1. No category

STRØM TIL ÆSTETIKKEN
- Digital dannelse og didaktik
Professionsbachelor i E-konceptudvikling
Af: Brita Vejrup Pedersen
Vejleder: Lars Bøge Eskildsen
TITELBLAD
Professionsbachelor i E-konceptudvikling
Af: Brita Vejrup Pedersen
Vejleder: Lars Bøge Eskildsen
Titel: Strøm til æstetikken
- Digital dannelse og didaktik
Virksomhed: Trædesten ved Aarhus Musikskole
15. december 2014
Antal tegn med mellemrum: 102441
Antal normal sider: 42.7
Antal sider i alt med bilag: 81
Produktside: http://britapedersen.dk/index.html
side 2
ABSTRACT
Vi er gået fra et industri- til en digitaliserings samfund, hvilket betyder vi i dag
står med ægte digitale indfødte, en generation, hvor skelnet mellem det virkelige og digitale udviskes, som spejler sig i medie afbildningerne, og som er
multimondante kompetente.
Nutidens børn bevæger sig indenfor autentisk og multimediererede kommunikationsformer, hvor teknologierne tildeler børn producerende og skabende
roller. I konstant progression med den teknologiske udvikling ændres vores
kommunikationsformer sig. Vi må derfor klæde børnene på til at imødegå morgendagens udfordringer i dag.
Opgavens udgangspunkt er at skabe et undervisningskoncept for det strategiske 2017 projekt: Trædesten, hvor digital dannelse dyrkes med grobund i
tværæstetiske læringsprocesser.
Med et afsæt i den digitale indfødte, som konceptets modtager, beretter opgaven om et generationsskift i den måde hvorpå vi oplever verden. Den digitale
indfødte ser verden konvergent, hvor oplevelse sker på tværs af domæner.
Gennem didaktiske overvejelser faciliteres og sammenfattes dette i konceptet:Virkekraft.
I Virkekraft arbejdes kollaborativt og procesorienteret, her vil ejerskabet udfordres gennem omskabelse, samskabelse og samproduktion, ligesom der sættes
fokus på den videre distribution i forskellige arenaer.
I en vekselvirkning mellem perception og produktion, vil børnene tilegne sig
analyse- og produktionskompetencer samt meningsskabelse ved at læse, se,
forstå, respondere, producerer og interagerer ved de forskellige mikrosekvenser.
side 3
INDHOLDSFORTEGNELSE
Indledning6
Problemformulering7
Afgrænsning8
Begrebsdefination9
Valg af metode og design
10
Opgavens struktur og metoder
11
Trædesten13
De digitale indfødte18
Mennesket - digitalt socialt
18
Offeline = oneline22
Konvergens 2.023
Multiverset25
Læring 27
Opsamling af indsigter31
Infografisk mapping31
Personas32
Konceptbeskrivelse33
Virkekrafts præmis33
Konceptets elementer33
Et Virkekraft forløb36
Æstetisk lærings- og skabelsesprocesser
38
Refleksion omkring uploading
41
Empirisk test44
Forskningsdesign44
Sampling gruppe44
Hermeneutisk analyse45
Regristrering og transskription
45
Gennemgang af casestudiet
46
Service Blueprint51
Konklusion52
Perspektivering53
Litteraturliste54
Bilag55
Der er ikke
noget så
praktisk som
en god teori
Kurt Lewins
INDLEDNING
Telefonen ringer, det er min far, han er lettere panisk på grund af, som han siger
“Computeren har downloadet Facebook”. Efter en længere udredning viser det
sig, han tror at Facebook er en virus. Og min far er altså nået en alder, hvor selv
en influenza kan være dødbringende, så en virus er ikke noget at spøge med...
I stærkt kontrast hertil har min syv årige datter netop sparet sammen til sin
første tablet, og har endvidere lige proklameret, at hun også gerne vil have en
mobil. Da jeg spurgte hvad alverden hun vil bruge en mobiltelefon til, svarede hun
prompte “det er da til at hører musik, tage billeder med, snakke i og skrive sms’er
på.” Først blev jeg stum, men så smilede jeg lidt overlegent imens jeg modargumenterede, hun jo ikke kunne skrive endnu, men pigebarnet bae rullede med
øjnene og sagde “Moar, jeg kan jo børnestave!”
To sjove anekdoter, men også eksempler, der beretter om en meget tydelig generationskløft, hvor vi som samfund og som mennesker har bevæget os fra et
industri- til digitaliserings og netværkssamfund.
Her har en syvårig nu mulighed for at være multimodalt skabende. Hun kan komponerer, redigerer, modellere og bruge teknologier, som selv vi voksne ikke har
færdigheder indenfor.
Medialiseringen har også gjort viden tilgængelig på en helt anden måde, såsom
med dukken Carly, der har indbygget stemmestyret søgefunktion, så når barnet under teselskabet vil have svar på noget, f.eks. hvordan bliver vejret i dag,
antal indbygger i London, eller kvadratroden af 476, så kan barnet bare spørge
Carly, der straks vil levere svaret. Vores børn kender ikke til leksikonets begrænsninger, men derimod googles muligheder.
Verden ligger åben for de digital indfødte, verden er fuld af muligheder, men også
af valg. Det er altså ikke nok vi giver vores børn de tekniske færdigheder, de skal
også lærer at forholde sig kritiske og reflekterende overfor mulighederne - man
kan måske tale om en digital dannelse?
Det rejser spørgsmålet, hvem er ansvarlig for at give vores børn den digitale
dannelse? Folkeskolen vil med den nye reform arbejde aktivt med teknologi, men
teknologi er vel kun en løsning, når man didaktisk forstår at bruge den? Og i bund
og grund handler digitalisering vel heller ikke kun om strøm, men ligeså meget
om et kulturelt læringspunkt?
side 6
PROBLEMFORMULERING
Med udgangspunkt i det strategiske 2017 udviklingsprojektet Trædesten, vil jeg i
denne opgave:
afsøge hvordan digital dannelse kan finde sted via æstetiske læringsprocesser, samt hvordan processen kan understøttes og løftes af digitale medier før, under og efter forløbet.
Konkret vil jeg udvikle et koncept for et Trædestens læringsmateriale, der vil
have til formål at mangfoldiggøre projektet, og give folkeskolen et aktivt værktøj
til at sætte fokus på digital dannelse.
Opgaven vil være en naturlig forlængelse af mit praktikophold ved Trædesten,
Aarhus Musikskole og kan ses som et øjebliksbillede af projektet, der synkront
understøtter de processer, der er igangsat ved Trædesten, og som der efterfølgende vil blive arbejdet videre på.
Herudover vil konceptet danne grundlag for en ansøgning til Undervisningsministeriets Udlodningsmidler 2014, samt være skabelon for et testforløb, finansieret
gennem midler fra Musikrådet. Dette forløb køres løbende på Aarhus Musikskole
fra januar 2015
side 7
AFGRÆNSNING
Jeg har valgt kun at fokuser på konceptudviklingen af et Trædestens undervisningsmateriale, og jeg afgrænser mig derfor fra hvordan projektet som helhed skal udvikles og formidles, selvom dette vil have en naturlig sammensmeltning og indflydelse på undervisningsmaterialet - og omvendt. Jeg vil ligeså ikke
diskuter det eksisterende materiale, men derimod arbejde ud fra det og med
kunden, Aarhus Musikskoles ønsker. Jeg vil dog stadig forholde mig kritisk undervejs, og bidrage aktivt med min videnskompetence.
Indsigter
Jeg har fravalgt kvantitative data omkring brug af IT i skolen, samt interviews
af lærere, klassepædagoger og andre interessenter, da jeg på et tidligere stadie har gjort dette forudgående arbejde på E-koncept uddannelsen, hvor vi arbejdede tværfagligt med Trædesten. Jeg ønsker ikke at gentage indsigter derfra, men bruge dem som fundament til at grave et spadestik dybere. Under min
præsentation af Trædesten gives et kort resume af disse tidligere indsigter, og
ellers henvises til det vedlagt handoutet: bilag A.
Diadaktiske overvejelser
De didaktiske overvejelser har en stor betydning, da det er disse, som kvalificerer hele konceptet. Det didaktiske område er dog af en størrelse, der gør det
umuligt at afsøge i alle dets aspekter. Jeg vil derfor afgrænse de didaktiske valg
til 21st century skills, eller på dansk “kompetencer i det 21.århundrede”, da man
her fokuserer på at “udvikle kompetencer, som er nødvendige i det 21.århundrede” (KL rapporten “Digitale læremidler i folkeskolen” 2012), hvor i det digitale
element implicit fremgår.
Indenfor det valgte didaktiske paradigme vil jeg endvidere afgrænse mig til enkle
teorier, som jeg har valgt at fokusere på - og/eller er blevet gjort opmærksom på
gennem sparring med Center for Læring.
Jeg vil fragmenteret inddrage oplevelsesøkonomien, da det er en æstetisk oplevelse, jeg designer, men da dette ikke er mit hovedfokus, vil jeg kun berører emnet
overfladisk, ligesom jeg ikke vil forholde mig teoretisk overvejet til de fysiske
sansninger i rummet.
Den viden jeg har akkumuleret gennem studiet, vil jeg løbende benytte til at kvalificerer mine valg/fravalg, men er ikke noget, jeg vil gennemgå i den deskriptive
dokumentations analyse, hvor jeg vil begrænse mig til den ny indsamlede viden,
jeg har pådraget mig for at kvalificerer konceptet. Jeg vil dog redegøre for de
bagvedliggende teorier i gennemgangen af konceptets metodiske og teoretiske
grundlag.
Sparring og kvalificering
Under udviklingen har jeg været i løbende kontakt med og modtaget sparring
hos Center for Læring i Aarhus. Dokumentations graden er dog meget lav, læs
ikke eksisterende, da jeg gennem min praktik ved Trædesten, blandt andet aktivt har deltaget i en studiegruppe for Flipped Learning (pågældende datoer 15/9,
3/11, 8/12) samt deltaget på konferencen “Teknologi og læring i fremtidens skole”
den 28/9 - 2014. Ved disse kontaktpunkter har der gennem uformelle samtaler,
samt observationer foregået en induktion. Begge dele har været medvirkende til
konceptets udvikling. side 8
BEGREBSDEFINITION
Digital dannelse + digitale færdigheder = digital kompetence
det er også her gruppeidentiteter og sociale roller udspilles. (Nyboe, 2009: 65) I
begge identiteter bor endvidre kulturen som pejlemærker for identitet.
Da en stor del af opgaven og konceptet vil omhandle digital dannelse, digitale
færdiger og digital kompetence, vil jeg først definere hvordan jeg vil bruge termerne. I definitionen af digital dannelse vil jeg læne mig op af eVidenCenter, der
beskriver det således ”Digital dannelse handler om at kunne begå sig socialt og
etisk i den virtuelle virkelighed” (eVidenCenter, Digital dannelse, 2014). Heri ligger
altså evnen til at træffe reflekterede valg, såvel ud fra egne som andres synspunkter.
De digitale færdigheder refererer til evnen til at betjene teknologien, altså vores
individuelle evner til at spille, blogge, programmere med mere. Digitale kompetencer er kombinationen af digital dannelse og digitale færdiger, hvor barnet både vil have evnen til at navigere teknologisk og reflekteret i den virtuelle
verden.
Samskabelse er en af grundpillerne i Trædesten, og det er derfor af stor betydning at kende meningen bag ordet. Når der i Trædesten øjemed tales om samskabelse, referer det tilbage til at arbejde kollaborativ, altså det at arbejde i et
gensidigt fællesskab, om at løse en given opgave. Denne samarbejdsform sætter fokus på proces og løsninger, der er konstrueret af viden, som er opnået gennem diskussion og forhandling.
Modstående er kooperation, hvor opgaven fordeles blandt gruppens medlemmer, der individuelt løser delopgaver, for at samle de færdige løsninger. Dette
ses i Trædesten ikke som samskabelse. (Hachmann & Holmboe, 2014: 31)
Identitet
Æstetisk kvalitet
Dannelse og identitet er tæt forbundne, og identitetsdannelsen bliver hermed
et vigtigt parameter i opgaven. I de tidlige år spejler barnet sig i forældrene, og
førskolebarnet vil have etableret en grundlæggende identitet, som siden hen differentieres og videreudvikles gennem de sociale og kulturelle arenaer barnet vil
befinde sig i. Det vil sige identitetsdannelsen er en proces, hvor vi hele tiden tilegner os viden, lærer nye færdigheder og udvikler relationer (Nyboe, 2009: 65).
Ifølge Wenger (2004) akkumulere vi færdigheder og informationer, hvor gennem
vores identitet bliver skabt, dette betyder endvidere at dannelsen er en kontinuerlig proces, eller som Lotte Nyboe udtrykker det ”Læring forandrer, hvem vi
er, og hvad vi kan gøre, hvorfor læring altid er en oplevelse af identitet” (Nyboe,
2009: 66).
Johannes Andersen mener at måden hvorpå man finder sin identitet, altid har
været den samme, det er blot konteksten, der ændrer sig. Til at beskrive konteksten bruger han begrebet “det serielle liv”, hvor serier/brands og digitale sociale fællesskaber tillige bliver pejlemærker for identitet. Andersen påpeger derfor vigtigheden af at udbyde værdifulde identitetsmarkører (Andersen, online
forelæsning: 2012).
Jeg vil i opgaven arbejde med to former for identitet; den personlige og den sociale
identitet. Hvor den personlige er måden hvorpå vi oplever os selv, vores selvbevidsthed og selvrefleksion, mens den sociale omhandler hvordan ser vi os selv i
forhold til de sociale arenaer vi begår os på og benytter som identitetsmarkører,
Samskabelse = Co-creation
Æstetisk kvalitet er et af de bærende elementer i Trædestens værdier og målsætninger, og er derfor også med til at danne grundlaget for konceptets udformning.
Ordet æstetik stammer fra det græske aisthesis, der er et udtryk for sansning,
fornemmelse og følelse, det er altså op til individuel fortolkning hvad der er
æstetisk kvalitet. Den subjektive opfattelse af hvad æstetisk kvalitet, er kan forklares som værende i det øjeblik en æstetisk oplevelse fremkalder en begejstring
og lyst til at viderefortælle oplevelsen.
Henrik Kaare Nielsen beskriver æstetisk kvalitet som noget der “stimulere individets universelle dannelsesproces… og kommer i kontakt med nye erfarings lag
og oplevelsesformer, der kan udvide hans eller hendes bevidste ressourcer og
indsigt i sig selv og verden” (Nielsen, 2006).
I målestoksforhold takseres den æstetiske kvalitet i forhold til livsverden, hvor
det er værkets oplevelses- og dannelsespotentialer, som igen er subjektiv,
hvilket forudsætter tesen; Alle kan bidrage med æstetisk kvalitet.
Æstetiske læreprocesser
I mødet med det æstetisk udtryk, der giver os lyst til at kommunikerer det videre,
er det såvel oplevelsen, som vores refleksive fortolkning heraf, der gør vi vil vidererfortælle omkring den æstetiske oplevelse, og det er i denne omformning
den æstetiske læringsproces opstår. Altså er den æstetiske læringsproces en
æstetisk mediering, der omsætter indtryk til udtryk. (Karlshøj, 2014)
side 9
VALG AF METODE OG DESIGN
Overordnet vil jeg kombinerer procesmodellen Double Diamond med den iterative proces, da det vil give mig mulighed for at arbejde holistisk ud fra de fire
generiske faser, med mulighed for løbende forbedring af konceptet, og samtidig
sikre implementeringen af servicedesign i hele forløbet.
Der har gennem projektet været en løbende erfaringsdannelse, en vekselvirkning mellem (for)forståelse og fortolkning, også kendt som den hermeneutiske spiral eller erkendelsesspiralen. Den undersøgende fase kan altså ikke ses
som en lineær proces, som opgavens struktur udtrykker, men som en forgrening, sket ud fra erfaringsdannelse (Jørgensen, 2009: 11).
