadamer som reaktion herpå vil rehabilitere Aristoteles´ praktiske filosofi,
er det ikke udtryk for en neokonservativ modernitetskritik: Gadamer ønsker ikke at forsvare
praksis som en given praksis, men som en praksis, hvor viden og værdier er intimt forbundet i
håndteringen af menneskelige goder.55 Herom siger han:
Wie der einzelne eine Wiedereingliederung theoretischen [und technischen] Wissens in sein
praktisches Lebenswissen ständig vollziehen muß, weil er Sachwissen braucht, wird auch für das
Leben einer auf Wissenshcaft gegründeten Kultur dasselbe gelten. Ihre Lebensbedingungen besteht
55
Således forstået er distinktion mellem technē og phronēsis beslægtet med ex. Kants distinktion mellem det
teknisk-praktiske og det moralsk-praktiske (Kant 1785), Hegels distinktion mellem arbejde og handlen (1807),
Webers distinktion mellem formålsrationalitet og værdirationalitet (1922), Arendts distinktion mellem arbejde
og handlen (1958), Habermas´ distinktion mellem instrumentel og kommunikativ handlen (Habermas 1981) og
Toulmins distinktion mellem rationalitet og ”reasonableness” (Toulmin 2001).
93
darin, daß die rationale Organisation ihres zivilisatorischen Apparats nicht Selbstzweck ist, sondern
ein Leben möglich macht, zu dem man “ja“ sagen kann. Alle Praxis meint am Ende, was über sie
hinausweist.
(Gadamer 1980, p.51)
Gadamer afviser altså ikke betydningen og vigtigheden af teoretisk-teknisk viden, men
markerer, at denne ikke kan være et mål i sig selv. Han udtrykker således ikke en konservativ
traditionalisme. Ved at rehabilitere begrebet om phronēsis forsøger han tværtimod at
overskride det skisma mellem en universel objektivisme og en historisk kontingent,
relativistisk kontekstualisme, som Schnädelbach opstiller, ved at påpege, at phronēsis
indebærer en mediering af såvel det almene og det partikulære som det tekniske og det
politisk-etiske i forhold til sagen.
Ifølge Gadamer kan phronēsis belære os om ekspertsystemers begrænsning ved at
påpege, at anvendelse at teorier og teknikker ikke er en enkel og ligefrem proces, men i sig
selv indebærer en vurdering af situationen og en tilpasning af den viden, der ”anvendes” heri.
Phronēsis kan pege på, at forståelse, fortolkning og anvendelse ikke er tre adskilte momenter,
men er internt relaterede (Gadamer 1960, p.314ff).56
Med henvisning til Heidegger fremfører Gadamer, at forståelse er et værensvilkår for
mennesket, eller rettere; forståelse er menneskets værensmodus. Vi er altid-allerede udkastet i
en forståelseshorisont, som vi orienterer os ud fra.57 Det betyder ifølge Gadamer, at al
forståelse er kontekstafhængig (Gadamer, 1960, p.281ff). Forståelse foretages inden for en
meningshorisont af forbilleder erfaringer og værdier. Objektivitet i rigid, absolut forstand
(bundet op på efterfølgelsen af angiveligt objektive metodeforskrifter) er derfor meningstom.
”Kendsgerning” er ”ein hermeneutischer Begriff, das heißt, stets bezogen auf einen
Zusammenhang des Vermutens oder Erwartens, einen Zusammenhang des forschenden
Verstehens komplizierter Art” (Gadamer 1980, p.47). På denne baggrund kritiserer Gadamer
Oplysningsfilosofiens generaliserede afvisning af fordomme som kilde til erkendelse. Han
fremfører, at fordomme ikke er vilkårlige, men er blevet til i en fortolkende tradition.
Fordommene er således hverken dannet af en person eller et fællesskab, men er et produkt af
historien. Det betyder imidlertid ikke, at forståelse er underlagt en relativistisk
kontekstualisme. Gadamer fastholder, at forståelse er af noget, en sag, og ikke blot
56
I den hermeneutiske tradition er disse tre elementer blevet diskuteret som subtilitas intelligendi, subtilitas
explicandi og subtilitas applicandi (Gadamer 1960, p.312).
57
Gadamer henviser til Heideggers tale om forståelsens for-struktur, der kan karakteriseres med begreberne
“Vorhabe”, ”Vorsicht” og “Vorgriff” (Heidegger 1927, p.148ff). Hvor Heidegger tænker den forståelse, der er
mulighedsbetingelse for, at vi kan udlægge fx en hammer som et bestemt stykke værktøj, som en
værensforståelse, tænker Gadamer forståelse ud fra et tilhørsforhold til en sproglig overleveret tradition.
94
bekræftelse af egne fordomme (Gadamer 1960, p.280). Forståelse er altid sag-forståelse.
Ligesom traditionen har normativ autoritet over fortolkeren, har sagen det også. Forståelse
fordrer, at man er åben og sætter sine fordomme på spil med henblik på at lade sagen komme
til sin ret.58 Således er ”Verstehen nich nur reproduktives, sondern stets auch ein produktives
Verhalten” (Gadamer 1960, p.301). Forståelse er ikke blot passiv modtagelse af information,
men er i lige så høj grad en aktiv anvendelse af det, der forstås, på den partikulære situation.
Teorier og teknikker har ikke en universel mening, der kan begribes i en transcendent
fortolkning og derefter anvendes, men må relateres til partikulære situationer (Gadamer 1960,
p.329). På denne baggrund karakteriserer Gadamer forståelsens grundstruktur som grundlæggende dialogisk. Paradigmeeksemplet på en dialogsituation er ifølge Gadamer, at man når
til enighed, så længe parterne går efter at blive klogere på sagen – en enighed der markerer en
bedre eller rigere forståelse end samtaleparterne havde i udgangspunktet (Gadamer 1960,
p.350). På denne måde betoner Gadamer, at forståelse er en læreproces.
Ifølge Gadamer skal rehabiliteringen af phronēsis tjene til at markere, at udgangspunktet for praktisk viden altid er sagen, dvs. den konkrete situation, hvor praktikeren bærer
ansvaret for, at de rette teorier og teknikker bringes i anvendelse på den rette måde og
eventuelt gives ny retning i lyset af en politisk-etisk horisont.59 Som sådan skal phronēsis
modgå, at praktisk viden reduceres til teknisk betonet fagarrogance. Fagtraditionen kan derfor
ikke uden videre overtages, men må modificeres og tilpasses varierende situationer i en
fortløbende praksis.
Fink fremfører samme pointe, idet han påpeger, at ”fagkyndighed er sagkyndighed eller
ingenting, og faglighed skulle gerne sikre saglighed […] [men] der er en lang række
muligheder for, at det faglige bestemmes af andet end hensynet til sagen” (Fink 1999, p.216).
Fagkyndig sagkyndighed betyder, at faglighed og saglighed forstås som hinandens gensidige
forudsætninger. Med andre ord udspiller praktisk viden sig i et spændingsfelt mellem et fags
specialiserede viden og kunnen og en sags åbne og kontingente karakter. Som Fink siger det:
Vi kender kun sagen som det der på én gang er åbent for og yder modstand mod vor begribelse
[…] Alle vore beskrivelser af sagen er i den forstand af perspektivisk, forsøgsvis og reviderbar
karakter. Til enhver tid vil der være faglige beskrivelser, der for bestemte formåls skyld er de
bedste vi kender, men de er aldrig de bedste for alle formåls skyld, og der er altid brug for en
kritisk distance til dem.
(Fink 1999, p.220)
58
I relation til tekstfortolkning betegner Gadamer denne åbenhed overfor teksten som en ”foregribelse af
fuldkommenhed”. Det vil føre for vidt at diskutere dette begreb her.
59
Frith har diskuteret denne sammenhæng mellem anvendelse, fortolkning og vurdering i relation til
Evidensbaseret Medicin (Frith 1999).
95
Fink påpeger således, at spørgsmålet om sagen ikke er et lukket, men et åbent spørgsmål. Der
er ikke en særlig fænomenologisk, men heller ikke en særlig faglig vej til sagen selv.
Fagligheden må derfor tilpasses og gøres egnet med henblik på sagen ved løbende at udsættes
for refleksivt modspil i forhold til et liv, som man kan sige ”ja” til, dvs. (professionelle)
praktikere må ”look at their work in a broad human perspective” (Toulmin 2001, p.140).
Opsamling
Ved at omforme Aristoteles´ distinktion mellem poiesis og praxis – og i relation hertil
distinktionen mellem technē og phronēsis – til analytiske distinktioner indenfor et spændingsforhold mellem et snævert, teknisk aspekt og et bredere, politisk-etisk aspekt ved praktiske
aktiviteter hhv. praktisk viden kan vi modgå overforenklede opfattelser af anvendelse af viden
i praktiske situationer. Praktisk viden indebærer en mediering af såvel det almene og det
partikulære som det tekniske og det politisk-etiske i forhold til sagen.
Herved kan vi mobilisere analytiske ressourcer til at skitsere, hvorledes praktisk viden
integrerer fagkyndighed og sagkyndighed som hinandens gensidige forudsætninger, dvs.
integrerer specialiseret viden og kunnen med alsidig og omstillingsparat anvendelse heraf.
