1. No category

Jensen, A. S. (2013) På vej mod en postmoderne didaktik. I: Håndbog til pædagoguddannelsen: Ti perspektiver på pædagogik.
Hans Reitzels Forlag.
3.2 På vej mod en postmoderne didaktik Anders Skriver Jensen
Formålet med kapitlet er at diskutere nogle postmoderne perspektiver på kritisk didaktik med
relevans inden for dagtilbudsområdet. Jeg diskuterer forskelle og ligheder mellem det, jeg kalder
henholdsvis kritisk og postmoderne dannelse med henblik på at bidrage til at kvalificere
planlægning og evaluering som centrale aspekter af pædagogens arbejde.
Kapitlet tager afsæt i didaktik baseret på kritisk teori (Broström denne bog; Klafki 2005)
samt postmoderne perspektiver; dels på pædagogik generelt (Biesta 2002, 2011), dels på
dagtilbudsfeltet helt specifikt (Dahlberg, Moss & Pence 2007).
I udgangspunktet forstås kritisk didaktik og dannelse som beskrevet af Broström i kapitel
3.1, hvilket vil sige, at dannelsesbegrebet står centralt i et frigørende og demokratisk pædagogisk
projekt. Kritisk dannelse er individets tilegnelse af bestemte evner. Postmoderne dannelse er
dannelsen af en bestemt type relation: Den såkaldt etiske relation. Postmoderne didaktik er teori og
praksis med henblik på det postmoderne dannelsesbegreb.
Frihed og frigørelse: Topaktuelle didaktiske problemstillinger Den politiske og økonomiske udvikling verden over skaber et påtrængende behov for teorier om
frihed og frigørelse som et fundament for arbejdet med at planlægge og evaluere den
pædagogiske praksis. Den kritiske didaktik taler om faren for, at effektiviseringsprocesser med
fokus på fx færdigheder og aldersvarende udvikling omsættes til tjeklisteagtige
evalueringsmetoder, der fører til en forstening af pædagogikken (Broström 2011). De
postmoderne perspektiver er kritiske over for instrumentel tænkning, der ser daginstitutioner
som primært legitimeret ud fra økonomiske rationaler (fx vækst, omstillingsparathed og
konkurrenceevne), og som fører til en kvalitetssikret, standardiseret praksis (Dahlberg, Moss &
Pence 2007).
Verdensorganisationen for småbørnsopdragelse går under forkortelsen OMEP
(Organisation Mondaile pour lâ Education Préscolaire). OMEP blev dannet i 1949 med det
formål at varetage børn under otte års interesser på tværs af landegrænser. I dag repræsenterer
OMEP pædagoger, lærere, forskere og andre interessenter fra mere end 70 lande og har
1
rådgivende status hos vigtige børne- og uddannelsespolitiske aktører som bl.a. UNESCO og
UNICEF.
En særdeles skarp ’verdenserklæring’ blev vedtaget i 2010 på OMEP’s kongres i Göteborg:
[…] vi må forsvare FN’s Børnekonvention, særligt børns ret til leg og
trivsel i alle lande og i alle uddannelsesprogrammer.
På grund af politiske og finansielle problemer overbetoner de fleste
regeringer verden over i denne tid hurtig udvikling af børnenes læseog matematikfærdigheder i forbindelse med skolestart. Dette
medfører en dramatisk begrænsning af den helhedsorienterede tilgang
til daginstitutions- og indskolingspædagogik.
Denne udvikling er ødelæggende for daginstitutions- og
indskolingspædagogikkens grundlag og ånd. Den medfører tabet af
afgørende værdier, kreativitet, fantasi, åbenhed, og alsidige
udtryksformer, og påvirker således fundamentalt retten til- og glæden
ved læring gennem leg (OMEP 2010, oversat af forfatteren).
Ifølge OMEP er de fremherskende tilgange til daginstitutions- og indskolingspolicy altså
potentielt på kollisionskurs med FN’s Børnekonvention. Både den kritiske og postmoderne
didaktik er gearet til at behandle ovenstående problemstillinger fra en position baseret på ideer
om frihed, frigørelse, demokrati og diversitet. Der er dog forskelle på disse to positioner, hvilket
er udgangspunktet for analysen i det følgende.
Didaktik – to tilgange Tabellen nedenfor gør det muligt at sammenligne kritisk og postmoderne dannelse. Formålet er
dels at pege på nogle udfordringer til især kritisk didaktik, dels at vise hvordan en postmoderne
didaktik kan forsøge at tage disse udfordringer op. Udgangspunktet er, at ikke mindst børnene
fortjener, at der arbejdes mod ødelæggende samfundsmæssige tendenser og med frihed og
frigørelse som didaktiske og dannelsesmæssige grundtemaer, også selvom det snart er nogle årtier
siden, at den kritiske didaktik sidst havde sin storhedstid herhjemme (Nordenbo 1995).
I litteraturen arbejdes der i høj grad med modernisme og postmodernisme som et
spørgsmål om både/og. Postmodernismen skal ikke opfattes som en modsætning til et
modernistisk projekt som fx kritisk dannelse, men måske snarere som en skeptisk ven, der deler
den grundlæggende orientering mod lighed, frihed, mangfoldighed m.m.
2
Formål
Indhold
Legitimerende
grundlag
Kritisk dannelse
Dannelse af den gode
demokrat. Det kritisk
tænkende og autonome
individ.