Da Trædesten er et udviklingsprojekt, vil jeg arbejde eksplorativt med afsæt i
kvalitative metoder, da den løbende udvikling kræver en metodisk fleksibilitetet
og et elaborativ design (Harboe 2013: 50).
Discover
- Deskriptive kildestudier
Define
- Personas
- Mapping af indsigter
Develop
- Konceptbeskrivelse
- Prototype
Deliver
- Casestudie / test
- Evaluering og tilrettelse
- Service Blueprint
IV
ITERAT
side 10
OPGAVENS STRUKTUR OG METODER
Discover
PRÆSENTATION AF TRÆDESTEN
Jeg vil i dette afsnit deskriptiv redegøre for det strategiske udviklingsprojekt Trædesten, opsamle mine tidligere indsigter og definer en målgruppe. og
beskrive metoder.
DEN DIGITALE INDFØDTE
Jeg vil herefter via deskriptive dokumentariske kildestudier undersøge hvem
den digital indfødte er ud fra:
• deres måde at agere socialt digitalt
• deres måde at opleve verden (online/offline)
• deres måde at lære på
Jeg vil inddrager teorier og forskellige aspekter omkring de digital indfødte, der
samlet skal tegne et nuanceret billede af den digital indfødte. Til at tegne billedet
vil jeg inddrage Marc Prensky, faderen til den digitale indfødte, og hvor jeg også
vil præsentere den digitale immigrant. Carsten Jessen, fortaler, at det er vores
samfund mere end teknologien der har ændret sig, og jeg vil derfor inddrage
ham, for at give et samfunds- og socialkulturisk aspekt på børnelivet. Til at forstå
struktur og netværk vil jeg henvise til Morten Bay, der taler om netværks generationen, og den måde hvorpå de kommunikerer, og hvad der vægtes i kommunikationen.
For at skabe bro mellem hvordan de digitale indfødte agere, til hvordan jeg i mit
virke som e-konceptudvikler vil kunne omsætte den viden til et værdifuldt koncept, vil jeg efterfølgende forsøge at give en holistisk beskrivelse af det bagvedliggende medialisering. Her vil jeg jævnfør Eric Gordon og Adriana de Souza
e Silva tale om den fysiske placerings betydning, hvordan viden/internettet er
blevet allestedsnærværende, hvorefter jeg, med udgangspunkt i Bo Kampmann
Walther, vil undersøge hvad konvergens er og dets betydning i dag, sammenfattet med fragmenter fra gamification samt participatory culture. Med udgangspunkt i Pine, vil udforske hvad alt dette betyder for hvordan den digitale indfødte oplever tid, rum og sanselighed.
Til at danne et teoretisk didaktisk ståsted, vil jeg benytte mig af Roland Hachmann
og Peter Holmboe, der i bogen Flipped Learning, mere end bare video giver et
bredt indblik i den diadaktiske verden, med fokus og omdrejningspunktet Flipped
Learning, her ud fra vil jeg kort præsentere Blooms taksunomi, flow-teorien og
tankesættet omkring Flipped Learning.
Define
Mine indsigter opsummers via infografisk mapping, ligesom jeg vil skabe tre
personas, der skal repræsenterer min målgruppe. Samlet vil dette danne fundament for konceptet, og være mine pejlemærker.
Develop
Jeg udfolder mit koncept, præsenteret i to faser, 1) for et kommende testforløb,
der skal sikre og forbedre konceptets kvalitet 2) for selve implementeringen og
forankringen af konceptet efter testforløbet.
Jeg vil gennem konceptets gennemgang redegøre for de bagvedliggende tanker
og teorier, der er gjort omkring konceptet. Jeg vil i dette afsnit også præsentere
prototyper for dele af materialet, der skal understøtte det tekstuelle, og visualisere konceptet.
Deliver
Afslutningsvis tester jeg dele af forløbet, og hermed opstartes den foreliggende
testperiode. Resultaterne af testen vil evaluerers, perspektivers og opsummers
i rettelser, der skal foretages i konceptet inden den næste test. Jeg har entydig
valgt at arbejde med kvalitativte metoder, fordi Trædestens konceptet er multifacetteret, og den kvalitative metode herved er den eneste relevante vej til nuanceret viden og afprøvning.
Jeg vil til slut perspektiver konceptet i forhold til hvordan det kan forfines og
skrærpes i fremtiden, og hvordan konceptet kan understøttes yderligere. Dette
åbner en diskussion og perspektivering af oplevelser online og offline.
Sidst i afsnittet vil jeg sætte fokus på hvilke kompetencer den digitale indfødte
må erhverve sig, for at imødegå en agil verden, hvor jeg vil inddrage Hery Jenkins, der har forsket på netop dette område.
side 11
Et lille skridt
for et menneske,
et stort skridt
for menneskeheden
Niel Armstrong
side 12
TRÆDESTEN
Jeg vil i dette afsnit præsenterer det strategiske 2017 projekt: Trædesten. Min
motivation for at arbejde med Trædesten udspringer af et tværfagligt forløb omkring Trædesten på uddannelsens andet semester, hvorefter jeg har indgået
i et praktikforløb ved Trædesten. Konceptet jeg vil udfolde er derfor en naturlig
forlængelse og afrunding af mit arbejde med og hos Trædesten.
Hvad er Trædesten?
Trædesten er et tværæstetisk projekt, der har til formål at styrke borgerinddragelsen af den næste generation. Børn og unge gentænker og løfter morgendagens udfordringer i fællesskab. Børn inspirere børn, udvikler og kvalificerer hinandens ideer, og alle bidrager aktivt med netop deres ressourcer.
Trædesten vil styke børns virke- dømme og drømmektaft.
Dette opnås ved at styrke det tværgående samarbejde mellem regionens kulturinstitutioner, øger deres kendskab til hinanden og til de ressourcer, de hver
især udgør og råder over.
Projektet stadfæstes i en række tidsfaste SAMproduktioner, frem mod 2017, hvor
det hele samles til et stort værk.
Praktisk arbejdes der med en rammefortælling om to børn, Dig og Mig, som
vågner på en øde ø, uden at huske hvem, hvor eller hvorfor de er. Det eneste de
to børn har på den øde ø er hinanden, en gammel bog samt en flaske med prop.
side 13
De to børn læser i bogen, der for hver SAMproduktion indeholder en ny fortælling.
Hver fortælling følger den klassiske berettermodel, der her er inddelt i ni essentielle og livsnære tematikker.
I det Dig og Mig læser i bogen kan de mærke noget, der rører sig i dem, følelser
de genkender, men som de ikke kan forstå og sætte ord på. De sender derfor
temaerne/fortællingerne ud til børn og unge, og beder dem om hjælp, ved børn
og unge sender deres personlige fortællinger tilbage i flaskeposter, så Dig og Mig
kan spejle sig i dem, og derved huske deres egen fortælling. Hermed vil Dig og
Mig, i fællesskab med børn og unge, opbygge en ny verden, et utopia gentænkt
af børn.
Besvarelserne af flaskeposterne sker via kreativ og SAMskabende udfoldelse,
hvor en sanselig og legende tilgang, ligesom omfavnelsen af fejl er i højsæde. De
kreative besvarelser faciliteres af en tydelig rammesætter, det kan være en folkeskolelærer, en kulturskolelærer eller en udøvende kunstner. Det er processen,
der er vigtig, ligesom det er børnenes udtryk, som skal kommer til syne - og ikke
rammesætterens.
1 Rødder
2 Drøm
3 Uro
4 Ensom søgen
5 Tilfrysning
6 Opgør
7 Afsked
8 Accept
9 Ny begyndelse
I alle processer arbejdes der aktivt med de fire faser i kreativiteten, som er kendetegnet ved:
•
•
•
•
At danne = Indsigt/ inspiration/ tilegnelse eller irritation
At træde vande = Udrugning af ideer
At lande = Ideskabelse
At sande = Ideen afprøves og gentænkes
Herved er der også en tydelige reference og synergi fra mit valg af arbejdsproces
til måden hvorpå Trædesten arbejder i deres processer.
side 14
Trædesten metoder
Jeg vil her kort opstille et udvalg af de faste metoder/ benspænd Trædesten er
bygget op omkring, og som jeg implementerer i konceptet.
JA-OG
Omhandler at bygge videre på andres ideer, og er grundlæggende for de kreative SAMskabelsesprocesser. Ved denne metode benyttes sproget som katalysator for dels ideudviklingen, men også for tænkning/reflesion. Efter præsentationen af en ide krediterer facilitator og/eller børnene ideen, men stiller også
refleksionsspørgsmål til hvordan ideen kan videre tænkes.
HOW TO WRITE AN OPERA
En metodisk proces, hvor der SAMskabes en opera (eller andet æstetisk produkt). En facilitator sætter scenen samt opstiller konkret rammesætning og opgaver, for en kreativ ideudvikling. Opgaverne løses i grupper. Efter en opgave er
fuldendt overdrages outputtet til en ny gruppe, der bygger ovenpå. Til sidst er
alle elementerne, der indgår i en opera skabt, og hver gruppe fremviser det materiale de netop har fået overtaget.
Se vedlagte procesark (bilag B) for konkrete eksempler på hvordan et sådan
forløb kunne se ud.
GARBAGE GOES GLAMOUR
Genbrugsmaterialer gentænkes til kostumer, scenografi, instrumenter med
mere i såvel SAMskabelse som i SAMproduktionerne, og sætte herved fokus på
genbrug, imens kreativiteten stimuleres.
side 15
Indsigter fra tidligere rapport
Da vi tidligere har arbejdet med Trædesten i uddannelsesmæssig kontekst, så
findes der allerede et statistiske fundament i forhold til at undersøge hvordan IT
bliver brugt i folkeskolen, hvor meget og hvordan børn benytter de digitale platforme med videre.
Ligesom vi i vores field research interviewede lærere, klasse pædagoger samt
en repræsentant fra Børn og Unge, Aarhus for at få en dybere forståelse for
hvordan folkeskolen udvælger undervisningsmaterialer, og hvilke digitale redskaber de gør brug af i deres undervisning. Her ud over interviewede vi en række
børn, for at få et børneperspektiv på verden. Disse interview vil ligge til grund for
de personas, der senere vil blive præsenteret.
Målgruppe
Materialets målgrupperne er sat ud fra Trædestens ønsker, de forudgående indsigter samt en vision om at klæde børnene på til det sociale digitale liv, inden de
for alvor debuterer på området.
PRIMÆRE
Målgruppen er primært børn i indskolingen. At fokus er på indskolingen skyldes,
at det på mange måder er overgangen til en ny verden:
• Det er her skolingen af barnet sker, hvor det enkelte barn første gang
•
OPSUMMERING
Vores indsigter tegnede et billede af børn som storforbruger IT. Børn bruger de
digitale platforme såvel til at søge viden, som til underholdning. I den yngre målgruppe 7 - 9 år ses endvidere at iPads vindere større og større andel.
I forhold til vores interview med lærere og pædagoger fandt vi at det var af stor
vigtighed undervisningsmaterialet bliver fleksibelt, ligesom tværfaglighed ønskes som et gennemgående tema.
De mest lønsomme platforme til intertekstuelt at understøtte materialet vurderede vi som værende:
• iPad/ tablets
• Hjemmeside/ computer
• Print, der til at skabe opmærksomhed omkring konceptet (henvendt mod
lærerne)
Jeg vil løbende benytte mig af disse indsigter gennem opgaven, som et fundament, jeg vil bygge ovenpå. Hele indsigts rapporten kan ses som bidag A.
•
•
•
mødes af forventninger og udfordringer, og den legende proces struktureres og ramme sættes i de traditionelle formelle læringsrum.
Forældrenes rolle erstattes til dels med lærernes, hvorved det bliver en
tid, der er afgørende for hvordan børnene vil begå sig på de sociale arenaer/praksisfællesskaber i fremtiden.
Perioden er også afgørende for hvordan barnet ser og tolke sig selv i forhold til verden.
Abstraktionsevnen udvikles, men børn i denne aldre har stadig i stor
grad brug for at få tingene i hænderne - “hands on”. Barnet er meget
videbegærlig, og møder nye ting med stor nysgerrighed og lyst til at at
lære.
På dette alderstrin har barnet stadig sin barnlige naivitet, logikken har
endnu ikke helt fået overtaget, kreativiteten blomster uden tanke for om
det nu også er muligt, hvilket gør dem lettere modtagelige over for de
skabende narrative og æstetisk skabende processer, de præsenteres
for.
SEKUNDÆR
Den sekundære målgruppe, er lærere og klasse pædagoger, som er en slags
gatekeepers, der skal tage materialet til sig - inden den primære målgruppe,
børnene, nåes.
Det er ikke dem jeg direkte skal designe indholdet til, men alligevel skal det designes, så det didaktisk kan blåstemple, at materialet benyttes til undervisning,
De skal have forståelse for de bagvedlæggende processer og maualer, der er
meningsgivende - ligesom lærerne vil skulle gøres opmærksomme på materialet
gennem forskellige kanaler.
side 16
Der var nogen
som blev elsket
andre måtte
nøjes med
digitale vuggestuer
og tilfældig kærlighed
Kim Larsen
side 17
De digitale indfødte
Hvem er den digitale indfødte? Med fokus på at beskrive hvordan den digitale indfødte navigere i livsverden, med en synkron vægtning af hvordan de differentierer
sig fra digitale immigranter, da den digitale dannelse ofte vil foregå med en digital immigrant som rollemodel. Jeg vil undersøge det sociale, oplevelsen af online/offline
og hvordan tid, rum og stof opløses - samt hvordan den digitale indfødte lærer, for at kunne konceptualiserer didaktisk.
Mennesket - digitalt socialt
I 2001 udgav Marc Prensky to artikler omkring de digitale teknologiers stærke
påvirkning af mennesket. Fokuset var børn og unge, og ment som et opråb til
skolerne, som han mente var nødsaget til at gentænke deres undervisning ud
fra de digitale medier (Pensky 2001a).
Det Prensky havde observeret var en radikal ændring i de unges digitale kompetencer samt forbrug - og en decideret diskontinuitet mellem de unges måde
at navigerer blandt digitale medier og undervisningen. De unge i 2001 repræsenterede nogle af de første generationer, der var flasket op med de nye teknologier,
og som derigennem havde fået et digitalt sprog, et andet modersmål. Prensky
gav dem navnet Digital Natives (de digitalt indfødte) (Prensky 2001a og 2001b).
De som ikke er født ind i den digitale verden, men som alligevel har taget teknologien til sig døbte Prensky Digital Immigrants (digital immigranter). Men selvom
de adoptere teknologien, vil de altid kun minere den, og ikke udleve den, som de
ægte digitale indfødte. Hvor den digitale indfødte intuitivt tilgår den nye teknologi, vil en immigrant ty til vejledningen. De digitale indfødte er vant til at modtage
meget information, og evner derfor at navigere hurtigt og konstant, ligesom de
er vant til at multitaske tværmedialt (Prensky 2001a).
et.al, 2010: 26). Børnelivet er blevet mangekontekstuelt, og udspiller sig i dag på
mange forskellige arenaer.
Det efterlader tomme huller, som medierne går ind og dækker, hvorved medierne bliver redskaber, samlings- og omdrejningspunkt for børns leg, hvor børn
organiserer nye børneflokke i onlinespil, som World of Warcraft, der tilbyder dem
både et virtuelt, men også fysisk fællesskab.
Det samme fællesskab ses omkring TV’et, hvor det at se fjernsyn sammen bliver
en social aktivitet. Her ser man endvidere yngre børn dyrke den digitale narrative fortælling i det fysiske rum, man kan sige medierne rækker ud over deres
platform (ibid: 28). Denne deltagende mediekultur vil jeg komme nærmere ind på
senere.