Hermed har vi fundet yderligere analytiske ressourcer til at beskrive dynamikken mellem
produktivitetsaspektet og udviklingsaspektet ved praktisk viden.
Som nævnt udspiller denne dynamik sig inden for en politisk-etisk meningshorisont.
Karakteren heraf vil jeg diskutere nærmere i relation til forholdet mellem phronēsis og ethos i
det følgende.
Forholdet mellem phronēsis og ethos
Som vi har set er phronēsis ifølge Aristoteles kendetegnet ved rettidig omhu, som dette er
karakteristisk for ho phronimos.
Ifølge Riedel betyder det, at det kan være vanskeligt at se, hvad der kan legitimere ikke
bare en given handling, men en given praksis. I og med at der tilsyneladende ikke gives
uafhængige kriterier for vellykket – eller mislykket – praksis kan der kun henvises til, hvad
man i et givet praksisfællesskab (med en given ethos) betragter som en vellykket handling
hhv. vellykket praksis. Dette spørgsmål om legitimitet var ikke et problem for Aristoteles,
hvis tænkning er bundet til forestillingen om en udpræget grad af konsensus omkring de
fundamentale goder. Heroverfor fremfører Riedel, at spørgsmålet om legitimiteten af den
96
måde, hvorpå man i en given praksis håndterer bestemte goder, er et spørgsmål, som vi ikke
kan komme uden om i dag (Riedel 1972, p.95). En række eksempler på kritik af angiveligt
omsorgssvigt i ældreplejen og dårlig undervisning i skolen markerer, at Riedel har ret i at
stille spørgsmålet om legitimiteten af en praksis.
I forlængelse af denne kritik fremfører Schnädelbach, at forsøg på at rehabilitere
phronēsis indebærer en konservativ bias, idet at opfattelsen af en vellykket handling og
praksis bindes til givne institutioner. Herom siger han:
Der wesentliche Rückbezug der praktischen Philosophie des Aristoteles auf die lebenspraktische
Erfahrung bedeutet für jede aristotelische und neoaristotelische Position die systematische
Rückbindung der Ethik an jeweils je schon gelebtes Ethos.[...] Die hermeneutische Rückbindung
der Ethik an das Ethos erzeugt nicht nur ein geradezu habituelle Vorurteil zugunsten des
Bestehende; sie erzeugt auch ein systematische Mißtrauen gegen das Individuum, das ein Ethos
ja nur exemplifizieren, aber niemals selbst tragen kann. Darum neigen die Neoaristoteliker zur
Reduktion der Ethik auf die Politik; denn was ist das Ethos anderes als die politische
Wirklichkeit im weiteren Sinne? Diese Wirklichkeit des Ethos ist die der Institutionen der
“sittlichen Welt“. [...] So läuft die aristotelische Ethos-Ethik letzlich auf eine politische
Institutionsethik hinaus.
(Schnädelbach 1986, p.50-54)
Som det fremgår retter Schnädelbach først og fremmest sin kritik imod moralfilosofiske
neoaristotelikere. Han nævner ingen navne, men man kunne fremhæve en såkaldt kommunitaristisk tænker som Robert Bellah.60 Imidlertid rammer Schnädelbachs kritik også forsøg på at
rehabilitere Aristoteles´ begreb om praktisk viden. Herom siger han:
Die Philosophie der phronēsis wird nur dann der Gefahr entgehen, eine bloß konservative
Ideologie zu sein, wenn sie die phronēsis selbst als praktische Urteilskraft im Sinne Kants
rekonstruiert, und dies schließt logisch den Fortgang von einem bloß pragmatisch allgemeninen
Ethos zum Prinzipiell-Allgemeninen der praktischen Vernunft ein. […] Eine Lebenswelt, in der
universelle, die individuelle Freiheit garantierende Prinzipien institutionalisiert sind, verkörpert
nicht nur ein historisch-kontingentes, sondern rational-universalistische Ethos, und mit ihm
kann man auch als ein rationales und auf seiner rationalen Autonomie bestehendes Individuum
“versöhnt“ sein.
(Schnädelbach 1986, p. 56)
Ifølge Schnädelbach kan phronēsis kun rehabiliteres som en form for anvendt praktisk
dømmekraft i lyset af Kants praktiske filosofi.61 Kun ved at indoptage universelle moralske
principper i phronēsis kan vi få et tidssvarende begreb om praktisk viden, der kan modgå
tendenser til paternalisme og institutionalisme ved at tilkende individet frihed til at spørge
kritisk til og hævde sig i forhold til eksisterende praksisser.
Schnädelbach opponerer således imod, at praktisk viden bindes til den praksis, hvori
denne viden udøves. Et fremtrædende eksempel herpå er Lave & Wenger, der fremfører, at
60
61
Eksempelvis Bellah et al. (1985).
Foruden Kant henviser Schnädelbach til diskursetikken, og henleder således opmærksomheden på særligt
97
”[a] community of practice is an intrinsic condition for the existence of knowledge, not least
because it provides the interpretive support necessary for making sense of heritage. Thus,
participation in the cultural practice in which any knowledge exists is an epistemological
principle of learning” (Lave & Wenger 1991, p.98). Ifølge Lave & Wenger knytter
tilegnelsen og udøvelsen af praktisk viden sig til aktiv deltagelse i en given praksis.62 Denne
deltagelse udspiller sig i en stadig ”negotiation of meaning” (Wenger 1998, p.52), hvor
situationer bestemmes og gives struktur på baggrund af de magtrelationer og -politikker, der
er afgørende for, hvilke argumenter, synspunkter og perspektiver, der legitimt kan fremføres
(Wenger 1998, p.191).63 Som sådan sætter `meningsøkonomien´ i en praksis en strukturel
ramme for såvel individuelle som kollektive aktiviteter i den givne praksis (Wenger 1998,
p.198).
Denne redegørelse for udøvelsen af praktisk viden tegner et billede af den individuelle
praktiker som helt igennem socialt konstrueret af bestemte institutioners praksisregimer.64
Lave & Wenger synes således at være indfanget i, hvad Bernstein har betegnet som “the
myth of the framework”, dvs. myten om, at vi er indfanget i bestemte meningshorisonter
(Bernstein 1983, p.167). Ifølge Schnädelbach indebærer en sådan analyse af praktisk viden,
der tager udgangspunkt i historisk-kontingente praksisser, en konservativ bias og en
systematisk undervurdering af individet, med mindre den suppleres med et deontologisk
perspektiv, der binder legitimiteten af en intersubjektiv praksis til gensidige overenskomster
om universelle principper. Schnädelbach ligger op til, at denne kritik også rammer Gadamer,
men herved overser han kompleksiteten i Gadamers position. Gadamer fremfører, at
Wie die Einzelne nie ein Einzelner ist, weil er sich immer schon mit anderen versteht, so ist
auch der geschlossene Horizont, der eine Kultur einschließen soll, ein Abstraktion. Es macht die
geschichtliche Bewegtheit des menschlichen Daseins aus, daß es keine schlechthinnige
Standortgebundenheit besitz und daher auch niemals einen wahrhaft geschlossenen Horizont.
Der Horizont ist vielmehr etwas, in das wir hineinwandern und das mit uns mitwandert. Dem
Beweglichen verschieben sich die Horizont.
(Gadamer 1960, p.309)
Habermas´ omformning af Kants universalisme (ex. Habermas 1983).
62
Denne deltagelse foregår i starten i aktivitetens periferi for så lidt efter lidt at blive en central del af aktiviteten.
Med andre ord varierer deltagernes relation til fællesskabet fra nybegynderes og nytilkomnes perifere deltagelse
til de meget erfarnes fulde deltagelse. I forhold til Dreyfus-brødrenes redegørelse for udviklingen fra novice til
ekspert betoner Lave & Wenger således, at der er en social dimension ved denne udvikling: Novicer stræber mod
at blive fuldgyldige deltagere i praksisfællesskabet.
63
Buch giver illustrative eksempel på meningsforhandlinger i et team af IT-ingeniører, ”hvor visse diskurser,
stemmer og perspektiver bliver gjort tavse og andre majoriseret” (Buch 2002, p.203).
64
Kristensen peger på Foucault som idehistorisk banemand for denne opfattelse af institutionens magt
(Kristensen 1989). Det vil føre for vidt at diskutere dette her.
98
Gadamer påpeger således, at menneskers forståelseshorisont ganske vist er begrænset, men
den er ikke lukket. Forståelsens modus operandi er hverken at være lukket inde i eller at
skulle løsrive sig fra horisonter, men er karakteriseret ved ”horisontsammensmeltning”.
Hermed vender Gadamer sig imod såvel de universalistiske prætentioner, vi finder hos
Schnädelbach, som den kontekstualisme, vi finder hos Lave & Wenger og som ligger latent i
Polanyis fremstilling af indlæring som imitation af autoriteter.
Schnädelbach har ret i, at der er en fare for, at praksisser degenererer til stivnede
institutioner. Således betragtet bygger hans kritik på en rigtig intuition om, at de fundamentale
sager eller goder peger ud over de givne praksisser, som vi aktuelt måtte tage del i. Denne
intuition udtømmes imidlertid ikke med principper, der universaliseres gennem diskursive
procedurer. Tværtimod udgør menneskelige praksisser med deres goder, værdier og mål den
meningskonstituerende horisont på baggrund af hvilken de universelle principper, som
Schnädelbach ønsker, lader sig bestemme.
