1. No category

Oplevet inklusion
- en skriftlig opgave om oplevet inklusion for § 25.2-elever på Faxehus
Efterskole i skoleåret 2013/2014
Udarbejdet af Thomas Bo Røpke Christensen stud.MEd., AU, Studienr. 201301720
Vejleder: Tine Basse Fisker, Modul 1 opgave, afleveringsdato: 2. januar 2014
Studie: Master i Specialpædagogik, Samfund og videnskab
1
Indhold
1. Indledning
3
2. Problemformulering
3
3. Metode/teori/empiri
3
3.1 Metode
3
3.2 Videnskabsteori og Bourdieu
4
3.3 Bourdieus begreber
4
3.4 Bourdieu i analysen
6
3.5 Begrebsdefinition inklusion og diskurser – Susan Tetler
8
3.6 Egne begrebsdefinitioner
8
3.7 Faxehus Efterskoles inklusionspolitik og værdigrundlag
8
3.8 Empiri, forbehold og opsamling
9
4. Analyse
10
5. Konklusion og perspektivering
15
6. Litteraturliste
18
7. Bilag 1
Rapport om oplevet inklusion Faxehus Efterskole
20
2
1. Indledning
Uddannelsesdebatten omkring inklusion foregår på alle samfundsmæssige niveauer og har vel
næppe været mere intens end nu. Denne opgave bidrager i debatten ved at have et skarpt fokus på
inklusionselevers oplevelse af at være inkluderet på en almen efterskole med inklusion. Opgaven
tager udgangspunkt i Faxehus Efterskoles inklusionspolitik(bilag1, s.5). Her fremgår det, at skolen
arbejder på at rumme og fastholde eleverne i dynamiske og sociale inkluderende fællesskaber - med
særligt fokus på elever med særlige behov, sårbare og udsatte elever. Men er det så det Faxehus
Efterskole gør? Jeg er afdelingsleder for Socialt Fokus og Inklusion på Faxehus og har derfor en
særlig interesse i at få afklaret dette spørgsmål, da vi for at kunne opkvalificere vores
inklusionstilbud må have en god evalueringskultur og forståelse af vores målgruppe i relation til
vores inklusionstilbud. For at måle inklusionen bliver vi nødt til at forstå og definere begrebet
inklusion. Herunder at analysere egen praksis og perspektivere i forhold til vores omverden. I
forhold til det teoretiske blik, inddrager jeg dele af Pierre Bourdieus begrebsunivers – og
positionerer opgaven ud fra denne måde at opfatte social ageren på. Derudover inddrager jeg Susan
Tetlers(Tetler, 2011) begrebsforståelse, diskursbeskrivelse samt inklusionsforskning. Inden jeg går i
gang med analysen indgår endvidere et empirisk afsnit bestående af en kvantitativ undersøgelse
omkring oplevet inklusion, som er foretaget blandt alle § 25.2-elever på Faxehus Efterskole.
Dette har ledt mig frem til følgende problemformulering:
2. Problemformulering
Hvordan oplever § 25.2-elever på Faxehus Efterskole at være en del af og fastholdt i dynamiske og
sociale inkluderende fællesskaber, som beskrevet i Faxehus Efterskoles inklusionspolitik? Hvordan
øges forståelsesrammen af begrebet inklusion? Og hvordan udvikles inklusion af elever i praksis – i
et nutidigt samfundsmæssigt perspektiv?
3. Metode/teori/empiri
3.1 Metode
For at svare på problemformuleringen vil jeg først præsentere relevante begreber af Bourdieu samt
forsknings og begrebs – og diskursbeskrivelse inden for inklusion af Susan Tetler. Derefter vil jeg
præsentere Faxehus Efterskoles inklusionspolitik og værdigrundlag. Med udgangspunkt i denne
3
teoretiske forståelsesramme samt i en kvantitativ undersøgelse vil jeg analysere og diskutere
Faxehus Efterskoles inklusionselevers oplevelse af at være inkluderet. Med afsæt i konklusioner fra
denne diskussion, vil jeg komme med bud på, hvordan inklusionspraksis kan udvikles samt
perspektivere ud i samfundet.
3.2 Videnskabsteori og Bourdieu
Den overordnede teoretiske ramme i opgaven er det samfundsvidenskabelige. Som beskrevet i
indledningen vil jeg anlægge et Bourdieu-perspektiv på opgaven. Med denne position vil jeg
præsentere dele af filosoffen, sociologen og antropologen(Prieur og Sestoft, 2006 ) Pierre Bourdieus
begreber
i
næste
afsnit.
Når
jeg
allerede
nu
nævner
Bourdieus
uddannelses-
og
beskæftigelsesmæssige baggrund inden for filosof, sociologi og antropologi, er det for at
understrege den store kompleksitet, arbejdsomhed og faglige viden, som Bourdieu er blevet kendt
og anerkendt for i sit bidrag til det samfundsvidenskabelige felt. Han er også kendt for sin
antropologiske forskning i især Algeriet.
Rent videnskabsteoretisk er Bourdieu svær at placere, da han i princippet genopdager begrebet
habitus(Hexis, 2013). Han nævner netop dispositionel filosofi, som et af kernebegreberne sammen
med en anden videnskabsfilosofi, som kan kaldes relationel(Bourdieu, 1994, s.11). Her opereres der
med objektive relationer. Bourdieu beskriver strukturerne i de sociale felter(relationel) og
strukturerne i agentens(aktørens) habitus(dispositionel), som en to-vejs-relation(Bourdieu, 1994,
s.12). Bourdieu forkaster altså både Lévi Strauss’ objektivisme og Sartres subjektivisme(Prieur og
Sestoft, 2006, s. 13) og hermed også strukturalismen og eksistentialismen(i Sartres udlægning).
Bourdieu selv har lidt modvilligt karakteriseret sig selv som strukturalistisk konstruktivist eller
konstruktivistisk strukturalist(Bourdieu, 1989) Han vedkender sig altså ikke fuldgyldigt
medlemskab af nogen af retningerne.
