1. No category

Arbejdsrelationen imellem
lærere og pædagoger
Aalborg Universitet -
7. semester projekt
København
Kandidat i Læring- og
forandrinprocesser
Udarbejdet af:
December 2013
Karina Irene Svendsen
Vejleder: Karin Højbjerg
Laura Anne Jacobsen
Niklas Kelk
Tanja Nyegaard Jelkær Larsen
Anja Selmann
Samarbejdsrelationen mellem lærere og pædagoger
Aalborg Universitet – København
Kandidat i Læring- og forandringsprocesser
7. semester projekt er udarbejdet af:
Niklas Kelk, 20131651
Karina Irene Svendsen
Laura Anne Jacobsen, 20132191
Tanja Nyegaard Jelkær Larsen, 20137572
Anja Selmann,
Til aflevering d. 18.12.2013.
Link til projekthjemmeside: http://tvaerprofessioneltsamarbejde.wordpress.com/
1
Abstract
The Casestudy seeks to understand the relations between teachers and caretakers, who are
working in teams in the School context. We are looking to see, how the interprofessional teamwork
unfolds in practice in and around the School. On the basic of 5 qualitative interviews with teachers,
caretakers and a school leader, we seek to understand the professional relations and the
teamwork. Pierre Bourdieus conceptual framework are forming the frame, when we construct the
historical origin and development of the professions. His framework are again used to understand
the teachers and caretakers social conventions in school context. We find that, despite the fact
that, the professions are more equal in a societal context in present time. The social conventions
between teacher and caretakers, are characterized by traditional roles and social conventions,
where the teacher is in control and in a stronger positions in the school context and the caretaker is
underlying him.
2
Indholdsfortegnelse
Abstract ......................................................................................................................................................... 2
Indholdsfortegnelse........................................................................................................................................... 3
Kapitel 1. Indledning .......................................................................................................................................... 6
Forord ............................................................................................................................................................ 6
Problemfelt .................................................................................................................................................... 6
Problemformulering: ..................................................................................................................................... 8
Arbejdsspørgsmål: ..................................................................................................................................... 8
Normalia .................................................................................................................................................... 9
Afgrænsning .................................................................................................................................................. 9
Læsevejledning ............................................................................................................................................ 10
Visualisering af undersøgelsesdesign .......................................................................................................... 11
Kapitel 2. Metode ............................................................................................................................................ 12
Videnskabsteoretisk udgangspunkt ............................................................................................................ 12
Den sociale virkelighed ............................................................................................................................ 12
Relationer ................................................................................................................................................ 13
Sociale konventioner ............................................................................................................................... 13
Kontingens ............................................................................................................................................... 13
Det kritiske perspektiv i socialkonservatisme ......................................................................................... 14
Analysestrategi ............................................................................................................................................ 14
Pierre Bourdieu og den teoretiske begrebsramme ..................................................................................... 16
Symbolsk kapital. ..................................................................................................................................... 16
Praktisk sans. ........................................................................................................................................... 16
Rummet af sociale positioner – og kapital .............................................................................................. 17
Habitus ..................................................................................................................................................... 19
Klassebegrebet ........................................................................................................................................ 21
Symbolsk vold og symbolsk magt. ........................................................................................................... 22
Felter........................................................................................................................................................ 22
Doxa og Illusio.......................................................................................................................................... 23
3
Forskningsmetode ....................................................................................................................................... 25
Casestudie ................................................................................................................................................... 25
Kvalitative interviews .................................................................................................................................. 26
Konstruktion af kvalitative interviews ......................................................................................................... 27
Tematisering ................................................................................................................................................ 27
Design .......................................................................................................................................................... 28
Type ......................................................................................................................................................... 29
Udvælgelse af interviewpersoner ........................................................................................................... 29
Tidsramme ............................................................................................................................................... 29
Interviewerens rolle ................................................................................................................................ 30
Etiske overvejelser ................................................................................................................................... 30
Interview...................................................................................................................................................... 31
Transskribering ............................................................................................................................................ 33