Wartofsky har uddybet problemet med det skisma mellem universalisme og
kontekstualisme, som Schnädelbach opstiller, idet han påpeger, at ”[its conception of]
socialization is so thin, its conception of the social so abstract and ahistorical, and the idea of
human activity (even in speech alone) so impoverished, that the human knowledge which
such models would support is a stripped-down caricature of human knowledge” (Wartofsky
1987, p.362f). Wartofsky fremfører således, at hverken henvisningen til universelle
principper, som vi finder hos Schnädelbach, eller til kontingente sociale kontekster, som vi
finder det hos Lave & Wengers, har konciperet den sociale praksis, hvori praktisk viden
tilegnes og udøves, adækvat. Om sit begreb om praksis siger han:
By a practice, I will mean a relatively coherent set of human actions, characterized by a
commonly understood object, or good – i.e. a telos; and by a socially structured and commonly
accepted repertoire of means, whether instruments or skills, which are understood as means to
the end or good of that practice – i.e. a techne; as well as by commonly understood norms.
These norms include the explicit rules or conditions under which the practice is carried out, the
exemplary models of the procedures or products of the practice (as embodiments or exemplifications of the realized norm of the practice), and the tacit but recognized modes of practical
judgement or casuistry which interprets the rules or the exemplary models of the practice in
terms of their application to specific instances of the practice. Note that all the constituents of a
practice are intentional; they are constituted as what they are by being taken to be those things,
or by being understood as such by the practitioners, and by the society which supports the
practice, or benefits from it. It follows therefore, that nothing can be a practice without being
constituted as such by the understanding of conscious agents; and also, that no one can be a
practitioner except in the context of both selfrecognition and recognition by the relevant others
as such a practitioner. Thus, practices are not extensionally definable, nor do they exist as selfsubsistent roles or structures, though they may be reified as such, ideologically.
(Wartofsky 1987, p.364)
99
Wartofsky betoner således, at en praksis er karakteriseret ved orienteringen mod et gode, der
er organiseret omkring en faglig og teknisk viden og kunnen samt sociale normer. Beskaffenheden af goderne (ex. ”sundhed”, ”dannelse”, ”uddannelse”, ”kompetence”, ”retfærdighed”,
”sikkerhed”, ”skønhed”), og hvad der karakteriserer vellykkede handlinger i relation hertil, er
et fælles anliggende. Goderne håndteres ikke blot i særlige institutioner (hospitaler, skoler
etc.), men i fælles aktiviteter i mange forskellige sammenhænge. En praksis er således ”crosscontextual” (Dreier 1997, p.19). Som sådan er den ikke en lukket beholder – isoleret betragtet
er en praksis en abstraktion, dvs. et analytisk begreb, der kan beskrive en sammenhæng
mellem en række varierende aktiviteter. Men der er en risiko for, at en praksis kan reificeres
og stivne i bestemte institutioner. En ”levende” praksis, derimod, har en dynamisk, dialogisk
karakter. Den er kendetegnet ved kritisk refleksion og diskussion, så den ikke fanges af
rutiner eller skiftende trends. Der er ikke en universel, metafaglig refleksion at henvise til,
men faktisk givne muligheder for at problematisere bestemte fagperspektivers gyldighed.
Således fremfører Fink, at ”fagfolk skal minde hinanden om at det er sagen de skal studere,
ikke bare faget. Det kan de ganske vist kun gøre i en eller anden faglig formidling. Vi kender
kun sagen som det der på én gang er åbent for og yder modstand mod vor begribelse, og som
det alle de mangfoldige, skiftende og til dels konkurrerende faglige og dagligdags beskrivelser
er fælles om at rette sig imod og blive prøvet på, og som de alle indfanger træk ved, men som
de aldrig udtømmer. […] [D]ialog med enkeltvidenskaberne og den øvrige kultur er med til at
holde spørgsmålet om sandheden åbent og bidrage til at videnskaberne ikke bliver fanger af
deres egne abstraktioner” (Fink 1999, p.220). Hermed peger Fink på, at sagen eller godet i en
praksis er et åbent spørgsmål. Det betyder, at en praksis mister sin samfundsmæssige
betydning og eksistensberettigelse, hvis den ikke forekommer frugtbar i relation til bestemte
menneskelige goder – og praktisk viden stivner som vaner, hvis den ikke giver tidssvarende
måder at forstå og håndtere velkendte og nye opgaver hertil.
Den åbenhed, der karakteriserer sagen eller godet i en praksis tyder på, at de er, hvad William
Connolly har kaldt ”essentially contestable concepts” (Connolly 1993). Sådanne begreber er
kendetegnet ved tre træk: For det første rummer de en vurdering. For det andet er de internt
komplekse med adskillelige dimensioner. For det tredje er de åbne med et stort spillerum for
fortolkning. Der kan i perioder findes hegemoniske udlægninger af et gode, men det ligger
100
indbygget i disse goder, at en given fortolkning af dem kan problematiseres.65 Connolly
diskuterer ikke om striden har en bestemt retning, dvs. om den gør os klogere på sagen og
leder til en bedre praksis. Hans interesserer gælder den politiske karakter af striden.
Heroverfor har Lars-Henrik Schmidt peget på, at godernes omstridte karakter beror på, at de
vedrører mennesker, der kan protestere. Herom siger han:
[De praktiske fag] forholder sig til forhold, hvor man – idet man forholder sig til noget – også
forholder sig til, hvorledes noget andet forholder sig. I de praktiske fag giver dette ophav til `det
tragiske dilemma´ mellem person og profession; det tragiske dilemma har alle praktiske
professioner del i, thi i deres praktik forholder de sig til `noget´, der ikke er `sten´, til noget der
bevæges og bevæger sig, til noget der kan protestere (selvforholde). Så snart vi forholder os til
noget, der forholder sig til sig selv, det vil sige til andre mennesker […] præsenteres vi for et
tragisk dilemma. Alle fag, hvor man har med mennesker at gøre, står i en sådan situation. Den
er ikke sørgelig, men tragisk, det vil sige, uophævelig og uomgængelig. (Schmidt 1999a, p.39)
Ifølge Schmidt afgøres retningen af diskussionen af, at andre kan protestere og som sådan
agere stopklods. Schmidt gør dog klart, at denne stopklods i modsætning til hos Schnädelbach
ikke skal forstås efter kantiansk model, i form af et universelt princip: ”Der argumenteres ud
fra belæg, som man mener kan hjemle interpretationen og gøre den gældende. Man skal slippe
af sted med en interpretation, ligesom man tager et stik hjem. […] Det handler ikke
umiddelbart om det sunde og det acceptable, men om det ikke-usunde og ikke-uacceptable.”
(Schmidt 1999a, p.55).66 Schmidt diskuterer imidlertid ikke, hvilke kriterier, der er for det
”ikke-uacceptable”, dvs. han diskuterer ikke, hvad der karakteriserer kvalificerede hhv.
ukvalificerede former for protest. Herom siger Alasdair MacIntyre:
[U]nless there is a telos which transcends the limited goods of practices by constituting the good
of a whole human life, the good of a human life concieved as a unity, it will both be the case
that a certain subversive arbitrariness will invade the [practice] and that we shall be unable to
specify the context of [practical knowledge] adequately.
(MacIntyre 1985, p.203)
MacIntyre peger hermed på, at de menneskelige goder ikke kan tænkes uden i sammenhæng
med det overordnede gode; det gode liv. Vi kan lære af Aristoteles, at en praksis orienterer sig
65
Eksempelvis hævdes det ofte, at biomedicinske forestillinger og værdier har haft hegemonisk status i
sundhedsvæsnet (ex. Kirkevold 1996, p.68) og at erfaringspædagogikken har haft hegemonisk status i
pædagogikken (ex. Hansen 2002, p.29). Begge disse ”paradigmer” er dog – i stigende grad – omdiskuterede. En
sådan diskussion kan opfattes som udtryk for faglige krisetegn. Således fremfører Carsten Pedersen, at der i
pædagogikken er strid om, hvad fx læring, dannelse, opdragelse, selvforvaltning egentlig betyder, hvilket
”skaber uro og forvirring både i uddannelsen og i den pædagogiske praksis” (Pedersen 2003, p.108). Ifølge den
kritiske rehabilitering af Aristoteles´ konception af praktisk viden, er sådanne diskussioner et sundhedstegn.
66
Schmidt gennemspiller en (Foucault-inspireret) udlægning af Kants kritik af dømmekraften, der udgør et brud
med den kanoniske tankegang (Kant 1790). Schmidt hæfter sig ved, at Kant ikke anså smagen for at være rent
subjektiv, men han anså den heller ikke for at være rent objektiv, som den moralske dom. Hvor moralen ifølge
Kant giver mulighed for objektivt almene domme, giver smagen mulighed for subjektivt almen domme. Det vil
føre for vidt at diskutere dette her. Ferrara har diskuteret paralleller mellem Aristoteles´ begreb om phronēsis og
Kants begreb om den refleksive dømmekraft (Ferrara 1998).