Carsten Jessen argumentere for at det ikke er teknologien, der er hovedårsagen til dette paradigmeskift, at denne tankegang er en romantisering af vores
forståelse af børn. Men det derimod er de samfundsmæssige forandringer, der
har haft signifikant betydning for det skift vi oplever i børnenes liv. I det traditionelle børneliv, der herskede op gennem industrisamfundet, var børneflokken
større, såvel søskendeflokken, som legerelationer i nærområdet, der var tillige
en større aldersspredning. I digitaliseringssamfundet er der sket en folkevandring fra land til by, mødrene er kommet på arbejdsmarkedet, ud af hjemmet,
og børnene er blevet institualiseret. Disse demografiske og sociale forandringer
har medført mindre børneflokke, der segmenteres efter aldre i institutioner, skoler og ved fritidsaktiviteter. Herved er der sket et kulturbrud, da den nedarvede
legekultur, som de større børn tidligere gav videre går stille tabt (Bundsgaard
side 18
Morten Bay (2009) taler om netværksmennesket, homo conexus, hvor han
forklarer netværksmennesket redefinerer den måde hvorpå vi kommunikerer,
hvorfor man som virksomhed/institution må forstå netværksmennesket måde
at tænker verden.
Homo conexus, den digitale indfødte tænker i netværk, hvor vi i industrisamfundet defineret os igennem et centraliseret netværk, oplever den digitale indfødte
verden, og sig selv, som et decentraliseret netværk, noget der er kommet med
internettets pakke-tænkning (Bay, 2009: 43).
Ved netværkets potens bliver der tale om en slags social kapital, en “købmandssolidaritet”, hvor valutaen, der handles med er likes, delinger og kommentar.
Ikke en særlig ideologisk, men pragmatisk solidaritet. Det at linke, bliver altså en
bekræftelse og en forstærkelse af ens eksistens i netværket. Descartes berømte
citat “Cogito ergo sum”, vil altså i det digitaliserede samfund/netværk lyde “Jeg
linker, derfor er jeg” (ibid: 82). I kraft af dette blomster videndelingen og kommunikation blandt denne generation.
Identitetsskabelsen sker her løbende og livet betragtes som en uendelig lang
række af muligheder (netværk), hvor hvert punkt er en opkoblingsmulighed til et
nyt netværk. Dette gør den digitale indfødte hurtigt modtager nye inputs, skifter netværks punkter og konstant konstruerer deres virkelighed påny (ibid: 77).
Dette gør også identitetsdannelse langt mere hyperkompleks end tidligere.
Det decentraliseret netværk
Mor
Familie
TV
Hjem
Venner
Fritid
MIG
Interesser
Underholdning
Ven 1
Job
MIG
Badminton
Baggrund
Baggrund
Skole
Det centraliseret netværk
Ven 2
Mobil
Facebook
Ven 3
side 19
Søren Schultz Hansen forklarer at de digitale indfødte har en anden logik, der
for os immigranter kan være svær at forstå. Han illustrerer det med eksemplet:
Mobiltelefonen, som ofte er de digitale unges forlængede arm. Man kan mene
deres evige mobilitet, er mangel på tilstedeværelse og nærvær, men for dem er
det lige det modsatte. De digitale indfødte vil være sikre på at modtage eventuelle
samtaler, og af samme grund, har mange digitale indfødte deres mobiler på lydløs, ikke for at undgå at forstyrre, men for at telefonen vibrerer, og man mærker beskeden, selvom der er larm omkring en. Denne kropsliggørelse blive mere
tydelig med dette svar fra 14 årige Isabella:
Interviewer: Mobilen . Hvor har I den henne?
Isabella 14 år: I lommen . Altid!
Interviewer: Har du aldrig nederdel på?
Isabella: Jo, jo . Så kan den sidde her i bh’en
Den mobile interaktion er ekstrem forpligtende, og de digitale henvendelser og
synkrone samtaler er for den digitale indfødte lige så nærværende, som der var
tale om fysisk tilstedeværelse (Hansen et al, 2013). “Om vi er sammen, måles i tid,
ikke i rum” (ibid).
Hvor de digitale indfødte føler en forpligtigelse til at svare prompte, differentiere
immigranterne sig ved at prise uafhængigheden af tid, at de kan vælge at svare,
når de vil. Det at de digitale medier gør os uafhængige af tid og rum, vil jeg se
nærmere på i den kommende del af opgaven.
side 20
BILAG
Bilag A
Bilag B
Bilag C
Bilag D
Bilag E
Bilag F
[…] the magic
of the
information age
is that it
allows us to
know
less
David Brooks
side 21
Offline = online
Med ndsigter i hvordan og hvorfor den digitale indfødte navigerer i sociale netværk, graves nu et spadestik dybere. Hvordan de oplever de digitale indfødte den hyperdiegeseret verden, samt hvorfor oplever de en sammensmeltning af online og offline.
LOKATION
Som tidligere nævnt er det ikke børnekulturen, der har ændret sig, det er konteksten den foregår i. Teknologien har gjort vores måde at opleve verden på anderledes, som Eric Gordon og Adriana de Souza e Silva beskriver det i Net Locality:
Why Locations Matters in a Networked World (2011), hvor de beretter om den øget
opmærksom på lokation således:
”Being aware of location means being aware of all the information and people that exist in that location.” (ibid: 172).
Net lokation betinger altså allestedsnærvær af information, og skaber forbindelse
mellem det digitale og det fysiske rum, og bringer med andre ord internettet og
brugen direkte sammen (ibid: 173).
Sammenfattet med Søren Schultz Sørensens postulat, jeg tidligere var inde
på, omkring den digitale indfødte der måler det at være sammen i tid - og ikke
rum, sættes tiden altså ud af spil, imens rummet genopnår sin værdi i en digital
verden.
De argumenterer for, at brugerne i dag er mere opmærksomme på deres lokation end tidligere, men understreger også samtidigt, at det ikke er teknologien
alene, der er drivkraften:
“Location awareness runs parallel to the technologies that enableit, and it
is both cause and a consequence of the use of these technologies” (ibid: 4)
Altså er der en naturlig sammenhæng mellem brugen af teknologien - og de i
teknologien indlejret lokations informationer. Og i dag er mapping af lokationsdata blevet en almen ting, hvor tjenester såsom Google Maps og WikiMe udnytter
brugerens fysiske position til at genere lokations bestemt indhold. Den øgede
lokations opmærksomhed gør at brugeren begynder at navigere og sortere i information og relationer efter fysisk placering og proximitet. De stedspecifikke tjenester har altså tilføjet en merværdi til at være fysisk tilstede - i en online verden,
og internets navigationen har fået tilføjet parameteret “hvor”, hvilket betyder internettet ændrer karakter alt efter, hvor man befinder sig. Dette giver mulighed
for at forstærke personalisering ved, at tjenesterne præsenterer indhold til brugeren efter deres fysiske placering.
Der sker altså en sammensmeltning ved den øgede lokations opmærksomhed,
og det faktum at den online og offline verden ikke længere kan opfattes som to
separate dele, da nettet er overalt, og vi nu har mulighed for at tilgå nettet overalt, eller som Gordon & de Souza e Silva beskriver det: ”We no longer enter the
net – we carry it with us” (ibid: 172).
side 22
Konvergens 2.0
Når man er digital indfødt er det på grund af man er vokset op i en kultur, der på nærmest alle måde er digitaliseret, teknologien er blevet hjertet i information, kommunikation, arbejde og underholdning, hvor tidligere traditionelle selvstændige medier blandes sammen på kryds og på tværs. . Et fænomen vi kender under betegnelsen konvergens (Kampmann 2012: 19).
Konvergens er (drømmen om) sammensmeltningen af medierne, og kan tilgås
via den teknologiske vinkel, hvor man deskriptivt beskæftiger sig med mediets
kredsløb og vekselvirkning, men kan også tilgås via en normativ kulturel tilgang,
hvor der er fokus på selve værdien.
Som vi tidligere så, skelner de digitale indfødte ikke mellem det online og offline,
det er blot et valg omkring indgang til oplevelse og kommunikations udveksling.
Men i rollen, som udvikler og kommunikatør, er det vigtigt at have for øje hvad
smelter sammen hvordan og konsekvensen heraf. Til at sætte fokus på dette vil
jeg benytte Kampmanns konvergensens mediecyklus.
Information kan sociologisk betegnes som noget, der gør en forskel, det betyder
også der fra modtagerens side er et fortolknings aspekt.
Medier er kontingenshåndteringsinstrumenter, det er valg omkring symboler,
historier, vinkler og betydninger, hvor vi vælge at vise nogen, mens andre sorteres fra - ud over ligger der hele iagttager perspektivet.
Digitaliseringen er hjertet/ computerteknologien, og er i sig selv multimedial konvergens, da den simulere andre medier.
I konvergensens mediecyklussen indgår de tre komplementærer enheder information, medie og digitalisering som ubestridige elementer, der har sin
selvfølgelighed, og derfor ikke medtages når Kampmann taler om konvergens
2.0.
DELTAGELSES
KULTUR
LUDIFICERING
INFORMATION
KONVERGENS
MEDIE
TRANSMEDIALITET
DIGITALISERING
side 23
Når Kampmann taler om konvergens 2.0 er det med transmedialiteten, ludificeringen og den deltagende kultur, som fokuspunkter. Et kort oprids af de tre
elementer lyder således:
Transmedialitet er brugen af medier. Hos de digitale indfødte at den transmediale medie tilgang almindelig, hvor vores, den digitale immegrants, opdeling af
medie og mediebrug som selvstændige formater er forældet i deres perspektiv.
Ludificering “spil-liggørelsen af vores kultur og vores nye måde at fortælle historier på” (Kampmann 2012: 30). Altså er det her vi finder gamification elementet, men også det fænomen, at teknologien blevet menneskeliggjort, så det ikke
længere er noget man gemmer væk, men en social og kulturel determinator og
identitetsmarkører, så det at have en Mac siger noget omkring hvem du er. Teknologien bliver herved et element i selviscenesættelsen, som man kan jævnføre
som en del af det at skabe sin identitet.
Kampmann tilføjer to ekstra parameter; personalisering og intertekstuel viralitet,
som han påpeger i dag spiller en vigtig rolle.
Personalisering omhandler i korte træk det, at medierne er blevet tilpasset os,
vores lokation, vores tid og præmisser. Vi forventer at kunne pause, ligesom at
indholdet er generert specifik til os.
Intertekstuel viralitet der er betegnelsen for med reference til andre fortællinger
at opnå en spredning.
Jeg vil bruge den konvergense forståelsesramme til at skabe et koncept, der tager højde for denne måde at tænke og navigerer på. Men er stadig efterladt med
spørgsmålet om hvordan - eller hvor, i vilke sfærer er det den digitale indfødte
oplever og navigere, når nu både tid, rum og sanseligheden er sat ud af spil.
Deltagelseskulturen, er et punkt på grund af, som Jenkins selv beskriver det,
så opfordre konvergens til participatorisk kultur (Jenkins, 2006). Den kollektive
adfærd udfordre og tilføjer et ekstra lag til den kommercielle populærkultur, ved
online deltager kommentere, tilføjer nye aspekter, udviklere og modificerer indhold. Hermed har de virtuelle fællesskaber potentiale til at opdrage til medborgerskab, ligesom de bliver identitets pejlinger.
Jenkins definerer deltagenden kultur således:
“A participatory culture is a culture with relatively low barriers to artistic expression and civic engagement, strong support for creating and sharing
one’s creations, and some type of informal mentorship whereby what is
known by the most experienced is passed along to novices. A participatory
culture is also one in which members believe their contributions matter, and
feel some degree of social connection with one another (at the least they
care what other people think about what they have created).” (Jenkins,
2006: 3)
LUDIFICERING
DELTAGELSES
KULTUR
INTERTEKSTUEL
VIRALITET
KONVERGENS
2.0
TRANSMEDIALITET
PERSONALISERING
Den deltagende kultur befordre altså kreativitet, mentorskab og kollaborativt
samskabelse, også hvor tid og rum sættes ud af spil.
side 24
Multiverset
Domænerne
I en verden hvor tid, rum og sanseligheden sættes ind og ud af spil, hvordan ser
den digitale verden så ud? Bogen ”Infinite Possibility – Creating customer value on
the digital frontier” af Joseph Pine og Kim Korn, beskriver den fysiske og digitale
verden, i det de kalder Multiverset; der giver mulighed for at inkludere de fysiske
og de digitale oplevelser i et sammenspil, der fortæller hvor, hvornår og hvad der
sker.
De otte domæner i Multiverset repræsenteres i den digitale/fysiske verden forskelligt:
Den fysiske verden består af tre ting: Tid, rum og stof. Tid, ved et hændelsesforløb, rum ved det fysisk finder sted, og stof ved fysiske entitet, som her inkluderer mennesket og den stimuli mennesket føler (Pine & Korn, 2011: 4).
Den digitale verden består af samme tre autonome variabler: ikke tid, ikke rum
og ikke stof. Ikke tid, referer til at tiden ikke behøver at være en stringent lineær
proces, men kan springe frem og tilbage, ligesom hastighed kan tones. Med ikke
rum udviskes den fysiske lokation, her kan selve handlingen udspille sig på såvel
den digitale arena som den fysiske. Ikke stof omhandler den digitale verden er
immateriel, den består af bits, man kan ikke mærke/sanse, der er ingen stoflighed (Pine & Korn, 2011: 6).
Samlet danner de seks variabler otte forskellige domæner, hvor polariteterne
aldrig mødes i samme domæne:
REALITY (TID, RUM, STOF)
Reality er det der fysisk opleves ved at være tilstede i nu’et, og kan være alt
tænkeligt fra hverdagssysler til mere oplevelsesrige begivenheder. Pine og Korn
beskriver langt de fleste - og de rigeste oplevelser kan forekomme i reality, da
der her er størst mulighed for at benytte alle sanser (Ibid: 30).
AUGMENTED REALITY (TID, RUM, IKKE STOF)
Augmented reality er en teknologi, der gør det muligt at tilføje et digitalt lag til en
fysisk genstand/ verden, som udvider eller ændre den måde brugeren perciperer den fysiske verden på.
Vi kender det blandt andet fra GPS’en i bilen, og Google Goggles, der er en applikation til smartphones, hvor brugeren via kamera funktionen holder telefonen
foran sig, vil få vist et ekstra lag på displayet med restauranter og lignende der er
placeret i nærheden (Ibid: 36). Et domæne der er aktualiseret, som følge af den
større udbredelse af smartphones, og som er med til at forstærke virkeligheden
på den fysiske lokation.
ALTERNATE REALITY (IKKE TID, RUM, IKKE STOF)
Begrebet Alternate reality stammer fra begrebet ARG, der står for Alternative Reality Games (alternative virkelighedsspil). I den alternative virkelighed, bevæger
du dig som spiller rundt i den fysiske verden, imens selve spillet udformer sig i
den digital verden (Ibid: 50).
WARPED REALITY (IKKE TID, RUM, STOF)
Warped reality foregår i virkeligheden, men adskiller sig fra den fysiske verden
ved at den ikke udspilles i nutid, vi går fra normal til til autonom tid, og derfor
opleves anderledes fra hvad man normalt oplever i den virkelige verden. Et eksempel kan være rollespil, hvor de medvirkende forestiller sig at de befinder sig
i middelalderen, eller Star Trek fans, der mødes til deres konventioner, hvor de
befinder sig i fremtiden (Ibid: 65).
side 25
VIRTUALITY (IKKE TID, IKKE RUM, IKKE STOF)
Virtuality er den mest gense digitale fænomen, og er som udgangspunkt alt der
ses virtuelt, som når vi eksempelvis spiller et computerspil, er på de sociale medier, sender e-mails eller sufer på nettet. Selvom vi er fysiske til stede i et rum i
nutid, så vil vores primære handling, det digitale ikke være berørt af dette. I det
virtuelle kan der endvidere skabes rum for brugeren, hvor denne ikke nødvendigvis skal handle, et rum for refleksion (Ibid: 88).