3.3 Bourdieus begreber
Jeg vil i det følgende først beskrive nøglebegreberne ”felt”, ”kapital” og ”habitus”. Det vil jeg
forsøge at gøre, uden at kompleksiteten og sammenhængen af begrebernes indbyrdes forhold og
betydning undervurderes. Ifølge Bourdieu kan disse begreber ikke stå alene(Bourdieu og Wacquant,
1992, s.83). Derudover vil jeg i rette sammenhæng kort præsentere begreberne strategi, interesse,
4
illusio, libido og doxa. Bourdieu bruger sine begreber til at fremanalysere strukturerne og de
mekanismer, som enten beskriver en reproduktion eller forandring i det givne forskningsområde.
Samfundet består ifølge Bourdieu først og fremmest af sociale rum med specifikke logikker og
krav, som han kalder for mikrokosmos eller felter(Bourdieu og Wacquant, 1992, s.85). Magtfeltet er
et centralt feltbegreb for Bourdieu, hvilket skal ses i forhold til magt- og kapitalformers generative
fordelingsstruktur – og derved, om der sker reproduktion eller transformation i det sociale
rum(Bourdieu, 1994, s.53-55). Magtens felt er altså et rum, hvor styrkeforholdet mellem de
forskellige kapitalformer bestemmes. Doxa er de skrevne og uskrevne regler, som definerer det
enkelte felt, hvorudfra der handles bevidst eller ubevidst. Aktørerne i et felt kalder Bourdieu for
agenter.
Bourdieus opererer med 3 grundlæggende kapitalformer: Økonomisk, kulturel og social kapital.
Kort sagt udgør ressourcer og kompetencer(som er akkumuleret over tid, og derfor er historisk)
agentens kapital(Prieur og Sestoft, 2006, s. 93). Den kulturelle kapital, som ifølge Bourdieu selv
rettelig burde hedde informationskapital, eksisterer i tre former: I inkorporeret, i objektiveret og i
institutionaliseret form(Bourdieu og Wacquant, 1992, s. 104). Jeg kommer kun ind på den
inkorporerede form i analysedelen.
Den symbolske kapital er en meget vigtig kapitalform, som beskriver graden af effektueret
anerkendelse eller succes i den enkelte kapitalform. Kim Esmark formulerer det således(Esmark i
Prieur og Sestoft, 2006, s. 94): ’Symbolsk kapital er simpelthen den form eller tilstand, enhver
kapital eller blanding af kapitaler kommer til at antage, når den /de bringes i spil i en social
sammenhæng, hvor den/de bliver anerkendt, tilskrevet værdi og dermed giver social anseelse’.
Med begrebet habitus er der tale om en to-vejs-relation, hvor habitus er dispositionel
kropsliggørelse, der agerer i forhold til de objektive strukturer i feltet. Bourdieu udtaler(Bourdieu
og Wacquant, 1992): ’Habitus er socialiseret subjektivitet’(Ibid, s. 11). Senere udtaler han: ’Habitus
er internaliseringen af det sociale set fra en bestemt synsvinkel i et bestem felt. Det siger sig selv, at
genesen af det enkelte, socialiserede biologiske individ – det vil sige spørgsmålet om de konkrete
sociale omstændigheder, under hvilke den enkelte tilegner sig de generative perceptionsstrukturer,
der udgør habitus – er et utroligt komplekst fænomen. Af rent logiske grunde, vil jeg tro, at der er
tale om en relativt irreversibel proces’(Ibid, 118-119).
Strategier er, ifølge Bourdieu, spontane tilpasninger, der har sit udspring fra en habitus, som er
tilpasset den omgivende virkelighed. Der kan dog undtagelsesvist være en strategisk intension som
udgangspunkt for en handlen(Prieur og Sestoft, 2006, s. 47). Bourdieu beskriver den menneskelige
5
drivkraft og handleevne over flere omgange. Først som interesse, dernæst som illusio. Illusio blev
introduceret i betydningen at være engageret eller endog besat af et spil. Til sidst tilføjer Bourdieu
Freuds libidobegreb som en måde at bekrive den grundlæggende menneskelige drivkraft på(Prieur
og Sestoft, 2006, s.48).
3.4 Bourdieu i analysen
For ikke at øve alt for meget vold mod Bourdieu, der var meget skeptisk over for overdreven brug
af sit begrebsapparat, da han dybest set helst ville undgå spørgsmål, der tvang ham ud i egentlige
definitioner af sine begreber(Bourdieu og Wacquant, 1992), vil jeg her forsøge at yde Bourdieu en
smule retfærdighed ved her at beskrive lidt af hans diskursanalytiske tilgang til de sociale felter, han
anså for vigtige at undersøge. Ved at afdække magtforholdene bag dominerende diskurser og de
etablerede sandheder, var det samtidig muligt at sætte spørgsmålstegn ved de etablerede sandheder
og ligefrem være med til at ændre praksis og doxa i felterne. Bourdieu undersøgte bl.a. dele af det
franske skole- og universitetssystem(Prieur og Sestoft, 2006). Her var en af de senere pointer, at de
studerende ikke havde lige muligheder for at klare uddannelserne bl.a. grundet skolernes doxa. De
studerendes overvejende sociale og kulturelle kapitaler matchede ikke skolernes akademiske og
elitære magtforhold, hvilket segregerede de elever, der ikke var vokset op i akademiske hjem. Der
var ikke taget højde for de studerendes forskellige habitusprofiler. Bourdieus meget dekonstruktive
tilgang, som set i ovennævnte eksempel, vil være yderst interessant såfremt undersøgelsen peger
mod, at nogen kommer i klemme i systemet – og systemets doxa. Det er dog ikke tilfældet. Jeg vil
derfor tillade mig at være lidt mere praksisnær i analysedelen og eventuelt lade andre foretage sådan
en dekonstruktiv undersøgelse af magtforholdene på Faxehus. Jeg vil i denne opgaves analysedel i
stedet anvende Bourdieus begreber på den positivt oplevede inklusion, for derigennem at øge
forståelsen for, hvad der er på spil for agenterne i de sociale felter. Dette giver samtidig et fingerpeg
om, hvordan graden af inklusion kan øges på Faxehus Efterskole.