Epoketypiske
nøgleproblemer.
Eksemplarisk princip.
Muligheden for en
objektiv, ikke-ideologisk
forståelse af verdens
sammenhæng.
Muligheden for at
adskille magt fra viden.
Dannelsesideal.
Postmoderne
dannelse
Dannelse af den etiske
relation, hvor handling
er mulig.
Kollektive udfordringer.
Dynamisk princip.
Faglig, personlig og
politisk bricolage.
Tabel 1: Begreberne kritisk og postmoderne dannelse har hver sin række. Kategorierne formål, indhold og
legitimerende grundlag har hver sin kolonne. En kategori er en gruppe af fænomener, der er af samme
slags og/eller har visse fællestræk. For eksempel er kategorien ”formål” baseret på tekststykker fra
faglitteraturen der på forskelligvis vis handler om dannelsens formål. Disse tekststykker findes både i den
kritiske og den postmoderne litteratur, og derfor er kategorien et oplagt udgangspunkt for sammenligning.
På samme vis med kategorierne ”indhold” og ”legitimerende grundlag”.
Dannelsens formål I den første kategori – dannelsens formål – er den primære forskel mellem et individuelt og et
relationelt/kontekstuelt fokus. Et eksempel på kritisk dannelses individ-fokus er forestillingen om
frigørelse og demokratisk dannelse gennem udviklingen af selvbestemmelse, medbestemmelse og
solidaritet som en samling særlige evner , der udgør dannelsens kerne (Klafki 2005). Et eksempel
på postmoderne dannelses relations-fokus er forestillingen om frihed som en kvalitet ved
relationen (Arendt 2005; Biesta 2011, kap. 4). Frigørelse ligger her som muligheden for at handle i
en given relation, hvilket vil sige at kunne bidrage med egne tanker, idéer og initiativer (kaldet
begyndelser) ind i en fælles sammenhæng, hvor andre kan og vil reagere på disse begyndelser.
Dahlberg og Moss (2005) bygger en relationsorienteret (og erklæret postmoderne)
småbørnspædagogik på Levinas’ (1989) etik baseret på mødet ansigt til ansigt, og på Baumans
(1993) kontekstuelle postmoderne etik. Den postmoderne etik svarer godt til den nærhedsetik,
som den danske filosof Løgstrup (1983) udtrykker gennem sit begreb om den etiske fordring, og
som handler om, at vi ikke først og fremmest lever som selvstændige væsener, men i en
gensidighed afhængighed, hvor vi uundgåeligt har indflydelse på og magt over hinandens tanker,
følelser – og skæbne. Den etiske fordring handler om at lade størrelser som åbenhed, tillid,
oprigtighed, medfølelse og barmhjertighed være konsekvenser af den gensidige udleverethed,
3
som synes at være en betingelse for menneskelivet. I mødet holder vi en smule af den Andens liv i
vores hænder. Den etiske relation bygger på en gensidig erkendelse af dette forhold.
Skal visse egenskaber dannes som en kvalitet ved individet eller ved relationen? Eftersom
kritisk didaktik er meget bevidst om at udvikle kritiske og demokratiske mennesker gennem
alsidige og demokratiske relationer, er det måske mere præcist at spørge efter dannelsens
grundlæggende kategori: Starter de dannelses-didaktiske overvejelser ved individet eller ved
relationen?
I kort form kan man måske sige, at det med postmodernismen ikke længere er muligt at
være dannet, men at tage medansvar for dannelsen af etiske relationer. I et postmoderne
perspektiv er handling en mulighed i den etiske relation, og ikke en individuel kompetence, som
fx det kritisk-pædagogiske, frigørende dannelsesideal handlekompetence (Schnack 2003).
Dannelsens indhold I den anden kategori – dannelsens indhold – er der i høj grad overlap mellem de to tilgange. Som
også Broström omtaler i kapitel 3.1, er indholdet af kritisk dannelse struktureret omkring de
såkaldte nøgleproblemer. Eksempler på sådanne nøgleproblemer er krig, ulighed, klimakrise,
teknologi og problemstillinger relateret til jeg/du-forhold (køn, seksualitet, identitet m.m.). Klafki
(2005) understreger dog, at arbejdet med nøgleproblemerne skal afbalanceres med personlige,
æstetiske temaer.
I arbejdet med nøgleproblemerne – og med fagligt indhold i øvrigt – gør det eksemplariske
princip sig gældende (Klafki 2005; Negt 1975). Pædagogen tager udgangspunkt i det faglige
indhold, som det kommer til udtryk på tværs af fx de 6 læreplanstemaer, idet han/hun spørger sig
selv: Hvordan kan jeg tilgodese flest muligt relevante læringsmål med et enkelt forløb? Bemærk,
at selvom det eksemplariske princip delvist fungerer som et svar på problemer med stoftrængsel
(der er så meget børn skal lære), så skal det ses i et dannelsesperspektiv og ikke et
effektiviseringsperspektiv. De gode eksempler giver mening for børnene og sætter dem i stand til
at forstå nogle mere almene sammenhænge (tænke kritisk) med udgangspunkt i de konkrete
erfaringer med det eksemplariske indhold. De gode eksempler forbinder barnet med
dannelsesidealet (se senere).