101
såvel mod interne goder som disses bidrag til et godt liv.67 Det betyder, at diskussion omkring
goderne ikke er vilkårlig, men beror på to sæt af kriterier; dels kriterier for en vellykket
praksis, der allerede eksisterer i en praksis, og dels kriterier for et vellykkede liv. Disse sæt af
kriterier er internt forbundne, idet goderne er elementer af et godt liv.
Denne forbindelse mellem de partikulære goder og det gode liv kan illustreres med
Martha Nussbaums diskussion af medicinen grundtræk. Herom siger hun, at
[M]edicine seems to be in its nature an engaged, immersed art, an art that works in a pragmatic
partnership with those it treats. It takes very seriously their pains and pleasures, their own sense
of where health and flourishing lie. Its aim is to help; that aim can never be completely
separated from the patient´s own sense of the better and worse. […] [F]inding the truth in
medicine seems to be unlike finding truth in (our simple and schematic picture of) physical
science. The patient is essential in the medical case in a way that no human being or human
practice seems to be essential in the physical case.
(Nussbaum 1994, p.19-21)
Hermed påpeger hun, at håndteringen af et menneskeligt gode som sundhed må reflektere en
meningshorisont, der sættes af forestillinger om et godt liv. Det betyder, at goderne aldrig kan
belyses alene ”udefra” (fra et 3.-persons perspektiv), men at individers egne synspunkter altid
må medinddrages (et 1. persons perspektiv). Nussbaum betoner således, at involveringen af
patienterne ikke `bare´ er et etisk spørgsmål om at respektere deres autonomi, men også et
epistemologisk spørgsmål; det vedrører en adækvat erkendelse af sagen. På denne baggrund
kan spørgsmålet om ”god praksis” ikke alene opfattes som et effektivitetsspørgsmål, der kan
overlades til særligt specialiserede eksperter, men må være baseret på en bred dialog om, hvad
der kendetegner vellykket praksis. De praktiske fag agerer ikke så meget for som sammen
med de involverede personer – patienten, klienten, brugeren etc.. Det betyder ikke, at den
professionelle praktiker ikke kan ændre på folks ideer om hvad eksempelvis ”sundhed” er.
Tværtimod; ”In fact one of her main tasks will frequently be to produce a concrete account of
the vague end of health, enumerating its elements. […] But the challenge of medicine is
always to make connection with people’s deepest desires and needs and their sense of what
has importance. It must deliver to them a life that they will in the end accept as an
improvement, or it cannot claim success” (Nussbaum 1994, p.21). Nussbaum understreger
således, at de menneskelige goder ikke kan opfattes som afgrænsede og isolerede tilstande,
der kan indfanges med en entydig målestok.
Nussbaums diskussion illustrerer, at praktisk viden er udspændt mellem partikulære
67
Denne dobbelthed er uklar hos Wartofsky. Schwarzenbach har fremført, at vi hos Wartofsky kan finde en
tendens til, at ”cognitive activity remains too closely tied to a production model of activity. Ethical reproductive
praxis – as well as our knowledge and awareness of it – is in danger of being obscured” (Schwarzenbach 2003,
102
situationer, faglige perspektiver på sagen og disses bidrag til et godt liv. Der kan ikke gives
entydige og endegyldige svar på, hvordan man skal agere i forskellige situationer. Dette
spørgsmål må altid stilles og overvejes i forhold til de særlige livsformer og vilkår, der
kendetegner et bestemt samfund på et bestemt historisk tidspunkt. Da der i vores
sekulariserede tid – i modsætning til Aristoteles´ udgangspunkt – ikke er konsensus om én
almen, filosofisk tilværelsestolkning, men en pluralisme af tilværelsestolkninger med mere
eller mindre modstridende værdihorisonter må vi til stadighed diskutere, hvorvidt
aktiviteterne i praksis lykkes eller mislykkes, er rigtige eller forkerte, gode eller dårlige – med
andre ord have en fortsat dialog om kvaliteten af en praksis og dens bidrag til kvaliteten af
menneskelivet (Taylor 1991). Som sådan skrider denne søgen frem i skridtvise transitioner,
orienteret og informeret af faglige perspektiver på sagen og bred dialog om disses bidrag til et
gode liv, hvor det centrale spørgsmål før det næste skridt hver gang er: ”How do we proceed
in a responsible way?” (Denzin 1989, p.22).
Opsamling
Ved at betone, at den ethos, dvs. den politisk-etiske meningshorisont, som phronēsis ifølge
Aristoteles knytter sig til, ikke udgør et afgrænset og lukket sæt af selvfølgeligheder, der
foreskriver refleksionen og diskussionen i praksisfællesskabet gennem bestemte grænser, kan
vi modgå overforenklede opfattelser af den praksis, som praktisk viden udgår fra og udøves i.
En praksis er ikke et ”kontingent absolut”, men et felt for strid mellem forskellige faglige og
dagligdags perspektiver. Snarere end at udgøre en lukket selvbekræftende enhed, peger den
ud over sig selv – om end der altid er risiko for, at den lukker sig om bestemte perspektivers
dominans og fagcentrisme. Men en levende praksis er kendetegnet ved kritisk refleksion og
diskussion, så den ikke fanges af abstraktioner og rutiner eller af skiftende trends.
Den dynamik, der kendetegner en levende praksis, har rod i, at de menneskelige goder,
som en praksis håndterer, er essentielt omstridte. De kan ikke indfanges med en entydig
målestok, men må håndteres inden for rammen af et godt liv. Således beror diskussionen
omkring goderne på to kriterier; dels kriterier for vellykket praksis og dels kriterier for et godt
liv. Disse to sæt kriterier er internt forbundne, idet goderne er elementer af et godt liv, der
således sætter en normativ meningshorisont for vellykket praksis. Som sådan skrider praksis
frem i kraft af skridtvise og tentative transitioner, orienteret og informeret af faglige
p.213). Ifølge Schwarzenbach er denne reduktive tendens karakteristisk for megen neo-marxistisk filosofi.
103
perspektiver på sagen og bred dialog om disses bidrag til et gode liv.
Opsamling på den kritiske rehabilitering af Aristoteles´ konception af praktisk viden
Jeg har argumenteret for, at en kritisk rehabilitering af Aristoteles´ konception af praktisk
viden under inddragelse af bl.a. Wartofsky, Taylor og Gadamer kan mobilisere analytiske
ressourcer, som kan indfange rationalet i både den dominerende, teoretisk-instrumentelle
konception af praktisk viden og alternativerne hertil fra Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og
Schön, men som samtidig kan overskride den epistemologiske og instrumentalistiske ramme,
som disse konceptioner har sat for diskussionen af praktisk viden. En kritisk rehabilitering af
Aristoteles´ konception af praktisk viden kan kaste lys over grundtrækkene ved teori og
praksis og forholdet herimellem, og således undgå overforenklede eller underbelyste
redegørelser for relationen mellem teori og praksis i praktisk viden.
En kritiks rehabilitering af Aristoteles´ konception af praktisk viden betoner, at praktisk
viden må konciperes såvel på mikroniveau, dvs. i relation til konkrete situationer, som på
makroniveau, dvs. i relation til (den videnskabelige og tekniske) udvikling i en fagpraksis og
til den bredere, menneskelige praksis. I forhold til mikroniveauet betones det, at teorier og
teknikker ikke må anskues som eksterne, objektive informationskilder, men altid skal
medieres i relation til den konkrete praksis, hvori de udøves. Herved fremstår teorier og
teknikker med et såvel konstruktivt som kritisk potentiale i forhold til praksis. Endvidere
betones det, at praktisk viden integrerer et fagligt og et sagligt aspekt, som hinandens
gensidige forudsætninger. Hermed betones det, at praktisk viden handler om værdier og om
værdiernes værdi, og dette ikke blot som et appendiks, men som en integreret og afgørende
del ved praktisk viden. I forhold til makroniveauet betones det, at praktisk viden udgår fra
kundskabsbærende praksisformer, der er resultatet af generationers erfaringsdannelse og
teoriudvikling gennem refleksioner og diskussioner, der er videreført, overtaget og
videreudviklet i en fortløbende praksis.
En kritisk rehabilitering af Aristoteles´ konception af praktisk viden kan således mobilisere
analytiske ressourcer til at beskrive den komplekse dynamik mellem produktivitetsaspektet og
udviklingsaspektet ved praktisk viden, og at denne dynamik både har en snæver, teknisk og en
bred, politisk-etisk dimension.