3.5 Begrebsdefinition inklusion og diskurser – Susan Tetler
I Professor MSO Susan Tetlers tiltrædelsesforelæsning(Tetler, 2011) giver Susan Tetler sit bud på
fremtidige forskningsindsatser. Susan Tetler nævner først og fremmest synergien mellem inklusion
og specialpædagogik og har navngivet indsatsen ”Inkluderende Specialpædagogik”. Susan Tetler
understreger, ”at et inklusionsperspektiv ikke er ensbetydende med en usynliggørelse af, at børn kan
have behov for en særligt tilrettelagt indsats. Udfordringen bliver da at yde støtte på en måde, der
6
ikke stigmatiserer det enkelte barn, men derimod giver det mulighed for at deltage aktivt … og
bidrage til fællesskabets udvikling”(Tetler, 2011, s.1). Hermed er fællesskabet som inkluderende
perspektiv artikuleret.
Problemstillingen omkring elever med særlige behov - og det at få øje på deres evner til at styrke
inkluderende fællesskab - giver Susan Tetler en vigtig pointe med på vejen: ”Mangfoldighed som
værdigrundlag er således en afgørende præmis for, at inkluderende læringsfællesskaber kan give
rum for optimale lærings- og udviklingsprocesser for alle de involverede elever. Men samtidig
gennemsyres skolen af et stadig mere standardbaseret indhold i og mål for skolen … i en
bestræbelse på at sammenligne skoler, alene på basis af elevernes testresultater inden for en række
færdighedsområde”(Tetler, 2011, s. 5 ). Denne udtalelse vender jeg tilbage til i forbindelse med
analyse af inklusionspraksis. Det er også interessant i forhold til det samfundsmæssige og
videnskabsteoretiske perspektiv.
Susan Tetlers drømmeprojekt(Tetler, 2011) er at kunne bidrage forskningsmæssigt til debatten
omkring ”diagnosebørn”. Det vil sige, at bidrage til at nuancere debatten med forskningsbaseret
empirisk evidens. Susan Tetler taler om, at det er ’’helt afgørende, at ’mit’ forskningsprogram
udvikler en mere bredspektret moddiskurs”(Tetler, 2011, s. 9). Susan Tetler vil altså sammen med
sit forskningsteam gøre op med den neuropsykiatriske diskurs og vende udviklingen.
Susan Tetler(2011) beskriver inklusionsdiskursen som værende i 3 faser. Jeg har allerede været lidt
inde på den 3. fase, som jeg vender tilbage til. Inklusion som diskurs skal tænkes ind som afløseren
for
integrationsdiskursen
med
en
meget
flydende
overgang.
Susan
Tetler
beskriver
integrationsbestræbelserne som en reform af specialundervisningen i 1970’erne og 1980’erne.
Den første fase tager sin begyndelse i 1990’erne. Danmark fik med Folkeskoleloven af 1993
enhedsskolen - hvis man altså ikke tænker kristendomskundskab ind(Undervisningsministeriet,
1993). Holddelingen var væk og undervisningsdifferentiering var trylleformularen. I 1994 skriver
medlemslandene i UNESCO under på Salamanca Erklæringen(Unesco 1994)– heriblandt Danmark.
Begrebet inklusion bliver præsenteret under kapitel 1: Nytænkning inden for Specialundervisning.
Den inklusive skole begrebsliggøres. Ifølge Susan Tetler handlede diskursen primært om at finde
”begrebets indebyrd og dets pædagogiske implikationer”(Tetler, 2011).
I den anden fase i 2000’erne inddrages begrebet systemisk tænkning, da inklusionen udeblev og der
derfor måtte tænkes i nye måder at se skolen som organisation på. Det var et årti med modsatrettede
signaler, hvilket Folkeskoleloven i 2003 er et eksempel på, da muligheden for holddannelse blev
7
indskrevet. Øget fokus på test og den første PISA-undersøgelse kom i 2000. Alt imens de
neuropsykiatriske diagnoser steg stødt(Tetler, 2011).
Her i 2013 er vi så i 3. fase. Der er kommet en inklusionslov i 2010 og Den Nye Folkeskolereform i
2013 - med start august 2014. De mange undersøgelser(Nordahl, 2010) om læreres magtesløshed,
en forøgelse af specialklasser samt psykiatriske diagnosers himmelflugt(Lægemiddelstyrelsen,
2010-2012) har i den grad fået inklusion på dagsordenen - ikke kun i tanker, men også i handling.
3.6 Egne begrebsdefinitioner
Inklusionsbegrebet er på Faxehus Efterskole defineret som: ”Det at eleven indgår i dynamiske og
sociale inkluderende fællesskaber”. Her med en ligeværdig, anerkendende og relationel tilgang fra
alle aktører i de sociale systemer. Der er en systemteoretisk tilgang som beskrevet i min kvantitative
undersøgelse af oplevet inklusion(Bilag 1, s. 5). Ud over dynamisk og social kompleksitet er
emergent kompleksitet også interessant, som også Egelund er inde på, selvom han omtaler Teori
U’s ophavsmand Scharmer som Schammer. Jeg har først og fremmest ikke medtaget begrebet
”emergente” i min begrebsdefinition af målgruppemæssige årsager, men det ligger implicit i min
forståelse af begrebet inklusion. Som beskrevet i undersøgelsen, så blev et inkluderende dynamisk
socialt fællesskab forklaret ud fra følgende definition, som blev læst højt: ”Et fællesskab, hvor man
passer på hinanden og hjælper hinanden, hvor man føler sig noget værd, og hvor fællesskabet
udvikler sig mod en større fælles lykkefølelse/værdi”. Denne definition ligger tæt op ad Løgstrups
(Løgstrup, 1956) definition af det medmenneskelige ansvar og fællesskab og tæt op ad Faxehus’
værdigrundlag, hvorfor Løgstrup i følgende analyse vil blive anvendt til at sætte det
medmenneskelige perspektiv ved inklusionsarbejdet i relief.