Den postmoderne litteratur er, som allerede omtalt, ikke didaktisk orienteret, hvorfor der
er en gennemgående skepsis mht. at forbinde et særligt pædagogisk/fagligt indhold med
frigørelse og dannelse, uden det dog nødvendigvis betyder, at fagligt indhold nedtones (se fx
Biesta 2011, kap. 4). I den postmoderne litteratur findes der dog rigeligt med eksempler på
4
pædagogisk indhold, som kan rummes under Klafkis bestemmelse af nøgleproblemer. Eksempler
er Mac Naughtons (2005) og Lenz-Taguchis (2010) beskrivelser af projektarbejde med køn og
kønsroller (parallelt til Klafkis nøgleproblem vedr. jeg/du-forhold). Dahlberg, Moss og Pence
(2007) gør en del ud af at diskutere politiske og økonomiske problemer, samfundsskabt ulighed
osv. med henblik på at motivere pædagogerne til et perspektiv på daginstitutionen som en
demokratisk mødeplads.
Sammenlignet med kritisk dannelse er de postmoderne perspektiver generelt modvillige
mod at foreskrive nøgleproblemer (eller et bestemt pædagogisk indhold i det hele taget) for
barnet, om end de i høj grad formidler nøgleproblemslignende temaer til pædagogerne. Således er
der en betoning af sammenhængen mellem daginstitution og samfund, eller rettere: De
postmoderne perspektiver ser småbørnspædagogikken som en politisk størrelse (Moss 2007).
Demokratiske krav til uddannelse (og dermed til dannelsens indhold) handler om at transformere
individuelle ønsker og problemstillinger til kollektive udfordringer (Biesta 2011, kap. 5).
Kombineret med forrige kategori – dannelsens formål – kan vi her se, at postmoderne dannelse
bringer nøgleproblemerne ind på en indirekte facon, nemlig som udgangspunkt for pædagogernes
arbejde med dannelsen af etiske relationer. Dette er i øvrigt i fin harmoni med en kritisk
didaktiker som Broström (2006), der minder om, at man i relationen altid er sammen om noget.
Relationer er indlejrede i kulturelle kontekster. Dahlberg (2003: 273) er tilhænger af at forstå
pædagogik som en relation, hvor pædagogen arbejder side om side med barnet i et ligeværdigt
forhold. Det er netop en af Klafkis pointer, at nøgleproblemerne ikke er ’voksenproblemer’, men
nogle almene og aktuelle problemstillinger, som påvirker tænkning og handling i såvel børns som
voksnes liv (se eksempler i boks 1 og 2 senere).
I et didaktisk perspektiv kan et aspekt af fordringen om at lytte til den Anden således forstås
som at reflektere over nøgleproblemerne, som de kommer til udtryk i (eller betinger/påvirker)
den Andens begyndelser og frembringelser. Dette skal på ingen måde forstås mekanisk. Dahlberg
& Moss (2005) bruger Levinas (1989) til at tale imod grasping. Grasping beskriver forsøget på at
begribe den Anden med sine egne forudfattede kategorier. Grasping er en uetisk, dømmende,
vurderende, beskrivende attitude. Men hvis man vil lave didaktik under inspiration fra
postmoderne perspektiver må man forsøge at se læreplanstemaer og nøgleproblemer (dannelsens
indhold) i børnenes begyndelser/tanker/initiativer, uden at dette på nogen måde forfalder til en
mekanisk grasping.
Indholdet skal lade de involverede handle; det skal kalde på børn- og voksnes tanker og
perspektiver og lade disse komme til udtryk igennem fælles projekter. Her kan Klafkis (2005,
5
tredje studie) skelnen mellem instrumentelt og frigørende indhold muligvis forbinde den
postmoderne og den kritiske tilgang. Målt på muligheden for at handle, at lytte til hinanden osv.,
hvordan vil instrumentelt indhold som fx endnu en kopiside med en ’tegn-inden for-stregerne’opgave så klarer sig over for et fælles kunstprojekt, hvor børn og voksne sammen udsmykker
gavlen ud mod legepladsen? Den postmoderne dannelse er dannelse af relationer, hvor frihed er
mulig gennem handling. Friheden består i relationen.
Man må forsøge at forbinde barnets interesser, erfaringer og horisonter med alsidigt
indhold, der går på tværs af læreplanens temaer (som fx nøgleproblemer). Disse bestræbelser,
som jeg med inspiration fra Print (1993) kalder et dynamisk princip for planlægningen af indhold, er
allerede et tema i den kritiske dannelse, men synes at blive endnu mere udtalt under postmoderne
inspiration. Sammen med Broström har jeg arbejdet med dynamisk planlægning som en del af
alsidig literacy-pædagogik i børnehave, SFO og indskoling (Jensen & Broström 2012). Hvis man
skal skelne mellem det eksemplariske princip og det dynamiske princip (som begge er orienteret
mod projektarbejde med tværgående temaer), mener jeg, at man kan sige, at mens det
eksemplariske princip starter ved tværgående studier af fagene og nøgleproblemerne (læreplanens
indhold), starter det dynamiske princip ved en nysgerrighed på børnene og deres begyndelser.
Begge tilgange betoner en vekselvirkning mellem barn og læreplan/indhold.
Legitimerende grundlag I tabellens tredje kategori – det legitimerende grundlag for dannelsesbegrebet og det didaktiske
arbejde hermed – er den primære forskel udtrykt i synet på forholdet mellem viden og magt.