AUGMENTED VIRTUALITY (IKKE TID, IKKE RUM, STOF)
Augmented virtuality her er præmissen at det ikke er et fysisk rum eller styret
af tid, men at stofligheden til gengæld er intakt. Et eksempel herpå er Nintendo
Wii, hvor selve handlingen foregår på en tv skærm, hvor den virtuelle verden
udspiller sig uden normer for tid, til gengæld er stofligheden tilstede i og med
bevægelsen går gennem styrenheden (Ibid: 108).
PHYSIAL VIRTUALITY (TID, IKKE RUM, STOF)
Physial virtuality er lige nu mest aktuelt med 3D print, hvor brugeren har mulighed
for at designe eller bestille digitalt, hvorefter det fysiske element bliver printetet
uafhængelig af rum. Et andet eksempel kan være Nike, hvor du har mulighed for
at designe din egen sko på der hjemmeside, hvorefter de sender skoen til dig
(Ibid: 117).
MIRRORED VIRTUALITY(TID, IKKE RUM, IKKE STOF)
Ved Mirrored virtuality afspejles en aktivitet fra den fysiske verden til den digitale. Et eksempel på en spejling er løbe applikationen Endomondo, der via GPS
tracker dit løb. Sejlinger sker i det en anden ser aktiviteten digitalt, eller det kan
være fodboldkampen der transmitteres live (Ibid: 136).
side 26
Læringen
Vi ved nu hvem den digitale indfødte er, hvordan de navigere og opfatter verden, men hvordan lærer de, og hvad er det de skal lærer i en verden i konstant forandring? Og hvordan uddanner vi vores børn til jobs vi endnu ikke kender?
KOMPETENCER I DEN NYE VERDEN
Den måde vi opfatter viden på, er farvet af den tid vi lever i. Førhen har vi opfattet tilegnelsen af viden som en lineær proces, hvor vi i dag ser det som en
hyperkompleks konstruktion, hvor individet selv sammensætter fragmenter af
viden, til deres personlige ressourcer, kombineret med det faktum at viden i dag
er allestedsnærværende, bare tænk på dukken Carly, jeg nævnte indledningsvis
(Hachmann og Holmboe, 2014: 32).
At tilegnelsen af viden ikke længere er forbeholdt skolerummet, er en betingelse
af uformel viden og uformelle læringsrum fylder mere, men netop også derfor
bliver mere uhåndgribelige, da det ikke er fast og målbart. Dette stiller skolen
i et dualistisk paradoks mellem resultatkrav og kompetenceudvikling til det 21.
århundrede. Ken Robinson udtrykker det således “Når man ikke kan måle det,
der er vigtigt, gør man det, man kan måle, vigtigt” (ibid: 23).
Henry Jenkins beskriver at deltagende kultur hjælper børn til at imødekomme de
udfordringer, de bliver stillet overfor i fremtiden, og opsætter en række kompetencer, som han, på baggrund af forskning, ser som essentielle og som nødvendige uddannelsesmæssig forandringer.
• Spil - evnen til at eksperimentere med sine omgivelser, og derved
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
fremme problemløsning
Performance - evnen til at påtage sig alternative identiteter med henblik på improvisation
Simulering - evnen til at fortolke og konstruere dynamiske modeller af
processer i den virkelige verden.
Tilegnelse - evnen til meningsfuldt at sample og remixe medieindhold
Multitasking - evnen til at danne overblik og hurtigt navigere, skifte
fokus.
Distribueret Kognition - evnen til at interagere meningsfuldt med
værktøjer, som udvider mentale evner
Kollektiv intelligens - evnen til at indsamle viden og sammenligne noter med andre mod et fælles mål
Vurdering - evnen til at evaluere pålideligheden og troværdigheden af
forskellige informationskilder
Tværmedial navigation - evnen til at følge informationsflow på tværs
af flere medier
Networking - evnen til at søge efter, syntetisere og formidle information
Forhandling - evnen til at deltage i forskellige fællesskaber, forholde
sig kritisk til og respektere flere perspektiver, samt forståelse for og
evne til at følge alternative normer
side 27
FORMEL VS UFORMEL LÆRING
Uformel læring og de uformelle læringsrum fylder mere og mere, dels pga for
teknologien, som har gjort viden allestedsnærværende, men også på grund af
den måde barnet lærer på.
Uformel læring og leg hænger uvilkårligt sammen, da det er den samme mekanisme, lysten, der aktiveres. Matti Bergström henviser til at legen er vores vigtigste tænkemåde, og argumenter for at børn skal have lov at lege så længe som
overhovedet muligt, da leg fremmer kreativitet og entreprenørskab - og dermed
fremmer børnenes muligheder i en innovativ fremtid. Bergström forklarer at
mens informationslogikken fremmer indlæringen, så dræber den kreativiteten,
og påpeger vigtigheden af at stimulere barnets muligheder. (Bergström, Legen
er vores vigtigste tankemåde, 2009)
Legen er uformel, da børn ikke leger med henblik på udvikle sig, men på grund
af selve legens værdi. Her er hvert barn en deltagende medskaber i fortællingen,
hvor redskaberne, omend det er dukker, biler eller digitale spil, er effekter, som
bliver fortolket af barnet. Eller som Mourites beskriver det “Børn og unge skaber
gennem legen en fortælling, hvori tilværelsen kommer til udtryk, gives betydning, og fortolkes” (Mourites, 1996 :56).
Børn bruger i dag de digitale medier til skabende aktiviteter, hvor de fremstiller
forskellige produktioner, som film, musik og billeder, og for mange børn er de
skabende og produktive processer af samme karakter som legen. Når børn arbejder med at skabe multimodale produktioner, kommer deres kreativitet i spil,
og kan fremkalde innovation i den måde de inddrager og kombinere elementer
på (ibid).
De digitale medier giver rig mulighed for at skabe fortællinger og narrative
udtryk, samtidig med de har den fordel at de sætter rum, tid og stof ud af spil,
hvilket betyder, de kan tages med ud fra klasselokalet og fremme den uformelle læring. Dette betyder dog også en ændring i autoritetsstrukturen, når børn
pluselig har alverdens viden i fingerspidserne, har de potentielt mere viden end
læreren (ibid). Dette stiller igen spørgsmål ved hvad det så er børnene skal lærer,
hvilket synes at bekræfte Jenkins punkter, jeg gennemgik tidligere.
Birgitte Holm Sørensen påpeger endvidere identitet og selvfortolkning som elementer i de skabende processer, og henviser til det at lave en profil af sig selv til
de sociale medier, hvor der kan være tale identitetskonstruktion.
Stine liv Johansen henviser desuden til legen som en æstetisk praksis, idet legen
består at et repertoire, som barnet gen- og omtolker. Legekulturen er ikke anderledes i dag, det er konteksten som er ændret. I dag trækker børn blot medieplatforme og fortællinger med ind i legen, hvor der tidligere var tale om det fysiske
legetøj (Hansen at et, 2013).
side 28
BLOOMS TAKSONOMI
Når der tales om læringsprocesser i det 21 århundrede er Benjamin Bloom en
person, der ofte henvises til, da han netop beskæftigede sig med taksonomisk at
bevæge sig fra udenadslære til at være kreativ skabende og (selv)evaluerende.
Blooms teori skal forstås både som en måde for strukturering, og vigtigheden af
kontinuitet i et læringsforløb (Hachmann og Holmboe, 2014: 35).
Modellen har siden fået et mere nutidigt løft gennem Lorin Anderson og David
Krathwolhl, der essentielt har ændret navneordene til udsagnsord.
K
O
G
N
I
T
I
V
B
E
S
L
A
S
T
N
I
N
G
BLOOMS ORIGINALE MODEL
VURDERING
SKABE
SYNTESE
EVALUERING
ANALYSE
ANALYSERE
ANDVENDELSE
ANDVENDE
FORSTÅELSE
FORSTÅ
VIDEN
HUSKE
H
J
Æ
L
P
T
I
L
R
Å
D
I
G
H
E
D
ANDERSONS REVIDEREDE MODEL
side 29
FLOW
Flow teorien er et pædagogisk fænomenologisk begreb, der stammer fra Mihalyi
Csikszentmihalyi, og beskriver en mental individuel tilstand. Flow teori benyttes
når der tales læringsprocesser og optimering af læringsmiljøer.
Flow er en tilstand der medføre større læring og trivsel, samtidig med personen,
der er i et flow ofte oplever de i aktiviteten er positive fokuseret og koncentreret.
For at opnå flow tilstand er der visse betingelser, der skal opfyldes, det er dog
individuelt hvordan vi oplever flow.
•
•
•
•
•
Opsatte mål og spilleregler
Løbende feedback
Balance mellem udfordringer og færdigheder
Ingen forstyrrelse
Aktiviteten bliver et mål i sig selv
Det er dog nærmest umuligt at befinde sig i et konstant flow, hvorfor det er en
god ide at indtænkte dette i materialet, så der er tanker omkring, hvordan man
opretter flowet igen.
FLIPPED LEARNING
Vi er overgået til en tid hvor det digitale ikke skal indtænkes i læringsprocessen,
det digitale element skal ikke længere være eksplicit, eller ses som et supplement, men være en integreret del af undervisningen, der understøtter, frem for
at være en aktivitet eller mål i sig selv. En af de nye muligheder digitaliseringen
tilbyder er Flipped learning (Hachmann og Holmboe, 2014: 9).
Flipped Learning bliver ofte brugt som synonym med Flipped Classroom, hvor
undervisningen bliver “flipped”, så eleven får teorien serveret derhjemme, imens
tiden på skolen bliver brugt til at arbejde med stoffet, det der ellers ville være
lektier.
Eleven vil modtage lærerens oplæg hjemme i form af videoer, herved foreligger
muligheden for differentieret undervisning også, da læreren selv udvælger hvilke elever der får hvilket undervisnings præsenteret (ibid).
Fordelen ved at benytte Flipped Learning i dette perspektiv er videoerne er forholdsvis nemme at lave, da det er “håndholdte“ optagelser, hvilket gør dem agile
at arbejde med, og man vil hurtigt kunne justerer en video fra den ene test til den
næste.
Flipped Learning vil også have den fordel, at børnene får opbygget et kendskab
til dagen på forhånd, hvilket kan sætte metareflektioner i gang. Og med Blooms
taksonomi i tankerne stimulere børnenes evne til at huske og forstå, så de har et
fundament at bygge ovenpå.
Angst
Høj
Opgavens
sværhedsgrad
Flow
Kedsomhed
Lav
Lav
Barnets
kompetancer
Høj
side 30
Opsamling af indsigter
Jeg vil i dette afsnit opsamle og danne overblik over mine indsigter via infografisk mapping. Jeg vil hertil kreere tre personas - ud fra indsamlet viden, og
egne empiriske observationer af målgruppen. Dette skal tilsammen være mine guidelines til at udforme konceptet, og sikre jeg har brugeren for øjet i mit
design.
Infografisk Mapping
DEN DIGITALE INDFØDTE
72%
Af de 7 - 9 årige bruger:
95% computer/laptop
37% taplet/ Ipad
28% mobil/ smartphone
AF DE 7 - 14 ÅRIGE BRUGER INTERNETTET
DAGLIGT TIL ANDET END SKOLEARBEJDE
52% søger viden
72% sufer underholdning
SOCIAL DIGITALE UPCOMINGS
Digital
færdigheder
PÅVIRKES AF
SOCIALE ARENAER
Oplever på tværs af tid, rum og stof
INTURATIV FORSTÅELSE
AF TEKNOLOGI
MULTITASKER
TVÆRMEDIALT
Decentraliseret netværk
“Om vi er sammen, måles i tid, ikke i rum”
e
n
i
l
f
f
o
UFORMEL LÆRING
DIGITALE
MEDIER ER EN LEG = æstetisk praksis
DEL AF BØRNS
LEGEN ER VORES
LEG VIGTIGSTE TANKEMÅDE
n
i
l
n
=o
e
SØGER
pejlemærker
for
identitet
SKABE
EVALUERING
ANALYSERE
ANDVENDE
barnlige naivitet
videbegærlig
kreative
nysgerri
lyst til at lærer
FORSTÅ
HUSKE
Digital dannelse + digital færdigheder = digital kompetence
side 31
Personas
MGP pigen
Marie Sørensen
Personasne vil desuden kunne findes som bilag C.
7 år - Går i 1. B. på Læsøskolen
Bor i Aarhus med sin mor, far og lillebror Lucas
Jeg elsker at synge og danse
m
ed mine veninden
Teknologi
Informations teknologi og internet
EKSPERTISE NIVEAU
IT og internet
Devices & platforme
I husstanden
Interesser & fritid
Taplet // apps
Har selv
Mobil // apps
Magnus Rimmert
9 år - Går i 3. C på Malling skole
Bor Malling med sin mor og
storebror Michael
Den spille glade
Legeaftaler
Showdance
Tegner
Fodbold
TV
Lektier
Udendørsleg
Jeg vil heller stå på skateboard
end at gå i skole
Sociale netværk
Rolleleg
Gaming
Spiller på taplet
Teknologi
Informations teknologi og internet
Influrenter
EKSPERTISE NIVEAU
Tid på platforme
Udfordringer
IT og internet
Devices & platforme
I husstanden
Interesser & fritid
Har selv
Mobil // apps
MineCraft
Hund
Lektier
Gameboy
Skole og lærere
Leg
Gaming
Ikke kreativ
Kreativ
Asocial
Social
Ufokuseret
Fokuseret
Urolig
Rolig
Ubalanceret
Balanceret
Uforberedt
Forberedt
Youtube //
Musiktjenester
Taplet//apps
Mobil//apps
låner fars og mors
smartphones
Kammeraterne
“Hænge ud”
Influrenter
Kammeraterne
Familie
Sociale netværk
TV
Skateboard
Computer (kun i skolen)
Taplet // apps
Tid på platforme
Udfordringer
Online// spille-venner
Skole og lærere
Familie
Ikke kreativ
Kreativ
Asocial
Social
Ufokuseret
Fokuseret
Urolig
Rolig
Ubalanceret
Balanceret
Uforberedt
Forberedt
MineCraft
Marianne Kærsgaard
Gameboy
41 år - Dansklærer på Egå skole
Bor Risskov med sin mand og
datter Ane
Den fælleskabende
Computer// skole
Det er min pligt at give børnene
værktøjer til at møde verden
Computer// surfe
Teknologi
Informations teknologi og internet
EKSPERTISE NIVEAU
Mobil // apps// telefoni
IT og internet
Devices & platforme
I husstanden
Interesser & fritid
Krativitet
Familie
Mobil // apps
Friluftliv
Veninder
Litteratur
Skolebestyrelse
Venner
Sociale netværk
Bolig
Gaming
Have
Frivilligtarbejde
Influrenter
Kollegaer
Taplet // apps
Har selv
Tid på platforme
Udfordringer
Faglige forums
Familie
Ikke kreativ
Kreativ
Asocial
Social
Ufokuseret
Fokuseret
Urolig
Rolig
Ubalanceret
Balanceret
Uforberedt
Forberedt
Facebook
Taplet
Computer// skole
Computer// surfe
Mobil // apps// telefoni
side 32
KONCEPTBESKRIVELSE
Ud fra indsigter omkring Trædesten, den digitale indfødte og deres måde at
opleve og lærer på nu udforme og beskrive mit koncept. Konceptet er tænkt som
et undervisningsmateriale, der sætte fokus på digital dannelse, samt arbejde
med inklusion og trivsel i folkeskolen.
genstand til større forståelse for andre, og hjælpe os til at træffe reflekterede og
nuancerede valg.