Jeg bruger termen § 25.2-elever om de elever, som vi via en § 25.2-ansøgning til Kvalitets- og
Tilsynsstyrelsen kan søge 9 timer eller derover på til vidtgående specialundervisning. Denne gruppe
af elever benævnes også svært handicappede i styrelsen.
3.7 Faxehus Efterskoles inklusionspolitik og værdigrundlag
Jeg vil i korte træk beskrive Faxehus Efterskoles inklusionspolitik og det værdigrundlag efterskolen
driver sin skolevirksomhed på. Inklusionspolitikken er en form for doxa og dermed en overordnet
8
faktor, der bevidst og ubevidst påvirker oplevelse af inklusion. Faxehus Efterskole blev grundlagt i
1979 og har følgende værdigrundlag(Faxehus, 2013): ”Faxehus Efterskole er bygget på et
socialistisk grundlag. De værdier skolen vægter er demokrati, forpligtende fællesskab, solidaritet og
samfundsengagement”.
Faxehus Efterskoles inklusionspolitik(Faxehus, 2012): ”Vi kan tilbyde elever med diagnoser som
Aspergers, ADHD, ADD, OCD mm., at de indgår i fællesskabet på Faxehus Efterskole på lige
vilkår med andre elever. Det betyder i praksis, at de stilles over for de samme udfordringer omkring
det at indgå og trives i et forpligtende dynamisk og socialt fællesskab med fælles værdier, pligter og
rettigheder. Dette kræver, at den enkelte elev bliver mødt og anerkendt på den enkelte elevs niveau
og ud fra det givne potentiale. Dette kræver en ekstra støtte og etablering af struktur, aftaler mm.,
der sikrer en positiv udvikling. Den unge mødes med udfordringer og en forventning om, at den
unge klarer dette. Alle elever på skolen er helt særlige og unikke – vi sætter derfor ikke elever ”i
bås”.
Hver årgang er på ca. 80-100 elever, hvoraf ca. 5-10 % er elever med førnævnte diagnoser. Vi har
også enkelte udsatte elever samt sårbare elever. Det er desværre ikke alle elever, som er udredt, når
de kommer på Faxehus, hvilket vi i visitationsfasen gør alt for at opdage og synliggøre for rette
myndighed. Vi har IKKE elever med udadreagerende adfærd samt tilknytningsforstyrrelser!
Derudover tager vi ikke elever i autismespektret med angstproblematik”.
Ovenstående er kun det væsentligste uddrag fra Faxehus Efterskoles inklusionspolitik, og som det
fremgår af undersøgelsen og hjemmesiden, så har Faxehus Efterskole for at kunne leve op til
ovenstående inklusionspolitik en række tiltag, der gerne skulle sikre en god inklusion. Der er for
alle § 25.2-elever eksempelvis 2 ugentlige sociale støttetimer med kontaktperson, der har det
overordnede ansvar for inklusionselevens personlige, sociale og faglige udvikling. I fagteams er der
en inklusionslærer, der har ansvaret for den faglige undervisning. Der er ekstra undervisning i form
af inklusionscafé. Der er supervision af kontaktpersoner. Der er tilknyttet ekstern psykolog. Der
laves handleplaner for den enkelte elev osv.
3.8 Empiri, forbehold og opsamling
Som beskrevet i indledningen, så vil jeg her beskrive den empiri, som jeg anvender i analysedelen
og som er væsentlig i forhold til problemformuleringen. Empirien består af en kvantitativ
undersøgelse(Bilag 1), som er foretaget blandt alle tolv § 25.2-elever på Faxehus Efterskole.
9
Undersøgelsen består af et surveyinterview, hvori der indgår 157 spørgsmål. Herunder mulighed for
at komme med enkelte kommentarer uden, at det tager form af et kvalitativt interview(Bilag1).
Realibiliteten af undersøgelsen ville have været klart højere, såfremt der var fundet en triangulering
sted, hvilket vil sige, at også en kvalitativ tilgang i form af eksempelvis elevinterviews indgik. Det
ville have givet et mere klart billede af den oplevede inklusion. Derudover det faktum og
kritikpunkt, at intervieweren kendte eleverne indgående - også selvom, at der blev taget højde for
dette i udførelsen af interviewet. Det er forbehold, som er vigtige at have med sig i opgaven.
I konklusionen fremgår det bl.a., at eleverne har en positiv oplevelse af at være inkluderet i sociale
og dynamiske fællesskaber, og at en holistisk, empatisk og relationel tilgang er med til at styrke
elevens selvbillede og oplevelse af at være inkluderet i dynamiske sociale fællesskaber. I
undersøgelsens analysedel er der en bred vifte af svarindikatorer på oplevet inklusion - både positivt
og negativt.
Jeg har nu beskrevet problemformulering, metode, teori, begreber, inklusionspolitik og
værdigrundlag på Faxehus Skole samt empiri. Med dette forståelsesmæssige afsæt og teoretiske
position vil jeg gå i gang med analysen, der lægger op til en konklusion, som besvarer min
problemformulering samt trækker tråde til min perspektivering. Dette belyses i afsnittet
”Konklusion og perspektivering”.
Jeg vil i det følgende afsnit analysere den positivt oplevede inklusion ud fra Bourdieu og hans
begreber for at forstå og udvide forståelsesrammen for, hvad der skaber inklusion, og hvordan det
kan forstås ud fra Bourdieus teoretiske perspektiv.