Kritisk dannelsesteori synes at operere med muligheden for at adskille viden fra magt, og således
opnå en ’sand’, ikke-ideologisk erkendelse. Den didaktik, der arbejder frem mod et kritisk
dannelsesideal, kan således legitimere (begrunde) sig selv ved at henvise til muligheden for denne
rene erkendelse som et Arkimedisk punkt (Biesta 2002); en neutral, objektiv og oplyst position,
hvorfra verden kan iagttages. Fra denne position kan den kritiske didaktik (og de kritisk dannede
individer) bedrive kritik af magt(misbrug), afsløre magtens slør over sandheden, definere den
gode demokrat (i fx et dannelsesideal) og definere, hvad der tæller som demokratisk og kritisk
tænkning (Kvale 2004). Forestillingen om påviseligt fejlagtige (ideologiske) samfundsmæssige
forestillinger, og dermed implicit forestillingen om en korrekt (ikke-ideologisk) opfattelse af
verden (Klafki 2005), er et eksempel på, hvordan adskillelsen af viden og magt kommer til udtryk
i faglitteraturen. Et andet eksempel er den brasilianske kritiske pædagog Paulo Freires (19211997) projekt, der med begrebet kritisk bevidstgørelse (eng: ’conscientization’) handlede om at
6
gøre de undertrykte bønder bevidste om den samfundsskabte ulighed og deres klassemæssige
(objektive) interesse i at gøre op med denne ulighed. Forestillingen om børns objektive,
klassemæssige interesser (og de voksnes didaktiske arbejde med at bevidstgøre børnene i den
retning) finder man i 1970’er-80’er marxistisk inspireret kritisk børnehavepædagogik (Broström &
Rasmussen 1981).
Gennem fælles studier og diskussioner søger pædagogerne som kritiske didaktikere at nå frem til
en ikke-ideologisk forståelse af verdens sammenhæng, så de kan formulere et dannelsesideal, der
beskriver egenskaber, som det objektivt set er i barnets interesse at udvikle, og derfor objektivt
set er i pædagogernes interesse at bidrage til. Med udgangspunkt i dette dannelsesideal planlægger
en gruppe børnehavepædagoger et projekt om lokalområdet. Pædagogerne træffer aftaler om
udflugter til bl.a. det lokale supermarked og det kommunale renseanlæg i udkanten af byen, og de
planlægger forskellige aktiviteter, så besøgene kan bearbejdes hjemme i børnehaven.
Pædagogerne planlægger en fælles butiksleg i forlængelse af besøget i supermarkedet og får med
forældrenes og børnenes hjælp indsamlet og fremstillet varer til hylderne, fx tomme afvaskede
mælkekartoner og bakker til leverpostej og smør. De planlægger også en stor planche i
forlængelse af besøget på renseanlægget. På turen tager børnene på skift billeder med
digitalkameraet, og de billeder skal op at hænge på planchen, sammen med et fælles ”skattekort” i
A1-format, der viser en tissetårs episke rejse fra toilettet i børnehaven, via rejseanlægget, og ud i
den lokale å. Den kritiske didaktiker ser projektet som et element i arbejdet med hvert barns
personlige dannelse frem mod at blive et kritisk tænkende og selvstændigt individ (måske endda
en god demokrat). Den kritiske didaktiker vil lægge vægt på muligheden for at skaffe barnet
eksemplariske, spirende erfaringer med komplekse nøgleproblemer som fx klimaforandringer (via
erfaringer med spildevand på turen til renseanlægget), ulighed og forbrug (via penge og butiksleg i
forlængelse af besøget i supermarkedet), med henblik på at bidrage til at udvikle
handlekompetence og kritisk bevidsthed m.m., jf. dannelsesidealet.
Boks 1: Eksempel på kritisk didaktik.
Postmoderne dannelse opererer ud fra forestillingen om, at viden ikke kan adskilles fra magt. At
påberåbe sig størrelser som objektivitet, sandhed og fornuft er magthandlinger (Dahlberg, Moss
& Pence 2007). Der er ingen historiske lovmæssigheder, og der er ingen universelle målestokke,
og derfor ingen objektive positioner, hvorfra man kan udråbe, hvilke samfundsmæssige
forestillinger der er påviseligt sande eller forkerte. Dikotomier (modsætninger) som rationel ><
7
irrationel og frigørende >< fremmedgørende påkalder sig skepsis: Rationel – fra hvilket
perspektiv? Frigørende – for hvem?
Hvis didaktikken vil arbejde på de nye fronter, med socialt og diskursivt konstruerede
sandheder og kontekstuelle vidensformer, må didaktikeren overskride det universelle og
dikotomiske, uden at forkaste selve ideerne om demokrati, solidaritet, frigørelse og de tilhørende
værdier. Kritik af universalisme betyder hverken, at alt er tilladt, eller at alt er lige gyldigt
(Dahlberg, Moss & Pence 2007: 14). Men hvad gør man så med viljen til sammenhængende
forandring i en verden af brudstykker?
Som en pædagogisk-politisk skrammelkunstner, en didaktisk bricoleur (Denzin & Lincoln
2005), må didaktikeren sammenknytte fragmenter fra 1) den pædagogiske/didaktiske faglitteratur,
2) kritiske politiske hensigtserklæringer og/eller strategipapirer (kritisk policy) og 3) sine
subjektive erfaringer, værdier, udsyn, håb og drømme for en mere retfærdig og demokratisk
verden. Jeg giver nu eksempler på disse tre elementer i den postmoderne didaktiske bricolage.