Betoningen af det historiske og transitionelle er ikke blot et opgør med de-situeringen af
praksis, men er en forudsætning for at forstå, hvorledes det almene er udviklet i en praksis
med dens særlige historiske forløb. Udviklingspotentialet ligger i den fortsatte dialog om de
104
essentielt omstridte goder, og foregår som tentative, skridtvise transitioner i praksis, hvor det
centrale spørgsmål før det næste skridt hver gang er: ”How do we proceed in a responsible
way?” Praksis har ikke og kan ikke have en ahistorisk forankring eller fundament i tingenes
natur eller universelle principper. Som Juul Jensen påpeger:
Filosoffers og andres utrættelige forsøg på at lokalisere et arkimedisk punkt uden for historie og
praksis, hvoraf der kan udledes absolutte metodeforskrifter er slået fejl. […] I stedet for at søge
at orientere os efter metafysiske ledestjerner, må vi begynde langt mere ydmygt. Vi må se os
tilbage. I stedet for at søge det evige lys må vi starte med at studere vor egen skygge. Den
skygge vi trækker efter os i de forskellige former for praksis, der udøves. Men en sådan
traditionsbevidsthed og forståelse er ikke et mål i sig selv. Pointen er ikke at få os ned på jorden
ved at belære os om, at alt, hvad vi har mellem hænderne, er gammelt gods. Refleksionen over
praksis er tværtimod et middel til at forstå udvikling, kontraster og mangfoldighed.
(Juul Jensen 1995, p.68)
Juul Jensen påpeger således, at der ikke gives en speciel, metafaglig refleksion, men faktisk
givne muligheder for at problematisere bestemte fagperspektivers gyldighed. Den praksis,
hvori praktisk viden udøves, er ikke et afgrænset og lukket sæt af selvfølgeligheder, der
foreskriver refleksionen og diskussionen gennem bestemte grænser, men er snarere en
flydende og spændingsfyldt konstellation af overleverede og tilkomne muligheder. En praksis
er ikke et ”kontingent absolut”, men et felt for strid mellem forskellige faglige og dagligdags
perspektiver på sagen og hvad der i relation hertil karakteriserer vellykkede aktiviteter.
Hermed tegner der sig skitserne til en konception af praktisk viden, hvor ”metaphysical,
epistemological, and moral considerations run together” (Taylor 1989, p.82). Med andre ord
er menneskets væren, viden og værdier intimt forbundet i praktisk viden. Denne konception er
således, hvad Hans Krämer har betegnet som en ”integrativ” filosofisk konception, dvs. en
ikke-restriktiv og ikke-reduktiv konception, der “versucht, hergebrachte Schranken [der
überkommenen Einteilungen der Philosophie sei es zwischen Theoretischer und Praktischer
Philosophie oder zwischen den Disziplinen der Praktischen Philosophie selbst] zu überwinden
und neue, übergreifende Perspektiven zu gewinnen“ med henblik på at indfange ”die
Mehrdimensionalität des praktischen Feldes” (Krämer 1995, p.393). En sådan integrativ
konception af praktisk viden udgør ikke så meget en substantiel metafysisk bestemmelse af
praktisk viden som et metodisk redskab, der anviser hvilke begreber og problemstillinger, der
er centrale for at forstå, tilrettelægge og facilitere praktisk viden som denne er udspændt
mellem partikulære situationer, faglige perspektiver på sagen og disses bidrag til et godt liv.
105
Konklusion
I det foregående har jeg argumenteret for behovet for en mere adækvat og rummelig
konception af praktisk viden end dem, der tilbydes af ”fronterne” i den begyndende
filosofiske diskussion herom. På denne baggrund har jeg tegnet skitserne til en integrativ
konception af praktisk viden, der sprænger rammerne for den hidtidige diskussion med
henblik på at indfange den fler-dimensionalitet, der karakteriserer kompetent praksis.
I del I argumenterede jeg for, at en teoretisk-instrumentel konception af praktisk viden
dominerer en lang række tanke- og praksisformer. Ifølge denne konception er praktisk viden
at forstå som anvendelse af teoretisk funderet viden til løsning af problemer i praksis. Således
opfattes praktisk viden strengt taget ikke som genuin viden, men som anvendt viden. Denne
teoretisk-instrumentelle konception er dybt forankret i moderne idé- og institutionshistorie.
At denne konception er problematisk, såvel filosofisk som praktisk, foregreb jeg allerede i
specialets indledning, hvor jeg pegede på, at eksempelvis tilrettelæggelsen af professionsuddannelserne indebærer en potentielt problematisk opsplitning mellem teori og praksis samt
at der kan identificeres en uoverensstemmelse mellem på den ene side de gængse beskrivelser
af og forskrifter for praktisk viden og på den anden side højkompetente praktikeres egne
erfaringer hermed.
I del II diskuterede jeg de fire kritiske alternativer til den teoretisk-instrumentelle
konception, fra hhv. Polanyi, Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön, der præger den begyndende
filosofiske diskussion af praktisk viden. Fra forskellige filosofiske traditioner peger Polanyi,
Dreyfus-brødrene, Ryle og Schön på afgørende træk ved praktisk viden, der systematisk
overses i den dominerende, teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden, men som en
adækvat konception må indfange. Polanyi betoner, at praktisk viden er en grundlæggende tavs
færdighed i at agere i praksis. Dreyfus-brødrene betoner, at praktisk viden udmærker sig ved
en erfaringsbaseret intuition. Ryle betoner, at praktiske viden adskiller sig fra den blotte vane
ved at være knyttet til opmærksomhed mod fortsat forbedring af praksis. Endelig betoner
Schön, at praktisk viden foruden en tavs komponent også indeholder en refleksiv komponent,
der tjener som kritisk brod mod stivnet viden og fastgroede handlemønstre. Polanyi, Dreyfusbrødrene, Ryle og Schön vender sig således alle mod den teoretisk-instrumentelle konceptions
intellektualisme. Tilsammen tegner denne ”front” mod den teoretisk-instrumentelle
konception en pragmatisk-instrumentel konception af praktisk viden.
106
Afslutningsvist i del II argumenterede jeg for, at disse kritiske alternativer er utilstrækkelige,
såvel hver især som samlet, idet de i høj grad fremstår som blotte modbilleder til den
teoretisk-instrumentelle konception af praktisk viden. På denne baggrund gav jeg et eksempel
på en ”forsoningsstrategi”, der har forsøgt at sammentænke elementer fra den teoretiskinstrumentelle konception af praktisk viden og alternativerne hertil. Således tegner der sig en
omfattende og kompleks konception af praktisk viden, ifølge hvilken både tavse intuitioner og
formelle procedurer kan skabe grundlaget for den stabilitet og det flow, der kendetegner
produktivitetsaspektet i praktisk viden, mens både teoretisk viden og refleksion kan skabe
grundlaget for den fortsatte læring og udvikling, der kendetegner udviklingsaspektet i praktisk
viden. Imidlertid lader denne ”forsoning” mellem den teoretisk-instrumentelle konception af
praktisk viden og alternativerne hertil beskaffenheden af hhv. teori og praksis samt forholdet
herimellem stå underbelyst. Samtidig fastholder den en epistemologisk og instrumentalistisk
forståelsesramme, som ikke kan indfange den politisk-etiske og målkonstituerende dimension
ved praktisk viden.
I del III argumenterede jeg for, at vi hos Aristoteles kan finde en mere rummelig
konception af praktisk viden, der integrerer en teknisk-instrumentel viden og en situationeletisk viden. Ifølge Aristoteles er praktisk viden karakteriseret ved en god dømmekraft, der
medierer viden om det partikulære og det almene i forhold til sagen inden for en politisk-etisk
meningshorisont. Hermed går Aristoteles redegørelse for praktisk viden ud over den
epistemologiske ramme for diskussionen af praktisk viden, der deles af såvel den teoretiskinstrumentelle konception som alternativerne hertil. Endvidere kan vi hos Aristoteles finde
ansatser til at sprænge den instrumentalistisk forståelsesramme, der gør sig gældende hos
såvel den teoretisk-instrumentelle konception som den pragmatisk-instrumentelle konception,
idet han antyder, at ikke bare realisering af givne mål, men også konstituering af værdifulde
mål er et afgørende træk ved praktisk viden. Praktisk viden handler ikke alene om, hvordan
(med hvilke midler) man mest hensigtsmæssigt når givne mål, men handler tillige om værdien
af disse mål relativt til det overordnede mål om et godt liv
I en kritisk diskussion heraf argumenterede jeg for, at vi hos bl.a. Marx Wartofsky, Charles
Taylor og Hans-Georg Gadamer kan finde kritiske rehabiliteringer af grundelementer i
Aristoteles´ praktiske filosofi, der kan mobilisere analytiske ressourcer til at belyse
beskaffenheden af hhv. teori, praksis og forholdet herimellem i relation til praktisk viden.
Hermed betones det, at praktisk viden må konciperes såvel på mikroniveau, dvs. i de konkrete
107
situationer, som på makroniveau, dvs. i relation til den videnskabelige og tekniske udvikling
og den bredere menneskelig praksis. I forhold til mikroniveauet betones det, at teorier og
teknikker ikke må anskues som ”ikke-praktiske”, objektive informationskilder, men at
betydningen heraf skal vurderes i forhold til den konkrete praksis, hvori de udøves. Hermed
kan teorier og teknikker have et både konstruktivt og kritisk potentiale. Endvidere betones det,
at praktisk viden integrerer faglighed og saglighed, som hinandens gensidige forudsætninger,
og integrationen af disse indebærer en (om)dannelse af praktikerens person. I forhold til
makroniveauet betones det, at praktisk viden udgår fra kundskabsbærende praksisformer, der
er resultatet af generationers erfaringsdannelse og teoriudvikling gennem refleksioner og
diskussioner i en fortløbende praksis.