4. Analyse
For at svare på, hvordan § 25.2-elever på Faxehus Efterskole oplever at være en del af og fastholdt i
dynamiske og sociale inkluderende fællesskaber, har jeg som tidligere beskrevet foretaget en
kvantitativ undersøgelse af alle § 25.2-elevers oplevede inklusion. Da jeg ikke har kunnet finde
andre undersøgelser af oplevet inklusion for efterskoleelever, står denne undersøgelse lidt alene i
forhold til at diskutere og analyse, hvorvidt disse resultater er unikke i forhold til billedet fra andre
efterskoler – eller skoler, der er sammenlignelige med en efterskole med inklusion. Der er i stedet
indlagt spørgsmål i undersøgelsen, der har været med til at give nogle indikatorer på udviklingen fra
10
året før eleven kom på Faxehus Efterskole og så til nu. Her er den interne validitet(Schultz, 2009)
på spil.
Som cirkeldiagrammet(Model 1, forsiden) fra undersøgelsen viser, så er det et meget signifikant
resultat. 1/4 af respondenterne i undersøgelsen oplever sig inkluderet midt imellem eller
neutralt(grå). 1/3 af respondenterne oplever sig lidt positive(lysegrøn) i forhold til at være
inkluderet og selv være aktiv. De sidste 5/12 af respondenterne oplever sig meget
positive(mørkegrøn) i forhold til at være inkluderet og selv aktiv.
Som jeg er inde på i analysedelen i undersøgelsen, så er der rigtig mange indikatorer på, at eleverne
har en positiv oplevelse af at være en aktiv(Tetler, 2011) del af dynamiske og sociale fællesskaber
på Faxehus Efterskole. Når jeg også har medtaget adjektivet ”aktiv”, så er det for at eleven i
svarøjeblikket også skal medtænke egen rolle i det sociale system. Eleven skal selv tage ansvar og
samtidig forholde sig til at være en del af en social interaktion. Dette er essentielt i forhold til
Faxehus Efterskoles værdigrundlag, hvor forpligtende fællesskab er et kernebegreb. Det at tage
ansvar for hinanden beskriver Løgstrup(1956) på følgende måde: ”Den enkelte har aldrig med et
andet menneske at gøre, uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en
forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede man
uddyber eller hæver. Men det kan også være forfærdende meget, så det simpelthen står til den
enkelte, om den andens liv lykkes eller ej”. Dette kendte citat er mere end blot ord. Det er en
metaforisk begrebsliggørelse af måden Faxehus Efterskole tænker inklusion på.
Jeg vil nu rette mit fokus på konklusionerne, som beskrevet under empiriafsnit.
Som det fremgår af konklusionerne, så er der et stort potentiale i at se eleven og i at klæde
systemet(skolen) og eleven på i de sociale systemer, som er den systemiske teoris(Bateson, 1972)
tilgang til at beskrive, hvad der er på spil i de sociale interaktioner. For ikke at blande begreberne
sammen, vil jeg holde mig til undersøgelsens systemteoretiske ramme, når jeg beskriver den
oplevede inklusion ifølge undersøgelsen. Her vil jeg så se systemerne med dele af Bourdieus
begrebsverden, som tidligere beskrevet i afsnit 3.3. Det giver efter min mening en potent analyse af,
hvad der er på spil i det at være inkluderet i sociale og dynamiske fællesskaber, hvor det
”socialiserede selv” er på spil, når to eller flere agenter har en social interaktion i det sociale felt.
Da resultatet af den oplevede inklusion i undersøgelsen må anses for at være positiv, er mit
Bourdieu-perspektiv derfor ikke af dekonstruktiv karakter. Bourdieus begreber er derfor på spil med
et andet fokus. Det vil naturligvis være interessant at undersøge især de sociale og kulturelle
11
kapitaler, som de enkelte elever i målgruppen har med sig, når de kommer på Faxehus Efterskole.
Som det fremgår af undersøgelsen, så har halvdelen af målgruppen gået i en klasse på 10 elever
eller derunder. Eleverne har alle vidt forskellige kulturelle kapitaler med sig, når det handler om det
undervisningsmæssige. Med de interpersonelle, intrapersonelle og faglige udfordringer eleverne i
målgruppen har, er det ikke nok for deres kulturelle og sociale kapital, at de har et ressourcestærkt
kærligt hjem, der kan hjælpe med lektierne, og hvor der står skøn- og faglitteratur på hylderne i den
hyggelige stue. Det må vi konkludere, når vi ser på resultaterne af elevernes oplevelse af deres
tidligere skole, hvor de boede hjemme på nær en enkelt elev. Der er derfor basis for at sige, at den
udvikling, de har gennemgået på 5 måneder eller 1 år og 5 måneder, alt andet lige har givet dem
kulturel og social kapital på en anden måde end hidtil.
Hvis eleverne, inden de kom på Faxehus Efterskole, aldrig er blevet mødt med symbolsk kapital i
eksempelvis den sociale kapital i form af anerkendelse fra andre, har de manglet de
succesoplevelser, der kan manifestere den symbolske kapital i den sociale kapital – og derved
manglet det, der øger graden af selvværd og muligvis libido i form af livskraft. Dermed har habitus
ikke genereret positiv dispositionel historisk erfaring, som ville kunne veksles til en udtrykt
oplevelse af inklusion. Hvis det havde været den kulturelle kapital, så kunne man sige, at der havde
været det samme på spil for den inkorporerede form. Dette scenarie er dog ret usandsynligt, så
spørgsmålet er interessant nok, om vi ikke skal ind at kigge på det Bourdieu, som tidligere
beskrevet omtaler som: ”…de konkrete sociale omstændigheder, under hvilke den enkelte tilegner
sig de generative perceptionsstrukturer, der udgør habitus”.