Som tidligere nævnt vil der være efterspil i form af kvalificering, tests og tilretning af konceptet, jeg vil derfor udforme konceptet, som jeg forventer det vil se
ud i dets færdige form, men med øje for det foreliggende testforløb. Rummet og
forløbet beskrives som det vil se ud i testforløbet, der vil foregå på Aarhus Musikskole løbende fra januar 2015, mens selve det didaktiske indhold og læringsprocesserne vil blive beskrevet, som det påtænkes at se ud i det endelige materiale.
NI TEMAKASSER
Hovedelementet vil bestå af en serie af ni kasser, hver med et af de givet Trædestens temaer. Kassen vil indeholde forskelligt fysisk materiale, sammensat alt efter tema. Kassen kan i sig selv omdannes til et miniteater, hvori der kan sættes
en iPad som bagvæg.
Som en konsekvens af de to faser, vil brugerrejsen, oplevelsen og de forskellige
understøttende processer være forskellige fra testmaterialet og det færdige materiale. Jeg vil afslutningsvis designe et Service Blueprint, der skal hjælpe Aarhus
Musik skole med at struktuerer testforløbet.
Konceptets elementer/ materialer
Med til kasserne hører gulv plancher med hver deres tematik. Temaerne/ kasserne kan sammensættes og arbejdes med efter ønske og behov.
I selve prototypen af hjemmeside og materiale vil jeg ligeledes fokusere på testmaterialet, da det vil være det næste skridt, der skal tages for Trædesten, og
være det der danne grundlaget for testforløbet.
Konceptets titel: Virkekraft
Virkekrafts præmis
Gennem et multimodalt læringsperspektiv kombineret med æstetiske læringsprocesser, vil der i Virkekraft arbejdes kollaborativt og procesorienteret, her
vil ejerskabet udfordres gennem omskabelse, samskabelse og samproduktion,
ligesom der sættes fokus på den videre distribution i forskellige digitale arenaer.
I en vekselvirkning mellem perception og produktion, vil børnene tilegne sig analyse- og produktionskompetencer samt meningsskabelse ved at læse, se, forstå,
respondere, producerer og interagerer ved de forskellige mikrosekvenser, som
Virkekraft faciliterer.
I praksis vil der arbejdes med ni tematikker, der beretter om livsnære forhold
og udfordringer - der kan ses som en dannelsesrejse. Sammen med eleverne vil
Virkekraft udforske morgendagens udfordringer, som noget vi kan lære og vokse af, og kan hjælpe os til at omvurdere og gentænke vores værdier, samt være
side 33
REFLEKSIONS HÅNDBOG
Inspireret af hvordan man via Cultural probes indsamler indsigter, hvor man
fastholder aspekter fra brugerens hverdag/oplevelser ved, at lade brugerne reflekterer og dokumenterer løbende, er ideen omkring en refleksions håndbog
opstået.
I denne opsamles børnenes oplevelser og tanker løbende. Bogen vil efterfølgende fremstå, som et unikt indblik i børnenes tanker omkring morgendagens udfordringer, og hvordan vi sammen kan gentænke dem. Bogen er herved med til
at underbygge Trædestens mantra som 2017 projekt.
Herudover er bogen også et element børnene kender fra fortællingen om Dig og
Mig på øen, og danner herved en intertekstuel reference, der hjælper til opbyggelsen af det narrative miljø.
Hvad er
HJEMMESIDE
Til at markedsfører og facialiterer de redskaber og materialer, der hører til
Virkekraft, kreeres der en hjemmeside. Herfra vil det være muligt for undervisere, elever og forældre at tilgå viden på forskellige niveauer.
Læreren
• Beskrivelse af materialets formål, målgruppe, didaktiske byggesten,
læringsprocesser og fælles mål, der opnås via forløbet
• Instruktion til materialet gennem udførlige tekstuelle og visuelle beskrivelser
• Flipped Learning video, der inspirerer og praktiserer hvordan forløbets
sekvenser kan køres
• Diverse skabeloner
Eleverne
• Præsentations video af Aarhus Musikskole som sted for forløbet, rummet
forløbet foregår i, spillereglerne her samt præsentation af de personer,
de vil møde her (kun i testforløbet)
• Video omkring grundfortælling (Dig og Mig, og deres råb om hjælp fra
øen)
• Rammesættende videoer, der beskriver spillereglerne for samskabelse
(JA-OG metoden med flere), der kan bruges som Flipped Learning produkter
• Inspirationsbase med værker kreeret af professionelle kunstnere, musikere og aktørere samt andre børns reproduktioner og remedieringer over
tematikkerne.
vigtigst
?
Morgen
dagen
?
For verden
Forældrene
• Formidling af materialets formål
• Beskrivelse af hvordan forældrene kan bakke op, og støtte forløbet
side 34
For os?
l vi gøre
Hvad ska
?
ndagen
de morge
for at red
For dig?
En prototype af hjemmesiden kan ses på http://britapedersen.dk/index.html
RUMMET
Bearbejdningen skal ske i trygge rum, hvor der er plads til såvel fordybelse som
fremdrift. Tydelig rammesætning og ledelse tager eleverne i hånden, så ingen
udfordringer udstilles eller står alene, men samles til metarefleksion/billeder på
udfordringernes faser, følelser og potentialer.
Til at skabe dette rum implementeres der i læringsmaterialet metoder for elevinddragende evalueringer, samt vejledning til hvordan disse spilleregler uformelt
indlæres og italesættes som en del af forløbet, dette vil blive tydeliggjort og
beskrevet senere i konceptbeskrivelsen.
På Aarhus Musikskole vil der i praksis blive afsat to rum til til at kører forløbet,
henholdsvis Officerssalen, der er et smukt rum, der kan omdannes til en scene
med scenografiske effekter, såsom lys og tæppe, dette rum vil danne ramme
for selve det æstetiske forløb, men et andet lokale på skolen vil være et uformelt
rum, hvor børnene samles på forhånd, og hvor spisepausen kan foregå.
side 35
Et Virkekraft forløb
Jeg vil nu gennemgå hvordan forløbet vil være for en klasse, der arbejder med
Virkekraft, hvor jeg vil gennemgå konceptet som et produkt hen over tid, samtidigt med at jeg vil belyse de bagvedliggende tanker og teorier.
FØR
Skoleklasser inviteres ind til at deltage i testforløbet af Trædestens ansvarlig Gunnild Bak de Ridder. Når materialet er færdigudviklet, vil det skulle markedsføres
på relevante platforme, så lærerne bliver opmærksomme på projektet, og begynder at anvende det ude på skolerne. Hvordan markedsføringen af Virkekraft
kan se ud, vil jeg beskrive nærmere i det kommende idekatalog.
I testforløbets første periode vil læren ikke skulle forberede noget til dagen, hvor
en facilitator ved Aarhus Musikskole vil stå for forløbet. Inden vil han dog skulle
sørge for børnene har set Flipped Learning videoerne omkring de to børn, spillereglerne samt præsentationen af Aarhus Musikskole inden. Ved at børnene
ser fortællingen om Dig og Mig på forhånd, arbejdes der med Alternate reality,
hvor børnene ud fra det narrativ digitale spil element skal på ludisk manere,
den særlige hermeneutik, løses gåder i det virkelige verden, via gammelt og nyt,
forbinde punkter og være med til at redde verden.
Når materialets helhed og delelementer er testet, vil Trædesten kunne begynde
at teste, hvad der skal til førend læreren kan overtage styringen, hvilken og hvor
meget viden han vil have brug for, og hvordan dette understøttes bedst muligt.
Når materialet er færdigt vil læreren via hjemmesiden forberede forløbet, og
bestiller de tematikker hjem, som han finder gavnlige og relevante til den pågældende klasse ud fra årsplan, klasse dynamik og tidsmæssig rådighed.
Alt efter lærerens ønske, kan han vælge at udnytte potentialet for Flipped Learning, og lade eleverne se videoerne omkring grundfortællingen og spillereglerne
på forhånd, eller han kan vælge at lade klassen se den sammen på klassen.
Inden selve forløbet opfordres børnene også til at tage affald/genbrug med. Der
uddeles et inspirationsmateriale omkring hvad affald kan være, såsom tomme
dåser, poser, køkkenruller, gammelt legetøj, mælkekartoner med mere.
UNDER
Når klassen ankommer til Aarhus Musikskole, vil de genkende stedet fra videoen, og hurtigt finde sig til rette, og kende rummenes formåle og betydning,
samt de ansigter/personer de også har mødt i videoen.
Kropsliggørelse af spilleregler
De føromtalte spilleregler, som vil blive italesat i Flipped Learning videoen, vil blive
kropsliggjort gennem fysiske øvelser, hvor børnene får mulighed for at afprøve
spillereglerne fysisk i et uformelt læringsrum, og hvor der bliver lejlighed til at
være kropslig aktiv. Noget som nogle af børnene vil have stor gavn af, som personaen Magnus.
Under testforløbet på Aarhus Musikskole, vil dette foregå i et andet lokale end
selve “Virkekraft rummet”, for at ophøje “Virkekraft rummet” til et særligt rum,
hvor man forholder sig stille og rolig.
Jeg vil her kort præsenterer nogle af de metoder Trædesten bruger til at fremme
spillereglerne:
• Præsentation
Sig dit navn på en sjov måde og lav en bevægelse, sig navnet på en klassekammerat, og kast så en bold til denne. Processen foretages flere gange, og
der vil kunne sættes flere bolde i spil.
• JA-OG
En elev eller lærer starter en historie med en sætning – sidemanden fortsætter med Ja, og ... Hvorefter denne tilføjer noget til fortællingen.
• Frigøring af ideer
Der spørges: Hvad er det modsatte af…. Hvorefter der spørges til hvorfor?
Der byttes, så det hele tiden er en ny der spørger.
• Fejl er en fest
En starter med at sige en ting i rummet, sidemanden siger den samme + en
ekstra, og sådan bliver det ved indtil der bliver sagt noget forkert. Hvor der
åbes YES - en fejl, hvorefter der startes forfra.
• Gummi kylling
Børnene stårt i en cirkel, hvor de skal ryste højre hånd otte gange, derefter
venstre hånd, så højre fod og venstre fod – dette forsættes med nedtælling
fra otte til en, hvor alle afsluttende råber: GUMMI KYLLING
side 36
Oprettelse af fælles ressourcer:
Temaerne lægges på gulvet i en cirkel, hvorefter der vil være en brainstorm
omkring hvert tema, og dets betydning. Brainstormingen kan køres med ord,
fortællinger og tegninger, men også med artefakter, hvor børnene skal finde en
ting i en “rodekasse”, de synes passer til tematikken. Artefakterne er ligesom refleksions håndbogen inspireret af cultural probes, og skal gennem artefakternes
potens stimulere barnet i den narrative fortælling, der ligger gemt i tingsliggørelsen. Her danner genstanden grobund for en levenliggørelse af det abstrakte, og
er med til at fremkalde et ekstra lag af refleksion. Ligeså vil det give barnet et
større sprog, ved det kan visualisere/sanseliggører noget, barnet endnu ikke
kan skrive eller sætte sprog på.
Når brainstormings runden er kørt vil man have et fælles kar af ressourcer, der
kan benyttes i det videre forløb, og som er noget alle har bidraget til.
Når de fælles ressourcer er oprettet, vil børnene få rum til indre refleksion omkring tematikkerne, hvor de vil skulle udfylde bagsiden af refleksions håndbogen, der endnu ikke er foldet til en bog, men blot er et stykke papir med print,
hvor et miniformat af tematikkerne findes. Her kan børnene tegne og beskrive
deres egen tolkning af de forskellige tematikker. Når de har udfyldt bagsiden,
foldes papiret med instruktion fra læreren til en bog, der bliver barnets personlige bog, hvilket symboliseres ved de skriver navn, klasse med mere på forsiden.
Disse refleksive øjeblikke vil være gode for både personaen Marie, der vil kunne
fordybe sig, men også for Magnus, der vil have brug for en social pause .
mulighed for at søge samt i hinanden historier, erfaringer og holdninger til temaet. Herved trænes og styrkes børnenes tværmediale navigations evner til at
følge information på tværs af medier.
Efterfølgende vil der være tid til refleksion, hvor refleksions håndbogen igen tages frem og de to næste sider udfyldes.
Når dette er gjort vil eleverne få præsenteret Virkekraft hjulet, hvor eleverne
skal indtage forskellige positioner, hvorfra de skal se tematikken fra. Overordnet
arbejdes der med fire perspektiver på hvad en udfordring kan være:
• Det personlige (Mig): Med afsæt i en selv og ens egne valg.
• Det kendte fællesskab (Klassen): Med afsæt i familien, klassen ect.
• Det mangfoldige større fællesskab (Danmark): Med afsæt i lokalsam•
fund, by, region, land.
Det helt store fællesskab (Verden): Med afsæt i globale udfordringer.
Når de fire postioner er afprøvet udfyldes det resterende af bogen.
Hele denne proces er bygget op omkring tankerne omkring de æstetiske læringsprocesser. Ud fra de fire positioner, arbejdes der elev centraliseret og med sociale relationer, hvor eleverne ved brug af forskellige repræsentationsformer og
semiotiske ressourcer sætter billeder, ord og lyd på udfordringerne.
Denne første del af oplevelsen køres i nu’et (reality), hvor det sanselige er i
højsæde. Her får børnene alle sanser vakt, hvilket stiller krav til deres tilstedeværelse, ligesom det vil stimulere dem, og de vil få en større føling materialerne.
Udforskning af tematikkerne:
Via “flaskehalsen peger på” bliver eleverne fordelt ligeligt på de forskellige tematikker. Når det højeste antal elever er opnået på en tematik, tages den ud af
legen, så det ikke længere er muligt at lande herpå.
Når eleverne er fordelt på tematikkerne, skal de gå på opdagelse i den enkelte
tematik. Her vil eleverne kunne finde inspiration i det fælles ressource kar, på
hjemmesiden, hvor der findes præfabrikeret materiale af kunstner såvel som
af andre børn indenfor de forskellige temaer, på internettet, hvor de vil have
side 37
Æstetisk lærings- og skabelsesprocesser
Med udgangspunkt i Garbage goes glamour processer, det medbragte “affald”
samt materialerne i Virkekraft kasserne udtrykkes de forskellige temaer.
Afsæt for inspiration er hjemmesidens inspirations base, internettet samt de
fælles ressourcer, der er blevet oprettet i klassen. Hertil findes et læringsmateriale, hvori processerne forklares, ligesom der er videooptagelser af hvordan et
givet forløb kan se ud, der skal sikre den usikre, men velforberedte lærer som
personaen Marianne er komfortabel ved materialet, og tør lave processerne med
børnene.
Store dele af processerne sker i nuet, hvor alle sanser er på spil, dels ud fra et
Trædestens ønske, men også for at give børnene en fornemmelse af materialernes stoflighed.
Der lægges op til fire processer, hvori der vil være fokus på scenografi, lyd, dramaturgi og koreografi, der slutteligt sammensættes til en samproduktion. Hver
proces sætter fokus på iscenesættelse, og børnene vil her opnå forståelse for
hvordan de selv påvirker et udtryk gennem forskellige æstetiske virkemidler,
men også at den efterfølgende tolkning af deres produkt er subjektivt, og ikke
altid tolkes, som det var tanken. De fire processer er:
•
•
•
•
Fra fysisk teksturpartitur til spil på skrald
Fra genbrugstøj til primadonna kostume
Fra stregtegning til levende karakterer
Fra emballage til poetiske tværmediale mini teatre
For at understøtte og sikre flowet sker processerne på tid, hvor der er en givet
tid til hver delelement. Dette visualiseres gennem en fysisk manifestation af tiden, der bliver kendetegnet ved børnene på skift symboliserer tiden. Barnet der
er tiden, går rundt om cirklen med de fælles ressourcer med et timeglas, og skal
forsøge at tilpasse sin gang således, de andre børn kan holde øje med tiden der
går. På denne måde får børnene en fornemmelse af tid, ligesom det vil træne
deres evne til at multitaske, da de hurtigt skal danne overblik, navigere og træffe
valg.