Med denne dobbelte analyse får vi mobiliseret analytiske ressourcer til at beskrive den
komplekse dynamik mellem produktivitetsaspektet og udviklingsaspektet ved praktisk viden,
og at denne dynamik både har en snæver, teknisk og en bred, politisk-etisk dimension.
Praktisk viden er udspændt mellem partikulære situationer, faglige perspektiver på sagen og
disses bidrag til et godt liv, og handler som sådan både med og om værdier.
På denne baggrund tegner sig skitserne af en integrativ konception af praktisk viden,
dvs. en ikke-restriktiv og ikke-reduktiv konception af praktisk viden, ifølge hvilken
menneskets væren, viden og værdier er intimt forbundet. Således indfanger denne integrative
konception af praktisk viden den fler-dimensionalitet, som karakteriserer kompetent praksis.
Denne integrative konception af praktisk viden udgør ikke så meget en substantiel
metafysisk bestemmelse af praktisk viden som et metodisk redskab, der anviser hvilke
begreber og problemstillinger, der er centrale som udgangspunkt for at forstå, tilrettelægge og
facilitere udviklingen af en ikke-reduktiv og ikke-restriktiv, men integrativ praktisk viden
eller kompetence. Eksempelvis kan vi pege på, at praktisk viden har sin oprindelse i praksis,
og ikke kun i individuelle praksiserfaringer, men i en social og historisk praksis. På denne
baggrund er det reduktivt at fjerne eller afskærme professionsstuderende fra den fagpraksis,
de skal oplæres til og senere skal virke inden for. Derfor er det meget forståeligt, at mange
studerende møder et praksis-chok, hvor de føler at teori og praksis udspiller sig i adskilte
verdener. Herved tilbyder mesterlæring sig som en form for praksislæring. Imidlertid peger
den integrative konception af praktisk viden på, at mesterlæring nok har væsentlige
potentialer, men heller ikke er et mirakelmiddel. Således er ikke enhver ”gammel fagrotte” en
”mester” i sit fag. Lige så uhensigtsmæssig det er, at teorien tilskrives forrang inden for
108
praksis og herved reducerer praktisk viden til anvendt viden, lige så uhensigtsmæssig er det at
hævde praktisk erfaring som handlingsanviser. Det er helt essentielt med kritisk refleksion og
diskussion af den etablerede praksis og hvordan denne på ansvarlig og værdifuld vis skal
fortsættes og videreføres. En integrativ konception af praktisk viden betoner således, at vi
fortsat må søge efter en mere praktisk teori og en mere teoretisk praksis med henblik på
fortsat at være i stand til kompetent at håndtere praktiske opgaver på et område i et
spændingsfelt mellem partikulære situationer, faglige perspektiver på sagen heri og disses
bidrag til et godt liv.
109
English Summary
In philosophical as well as in general debates, the question of what constitutes the
fundamental structures of practical knowledge has attracted comparatively little attention.
Even though the concept of practical knowledge has become a key concept – along with
several closely related concepts such as competence, expertise, qualification and skill – both
in the description and in the regulation of professional practice, one cannot register very much
reflection on how the concept is to be understood. This, however, is not without problems.
For instance, a potentially problematic divergence between theory and practice is immanent in
the way the education of teachers, nurses and related professions is organized. Further, one
can identify an inconsistency between, on the one hand, the major descriptions and
regulations of practical knowledge and, on the other hand, the experience of highly competent
practitioners.
In the first part of my thesis, I argue that the lack of philosophical reflection on the
characteristics of practical knowledge does not mean that there are no philosophical ideas that
adhere to the subject. On the contrary, a certain constellation of meta-theoretical assumptions
concerning practical knowledge is dominant in a number of ways of thought and practice.
According to the conception of practical knowledge that these assumptions produce, practical
knowledge is applied knowledge, i.e. the basis for identification and solution of practical
problems is to be sought in scientific theories and techniques. I therefore designate this
dominant conception of practical knowledge as theoretical-instrumental.
In part II, I discuss four critical alternatives to the dominant theoretical-instrumental
conception of practical knowledge, presented by Michael Polanyi, Hubert and Stuart Dreyfus,
Gilbert Ryle and Donald Schön, respectively. Each of them indicates important features of
practical knowledge that the theoretical-instrumental conception is unable to grasp. Whether
individually or collectively, however, the presented alternatives are insufficient. Against this
backdrop, I present an example of a ‘conciliatory strategy’, which tries to bring into
conciliation elements from the theoretical-instrumental conception of practical knowledge and
elements from its alternatives. Thus, a comprehensive and complex conception of practical
knowledge appears. The problem is, however, that a conciliation of this kind is unable to shed
light on the nature of theory and practice, and on the relation between them. In addition, the
epistemological and instrumentalist frames of discussion are maintained, as they were set by
the theoretical-instrumental conception of knowledge.
110
In the third part of my thesis, I argue that Aristotle can provide us with a more
encompassing conception of practical knowledge. It integrates numerous dimensions, a
political-ethical one among them. Such a rehabilitation of the practical philosophy of Aristotle
may, however, be criticized of being untimely and uncritical. I argue that in the works of
Marx Wartofsky, Charles Taylor and Hans-Georg Gadamer, respectively, we find
fundamental elements from Aristotle’s practical philosophy in critical rehabilitations that deal
with the nature of theory, practice and the relationship between them in connection with
practical knowledge. These expositions stress that one must transcend the epistemological and
instrumentalist frames of discussing practical knowledge. Thus, the sketch of an integrative
conception of practical knowledge appears, i.e. a non-restrictive and non-reductive conception
of practical knowledge that indicates how man’s being, knowledge and values are intimately
linked in practical knowledge. We are hereby able to mobilize the analytical resources that are
necessary to grasp the multiple dimensions characteristic of competent practice.
111
Litteratur
Akrill, J.L. (1980): ”Aristotle on action”, in Rorty (red) (1980)
Allison, H. (2001): Kant´s Theory of Taste, Cambridge Uni. Press 2001
Andersen et al. (1999): Sundhedsvidenskabelig forskning, FADL
Andersen (red.) (2000): Kompetence – i et organisatorisk perspektiv. Roskilde Universitets
Forlag 2000
Arendt, H. (1958): The Human Condition, University of Chicago Press 1958
Aristoteles: Etikken, Det lille Forlag 2000
Aristoteles: Ethics, Penguin Books, 1976
Aristoteles: Politics, Clarendon Press 1997
Aristoteles: Metaphysics, Clarendon Press 1981
Aristoteles: Physics, Oxford University Press 1996
Aristoteles: Om Sjælen (De Anima), Clarendon 1968
Austin, J.L. (1946): “Other Minds“, in Supplementary Proceedings of the Aristotelian Society,
Vol. XX
Ayer, A.J.: (1956): The Problem of Knowledge, Penguin Books 1990
Barnes, J. (1976): “Introduction”, in Aristoteles: Ethics, Penguin Books, London 1976
Barnes et al (1996): Scientific Knowledge – a sociological analysis, Athlone Press 1996
Bell, D. (1974): The Coming of Post-Industrial Society, Heineman, London
Bellah et al. (1985): Habits of the Heart, Berkeley 1985
Bengtsson, J. (1995): “What is reflection? On reflection in the teaching profession and teacher
education”, in Teachers and Teaching, Vol.1, No.1
Benner, P. (1984): From Novice to Expert – Excellence and Power in Clinical Nursing,
Prentice Hall 2001
Benner, P. (1994): “The role of articulation in clinical nursing”, in Tully (red) (1994).
Bernstein, R. (1971): Praxis and Action, University of Pennsylvania Press
Bernstein, R. (1983): Beyond Objectivism and Relativism, University of Pennsylvania Press
Bijker et al. (red) (1989): New Directions in the Sociology and History of Technology, MIT
Press
Bishop & Shudder (1995): “Applied Science, Practice and Intervention Technology“, in
Omery et al. (red) (1995)
Brock, S. (1990): “Sygeplejeforskning”, in Jensen et al. (red) (1990)
Brown & Cook (1997): Bridging Epistemologies – The Generative Dance Between
Organizational Knowledge and Organizational Knowing, Werox PARC 1997.
Buch, A. (2002): Social Læringsteori, Roskilde Universitetsforlag 2002
Buchhein et al. (red) (2003): Kann man heute noch etwas anfangen mit Aristoteles?, Meiner
2003
112
Clark (red (1989): Anti-Theory in Ethics and Moral Conservatism, State University of New
York Press 1989
Colyer, H. (1999): “Evidence-based Practice – a philosophical and political analysis”, in
Journal of Advanced Nursing, Vol.29, No.1.