Som jeg tolker Bourdieu, så er den symbolske kapital uhyre vigtig for, at et menneske udvikler sit
potentiale, som ubevidst ligger i de objektive strukturer, men genereres i det sociale felt. Min pointe
er her, at den symbolske kapital i form af anerkendelse kun virker såfremt de generative
perceptionsstrukturer udvikles i den sociale interaktion.
Som det fremgår af Model 3 fra undersøgelsen, så er alle eleverne blevet bedre til at få venner og
bekendte. Det er selvfølgelig rigtig ærgerligt, at undersøgelsen ikke er trianguleret med kvalitative
spørgsmål som eksempelvis, hvorfor eleven er blevet bedre til at få venner og bekendte. Det ville
have været oplagt at spørge ind til dette. Nu må vi nøjes med at se det som en indikation på oplevet
inklusion. Eleverne værdsætter deres venner og bekendte højt, hvilket fortæller noget om, at den
symbolske kapital i den sociale kapital er styrket, og de generative perceptionsstrukturer er blevet
udviklet. Den dispositionelle værdi af habitus er således forøget.
12
nr.
Respondent:
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
11
Er du blevet bedre til at få venner og bekendte?
4
4
5
4
4
4
4
4
5
4
4
4
12
Er dine venskaber på Faxehus værdifulde for dig?
5
4
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
Model 3
Der sker altså noget i relationen, men venskaberne kommer jo ikke af sig selv. Er der noget i måden
en efterskole er sammensat, som gør dette sociale system unikt i forhold til eksempelvis
specialskoler og folkeskolens specialklasser, som stadig eksisterer trods den diskursændring, der er
beskrevet under afsnittet ”Begrebsdefinition inklusion og diskurser – Susan Tetler”? Her er det
naturligt at pege på det store fællesskab af ca. 95 elever, der alle har særlige behov – fordi de er
mennesker. Som omtalt i inklusionspolitikken, så arbejdes der anerkendende, relationelt og
ligeværdigt. Udover ovenstående værditilgang fra systemet omkring individ-niveau, så er
efterskolen også elevernes hjem. Her er både skole og ophold i et. Det adskiller sig fra de fleste
andre skoletilbud. Der udspiller sig altså en hverdag – i en brydningstid mellem det at være ung og
snart voksen – i et lille minisamfund, der i den grad er præget af mangfoldighed, jf. Susan Tetler.
På Faxehus er der elever fra alle samfundslag, forskellig etnisk oprindelse, nationalitet,
kønsidentitet mm. Det er en af Faxehus’ stærke værdier, som udleves i hverdagen. Som Susan
Tetler er inde på(Tetler, 2011), så er mangfoldighed som værdigrundlag en afgørende præmis for
inkluderende læringsfællesskaber. Faxehus skaber ikke uniforme elever, der skal levere
sammenlignelige testresultater. Det sidste er Susan Tetler meget tøvende over for. Hendes
udtalelser(ibid) bærer præg af, at hun vil følge denne tendens meget nøje i forhold til det at forske i
inkluderende læringsfællesskaber – og synergien mellem inklusion og specialundervisning - som
hendes tiltrædelsesforelæsning starter med.
Analysemæssigt er det spændende, at eleverne i undersøgelsen overvejende føler, at de er i faglig
udvikling. De fleste elever har i undersøgelsen en meget positiv oplevelse af linjefag og de
værdimæssige indikatorer af oplevet inklusion, som er en del af billedet. Her er begreberne
interesse, illusion og libido for alvor i spil for eleverne. Det er nemt at forestille sig, at habitus får
nogle andre påvirkninger omkring det at indgå i en relation, når eksempelvis to elever i linjefaget
Vandsport befinder sig i en jolle langt fra land. Så holder man noget af det andet menneskes liv i sin
hånd, og det danner grobund for et venskab for livet.
Inden eleverne starter på skolen har der været et omfattende visitationsarbejde, hvor bl.a. ekstern
psykolog indgår. Her vurderes den enkeltes muligheder for at gå på Faxehus Efterskole. Samtidig
laves der en grundig plan for opstarten. Faxehus Efterskole forsøger med andre ord at minimere
13
risikoen for ”negativ” symbolsk kapital i den særligt svære opstart, hvor relationerne skal dannes og hvor graden af tidligere ophobede erfaringer i habitus jo er dispositionel.
Det gælder for alle elever på skolen, at det kan være svært at bo på værelse med en man ikke
kender. Her skal man opdage værdien af at have noget af det menneskes liv i sin hånd. Eleven skal
altså tage medansvar for sin kammerats trivsel og ikke kun være i det socialiserede selvs behov. Nu
er vi nået ind til ”hjælpegeneratoren” – kontaktpersonen. Såfremt en generator skal producere
strøm, så skal en elektrisk leder møde et magnetfelt. Hvis vi forestiller os, at eleven gerne vil
producere ”strøm” fra de generative perceptionsstrukturer og ud til de centre, som får habitus til at
kropsliggøre social succes og derved symbolsk kapital, så kræver det altså, at kroppens(habitus)
magnetfelt bliver mødt af en elektrisk leder. Det er samme princip for en dynamo, så det gælder
bare om for kontaktpersonen at træde i pedalerne, så hjulet drejer rundt, og der kommer lys i lygten.
Det sociale magnetfelt skal altså have en gang elektrisk hjertemassage. Hvis kontaktpersonen evner
at være strømkilde til magnetfeltet og i interaktion med eleven får genereret et stærkere magnetfelt
– via den sociale interaktion i det relationelle sociale felt, hvor eleven er drevet af interesse, illusio
eller libido – eller alle tre i en samlet nuanceret form - så er det min påstand, at der skabes bro
mellem det at tage ansvar for og at ville(libido) en anden samt det at være i det socialiserede selvs
behov. Min påstand er altså, at jo mere elevens socialiserede selv ”lyster” at indgå i sociale
relationer i de sociale felter, som der er mange af på Faxehus – des mere symbolsk kapitalværdi
tilføres der den sociale kapital, hvor der er naturligvis et overlap til den kulturelle kapital. Jo mere
dispositionelt kropsligt(habitus) afsøgende man agerer i forhold til at holde en andens liv i sin hånd
– jo mere inklusion.