FRA FYSISK TEKSTURPARTITUR TIL SPIL PÅ SKRALD
For hvert tema lægges et partitur, hvor på børnene skal danne et stykke musik.
Børnene forbliver i deres tematiske grupper, der tidligere blev dannet på baggrund af “flaskehalsen peger på”, mens gruppen skifter tema for hver gang
en delopgave er fuldført, så værkerne herved bliver samskabte. Når gruppen
overtager et nyt tema, er det det tema de arbejder ud fra.
Delopgaverne vil være:
•
•
•
•
•
•
•
Find tre ting, I synes passer til temaet
Find tre ting, der siger en lyd, I synes passer til temaet
Tegn tre lyde, I synes passer til temaet
Tegn en linje for hvor høj tonerne skal være hvornår (tænk temaet).
Læg tingene i den rækkefølge de skal spilles
Digt en historie omkring forløbet, hvad sker der ved hvilke lyde.
Opfør musik(videoen) som et rent musikalsk stykke, eller som en visuel
og auditiv fortælling.
I hver delopgave sættes der krav til børnene bliver enige omkring hvilke ting
der vælges/fravælges, hermed ligger der en del forhandling, sortering, refleksion og argumentation gemt i opgaverne, og styrker herved den kollektive intelligens, distribueret kognition, vurdering samt evnen til at forhandle, som Jenkins
påpeger som vigtige egenskaber i fremtiden.
Ligesom et andet af Jenkins punkter: Performance, aktiveres i selve opvisningen,
hvor evnen til improvisation og identitets afprøvelse styrkes.
Når musikstykkerne afsluningsvis fremvises kan dette med fordel filmes med
iPads, så optagelsen senere kan indgå som underlægning i mini teatret. Det er
børnene, der skal filme, mens læreren kan understøtte ved at at komme med
forslag til perspektiv med mere.
Herved arbejdes der med mirrored virtuality, idet den fysiske aktivitet afspejles
til den digitale verden - og senere tilbage igen i form af mini teatret.
side 38
FRA GENBRUGSTØJ TIL PRIMADONNA KOSTUME
Hvor hvert tema medhører en bar beklædningsdragt. I de respektive grupper
skal dragten om- og samskabes til et kostume, der passer til temaet. Igen overdrages produktet for hver gang tiden er gået, og en delopgave er færdiggjort.
Delopgaverne vil være:
•
•
•
•
•
•
Find tre ting, I synes passer til temaet
Sæt de tre ting på dragten
Vælg om kostumet skal være stor eller lille
Find og sæt to ting på dragten, som I synes passer til temaet
Tag en ting af kostumet
Tag kostumet på, og tag et billede - vælge hvordan personen skal gestikulere og udtrykke sig ud for temaet.
Igen arbejdes der aktivt med Jenkins punkter omkring forhandling, vurdering,
kollektive intelligens, distribueret kognition og performance.
Billederne der er blevet taget, skal herefter printes og klippes ud, så de kan indgå
i mini teatret, der vil blive skabt afslutningsvis.
FRA STREGTEGNING TIL LEVENDE KARAKTERER
Hver temagruppe får en skabelon udleveret, hvorpå der skal samskabes en person karakterer. Processen er den samme som ved de to ovenstående opgaver,
hvor produktet samskabes via tids- og opgavemæssige skift.
•
•
•
•
•
•
•
•
Tegn en stregtegningen af en person i forhold til temaet
Tegn en taske til personen
Læg tre ting i tasken (tegn eller find genstande)
Tegn tre karistika ved personen
Tegn eller skriv en hemmelighed personen har
Giv personen et navn
Find en lyd til personen, hvordan ville denne person lyde?
Opfør personen, fortæl hvem han/hun er, vis hvordan de går, lyder og er.
Her stimuleres børnenes evner igen til at være forhandlende, vurderende, kollektive intelligens og improvisation.
Børne filmer atter karaktererne som dokumentation til videre forbrug i mini teatret .
side 39
FRA EMBALLAGE TIL POETISKE TVÆRMEDIALE MINI TEATRE
Elementerne som børnene i forløbet har skabt, sammensættes slutteligt i et mini
teater. Materialekasserne vendes om og bliver til en scene, hvor bagvæggen
passer med en iPads størrelsen.
Børnene skal nu gruppevis sammensætte og skabe deres egen fortælling omkring deres tematik, og med de virkemidler/produkter de har skabt undervejs, kombineret med ekstra kreationer af visuelle effekter, hvilket bestemmes af
læreren ud fra tid og lyst.
På iPaden kan musikvideoen, der tidligere blev skabt, afspilles, eller man kan
vælge et kunstværk, en video eller andet og remedierer det på sin bagvæg.
Fortællingerne vises for klassen, mens de filmes af børnene, der igen forholdee
sig refleksive i forhold til hvordan optagelserne skal finde sted, samt hvad deres
klasse kammerater opfører.
Ifølge Jenkins refleksioner øves børnene i denne proces i tværmedial navigation:
at sample og remixe medieindhold samt formidle og fremføre information.
side 40
Refleksion omkring uploading
Som afslutning skal børnene i fællesskab beslutte hvordan deres produkt skal
uploades, det sker ud fra to kriterier
• Creativ commons: med hvilke rettigheder skal produktet lægges op?
• Arena: hvilken platform skal produktet lægges op/ deles på?
Her vil der skulle gives en forklaring omkring, hvad de seks Creativ Commons
muligheder er, og hvilken betydning de hver især har, hvor under der diskuteres
fordel og ulemper. Til dette udvikles der et kort for hver Creativ commons, hvorpå
ikonet fremgår, ligesom der vil være hjælpetekst bagpå, som læren kan støtte
sig til.
Herefter vil der skulle tages stilling til hvor på nettet det lægges ud, da målgruppen endnu ikke er aktiv på de sociale medier, og mest kender dem af navne, vil
der bliver benyttet symboler, så der er fokus på konsekvens/mulighed frem for
medie.
Symbolet, der benyttes er igen flaskeposten, alt efter hvor du sender din flaskepost ud henne, bestemmer hvor, hvor langt og til hvem den kan bevæge sig.
Her arbejdes der med tre plan; badekaret, søen og havet. Hvor i badekarret det
kun er dine nærmeste der finder flaskeposten, og du har stor styring. I søen er
der flere der kan se den, men du kender stadig omfanget, søens størrelse, hvor
havet er uendelig stort, og din flaskepost vil kunne flyde i land alle steder.
side 41
Efter
Som en del af service evidence vil produkterne blive udstillet/fremvist, hvor
forældrene vil blive inviteret ind for at se hvad deres børn har lavet, samtidig
med de vil få noget at vide omkring processen og de bagvedliggende tanker.
Udstillingen skal foregå i børnehøjde, hvor børnene tager ejerskab, og er medbestemmende omkring hvordan udstillingen skal løbe af stablen, hvordan deres
produkter fremvises, og om der skal serveres rød saftevand. Alt sammen elementer, der skal være med til at anerkende børnenes udtryk og arbejde.
Alt efter hvordan og hvor børnene vælger at vderes værker skal uploades, så vil
deres værker lægge som inspiration for andre børn, og de vil derfor leve vidre
efter forløbet i den inspirationsbase, der findes på hjemmesiden, såvel som remedineringer i andre børns værker.
Børnenes refleksions håndbøger opfordre vi til at læreren indsender til
Trædesten, der vil opbevarer dem til 2017, hvor de vil indgå i en stor udstilling om
hvordan børn gentænker morgendagens udfordringer.
side 42
Tiden
er vigtigst,
for ellers
kan man ikke
nå noget
Storm Bak de Ridder
side 43
EMPIRISK TEST
Konceptet afprøves på målgruppen, for derefter at tilrette konceptet gennem
nyerhvervede indsigter.
Trædesten er på nuværende stadie ikke klar til at skulle generaliseres, det vil
være nødvendigt at teste og kvalificere materialet yderligere, inden det kan publiceres som et undervisningsmateriale til folkeskolen, hvorfor jeg ikke vil levere
repræsentative eller generaliserbare resultater, men linjerne til koncept, der er
klar til kvalificering gennem didaktisk faglighed og brugertests.
Forskningsdesign
Jeg vil gennem et casestudie undersøge og teste konceptets ramme, samt delelemeter af konceptets materiale.
På grund af den tidsmæssige rammesætning vil jeg kun have mulighed for at
gennemføre et eksemplarisk casestudie, hvor ud fra jeg vil generalisere datamateriale til repræsentative konklusioner for næste fase. For at sikre at casen fungere som et minibillede på en større population, burde jeg at have studeret flere
cases samtidig, og have draget konklusioner ud fra gennemgående fænomener.
Jeg har valgt at bygge mit forskningsdesign op omkring et eksemplarisk casestudie da denne tilgang giver mig mulighed for at studerer børnenes adfærd,
mens designet er såvel eksplorativ som elaborativ, og i møde går et krav til facilitatoren om, at have øje for børnene, og have mulighed for at redesigne forløbet
undervejs, hvis børnene har brug for en ekstra pause, bliver fanget af et emne
eller på anden vis gør det nødvendigt at redefinerer og omlægge det planlagte
forløb.
Ligeså er hverdagslivet en central faktor, hvilket på den ene side er positivt for
opgavens formål, da jeg her tager udgangspunkt i en udvalgt gruppe af mennesker, og ikke i et udvalgt medie, på den anden side stiller det et krav til mit
kendskab til informanterne, da jeg tager dem ud af hverdagslivets kontekst, og
ind i et nyt rum. Med andre ord kræver det jeg finder en antropologisk balance
mellem det professionelle og private.
Sampling gruppe
Jeg ville foretage det eksemplariske casestudie i en lille lukket gruppe.
Den oprindelig tanke var at inviterer en folkeskoleklasse, men af forskellige planlægningsmæssige årsager måtte den folkeskoleklassen jeg var i kontakt med
udsætte deres besøg til det nye år.
For at kompetencer herfor, og med den svæver tidsramme for øje, blev der
oprettet en åben invitation til en workshop, hvor igennem jeg ville teste konceptet. Invitationen blev videredibritueret af to af Aarhus Musikskoles lærer til
deres elever, den blev sat på på Aarhus Musikskole samt delt på Musikskolens
facebookside og hjemmeside, ligesom jeg selv delte den i mit netværk (se bilag
D). Desværre kom der ingen respons på opslaget, og som sidste udvej for at gennemfører det emipiriske studie andvendte jeg mit eget barn (Leonora 7 år), samt
Trædestens ansvarlige Gunnild Bak de Ridders
s to børn (Storm 8 år og Sigrid 11 år).
Jeg vælger alligevel at gennemfører forløbet ud fra tesen om at de få informanter
vil indiker flere faldgruber, end slet ingen informanter ville have gjort.
Jeg vurderer at børnene i den pågældende aldersgruppe endnu ikke er i stand til
at italesætte deres reflekterede holdninger, ligesom jeg antager de ikke vil kunne
tænke udover det aktuelle forløb, uden jeg vil præger deres svar, derfor vil jeg
via observation og uformel samtale prøve at forstå børnenes oplevelse, og med
et børneperspektiv svare på hvorledes oplevelsen af forløbet har været. Til dette
formål vil jeg benytte mig af den mediesociologiske disciplin medieetnografi, hvis
overordnede formål ofte har været, at forstå hvordan mennesket lever i og med
multimediesamfundet, påvirkningen af mennesket samt de kompetencer, der
kræves og opbygges gennem dette samfund (Drotner, 1993). Medieetnografien
opbygges netop omkring de uformelle samtaler og observation, hvilket vil være
gavnligt i arbejdet med børn, da der her nemt kan opstå spontane situationer.
side 44
Hermeneutisk analyse
Da arbejdet er empirisk, må jeg kende konteksten det sker i, og klarlægge mit
synspunkt omkring barnet, samt den rammesætning denne foregår i. Til dette
formål bruger jeg barndomssociologien, som i paradigmeskiftet fra udviklingspsykologien, søger en mere nuanceret forståelse af børn (Kampmann, 2003:
82). Barnet ses her som social aktør, med dets egen måde at anskue verden på
(dog socialt betinget) og med egen mulighed for at influere den. Jan Kampmann
skriver “Børn skal studeres i sin egen ret” (Ibid, 2003: 83), det vil sige i deres
handlinger, hverdag, social position, samt ud fra materielle og økonomiske vilkår.
Barnet skal altså udgøre den centrale del af undersøgelsen. Med andre ord er
barndomssociologien altså et kulturanalystisk orienteret barndomsstudie.
Da jeg på forhånd har kendskab til informanterne, er grænsesætningen af betydning, hvor jeg må forsøge at finde en balancering mellem den intime indlevelse
og den professionelle distancering. Børnene er inden casestudiet blevet forklaret
rollebesætningen, men vil alligevel være påvirket af det familiære forhold (Leonora i forhold til mig - Storm og Sigrid i forhold til Trædestens ansvarlig Gunnild
Bak de Ridder).
Jeg forholde mig til forskerrollen, hvor min blotte tilstedeværelse vil have betydning for resultaterne. Dels gennem relation forsker (voksen) og informant (barn)
imellem, hvor forskellen mellem barn og voksen vil have betydning ved den samfundsmæssige forståelse af det autoritative handlerum, hvor jeg i min position af
at være voksen, vil have en vis magt overfor barnet. Derudover vil andre forestillinger spille ind, såsom mit køn, alder med mere, hvortil det tillige hører, at det
jeg før har mødt Storm, dog har ikke tidligere mødt Sigrid.
Alligevel vil der ligge nogle forestillinger omkring min person – ligesom jeg vil have
visse antagelser omkring dem ud fra mit kendskab til Gunnild Bak de Ridder.
I analysearbejdet af det empiriske materiale, må jeg altså kritisk reflektere over
mine egne medbragte erfaringer, da disse har betydning for de kommende fortolkninger. Det samme gør sig gældende for min dualistiske rolle, som informant
og forsker, hvor jeg gennem mit forældreskab vil kende svaret på spørgsmål
om hendes færd. Jeg må altså se med selvkritiske øjne på egne fortolkninger og
forventninger
Registrering og transskription
Gunnild Bak de Ridder påtog sig den faciliterende rolle, mens jeg den observerede og dokumenterede i forløbet. Registreringen blev foretaget gennem billeddokumentation og notatskrivning.
Det ville have været lønsomt for den videre gentænkning af forløbet at have
video dokumenteret forløbet, så kropssprog og gestikuleringer ville have indgået
i fortolkningen, til gengæld blev situation ikke kunstig ved informanterne skulle
forholde sig til kamera.
Notaterne fra casestudiet kan se ses som bilag E.
Herudover indgår børnenes refleksions håndbøger, som de udfyldte løbende under forløbet også som dokumentation, og kan ses som bilag F.
I den empiriske gengivelse er der endvidere et etisk paradigme, da jeg i undersøgelsen arbejder ud fra børneperspektivet, men i sagens kerne er voksen
- her ved pålægger jeg altså barnet visse mønster, ud fra egne fortolkninger.
Eller som Martin Heidegger ville argumenterer skaber vores deltagelse betydning, vi oplever verden subjektiv, og verden er der ved ikke genstand for betragtning, men for vores forståelse og fortolkning deraf. Herved bliver tiden også et
parameter i forståelsen (Holm, 2011).
side 45
Gennemgang af casestudiet og dets resultater
Da casestudiet blev gennemført eksisterede der endnu ikke videoer, så børnene
fik ikke præsentationen, spillereglerne eller fortællingen at vide på forhånd. Da
der kun var få deltagende børn i casestudiet, og det var den første brugertest af
materialet, valgte jeg at fokuserer på følgende delelementer af forløbet.