Bricolage I kunsten er en bricolage et ofte eksperimenterende værk lavet af mangfoldige og
forhåndenværende materialer. Den didaktiske bricolages første element – den
pædagogiske/didaktiske faglitteratur – giver næsten sig selv. Den postmoderne didaktiker må,
som hidtil, bruge faglige indsigter til at udføre og begrunde sit arbejde. Det kunne fx være
udviklingspsykologiske pointer (Stern 2004), læringsteori (Illeris 2006), didaktiske modeller for
planlægning og evaluering af tilrettelagte forløb (Jank & Meyer 2006). Dertil kommer også
fagdidaktisk viden, som må underbygge forløb om fx literacy og skrivelyst i børnehaven
(Kjertmann 2004; Jensen & Broström 2012). Kort sagt består det første element i bricolagen –
den pædagogiske/didaktiske faglitteratur – af viden og indsigt produceret fra flere forskellige
paradigmer, og med flere forskellige metoder, lige fra kvantitative tilgange som fx
lodtrækningsforsøg og spørgeskemaer til kvalitative tilgange som feltarbejde og udviklingsarbejde.
Det andet element – kritisk policy – er progressive passager om demokrati, solidaritet,
alsidig personlig udvikling m.m. i fx Dagtilbudsloven, Folkeskoleloven, OMEP’s
verdenserklæring, BUPL’s pædagogiske profil, DLF’s Morgendagens folkeskole og evt.
kommunale børne- og/eller læreplanspolitikker. Didaktikeren henter progressive tekststykker ud
af en bred vifte af politiske dokumenter, med henblik på at sammenstykke en solid rygdækning til
at overskride de dominerende politiske tendenser med sit arbejde. Det, der er afgørende her, er,
at det postmoderne dannelsesprojekt er et åbenlyst politisk projekt. Didaktikken kan ikke længere
8
anråbe en universel størrelse som humanismen, men må få snavsede fingre i forsøget på at skabe
frigørende rum gennem dannelsen af etiske relationer (formålet). I den postmoderne litteratur
tales der om at bringe politik helt ind i vuggestuen (Moss 2007), og om at man må træffe politiske
valg og i øvrigt arbejde ud fra en politisk hensigt (Mac Naughton 2005). Ud fra kritisk policy kan
faglige indholdstemaer angives. I læreplanen gør det en afgørende forskel (for bl.a. forståelsen af
pædagogernes arbejde med sprogstimulering) om formuleringer vedr. barnets sproglige udvikling
står isoleret, eller om de forbindes til fx OMEP’s verdenserklæring præsenteret tidligere.
Det tredje element – det subjektive – er næsten selvforklarende. Didaktikeren må investereog engagere sig selv i arbejdet med mulighederne for dannelse af etiske relationer. Det er den
ultimative konsekvens af, at viden og magt altid er forbundet. De to foregående elementer, det
faglige og det politiske, er forbundet med hinanden, men også rodfæstet i netop de personlige
håb, drømme og erfaringer. I den praktiske pædagogik er det personlige engagement og ansvar en
central del af mødet barn-barn og barn-voksen. Parallelt hermed må den pædagogiske/didaktiske
forskning afsøge nyt terræn for at producere viden med dette personlige præg. Eksempelvis er jeg
personligt inspireret af det man inden for forskningen kalder emergent methods (kan oversættes til
fremvoksende forskningsmetoder). Begrebet er en samlebetegnelse for nyere tilgange, der bryder
med forestillingen om objektiv viden, og i stedet dyrker det personlige og politiske på et
videnskabeligt plan. I forlængelse heraf eksperimenterer jeg med at skrive det personlige, det
politiske og det faglige sammen i didaktiske ansatser. Med subjektive/performative greb
inspireret af bl.a. Denzin (2009) laver jeg andetsteds en didaktisk forskningsartikel som en
flerstemmig, subjektiv bricolage af teaterscener delvist baseret på egne oplevelser, nyhedsklip og
traditionel akademisk argumentation. Dagsbogs-optegnelser og personlige e-mails skrives
sammen med store fortællinger som Syndfloden og Modernisering (Jensen, under udgivelse).
Pædagogen og forskeren – begge didaktikere – bruger den didaktiske bricolage til at
kontekstualisere de store/universelle ideer med udgangspunkt i sig selv. Således er den
postmoderne didaktik ikke bare faglig, men også eksplicit personlig og politisk, og det er med
denne kobling den overskrider både universalismen og relativismen. Den postmoderne didaktiker
må spørge sig selv: Er min læreplan et teknisk dokument med snævre målformuleringer eller et
levende kollektivt værktøj, der inspirerer til at tage chancer med frihedens udefinerede værk, som
Foucault måske ville sige det. Læreplanen som bricolage er et sted for pædagogernes teoretiskdidaktiske handlen i form af begyndelser og reaktioner; et sted hvor pædagogerne på faglig,
personlig og politisk vis kommer ind i verden (Biesta 2011, kap. 4) for hinanden, forældrene,
lokalpolitikerne m.m. Det væsentlige er, at den didaktiske kritik ikke selv formuleres i absolutte,
9
universelle termer, men at store ideer om frihed, demokrati, solidaritet m.m. forankres i
kontekstualiserede udkast skabt i brudfladerne mellem det politiske, det personlige og det faglige.