Som det fremgår af Model 4 fra undersøgelsen, så betyder det noget at have en kontaktperson. En
kontaktperson, som forstår ens behov.
nr.
Respondent:
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
14
Er du glad for at have en kontaktperson?
3
5
4
5
5
5
3
4
4
4
3
5
15
Forstår din kontaktperson dit behov for hjælp/støtte?
5
5
2
5
4
5
4
4
4
5
3
4
Model 4
Det er det samme billede i forhold til skolens eksterne psykolog(Model 13). Her er der, som det
fremgår af Faxehus’ inklusionspolitik fokus på det psykodynamiske og kognitive og
følelsesmæssige værktøjer og strategier.
14
nr. Respondent:
155 Psykologs betydning for oplevelse af inklusion?
156 Psykologs betydning for om eleven kan være på FH?
157 Samtalers betydning for en oplevet god dag?
Model 13
A
B
C
3
3
4
D
4
4
4
E
5
5
5
F
5
5
5
G
4
4
4
H
4
3
3
I
4
4
3
J
K
5
5
4
Det er meget interessant, at eleverne føler, at psykologen har så stor betydning for deres oplevelse
af at være inkluderet i sociale og dynamiske fællesskaber. Det er samtidig interessant, at psykologen
er med til at fastholde eleverne. Hvis man skal være kritisk, så kunne man også argumentere for, at
der kan skabes et usundt afhængighedsforhold mellem elev og psykolog. Omvendt kan man sige, at
der ikke ville være et (afhængigheds)forhold og ikke nogen inklusion med mulighed for at øge den
dispositionelle værdi i habitus, såfremt eleven gik ud af skolen. Bourdieus strategibegreb handler
om spontane tilpasninger, der udspringer af habitus. Det også meget interessant, at Bourdieu bruger
begrebet intension i samme sætning som strategisk, selvom det kun er rent undtagelsesvis.
5. Konklusion og perspektivering
Jeg vil nu konkludere på analysen og opgaven ind til nu. Jeg vil samtidig have et perspektiverende
blik i forhold til konklusionen og opgaven som helhed, som skrevet i opsamlingen.
For at svare på problemformuleringens første spørgsmål: ”Hvordan oplever § 25.2-elever på
Faxehus Efterskole at være en del af og fastholdt i dynamiske og sociale inkluderende fællesskaber,
som beskrevet i Faxehus Efterskoles inklusionspolitik?”, har jeg foretaget en kvantitativ
undersøgelse på alle i målgruppen, som beskrevet i afsnit 3.8. Undersøgelsens systemteoretiske
rammeforståelse har øget forståelsen af de sociale systemer og den relationstænkning, der er på
Faxehus Efterskole. Derudover har systemteorien bidraget med en forståelse af den dynamiske og
sociale kompleksitet i inklusionsdefinitionen, som beskrevet i afsnit 3.6. Konklusionen på
undersøgelsen er som nævnt, at respondenterne har en positiv oplevelse af at være inkluderet i
sociale og dynamiske fællesskaber, og at en holistisk, empatisk og relationel tilgang er med til at
styrke elevens selvbillede og oplevelse af at være inkluderet i dynamiske sociale fællesskaber. Der
var også indikatorer på manglende inklusion. Som beskrevet i denne analyse, så ville realibiliteten
af undersøgelsen have været højere, såfremt der var fundet en triangulering sted. Det ville have
givet et skarpere billede af den oplevede inklusion. Derudover det faktum og kritikpunkt, at jeg som
interviewer kendte eleverne indgående.
15
L
For at styrke måden at undersøge Faxehus Efterskoles inklusionstilbud på - og derved også
elevernes oplevede inklusion – kunne efterskolen fremover gentage forsøget i en revideret udgave
og få et forskerhold til at lave triangulerende spørgsmål og stille dem på flere inklusionsområder –
med alle inklusionselever og derved løfte undersøgelsen op til et større og bredere perspektiv,
hvilket vil kunne falsificere/verificere tendenser i undersøgelsen – og derved øge reliabiliteten og
validiteten. Her er vi måske tilbage ved Susan Tetlers drømmeprojekt, hvor forskerteamet kan være
med til at nuancere debatten omkring ”diagnosebørn” og bidrage med forskningsbaseret empirisk
evidens. Det er svært helt at undgå stigmatisering, men undersøgelsen viser ikuke tegn på, at det
eksisterer i nævneværdig grad. Eleven føler sig eksempelvis lige så meget værd, som andre uden
diagnose. Den helt afgørende og mere bredspektrede moddiskurs, som Susan Tetler taler om ved sin
tiltrædelsesforelæsning kunne passende tage sit udgangspunkt i det gamle badehotel ved stranden
ud til Faxe Bugt.
Som jeg beskriver i opgaven, så er det meget vigtigt, at de indikatorer i undersøgelsen, der peger på,
at den oplevede inklusion er negativ, forbedres. Det er en del af det evalueringsarbejde, der ligger
forude og venter. Doxaen skal til eftersyn. Der skal strammes op på strukturen, der skal mere
medbestemmelse i fagundervisningen, fagundervisningen skal have flere timer, og der skal flere
inklusionslærere ind i klassen jævnfør undersøgelsens indikatorer. Her er i høj grad tale om
organisatoriske parametre i systemet. Det er ifølge undersøgelsen ikke, fordi eleverne opfatter
lærerne negativt, men det giver et negativt resultat, hvis læreren ikke er der. Der kan altid optimeres
på alle parametre. Alligevel er elevernes følelse af oplevet inklusion styrket som beskrevet i starten
af afsnittet.