•
•
•
•
•
•
Rammesætningen: fortællingen om de to børn; Dig og Mig
Oprettelse af de fælles ressourcer
Tiden, der går
Udfyldelse af refleksions håndbogen
Skabelse og optagelse af musikvideo
Refleksion omkring uploading
RAMMEFORTÆLLINGEN
Børnene kom ind i rummet, og var meget energiske. De blev bedt om at sætte
sig rundt omkring den lagte cirkelformation, udgjort af tematikkerne. Gunnild Bak
de Ridder satte sig i cirklen sammen med børnene, og begyndte at fortælle historien omkring de to børn, og hvordan de deltagende børn kunne hjælpe Dig og
Mig til at huske, ved at sende flaskeposter med deres historier til dem på øen.
De deltagende børn lytter opmærksomt, og buder løbende ind. Leonora har
blandt andet et bud på hvorfor Dig og Mig er ude på øen, og de deltagende børn
bliver hurtigt med-digtere på historien. De synes altså at acceptere præmissen,
og godtager den narrative fortælling.
På grund af det meget lille antal informanter, måtte forløbet mortificeres, så
børnene under skabelsen af musikvideoen ikke bevægede sig mellem temaerne,
men kun fokuserede på et tema, som jeg valgte ud fra de tilgængelige materialer,
tiol at være Tilfrysning.
Rummet casestudiet blev udført i er ikke det rum, der normalt er tiltænkt til
formålet på Aarhus Musikskole, men er et der normalt bliver brugt til undervisning. Rummet havde derfor ikke de lys- og opsætnings muligheder, der findes
i Officerssalen, hvor forløbet vil blive kørt i de efterfølgende tests. Dog var undervisningslokalet meget lig et lokale i folkeskolen, og gav herved mulighed for at
afsøge hvordan forløbet virker uden specielle effekter til iscenesættelse.
Rummet var på forhånd opsat med materialer, gulv plancherne med tematikkerne, og rundt ved de forskellige tematikker stod endvidere fysiske flaskeposter, der er skabt til hvert tema. For at skabe stemning i rummet, var gardinerne
trukket for, og der var sat et lydspor på med lyden af bølger.
side 46
OPRETTELSE AF DE FÆLLES RESSOURCER
De deltagende børn skal nu skiftevis sige et ord, eller tegne en tegning til hver af
tematikkerne.
Det er svært for børnene at forstå flere af betegnelserne for tematikkerne, og når
Gunnild Bak de Ridder forklarer ordet ved hjælp af eksempler, tages det meget
bogstaveligt af børnene. F.eks. da Leonora er i tvivl om hvad “opgør” betyder,
forklares det for hende at det kan være en krig, hvorefter hun tegner en pistol.
At hun følgende associere opgør med krig ses videre i forløbet, hvor hun skal
finde en ting, og ligge på opgør, og udvælger en soldat, ligesom da hun senere
skal udfylde sin refleksions håndbog, vælger hun atter at tegne en pistol under
tematikken oprør.
At ordene er svære og kryptiske at forstå, besværliggør altså tolkningen, og den
videre refleksion barnet gerne skulle have. Ligesom at den hjælpende voksne,
kan komme til at præge barnet for meget i dets tolkning. Det ville derfor være
gavnligt at finde nogle ord, barnet kan forholde sig til personligt, og give sin egen
fortolkning af.
den anden side blot mine visuelle fortolkninger barnet bygger til. Det ville være
ønskelig at have en bredere fortolkning af tematikkerne, som barnet kunne støtte
sig til, og gerne kreeret af andre børn, for at undgå den voksnes fortolkning.
Tros de ofte meget bogstavlige fortolkninger, og de noget sværer tematikker, så
spiller børnene med, er hele tiden medskabende til fortællingen og giver gerne
deres bud, der undervejs lægger op til nye refleksioner og samtaler. F.eks. tager
Leonora en dukke og ligger på “Ensom søgen”, da hun bliver spurgt til hvorfor,
begrunder hun det med, at dukker ikke kan gå, og derfor altid vil være på det
samme sted, hvilket må være ensomt. Hvorefter de andre to børn byder ind med
andre ting, der så også må være ensomme, hvis ensomhed handler om ikke at
kunne gå.
Storm og Leonora vælger at tegne, da ingen af dem endnu er særlige skriftlige,
dette tager dog meget tid, og det mærkes ,især Leonora oplever en stressfaktor,
da hun ikke kan få lov til at gøre sig så umage, som hun gerne ville.
I forløbet hvor der kun er tre deltagere, vil det kunne gå at børnene enkeltvis
tegner, men ved klasse inddragelsen, vil flowet og børnenes opmærksomhed
sættes ud af spil. En mulighed ville være læreren, som notat skriver, så barnet
siger det første ord det tænker, og læreren derefter notere det.
Stress faktoren, skal dog ikke kun ses som noget negativt, da det samtidig opretholder flowet, og barnet er nødt til at give slip, og være i nuet. I den efterfølgende uformelle samtale med Leonora, kommentere hun heller ikke tiden, som en
negativ faktor.
Efter at have tegnet/skrevet deres tanker omkring tematikkerne, skal de deltagende børn nu hente tre ting til hver tematik, hvor der køres en tematik af
gangen. Ved hver tematik, tages et af børnene ud for at være den, der går tiden.
Her er det meget tydeligt at børnene finder inspiration i de fysiske flaskeposter,
og spejler deres valg af artefakter i flaskeposterne, ligesom i den tolkning den
voksne har givet til nogle af tematikkerne.
At børne har et visuelt og fysisk afsæt for inspiration virker som en god ide, da
det befordre mere kreativ fortolkninger af emnet, og man kommer uden om den
voksnes forfortolkning. Dog er de fysiske flaskeposter kreeret af mig, og det der
er i flaskeposterne er mine fortolkninger at tematikkerne, og herved er det på
side 47
TIDEN, DER GÅR
Under oprettelsen af de fælles ressourcer, skiftedes børnene til at være tiden.
Børne går meget op i at gå tiden præcist, hvilket de lader til de sætter en stor
ære i, man kan sige det nærmest går sport i at gå tiden rigtigt, og børne vil gerne
prøve det flere gange.
De børn, der imens finder artefakter er også meget opmærksomme på tiden, og
holder selv øje med kammeraten, der går tiden, og som de hele tiden referere
tilbage til.
Tiden, der bliver gået, medvirker positivt til flowet, ligesom det skaber en dynamik i og med den omskiftelighed, der er for børnene i at komme ind og ud
af forløbet. Barnet der går tiden, vil også få et unikt rum til at reflektere, mens
denne går tiden. Ligesom han/hun vil skulle navigere hurtigt for at komme ind i
forløbet igen.
UDFYLDELSE AF REFLEKSIONS HÅNDBOGEN
Børnene bruger meget aktivt de fælles ressourcer, som de søger inspiration i,
men som de til tider læner sig meget kraftigt op af, quo Leonora, der endnu en
gang tegner en pistol.
På et tidspunkt siger Storm, at han lige fik en underlig tanke, om det er okay
han tegner den. Det at han spørger er et tegn på, det ville have været en fordel
at have lavet de indledende øvelser/ gennemgang af spilleregler, hvor børnene
lærer at ingen ideer er forkerte i Virkekraft rummet, da det han spørger tydeliggør, han mener, der er visse ting, der ikke er tilladte at tale om. Og en underlig
tanke jo ellers netop fører til noget kreativt, som vi gerne vil understøtte, og for
alt i verden ikke lægge låg på.
Der kommer dog også dybere samtaler i gang, mens bogen udfyldes. Da børnene
skal beskrive hvad, der er vigtigst i fremtiden siger Leonora, at hun har brug for
et hus, hvis det nu regner, hvorefter børnene kommer i tanke om at vand er
vigtigt.
Storm siger at “tiden er vigtigst, for ellers kan man ikke nå noget”, hvilket kan
tyde på at tiden har manifesteret sig i børnenes tankesæt, og er noget de tænker videre over.
Børnene begynder herefter at opremse alle de materielle ting, de gerne vil have,
men på et tidspunkt siger Storm at man ikke kan få alt, for så kommer der CO2,
hvilket børnene begynder at snakke om. Det viser altså barnet har nogle dybere
tanke i sig, og vejen derhen til tider kan være gennem kreativ og (u)seriøs leg.
PAUSE
Børnene fik herefter en pause, hvor de fik lidt proviant. Børnene begyndte at lege
fysisk aktivt lige inden de skulle ind i rummet igen, det tog derfor tid at få dem
kørt ned, og få ro i rummet, og især Storm havde svært ved at koncentrere sig i
den sidste del af forløbet.
Det ville være en fordel at have struktureret pausen således, at man sikrede at
den aktive og fysiske leg fyldte noget mere, så børnene havde løbet den værste
energi ud af kroppen, inden de kom ind igen, eller man opstartede forløbet efter
pausen med øvelser, der fik børnene tilbage i den rette stemning.
Børnene har ingen problemer med at folde bogen, og synes det er sjovt at et
almindeligt stykke papir bliver til en lille bog. Og fortsætter med at udfylde bogen
inden i med vejledning fra Gunnild Bak de Ridder.
Da børne skriver navn på forsiden, spørger Sigrid om hun må tegne sit yndlingsdyr, der er en kat, hvilket hun selvfølgelig gerne må. Katten bliver dog herefter et
stort emne, som lader til at smitte børnene imellem, og det ender med at alle tre
børn løbende tegner og referer til katte i deres refleksions håndbog. Dette viser
hvordan gruppedynamikken kan have en stor indvirkning på hvilken drejning et
emne kan tage, samt hvordan en person kan påvirke de andres svar. Sigrid er
den ælste af børnene, og man kan forvente at de to mindre børn ser op til hende,
og opfatter hendes tolkninger som værende de sandfærdigheder.
side 48
SKABELSE OG OPTAGELSE AF MUSIKVIDEO
Ud fra tematikken tilfrysning, skulle børnene skabe en musikvideo. Der blev lagt
et partitur på gulvet hvor samskabelsen skulle finde sted, hvert barn blev ansvarlige for hvert deres område, hvortil børnene fandt en masse materialer, de
lagde ud, som de synes det skulle se ud. Herefter skulle børnene finde lyde, og
lave et lydforløb - ud fra de ting, de havde lagt. Musikvideoen blev herefter sammensat af de tre stykke, hvor børnene instruerede hinanden i hvordan og hvad,
de skulle spille på under deres stykke.
Hertil valgte de at tage dukken, der også tidligere var i spil, og lade hende gå
gennem musikvideoen, så det var dukken, der styrede tiden, og hvad der skulle
spilles hvornår. Leonora blev dukkeføreren, mens Sigrid og Storm stod for at
spille.
Da børne alle havde en aktiv rolle i stykket, filmede jeg, hvilket jo burde have
været børnene selv. Men bagefter så vi filmen sammen, og vi snakkede om
hvordan den kunne gøres mere æstetisk, f.eks. hvis jeg filmede tættere på dukken, der blev lavet en baggrund, så det lignede dukken gik i et snelandskab og
Leonora skulle smøge sit ærme op, så det ikke kom med på filmen.
Dette gav to forskellige videoer, der begge kan ses på:
http://britapedersen.dk/virkekraft/video.html
Undervejs udviklede stykket sig også, blandt andet med nye ideer til hvad man
kunne spille på. Her opdagede Sigrid at man kunne spille på persiennerne, der
hang i rummet, og materiale repertoiret blev herved udvidet.
REFLEKSION OMKRING UPLOADING
Sidst afsluttede vi med en kort refleksion omkring hvordan og hvor børnene
have lyst til at dele videoen. Der var til forløbet endnu ikke udviklet noget af refleksions materialet til uploading, så det foregik som en uformel samtale uden
noget rigtigt afsæt. Det var at mærke på Gunnild Bak de Ridder, at hun var usikker på dette område, og hurtigt blev børnene præget i en negativ retning, der
omhandlede digitalt mobberi, også selvom ingen af børnene havde prøvet det,
eller lod til at kende til fænomenet, opstod der en negativ stemning, og der kom
hurtigt en enighed om, videoen ikke skulle lægges op nogen steder, for folk ville
kunne finde på at gøre grin med deres musikvideo.
Det er på ingen måde meningen at materialet skal skræmme børn fra at dele
ting online, tværtimod skal det klæde børnene på til at træffe reflekterede valg
omkring hvordan og hvor de uploader - ligesom de øvelser børnene gennemgår
i materialet skal være med til at bekæmpe den digitale mobning. Ved børnene
giver hinanden konstruktiv feedback, og har en forståelse for den, der sidder
bag ved skærmen.
Ligeså er det heller ikke i Trædestens interesse, børnene ikke deler deres værker, da Trædesten gerne vil vise de værker frem, der bliver skabt via Trædesten,
ligesom det materiale gerne skal ligge tilgængeligt, så det kan fungerer som inspiration for andre børn.
Hertil falder hele anerkendelsen af børnenes produkt også, når man som voksen
påpeger, at der er nogen, der kunne finde på at gøre grin med det, hvilket er mod
Trædestens eget mantra.
Det viser vigtigheden af at klæde facilitatoren rigtigt på, da forløbet ellers vil
kunne få en anden - og ikke ønskelig drejning, og igen viser det en stor forskel i vores måde at opfatte medierne på, hvor Gunnild Bak de Ridder hører til
en ældre generation, der er mere varsom overfor de digitale og sociale medier,
hvilket mange af de facilitatorer, der vil komme til at benytte materialet kan antages at være.
side 49
OPSUMMERING
Selvom casens reliabilitet ikke var høj på grund af det det urepræsentative deltagerantal samt samplingen af de deltagende børn, så påpegede casestudiet alligevel essentielle styrker og svagheder i materialet, der med fordel kan tilrettes
førend det næste forløb. Og her i den spæde start af materialets tilblivelse, er det
måske netop en fordel at kører små og lukkede brugertest, da materialets og
dets metoder stadig er meget sårbare.
Casen viste at tematikkernes betegnelser var svære for børnene at forstå, og
det var vanskeligt for facilitatoren at definere begreberne uden at fortolke ind i
og påvirke børnenes egen tolkning. Trædesten bør derfor at gentænke tematikkerne, eller understøtte dem mere visuelt, så børnene er i stand til at tolke ind i
rammen. Tematikkerne kunne understøttes visuelt ved der indsættes nedtonede
billeder på gulv planchen, skabt af børn, og som refererer til emnet i dets brede
forstand, en udbyggelse af den online inspirations base eller en ændring i selve
navngivelsen af tematikkerne. Sidste nævnte vil dog være besværliggjort at det
er de tematikker arbejder ud fra nu, hvorfor flere institutioner og enkeltpersoner
arbejder med dem dem, og som er meningen vil være gennemgående indtil 2017.
Til gengæld udfordrede tematikkerne børnene, hvilket sammen med tidsfaktoren opretholdte et vis flow i forløbet. Med henblik på Bloom og Flipped Learning kunne man indtænke en præsentation af tematikkerne gennem video, hvor
børnene stifter bekendtskab med tematikkerne på forhånd, og derved danner
en viden og forståelse inden de ankommer til Aarhus Musikskole, eller gør brug
af materialet ude på skolerne. Hvilket vil betyde børnene kan begynde at arbejde
analytisk og skabende med viden omkring tematikkerne i selve forløbet, i stedet
for de først skal opbygge forståelsen under forløbet.
Det blev klargjort at rammesætningen med spillereglerne i rummet er af stor
vigtighed, så børnene på forhånd ved at alle tanker er velkomne, og der ikke
findes forkerte svar. Det blev lige så klar at en vis fysisk aktivitet er ønskelig, for
børnene kan opretholde koncentrationen.