Den postmoderne didaktik er således en ydmyg og ærlig didaktik i den forstand, at den ikke
gemmer sig bag store fortællinger om mennesket, fornuften, demokratiet, revolutionen m.m. Den
postmoderne didaktiker (forsker såvel som praktiker) er derfor en nøgen og sårbar skikkelse.
Gennem fælles studier og diskussioner skaber pædagogerne (fra boks 1) som postmoderne
didaktikere deres lokale læreplan som en faglig, personlig og politisk bricolage. Heri
sammenstykkes et grundlag for at arbejde med bl.a. kreativitet, fantasi, åbenhed og alsidige
udtryksformer som mål i sig selv. Hvor den kritiske didaktiker ser turen til renseanlægget i et
fremtidsperspektiv (et element i dannelsen af den gode demokrat), lægger den postmoderne
didaktiker mere vægt på, hvordan børnenes begyndelser er gået forud for projektets aktiviteter
(som således er en reaktion på og videreførelse af disse begyndelser). For nylig var det område,
børnehaven ligger i, ramt af skybrud, og i forlængelse heraf blev drikkevandet forurenet, da
kloakkerne flød over, og bakterier trængte ind i drikkevandsforsyningen. Forbuddet mod at
drikke vandet fyldte en hel del for flere af børnene, som talte med hinanden og pædagogerne om
det, tegnede tegninger med skybrud og beskidt vand og legede kogning af drikkevand som en del
af far-mor-og-børn-legene i blå stues lille køkken.
I et postmoderne perspektiv er det særligt vigtigt, at turen til renseanlægget er en reaktion på
børnenes begyndelser. Når pædagogerne som postmoderne didaktikere overvejer, hvordan (og
med hvilket indhold) de skal reagere på børnenes begyndelser, orienterer de sig mod de kollektive
problemstillinger (såsom politiske, økonomiske og økologiske problemer), som indgår i den
didaktiske bricolage, og som de kommer til udtryk i børns og voksnes fælles liv. Det vigtigste er,
at de kollektive problemstillinger – parallelt til det Klafki kalder nøgleproblemer – inspirerer til
tværgående og eksperimenterende projektforløb. Disse projektforløb må have en karakter, så de
gør børn og voksne i stand til at handle; dels ved at kalde på begyndelser og personlige bidrag,
dels ved at lægge op til reaktioner på disse begyndelser. Derfor svarer pædagogerne (hverken de
kritiske eller de postmoderne) heller ikke på børnenes oplevelser af forurenet vand med et ”tegninden for-stregerne”-billede af en sø. Den postmoderne didaktiker ser projektet som et element i
arbejdet med at fremme børns og voksnes muligheder for handling (i betydningen initiativ mødes
af reaktion). Således handler det for pædagogen om at danne etiske relationer; relationer hvor
handling er mulig. Måske fører besøget på renseanlægget til den planlagte planche, men det er
10
ikke sikkert. Det kan være, at børnene bliver mere optaget af de klagende måger, der holder til
omkring de kolossale åbne vandtanke; et spontant opstået ”måge-indhold”, der således går igen i
børn og voksnes fælles leg hjemme i børnehaven i tiden efter besøget. Friheden ligger som en
mulighed her-og-nu, når pædagogen Lena reagerer på den frådende dinosaurus som børnene Pelle
og Lucas har sat i verden. Hvordan Lena reagerer – og således også hvad det næste kunne være –
er et fagligt, personligt og politisk spørgsmål.
Boks 2: Eksempel på postmoderne didaktik.
Trådene samles: En postmoderne didaktik? Med de postmoderne udfordringer til dannelsesbegrebet er det, sat på spidsen, ikke længere
muligt at være dannet! Det er dog i højeste grad muligt at tage ansvar for dannelsen af etiske
relationer, forstået som relationer hvor handling, og derved frihed, er mulig. Etiske relationer er
kendetegnet ved empati, åbenhed, nysgerrighed, ligeværd og respekt. Begreberne
selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet kan stadig være relevante, om end de ikke så
meget betegner en didaktisk målkategori for det enkelte barn (som tre evner), som de betegner
tre vigtige kvaliteter ved de relationer, didaktikken retter sig mod.
Indholdskategorien i det postmoderne dannelsesbegreb er (som den kritiske dannelse)
forbundet til de samfundsmæssige problemstillinger, om end disse problemstillinger
hovedsageligt fungerer som orienteringspunkter for de voksnes arbejde med at forbinde
børnenes begyndelser med læreplanen; en proces jeg beskrev som dynamisk planlægning.
Indholdet er i høj grad en bestanddel af relationen – man er altid sammen om noget. Noget
indhold kalder på børnenes begyndelser og sætter dem i stand til at handle. Andet indhold gør
ikke.
Den postmoderne didaktiker må udforske spændingerne mellem det faglige, det personlige
og det politiske for at legitimere sit arbejde. Som den kritiske didaktik er den postmoderne
orienteret mod frihed, men er skeptisk over for det universelle i de store fortællinger som
humanisme, demokrati m.m.