Det andet spørgsmål i problemformuleringen lyder således: ” Hvordan øges forståelsesrammen af
begrebet inklusion? Ved at tage udgangspunkt i undersøgelsen - begrundet i den systemteoretiske
tilgang – har jeg analyseret konklusionerne fra undersøgelsen ud fra Bourdieu og hans begreber.
Som det forhåbentligt fremgår af analysen, så har denne position givet mange forståelsesmæssige
pointer i forhold til bl.a. forståelsen af, hvad der sker i relationen mellem to agenter, der begge tager
deres verdensbillede og potentiel handlekraft med i form af den dispositionelle habitus. Det at forstå
det enkelte individ og de sammensparede kapitaler - uanset hvor i det sociale system, det er, har i
hvert fald rykket min egen oplevelse af, hvad inklusion er for en størrelse – og hvad der er på spil,
når man ser på en elev, eller en kollega som en agent med et socialiseret selv. Det vil sige at se på
konkrete sociale omstændigheder, hvor agenten tilegner sig de generative perceptionsstrukturer, der
udgør habitus. Her har jeg haft fokus på kontaktpersonsrollen og ekstern psykolog, da
16
undersøgelsen indikerer, at der sker noget særligt i dette sociale felt. Det sidste spørgsmål fra
problemformuleringen: ”Hvordan udvikles inklusion af elever i praksis – i et nutidigt
samfundsmæssigt perspektiv?” kan kobles på her, da der samtidig er tale om udvikling af inklusion,
når vi optimerer de processer – eller i mit eget eksempel - magnetfelt, der generer inklusion.
Vi har holdt Løgstrup i hånden gennem den etiske og medmenneskelige forståelse i
inklusionsspørgsmålet – og det at tage ansvar i relationen samtidig med, at Susan Tetlers
efterspørgsel af mangfoldighed meget godt rammer efterskolens værdigrundlag – det overordnede
doxa. Det forpligtende fællesskab og solidaritet er virkelighed på Faxehus. Mangfoldigheden er
stor. Jeg har tidligere i afsnittet nævnt Susan Tetlers drømmeprojekt, som samtidig spreder ringe i
vandet ud til den samfundsmæssige virkelighed. Den afsluttende konklusion med undersøgelsen in
mente må være, at der skal fokus på både inklusionseleven og det forpligtende inkluderende
fællesskab, for at inklusionen skal lykkes, hvilket er projektet i Susan Tetlers tredje
inklusionsdiskurs, som jeg ser det. Her er uddannelse og videreuddannelse af lærerkræfter
afgørende, hvilket forskningsteamet også har fokus på. Heldagsskolen er lige om hjørnet. Kan
Heldagsskolen lære noget af sin ældre storebror – og omvendt? Nogle gange kører efterskolens
årshjul så hurtigt rundt, at man kun lige når at skifte årstallet. Når man lever i en kernefamilie på
120 habitusser, så skal man huske at få besøg udefra, så man ikke lukker sig inde og skaber en
subkultur. Holdbarheden af den inkorporerede inklusionsduelighed for den enkelte i målgruppen
kendes først, når den unge tager afsked med Faxehus – og skal videre ud i livet.
17
Litteraturliste
Bateson, Gregory(1972): Steps to an Ecology of Mind. London 1972.
Bourdieu, Pierre (1994): Af praktiske grunde. Dansk udgave 1997. Hans Reizel Forlag.
Bourdieu, Pierre og Wacquant (1992): Refleksiv sociologi. 1. udgave, 5. oplag 2009. Dansk udgave
1996. Hans Reitzels Forlag.
Bourdieu, Pierre (1989): Social space and symbolic power. I: Sociological Theory, 1989, nr. 7).
American Sociological Association.
Faxehus Efterskole (2012): http://www.faxehus.dk/skolen/inklusion-pa-faxehus-efterskole/
Faxehus Efterskole (2013): http://www.faxehus.dk/documents/Vedtaegter%20for%20Faxehus.pdf
Egelund, Niels og Tetler, Susan (red.) (2009): Effekter af specialundervisningen. Danmarks
Pædagogiske Universitetsforlag.
Hexis – Forum for Samfundsvidenskabelig forskning (2013): Begrebet Hexis. Kan downloades fra
www.hexis.dk.
Jerlang, Esben (2009): Sociologiske tænkere, Hans Reitzels Forlag.
Lægemiddelsstyrelsen (2010, 2012),
http://sundhedsstyrelsen.dk/da/nyheder/2012/sundhedsstyrelsen-og-laegemiddelstyrelsen-laeggessammen
Løgstrup, Knud Ejler (1956): Den etiske fordring, 1. udgave, 3. oplag. Gyldendal 2008
Nordahl, Thomas m.fl. (2010): Uligheder og variationer. Danske elevers motivation, skolefaglig
læringsudbytte og sociale kompetencer. I: Tetler, Susan : Inkluderende specialpædagogik…som
konstruktiv selvmodsigelse. Tiltrædelsesforelæsning. I: Specialpædagogik, nr. 2, 2011.
Prieur; Annick og Sestoft, Carsten (2006): Pierre Bourdieu. En Introduktion. 1. Udgave, 3. oplag.
Hans Reitzels Forlag 2011.
18
Schultz Larsen, Ole(2009): ”Lav en undersøgelse”. Kræver dette link:
http://psykologiensveje.systime.dk/hvad-er-det-der-goer-psykologi-saa-spaendende/lav-enundersoegelse.html
Tetler, Susan (2011): Inkluderende specialpædagogik…som konstruktiv selvmodsigelse.
Tiltrædelsesforelæsning. I: Specialpædagogik, nr. 2, 2011.
Undervisningsministeriet (1993): Folkeskoleloven af 30. juni 1993. Kan findes på
http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/lov-om-folkeskolen-30-juni-1993/
Unesco (1994): Salamanca Erklæringen og Handlingsprogrammet for Specialundervisning. Kan
findes på: pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf.
19