Connolly, W.E. (1993): The Terms of Political Discourse, Blackwell 1993
Dancy, J. (1985): An Introduction to Contemporary Epistemology, Blackwell 1993
Denzin, N. (1989): Interpretive Interacionism, Sage Publications 1989
Descartes, R. (1637): Om metoden, Gyldendal 1994
Dohn, N.B. (1999): Hen imod viden som viden i praksis, in Network for Non-Scholastic
Learning Working Papers, No.14/1999
Dohn, N.B. (2000): Knowledge in Practice, in Network for Non-Scholastic Learning Working
Papers, No.1/2000
Dolling, L.M. (2003): “Dialogue as Practice”, in Gould (red) (2003)
Dreier, O. (1997): Subjectivity and Social Practice, Skriftserien Sundhed, Menneske, Kultur,
Institut for Filosofi, Århus Universitet 1997
Dreyfus, H. (1972): What Computers Can´t Do, Harper Row 1979
Dreyfus, H. & S. Dreyfus (1986): Mind over Machine – the power of human intuition and
expertise in the era of the computer, The Free Press
Dreyfus, H. & S. Dreyfus (1999): “Mesterlære og eksperters læring”, in Kvale et al. (1999)
Dunne, J. (1993) Back to the Rough Ground, University of Notre Dame Press 1997
Ebert, T. (1995): ”Phronēsis – Anmerkungen zu einem Begriff der Aristotelischen Ethik”, in
Höffe (red) (1995)
EBMWG (1992): ”Evidence-Based Medicine”, in the JAMA, Vol.268, No.17
Ellström, P.E. (1996): “Rutin og refleksion“, in Ellström et al (red) (1996)
Ellström et al (red) (1996): Livslångt lärande, Studentlitteratur 1996
Engelhardt et al. (red) (1976): Science, Ethics, and Medicine, The Hastings Center 1976
Eriksen (red) (2003): Det meningsfulde liv, Århus Universitetsforlag 2003
European Comission (1995): The White Paper on Education and Training, Teaching and
Learning – Towards a Learning Society, The European Comission 1995
Feigenbaum & McCorduck (1984): The Fifth Generation, Michael Joseph Ltd. 1984
Ferrara, A. (1998): Reflective Authenticity – rethinking the project of modernity, Routledge
1998
Fibæk Laursen et al (red) (2003): Person og Profession, Interpress 2003
Figal, G. (1995): ”Phronēsis as understanding”, in Schmidt (red) (1995)
Fink, H. (1999): ”Om filosofi, fagfilosofi og filosofihistorie”, in Lebech et al. (red) (1999)
113
Fjelland & Gjengedahl (1995): Videnskab på egne præmisser, Munksgaard 2001
Flyvbjerg, B. (1991): Rationalitet og magt, bind I, Akademisk Forlag 2000
Foucault, M. (1963): Klinikken fødsel, Hans Reitzels Forlag 2000
Friedson, E. (2001): Professionalism – the third logic, Polity Press 2001
Frith, L. (1999): “Evidence-Based medicine and genral practice”, in Frith et al (red) (1999)
Frith et al. (red) (1999): General Practice and Ethics, Routledge 1999
Gabrielsen, T.S. (2000): ”Teori og praksis i et Aristotelisk perspektiv”, in Network for NonScholastic Learning Working Papers, No.3/2000
Gadamer, H.G. (1960): Wahrheit und Methode – Grundzüge einer philosophischen
Hermeneutik, JCB Mohr, Tûbingen 1990
Gadamer, H.G. (1974): “Was ist Praxis? Die Bedingungen gesellschaftlicher Vernunft“, in
Gesammelte Werke 4, JCB Mohr 1987
Gadamer, H.G. (1975): “Hermeneutics and Social Science”, in Cultural Hermeneutics, vol.2
Gadamer, H.G. (1980): “Lob der Theorie“, in Gesammelte Werke 4, JCB Mohr 1987
Gadamer, H.G. (1993): Über die Verborgenheit der Gesundheit, Suhrkamp, Frankfurt aM
Gettier, E. (1963): ”Is Justified True Belief Knowledge?”, in Analysis, Vol.23
Gibbons, M. (1994): The New Production of Knowledge, Sage 1994
Goodman, N. (1978): Ways of Worldmaking, Harvester Press 1978
Gould, C.C. (2003): Constructivism and Practice – toward a Historical Epistemology,
Rowman & Littlefield Publ. 2003
Gustavsson, B. (1996): “Att leva och lära livet ut – livslangt lärande ur ett integrativt
perspektiv”, in Ellström et al (red) (1996)
Gustavsson, B. (2000): Vidensfilosofi, Klim 2001
Habermas, J. (1968): Erkenntnis und Interesse, Suhrkamp 1975
Habermas, J. (1981): Theorie des kommunikativen Handelns I & II, Suhrkamp 1995
Habermas, J. (1983): Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln, Suhrkamp 1983
Habermas, J. (1983a): “Diskursethik – Nitizen zu einer Begründungsprogramm“, i Habermas
(1983)
Hager, P. (2001): “Know-How and Workplace Practical Judgement”, in UTS Research Centre
for Vocational Education and Training Working Paper, Australien
Hansen, F.T: (2002): Det filosofiske liv – et dannelsesideal for eksisyenspædagogikken,
Gyldendal 2002,
Hansen, K.G. (1988): ”Intuitionens rationalitet og indlevelsens objektivitet“, in Paradigme,
Vol. 2, No. 4
Haraway, D. (1991): Simians, Cyborgs, and Women, Routledge 1991
Heidegger, M. (1927): Sein und Zeit, Max Niemeyer Verlag 1993
Hegel, G.W.F. (1807): Phenomenologie des Geistes, Felix Meiner Verlag 1988
114
Hermann, S. (2002): ”Kompetenceudvikling og livslang læring som politik for den tredje
vej”, in Politica, Vol. 34, No. 3.
Hermann, S. (2003): Et diagnostisk landkort over kompetenceudvikling og læring, Learning
Lab Denmark 2003
Höffe, O. (1995): “Ethik als Praktische Philosophie – Methodische Überlegungen“, in Höffe
(red) (1995)
Höffe, O. (red) (1995): Aristoteles – Die Nikomachische Ethik. Klassiker Auslegen. Akademie
Verlag, Berlin
Höffe, O. (2003): “Aristoteles: Ethik und Politik“, in Buchhein et al (Hg) (2003)
Hume, D. (1739): A Treatise of Human Nature, Clarendon Press 1978
Jensen et al. (red) (1990): Grundlagsproblemer i sygeplejen, Philosophia 1990
Johansen, K.F. (1994): Den Europæiske Filosofis Historie, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck,
København
Juul Jensen, U. (1986): Sygdomsbegreber i praksis, Munksgaard 1986
Juul Jensen, U. (1989): ”From Good Medical Practice To Best Medical Practice”, in
International Journal of Health and Management, Vol. 4, pp. 167-180
Juul Jensen, U. (1995): ”Humanistisk Sundhedsforskning – videnskabsteoretiske
perspektiver”, in Lunde & Ramhøj (red) (1995)
Juul Jensen, U. (2001a): ”Den medicinske filosofis storhed, forfald og genrejsning”; in
Bjerrum et al (red): Filosofi, Etik, Videnskabsteori, Akademisk Forlag
Juul Jensen, U. (2001b): ”Mellem social praksis og skolastisk fornuft”; in Myrup (red):
Temaer i nyere fransk filosofi, Forlaget Philosohia
Kant, I. (1785): Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, Suhrkamp 1995
Kant, I. (1790): Kritik der Urteilskraft, Suhrkamp 1995
Kant, I. (1793): Über die Gemeinspruch: Das mag in der Theorie richtig sein, aber taugt
nicht für die Praxis, Suhrkamp 1995
Kirkevold, M. (1996): Videnskab for praksis, Gads Forlag 2003
Kristensen, J.-E. (1989): “Institutionens magt og magtens institutioner”, in Social Kritik, Vol.
23, No.7
Kuhn. T. (1962): The Structures of Scientific Revolutions, University of Chicago Press 1970
Kvale, et al (1999): Mesterlære – læring som social praksis, Hans Reitzels Forlag
Latour, B. (1979): Laboratory Life, Sage Publications 1979
Latour, B. (1986): Science in Action, Open University Press 1986
Latour, B. (1999): Pandora´s Hope, Harvard University Press 1999
Launsø & Rieper (2000): Forskning om og med mennesker, NNF Arnold Busck 2000
Lauvås & Lauvås (1994): Tværfagligt Samarbejde, Klim 2001
115
Lave & Wenger (1991): Situated Learning – legitimate peripheral participation, Cambridge
Uni. Press 1991
Lave, J. (1999): “Læring, mesterlære, social praksis”, in Kvale et al. (1999): Mesterlære,
Hans Reitzels Forlag 1999
Lebech et al. (red) (1999): Hvad er filosofihistorie?, Philosophia 1999
Lunde & Ramhøj (red) (1995): Humanistisk Forskning – inden for sundhedsvidenskaberne,
Akademisk Forlag 2001
Løgstrup, K.E. (1972): Norm og Spontanitet, Gyldendal 1972
Lystbæk, Juul Jensen et Fink (2002): Humaniora & Sundhedsvidenskab, Philosophia 2002
Lystbæk, C. (2003a): ”Meningen med de andre”, in Eriksen (red) (2003)
Lystbæk, C. (2003b): ”Hvorfor al den snak? Om saglighed og medmenneskelighed i
sundhedsfaglig kommunikation”, in Klinisk Sygepleje Vol. 3, 2003
MacIntyre, A. (1985): After Virtue , Duckworth 1996
Martinsen, K. (1900): ”Moralsk praksis og dokumentasjon i praktisk sykepleie”, in Jensen et
al. (red) (1990)
Marx, K. (1845): Den tyske ideologi, Rhodos 1974
Merleau-Ponty, M. (1945): Kroppens fænomenologi, Det lille Forlag 1994
Mitcham, C. (1994): Thinking through Technology, University of Chicago Press 1994
Molander, B. (1996): Kunskap i handling, Daidalos 1996
Moore, W. (1970): The Professions, Russell Sage Foundation 1970
Mosey, A.C. (1995): Applied Scientific Inquiry in Health Professions, Americal Occupational
Therapy Association 1995
Mulhall, S. (1990): On Being in the World, Routledge 1990
Nussbaum, M. (1986): The Fragility of Goodness, Cambridge Uni. Press 1986
Nussbaum, M. (1994): The Therapy of Desire, Cambridge Uni. Press 1994
Nussbaum, M. (2001): The Upheavals of Thought, Cambridge Uni. Press 2001
Olesen, A.M. (2002) Erkendelse, praksis og verden. Ph.d.-afhandling indleveret ved Institut
for Filosofi, Aarhus Universitet, uplubl.