Den postmoderne didaktik vil gerne arbejde med læreplaner (og i høj grad diskutere og
eksperimentere med disse), men læreprocessen ses som et socialt anliggende. Kundskaber og
færdigheder er (ligesom Klafkis frigørende evner) aspekter af relationen og den fælles praksis,
hvorfor den postmoderne didaktik forbinder sig godt til det, der kaldes et socialt syn på læring
(Bråten 2002). At se frihed og læring som aspekter af relationen (og ikke som individuelle
anliggender) bør ikke føre til en afvikling af didaktikken, men snarere til en fornyet interesse for,
11
hvordan den kan videreudvikles på dette ret radikale grundlag; en interesse, der kan genfindes på
nogle af de aktuelle didaktiske forskningsfronter netop nu.
Som det også fremgår af eksemplerne i de to bokse, supplerer og overlapper de to
traditioner hinanden. I dette kapitel har jeg anvendte to separate termer (hhv. kritisk og
postmoderne) for at fremstille forskellene så tydeligt som muligt. En risiko kan være, at læseren
tænker, at man som pædagog må vælge enten den ene eller den anden tradition – måske endda
under indtryk af, at postmoderne didaktik har ’overvundet’ den kritiske. Selv forsøger jeg at
arbejde med kritisk didaktik på tærsklen til postmodernismen; altså en både/og-tilgang.
Den kritiske didaktik fremhæver, hvordan et dannelsesideal giver pædagogikken en retning
og et grundlag for arbejdet med frihed og frigørelse. Således planlægger den fra sit dannelsesideal
til børnenes aktuelle begyndelser. Den kritiske dannelsesproces er efterfølgende en vertikal
bevægelse op mod dannelsesidealet. Broström (2011) beskriver processen med en
bjergbestigningsmetafor.
Den postmoderne didaktik arbejder ud fra børnenes begyndelser, idet indhold ses som
reaktioner på disse begyndelser. Begyndelser og reaktioner griber ind i hinanden i et stadigt mere
komplekst horisontalt netværk, der minder om rodstænglers (rhizomers) kaotiske udbredelse. Med
inspiration fra bl.a. Deleuze og Guattari (1998) hævder jeg, at rhizomet (som tankefigur), modsat
bjerget, ikke har en begyndelse og en ende; i rhizomatisk tænkning er man altid et sted på midten,
på vej i mangfoldige retninger.
Fraværet af et dannelsesideal, der beskriver en fremtidig tilstand for individet, kan ses som
fraværet af et legitimt endemål uden for relationen. De kræfter, den kritiske didaktiker lægger i at
forbinde barnet med dannelsesidealet, bruger den postmoderne didaktiker på (i endnu højere
grad) at sikre sig, at den pædagogiske relation på form og indhold er fuldstændig begrundet i sig
selv. Den kritiske didaktiker vil mene, at dette gør den postmoderne didaktik (og dannelse)
tilsvarende mere sårbar over for fragmentering, hvilket vil sige, at barnets udbytte af det
pædagogiske arbejde risikerer at blive en række usammenhængende erfaringer.
Bevægelsen fra et universelt dannelsesideal til et ikke-universelt legitimerende grundlag
bestående af bricolager af det faglige, personlige og politiske gør den postmoderne didaktik mere
skrøbelig og sårbar, særligt når den opstiller mål og kriterier for fx indhold. Historien viser os, at
det altid er problematisk, og endda potentielt farligt, når nogen udpeger mål og retning for andre.
12
Studiespørgsmål •
Hvilke styrker og svagheder har henholdsvis kritisk og postmoderne didaktik i
forhold til pædagogens løbende arbejde med at planlægge og evaluere?
•
Hvilke eksempler kender I på kritisk policy?
•
Hvem/hvad afgør, hvilke formål og mål der er legitime for pædagogens arbejde?
Nøglebegreber Kritisk didaktik er en tilgang til planlægning, gennemførelse og evaluering af pædagogiske
aktiviteter, hvor dannelsesbegrebet står centralt i et frigørende, samfundskritisk og demokratisk
pædagogisk projekt. Kritisk didaktik søger at støtte op om barnets dannelse forstået som
udvikling af evnerne selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet. Dannelsens formål
formuleres i et dannelsesideal om fx den gode demokrat og/eller det frie og solidariske individ.
Postmoderne didaktik er en tilgang til planlægning, gennemførelse og evaluering af pædagogiske
aktiviteter, hvor relationer står centralt i et frigørende, samfundskritisk og demokratisk
pædagogisk projekt. Postmoderne didaktik søger at støtte op om dannelsen af etiske relationer,
hvilket vil sige relationer kendetegnet af åbenhed, gensidighed og muligheden for at handle. At
handle skal forstås som at bidrage med noget (et lille stykke af sig selv), i en sammenhæng hvor
andre er villige- og i stand til at reagere på disse bidrag. Grundlaget for det pædagogiske arbejde
formuleres i en såkaldt bricolage.
Indhold er en betegnelse for det, børn og voksne er sammen om. Det kan fx være fysiske
materialer og/eller genstande, der kan udforskes. Det kan også mere overordnet være temaer og
problemstillinger, som bearbejdes gennem projektforløb, den daglige rundkredside m.m.
Forslag til videre læsning Dette er forslag til videre læsning af nogle af de tekster, jeg selv har studeret med henblik på at
udforme udkast til postmoderne dannelse og didaktik:
Biesta, G. (2012). Læring retur  : demokratisk dannelse for en menneskelig fremtid. (2. udg.). Kbh.: Unge
Pædagoger.