Manifestationen af tiden, der nærmest blev et spil element for børnene, viste sig
at fungere rigtig godt, ligesom det bidrog positivt til flowet.
side 50
SERVICE BLUEPRINT
For at identificerer hvilke processer, der skal igangsættes og understøttes når
testforløbet af konceptet køres, vil jeg skitserer dette i et Service Blueprint, der
kan hjælpe Aarhus Musikskole til at tænke struktureret, og bidrage til overblik
over hvilke personer og afdelinger, der skal ind over processen hvornår.
Herudover vil Service Blueprintet visualiserer de vigtigste berøringspunkter, som
brugerne får med oplevelsen, og være med til at sikre, der tænkes service ind i
disse punkter.
Selve indholdet i testen vil være varieret fra gang til gang, da materialet løbende
vil blive tilrettet, ligesom der vil være fokus på test af forskellige delelementer.
Derfor går Service Blueprintet ikke i detaljer med selve forløbet, men skitserer
rammerne. På sigt vil det være en fordel for Aarhus Musikskole at lave detaljeret
Service Blueprint, der gennemtænker alle elementer for konceptet.
I Service Blueprintet er der implementeret et efterfølgende interview med folkeskolelæreren, der er der inde med sin klasse, for at få deres syn på sagen, hører
deres umiddelbare refleksion omkring forløbet, og give pejlemærker for hvordan
en konceptet kan skrabes.
Der vil også være et efterspil, hvor det producerede digitale materiale sendes
til klassen, hvor der vil være mulighed for at stille uddybende spørgsmål. Sidst
skal der være en opsamling af erfaringer, der skal konfigureres til konkrete tiltag
for hvordan konceptet kan forbedres, tiltag der skal tilrettes og implementeres
inden næste forløb.
FYSISK
EVIDENCE
Indbydelse til
Virkekraft
USER
ACTIONS
Bekræftigelse
Tilmelding
Materiale/
Flipped
Learning
Se materialerne
Tag imod
klassen
Tag ind til
forløbet
1. del præsenteres og
gennemføres
2. del præsenteres og
gennemføres
Gå op i 1.
lokal
Udfør 1. del
Gå op i 2.
lokale
Udfør 2. del
Klassen
hentes
Kør 1. del
Klassen
flyttes
Kør 2. del
Afrunding
Afrunding
(elerver)
Afsked
Interveiw
(lærere)
Tak fordi I deltog + produkt
Tag afsted
Se produkter og
videresend
Linje for interaktion
Service Blueprintet kan ses som bilag G.
FRONTSTAGES
INTERAKTION
Udsendelse af
indbydelse
Udsend
materiuale
Afrunding med
Interview i tilbørnene
stødende lokale
med læreren
Følg klassen ud
Send material +
evt opfølgende
spørgsmål
Linje for synlighed
BACKSTAGE
INTERAKTION
Udvælg klasser
til forløbet
Forløbet
planlægges
Forbered 1. del
Forbered 2. del
Forbered
interview
Eveluering og
opsamling
Linje for intern interaktion
SUPPORT
PROCESSER
Lokaler bookes
Assistance til planlægning
og afvikling indhentes
Materialer + lokaler klargøres
Klargør
optagelse
Tilret
materialet
side 51
KONKLUSION
Jeg har nu, i form af et undervisningsmateriale, skabt et koncept for Trædesten.
Konceptets formål/udgangspunkt var at understøtte den digitale dannelse via
æstetiske processer, da denne proces kan sammenlignes med det at reflekterer,
tolke og viderekommunikere stof offline - som online.
I afsøgninngen af emnet: Digital dannelse kom jeg omkring hvem den digital indfødte er, da det netop er den digital indfødte, konceptet er centraliseret omkring,
og hvordan denne navigerer og agerer i verden.
I det dokumentariske kildestudie stod det klart, den digital indfødte kommunikerer på en ny og anderledes måde. Her skelnes der ikke mellem det at være i
den virkelige eller virtuelle verden, der for den digital indfødte erdet et spørgsmål
om at vælge platform for oplevelse og kommunikation. Det kunne derfor konkluderes at digital dannelse er noget, som må foregå tværmedielt og hen over flere
domæner.
Herfor tværmediale navigation og æstetiske oplevelse på tværs af domæner
blev et centralt udgangspunkt for konceptet; Virkekraft. Konceptet arbejder
aktivt med at bevæge børn på tværs af de fysiske og virtuelle verdener, hvor
der arbejdes på flere domæner, og derved tydeliggør og rammesætter disse
domæne skift, skaber rum for refleksion, og forståelse for hvad disse skift betyder for iscenesættelsen, samt hvilke muligheder dette åbner op for.
For at give konceptet et didaktisk fundament og blåstempling belyste jeg læringsaspekter, hvor Flipped Learning kom til at spille en vigtig. Det viste sig at være
lønsomt at klæde børnene vidensmæssigt på, inden de deltager i forløbet, så de
kommer med en forforståelse, de kan bygge videre på. .
Gennem et casestudie, hvor delelementer af konceptet blev afprøvet, kunne det
konkluderes konceptet skaber rum for refleksion og potentiel dannelse, ligesom
det stod klart at en digital understøttelse før, under og efter forløbet, vil give konceptet et større spillerum og udvide oplevelsen.
Det stod også klart at konceptet må og skal testes, forfines og kvalificeres yderligt, førend det er klart som undervisningsmateriale. Et testforløb Aarhus Musikskole vil kører med udgangspunkt i dette skriv, fra januar 2015.
side 52
PERSPEKTIVERING
Projektet har været en balancegang mellem at opretholde det æstetiske sanselige i materialet, der i høj grad synes at komme i nuet, i den fysiske verden, og
mellem det at benytte det digitale som understøttende element.
Det har gennem hele forløbet været et stort ønske fra Trædesten, at bibeholde
så meget af det fysiske element i konceptet som muligt hvilket, der rejser et
meget interessant spørgsmål, for når Trædesten ønsker at vedholde det fysisk
sanselige, så er det et udtryk for, man mener værdien er størst her. Pine og Korn
taler om det samme, hvor de beskriver alle sanser er vakt i nuet, hvilket betyder
en større oplevelse. Men hvis den digital indfødte virkelig ikke skelner mellem den
virtuelle og virkelig verden, på samme måde som os andre, har de så ikke en
anden tilgang til online sansning end os, digitale immigranter?
Måske er det et problem, det netop er digitale immigranter, der udvikler materialer til digitale indfødte, for som tidligere nævnt vil vi altid kun mimere teknologierne.
Konceptet: Virkekraft kunne med lethed have udnyttet de forskellige domæner
mere, ligesom mange af de æstetiske processer kunne have været understøttet
af en applikation, hvor børnene kunne have eksperimenteret med forskelligt
multimodalt materiale. Dette kunne have holdt materiale distributions- og materiale omkostningerne nede, hvilket må synes som en kæmpemæssig fordel.
På den anden side kan det være, at netop ved at gå i en offline retning, i en ellers
online verden, Virkekraft formår at differentiere sig, og sætte et mere mærkbart
aftryk. Og måske er det netop det, et udviklingsprojekt skal kunne, fremfor at
tænke i kommercialisering.
side 53
LITTERATURLISTE
Bøger
• Bay, Morten, Homo Conexus. Netværksmennesket - Historien om nye for•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
brugere, nye medarbejdere og nye venskaber i en verden under forandring,
2009
Bundsgaard, Jeppe, IT og medier, Kvan - tidsskrift for læreruddannelse og
skole, 2010
Harboe, Thomas, Metode og projektskrivning - en introduktion, 2013
Holmboe, Peter & Hachmann, Roland, Flipped Learning - mere end bare video, 2014
Holm, Andreas Beck, Videnskab i virkeligheden, Samfundslitteratur, 2011
Gordon, Eric & de Souza e Silva, Adriana : Net Locality. Why Location Matters
in a Networked World, Blackwell Publishing, 2011
Jørgensen, Arne, Hans-George Gadamer, Forlaget Anis 2009
Kampmann, Bo Walter, Computerspil og de nye mediefortællinger, 2012
Kampmann, Jan,Barndomssociologi,Dansk Sociologi Vol 14, No 2, 2003
Mouritsen, Flemming, Legekultur : essays om børnekultur, leg og fortælling,
1996
Pine, Joseph & Korn, Kim, Infinite Possibility - Creating Customer Value on the
Digital Frontier, 2011
Nielsen, Henrik Kaare et. al. Med åbne øjne - Forskellige kvaliteter i litteraturen for børn, Biblioteksstyrelsen 2006
Nyboe, Lotte, Digital dannelse - Børns og unges mediebrug og -læring inden
for og uden for institutionerne, Frydenlund 2009
Schneider, Jacob & Stickdorn, Mark, This is Service Design Thinking, BIS Publishers B.V.,2012.
Wenger,Etienne, Praksisfællesskaber,Hans Reitzels forlag 2004
Artikler
• Bergström, Legen er vores vigtigste tankemåde, 2009, http://www.legeskab.
dk/Matti-Bergstr%C3%B8m-720.aspx
• Karlshøj, Kristina, Æstetiske læreprocesser og andre pulserende fisk, 2014
•
•
•
•
•
http://www.kristinekarlshoej.dk/2013/08/stetiske-lreprocesser-og-andre.
html
Hansen et al: Børn Kunst Kultur - i en hverdag der dur, 2013 http://www.
boernekultur.dk/fileadmin/user_upload/billeder_og_pdf/Publikationer/2013/
Boern_kunst_kultur/Boern_Kunst_Kultur_Kapitel_4.pdf
Jenkins, Henry m.fl. Confronting the Challenges of Participatory Culture. Media Education for the 21st Century, 2006
Vis mig din Facebook-profil, og jeg skal sige dig, hvem du er, Information, Ida
Mayer, 15. august 2012 http://www.information.dk/308163#comments
Prensky 2001a - Digital Natives, Digital Immigrants, Marc Prensky, From On
the Horizon (MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001) http://www.
marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf
Prensky 2001a - Digital Natives, Digital Immigrants, Part II: Do They Really
Think Differently? Marc Prensky, Published in On the Horizon (NCB University Press, Vol. 9 No. 6, December 2001) http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20
Part2.pdf
Andet
• Andersen, Johannes,Online forelæsning, Ungdomskulturer - her og nu, Aalborg Universitet, AAU, (set den 16. oktober) 2012 http://www.dr.dk/DR2/Danskernes+akademi/Kultur___Sprog/Ungdomskulturer_her_og_nu.htm
side 54
BILAG
Bilag A
Bilag B
Bilag C
Bilag D
Bilag E
Bilag F
Bilag
side 55
Bilag A
side 56
side 57
side 58
side 59
side 60
side 61
side 62
side 63
side 64
side 65
side 66
side 67
side 68
side 69
side 70
side 71
Bilag B
Trædesten
1
Flaskepost nr.:
Tema:___________________________________________________
3 ord: ________________________ __________________________ ______________________
8 Familie hemmelighed:
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
2 En sætning som indeholder de 3 ord:
________________________________________________________________________________________________________________________
3 En personlig oplevelse(r) :
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________
Tegn en person i dette scenario:
4 Som kridtstreg
_________________________________________________________________________________________________________________________
9 Personlig hemmelighed:
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________
10 Tegn en lyd:
5 Tegn en taske:
Læg 3 ting i
tasken:
Ledemotiv:
6 Selvtillid (1-10) Egen oplevelse:________
Andres
oplevelse: _____
Alder:__________ år
Køn:
Fornavn:____________________________________
Efternavn:___________________________________
7
Job?:__________________________________________
Tegn karakteristika på personen:
Trædesten
side 72
Bilag C
MGP pigen
Marie Sørensen
7 år - Går i 1. B. på Læsøskolen
Bor i Aarhus med sin mor, far og lillebror Lucas
Jeg elsker at synge og danse
m
ed mine veninden
Teknologi
Informations teknologi og internet
EKSPERTISE NIVEAU
IT og internet
Devices & platforme
I husstanden
Interesser & fritid
Taplet // apps
Har selv
Mobil // apps
Legeaftaler
Tegner
Showdance
Fodbold
TV
Sociale netværk
Rolleleg
Lektier
Udendørsleg
Gaming
Spiller på taplet
Influrenter
Tid på platforme
Udfordringer
Computer (kun i skolen)
Familie
Skole og lærere
Ikke kreativ
Kreativ
Asocial
Social
Ufokuseret
Fokuseret
Urolig
Rolig
Ubalanceret
Balanceret
Uforberedt
Forberedt
Youtube //
Musiktjenester
Taplet//apps
Mobil//apps
låner fars og mors
smartphones
Kammeraterne
side 73
Magnus Rimmert
9 år - Går i 3. C på Malling skole
Bor Malling med sin mor og
storebror Michael
Den spille glade
Jeg vil heller stå på skateboard
end at gå i skole
Teknologi
Informations teknologi og internet
EKSPERTISE NIVEAU
IT og internet
Devices & platforme
I husstanden
Interesser & fritid
Har selv
Mobil // apps
MineCraft
Hund
Taplet // apps
Lektier
Gameboy
Sociale netværk
Leg
Gaming
TV
Skateboard
“Hænge ud”
Influrenter
Kammeraterne
Tid på platforme
Udfordringer
Online// spille-venner
Skole og lærere
Familie
Ikke kreativ
Kreativ
Asocial
Social
Ufokuseret
Fokuseret
Urolig
Rolig
Ubalanceret
Balanceret
Uforberedt
Forberedt
MineCraft
Gameboy
Computer// skole
Computer// surfe
Mobil // apps// telefoni
side 74
Marianne Kærsgaard
41 år - Dansklærer på Egå skole
Bor Risskov med sin mand og
datter Ane
Den fælleskabende
Det er min pligt at give børnene
værktøjer til at møde verden
Teknologi
Informations teknologi og internet
EKSPERTISE NIVEAU
IT og internet
Devices & platforme
I husstanden
Interesser & fritid
Krativitet
Familie
Veninder
Skolebestyrelse
Mobil // apps
Sociale netværk
Bolig
Gaming
Have
Frivilligtarbejde
Influrenter
Venner
Har selv
Friluftliv
Litteratur
Kollegaer
Taplet // apps
Tid på platforme
Udfordringer
Faglige forums
Familie
Ikke kreativ
Kreativ
Asocial
Social
Ufokuseret
Fokuseret
Urolig
Rolig
Ubalanceret
Balanceret
Uforberedt
Forberedt
Facebook
Taplet
Computer// skole
Computer// surfe
Mobil // apps// telefoni
side 75
Bilag D
side 76
Bilag E
side 77
Bilag F
side 78
side 79
side 80
Bilag G
FYSISK
EVIDENCE
Indbydelse til
Virkekraft
USER
ACTIONS
Bekræftigelse
Tilmelding
Materiale/
Flipped Learning
Se materialerne
Tag ind til
forløbet
Tag imod
klassen
1. del præsenteres og
gennemføres
2. del præsenteres og
gennemføres
Gå op i 1.
lokal
Udfør 1. del
Gå op i 2.
lokale
Udfør 2. del
Klassen
hentes
Kør 1. del
Klassen
flyttes
Kør 2. del
Afrunding
Afrunding
(elerver)
Afsked
Interveiw
(lærere)
Tak fordi I deltog
+ produkt
Tag afsted
Se produkter og
videresend
Linje for interaktion
FRONTSTAGES
INTERAKTION
Udsendelse af
indbydelse
Udsend
materiuale
Afrunding med
Interview i tilbørnene
stødende lokale
med læreren
Følg klassen ud
Send material +
evt opfølgende
spørgsmål
Linje for synlighed
BACKSTAGE
INTERAKTION
Udvælg klasser
til forløbet
Forløbet planlægges
Forbered 1. del
Forbered 2. del
Forbered
interview
Eveluering og
opsamling
Linje for intern interaktion
SUPPORT
PROCESSER
Lokaler bookes
Assistance til planlægning
og afvikling indhentes
Materialer + lokaler klargøres
Klargør
optagelse
Tilret
materialet
side 81