Omery et al. (red) (1995): In Search of Nursing Science, Sage Publications 1995
Orr, J. (1998): “Images of Work”, in Science, Technology, and Human Values, Vol.23, No.4
Pears, D. (1988): The False Prison, Oxford University Press 1988
Pedersen. C. (2003): “Pædagogisk kompetence”, in Social Kritik Vol.88, 2003
Pinch et al. (1989): ”The social construction of facts and artifacts”, in Bijker et al. (red)
(1989)
Platon: Theaitetos, M.P Madsen 1918
116
Polanyi, M. (1958): Personal Knowledge, Routledge
Polanyi, M. (1966): The Tacit Dimension, Doubleday
Polanyi, M. (1969): ”On the Body and Mind”, in New Scholas, Vol.43
Popper, K. (1934): Logik der Forschung, Mohr 1989
Popper, K. (1969): Conjectures and Refutations, Routledge 1969
Popper, K. (1972): Objective Knowledge, Oxford University Press 1972
Popper, K. ( 1979): Die beiden Grundprobleme der Erkenntnistheorie, JCB Mohr 1979
Rabinow et al. (red) (1979): Interpretative Social Science: A Reader, University of California
Press.
Raffnsøe-Møller, M. (1997): ”Moral Reasoning and Moral Practice”, in Wallgren et al (red)
Regeringen (2000): Lov om Mellemlange Videregående Uddannelser, Regeringen 2000
Rehfeld, J.F. (1999): “Fra basal forskning til klinisk forskning og anvendelse”, in Andersen et
al. (1999)
Riedel, M. (red) (1972): Rehabilitierung der praktischen Philosophie, Verlag Rombach
Freiburg 1972
Riedel, M. (1972): “Über einige Aporien in der praktischen Philosophie des Aristoteles“, in
Riedel (red) (1972)
Rolf, B. (1991): Profession, tradition och tyst kunskap, Nya Doxa 1991
Rorty (red.) (1980): Essays on Aristotle´s Ethics, University of California Press
Rorty, R. (1980): Philosophy and the Mirror of Nature, Princeton Uni. Press 1983
Rose, N. (1989): Governing the Soul, Free Association Books 1999
Rose, N. (1999): Powers of Freedom, Cambridge Uni. Press 2002
Schanz, H.J. (1999): Selvfølgeligheder – aspekter ved modernitet og metafysik, Modtryk
Scheel, L. (2000): Praksislæring, Gyldendal Uddannelse 2000
Scheel, M. (1999): Interaktionel Sygeplejepraksis, Munksgaard 2000
Schein, E.H. (1972): Professional Education, Carnegie Commission on Higher Education
Schmidt (red) (1995): The Spectre of Relativism – truth, dialogue and phronesis in
philosophical hermeneutics, Northwestern Uni. Press 1995
Schmidt, L.H. (1991): Det videnskabelige perspektiv, Akademisk Forlag 1991
Schmidt, L.H. (1999a): Diagnosis I – filosoferende eksperimenter, Danmarks Pædagogiske
Institut 1999
Schmidt, L.H. (1999b): Diagnosis III – pædagogiske forhold, Danmarks Pædagogiske Institut
1999
Sennett; R. (1998): The Corrosion of Character, Norton & Company 1998
Smith, M.K. (1994): Local Education, Open University Press 1994
Schnädelbach, H. (1986): “Was ist Neoaristotelismus?”, in Kuhlman (red) (1986): Moralität
und Sittlichkeit, Suhrkamp 1986
117
Schön, D. (1982): The Reflective Practitioner - How Professionals Think in Action, Basic
Books 1983
Schön, D. (1987): Educating the Reflective Practitioner, Basic Books 1987
Shimony et al. (red) (1987): Naturalistic Epistemology, D. Reidel Publishing Company
Shotter, John & Katz, Arlene (1996): ”Articulating Pratices – Articulating a Practice from
within the Practice Itself”, in Concepts and Transformation Vol.1, No.2-3
Skirbekk et al. (1983): Praxeology – an anthology, Universitetsforlaget
Steinfath, H. (2201): Orientierung am Guten, Suhrkamp 2001
Sturgeon, S. (1995): “Epistemology”, in Grayling (red) (1995): Philosophy, Oxford Uni. Press
Schwarzenbach, S. (2003): “The Marxian Concept of Praxis”, in Gould (red) (2003)
Taylor, C. (1985): Philosophy and the Human Sciences, Cambridge Uni. Press 1985
Taylor, C. (1985a): “Social Theory as Practice”, in Taylor (1985)
Taylor, C. (1989): Sources of the Self, Cambridge Uni. Press 1996
Taylor, C. (1991): The Malaise of Modernity, House of Anansi Press 1991
Taylor, C. (1995): Philosophical Arguments, Harvard Uni. Press 1997
Taylor, C. (1995a): “Overcoming Epistemology”, in Taylor (1995)
Taylor, C. (1995b): “Explanation and Practical Reason”, in Taylor (1995)
Thomasma, D. (2002): “En særegen filosofi”, in Lystbæk et al. (2002)
Toulmin & Jonsen (1988): The Abuse of Casuistry – a history of moral reasoning, University
of California Press, 1989
Toulmin, S. (1973): “How Medicine Saved the Life of Ethics”, in Perspectives
in Biology and Medicine, Vol.25, 4
Toulmin, S. (2001): Return to Reason, Harvard Uni. Press 2001
Tsoukas, H. (2003): “Do we really understand tacit knowledge?”, in Easterby-Smith & Lyles
(red) (2003): Handbook of Organizational Learning and Knowledge, Blackwell
Tully (red) (1994): Philosophy in the age of pluralism – the philosophy of Charles Taylor in
question, Cambridge Uni. Press
Usher et al. (1997): Adult education and the postmodern challenge, Routledge 1997
Wackerhausen, S. (1989): “Mennesket i computerens billede”, in Philosophia, Vol.18, No.1-2
Wackerhausen, S. (1991): “Teknologi, kompetence og vidensformer”, in Philosophia, Vol.
19, 3-4
Wackerhausen, S. (1997): “Polanyis begreb om tavs viden“, in Skriftserie, Institut for Filosofi,
AU, No.2/1997
Wackerhausen, S. (1998): “Det skolastiske paradigme og mesterlære“, in Network for NonScholastic Learning Working Papers, No.2/1998
Wackerhausen & Wackerhausen. (1999): “Tavs viden, Pædagogik og Praksis”, in Andersen et
al. (red): På Sporet af Praksis, Uddannelsensstyrelsens temahæfteserie, Nr.7
118
Wahlgren et al. (2002): Refleksion og læring – kompetenceudvikling i arbejdslivet,
Samfundslitteratur 2002
Wallgren et al (red) (1997): Commonality and particularity in ethics, Macmillan 1997
Wartofsky, M. (1976): ”The Mind´s Eye and the Hand´s Brain: Toward a Historical
Epistemology of Medicine”, in Engelhardt et al. (red) (1976)
Wartofsky, M. (1987): ”Epistemology Historicized”, in Shimony et al . (red) (1987)
Weber, M. (1922): Wirtschaft und Gesellschaft. JCB Mohr (1990)
Wenger, E, (1998): Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity, Cambridge
University Press 1998
Wieland, W. (2003): “Poiesis – das Aristotelische Konzept einer Philosophie des
Herstellens”, in Buchhein et al (Hg) (2003)
Wiggins, D. (1980): ”Deliberation and Practical Reason“, in Rorty (red) (1980)
Wittgenstein, L. (1952): Philosophische Untersuchungen, Suhrkamp 1995
Wolf, U. (1995): “Über den Sinn der Aristotelischen Mesoteslehre”, in Höffe (red) (1995)
Wolf, U. (2002): Aristoteles´ Nikomachische Ethik, Wissenschaftliche Buchgesellshcaft
Wulff & Gøtzsche (1997): Rationel Klinik; Hans Reitzels Forlag 1997
Østergaard, C.S. (1996): Learning Across Context, Psykologisk Skriftserie, Vol.21, No.1
Åkerstrøm, N. & Born , A (2001). Kærlighed og omstilling, Nyt fra Samfundsvidenskaberne
2001
119