13
Biesta, G. (2011). God uddannelse i målingens tidsalder: Etik, politik, demokrati. Aarhus: Klim.
Litteratur Arendt, H. (2005). Menneskets vilkår. København: Gyldendal.
Bauman, Z. (1993). Postmodern ethics. Oxford: Blackwell.
Biesta, G. (2002). How general can Bildung be? Reflections on the future of a modern
educational ideal. Journal of philosophy of education, 36(3), 377–390.
Biesta, G. (2011). God uddannelse i målingens tidsalder: Etik, politik, demokrati. Aarhus: Klim.
Broström, S. (2006). Care and education: Towards a new paradigm in early childhood education.
Child and youth care forum, 35, 391–409.
Broström, S. (2011). Pædagogen som didaktiker. Vera, (54), 22–27.
Broström, S. (2012). Børnehavens didaktik - nu og i fremtiden. Præsenteret ved
tiltrædelsesforelæsning til småbørnspædagogisk professorat ved DPU, København.
Broström, S., & Rasmussen, K. (1981). En nødvendig pædagogik  : dialektisk, struktureret pædagogik  :
introduktion og videreudvikling. København: Forlaget Børn & Unge.
Bråten, I. (2002). Ulike perspektiver på læring. I: I. Bråten (Ed.), Læring i Sosialt, Kognitivt Og
Sosialt-kognitivt Perspektiv. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Dahlberg, G. (2003). Pedagogy as a Loci of an Ethics of an Encounter. I: M. N. Bloch, K.
Holmlund, I. Moquist, & T. S. Popkewitz (Red.), Governing Children, Families and Education:
Restructuring the Welfare State (s. 261–286). New York: Palgrave McMillan.
Dahlberg, G., Moss, P., & Pence, A. (2007). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care:
Languages of Evaluation (2. udg.). New York: Routledge.
Dahlberg, G., & Moss, P. (2005). Ethics and politics in early childhood education. New York:
RoutledgeFalmer.
Deleuze, G., & Guattari, F. (1998). A thousand plateaus. Minneapolis, Minn. London: University of
Minnesota Press.
Denzin, N., & Lincoln, Y. S. (2005). Introduction. I: N. Denzin & Y. S. Lincoln (Red.), Handbook
of Qualitative Research (3. udg.., s. 1–32). Thousand Oaks, London, New Delhi: SAGE.
Denzin, N. (2009). A critical performance pedagogy that matters. Ethnography and Education, 4(3),
255–270.
Illeris, K. (2006). Læring. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.
Jank, W., & Meyer, H. (2006). Didaktiske modeller  : grundbog i didaktik. Kbh.: Gyldendal.
14
Jensen, A. S., & Broström, S. (2012). Sproghistorier: En alsidig literacy-pædagogik i børnehave, SFO og
indskoling. København: Dafolo.
Jensen, A. S. (under udgivelse). The Deluge. European Early Childhood Education Research Journal.
Kjertmann, K. (2004). Indkulturering: Et nyt fagdidaktisk felt. I: K. Schnack (Red.), Didaktik På
Kryds Og Tværs. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
Klafki, W. (2005). Dannelsesteori og didaktik - nye studier (2. udg.). Århus: Klim.
Kvale, S. (2004). Frigørende pædagogik som frigørende til forbrug. I: J. Krejsler (Red.),
Pædagogikken Og Kampen Om Individet: Kritisk Pædagogik, Ny Inderlighed Og Selvets Teknikker (s.
32–62). København: Hans Reitzels Forlag.
Lenz Taguchi, H. (2010). Going beyond the theory/practice divide in early childhood education: introducing an
intra-active pedagogy. London: Routledge.
Levinas, E. (1989). Ethics as first philosophy. I: S. Hand (Red.), The Levinas Reader. Oxford:
Blackwell.
Løgstrup, K. E. (1983). Den etiske fordring. København: Gyldendal.
Mac Naughton, G. (2005). Doing Foucault in Early Childhood Studies: Applying poststructural ideas.
London og New York: Routledge.
Moss, P. (2007). Bringing politics into the nusery: Early childhood education as a democratic
practice. European Early Childhood Research Journal, 15(1), 5–20.
Negt, O. (1975). Sociologisk fantasi og eksemplarisk indlæring  : til teori og praksis i arbejderuddannelsen.
Roskilde: RUC Boghandel og Forlag.
Nordenbo, S. E. (1995). Danish Didactics - An Outline of History and Research. In S. Hopmann
& K. Riquarts (Eds.), Didaktik And/or Curriculum (s. 165–183). Kiel: IPN.
OMEP. (2010). World declaration about the right and the joy to learn through play. OMEP.
Hentet fra http://www.omep.org.gu.se/digitalAssets/1316/1316663_omep-worlddeclaration-2010-eng.pdf
Print, M. (1993). Curriculum development and design (2. udg.). St. Leonards NSW (Australien): Allen
& Unwin.
Schnack, K. (2003). Handlekompetence. I: N. J. Bisgaard (Red.), Pædagogiske Teorier (3. udg., s. 15–
30). Værløse: Billesø og Baltzer.
Stern, D. N. (2004). The present moment in psychotherapy and everyday life. New York: W.W. Norton.
15