Analyse ........................................................................................................................................................ 34
Analysemetoder ...................................................................................................................................... 34
Metode samt begrundelse for afsnittet om; Historisk opkomst og udvikling af lærer og pædagog
professionerne............................................................................................................................................. 35
Kapitel 3. Analyse ............................................................................................................................................ 37
Analyse del 1................................................................................................................................................ 37
Historisk opkomst og udvikling af lærer og pædagog professionerne ........................................................ 37
Skolens historie og pædagogik .................................................................................................................... 38
De første institutioner ............................................................................................................................. 41
Pædagogikkens udvikling fra 30’erne til nu............................................................................................. 42
Læreruddannelsens kronologi i Danmark ................................................................................................... 43
Pædagoguddannelsens kronologi i Danmark .............................................................................................. 45
Professionernes vilkår ................................................................................................................................. 46
Uddannelserne ........................................................................................................................................ 46
Lærerens grundfaglighed......................................................................................................................... 48
Pædagogens grundfaglighed ................................................................................................................... 48
Lønnen som nyuddannet ......................................................................................................................... 49
Den aktuelle strid ........................................................................................................................................ 49
Hvad fremmer og hæmmer samarbejdet................................................................................................ 51
Opsamling .................................................................................................................................................... 52
4
Analyse del 2................................................................................................................................................ 54
Lærernes synsvinkel .................................................................................................................................... 54
Opsamling .................................................................................................................................................... 60
Pædagogernes synsvinkel............................................................................................................................ 60
Opsamling .................................................................................................................................................... 79
Kapitel 4 ........................................................................................................................................................... 79
Kritik af Bourdieu ......................................................................................................................................... 79
Konklusion ................................................................................................................................................... 80
Diskussion .................................................................................................................................................... 82
Perspektivering ............................................................................................................................................ 84
Litteraturliste ............................................................................................................................................... 85
Bøger ............................................................................................................................................................... 85
Rapporter/afhandlinger................................................................................................................................... 86
Lovgivning ........................................................................................................................................................ 87
5
Samarbejdsrelationen mellem lærer og pædagoger
Kapitel 1. Indledning
Forord
I denne opgave ønsker vi, at forstå og forklare arbejdsrelationen mellem faggrupper. Vi finder
dette emne interessant, da der på mange arbejdspladser i dag, arbejdes sammen på tværs af fag,
hvilket muligvis, kan skabe komplikationer i samarbejdet. Vi har valgt at undersøge
arbejdsrelationen, i mellem lærer og pædagoger. Det er over tiden, blevet et aktuel samarbejde at
undersøge, da lærer og pædagoger i stigende grad arbejder sammen, særligt i folkeskole regi. Det
er interessant at undersøge, hvilke faktorer der gør sig gældende i dette samarbejde og hvordan
det udspiller sig i praksis. I problemfeltet nedenfor, vil vi præcisere vores problemstilling.
Problemfelt
I de seneste år har pædagogerne spillet en større rolle i indskolingen på folkeskolerne. Hen over
de sidste fem år, er der blevet fyret 4000 lærer på landsplan, og samtidig ansat 600 pædagoger i
de danske folkeskoler, hvilket skaber frustrationer i Danmarks Lærerforening (DLF). Her er der en
generel holdning til, at lærere skal varetage undervisningen, og ifølge Anders Bondo er: ”Det er
kun fordi vi er helt sikre på, at en læreruddannelse er afgørende for kvaliteten”(Kamp, 2012a:22f).
Samtidig bliver lærer sendt i arbejdsløshed grundet nedskæringer, hvilket kun øger
frustrationerne. I forlængelse heraf bliver der stillet spørgsmålstegn ved, hvad der er de præcise
følger af den øgede inklusion, og dermed hvad øget tværfaglighed vil have af konsekvens for
6
produktet af dette samarbejde, nemlig elevernes faglighed; ”Om det fører til, at eleverne
præsterer bedre i skolen, ved man til gengæld ikke. Der findes ingen undersøgelser af hvad
pædagoger bidrager med på den front, lyder meldingen fra eksperter som har overblik over
skoleforskning.” (Kamp, 2012b:17). Et modsatrettet argument til dette er, at: ”Det er fuldstændig
essentielt, at der skal være et samarbejde, fordi de to professioner har to forskellige tilgange til
dét, børnene skal i skolen. Forskningen underbygger, at børn lærer mere, når de trives i
fællesskaber,” (“Skolereform: lærer og pædagogers samarbejde er essentiel for børns trivsel” –
Professionshøjskolen UCC) På trods af usikkerheden og modstridende syn på resultatet, er det en
realitet at pædagogerne kommer til at blive en større del af folkeskolen fremover, hvilket kan
medfører at kampen mellem professionerne styrkes. Pædagogerne træder i højere grad ind på
lærernes domæne, hvilket man kunne forestille sig ville medføre interne kampe i klasselokalerne.
Ifølge Trine Ankerstjerne, der er lektor på UCC’s pædagoguddannelse, bidrager de to professioner
med forskellige kernekompetencer, der kan supplere hinanden, og det er centralt for børnene at
disse bliver blandet. Ankerstjerne udtaler hertil: ”Derfor bør pædagoger og lærere droppe deres
interne kampe om magten i klasserummet for i stedet at fokusere på, hvad lille Karl har brug for”
(Ibid). Det er derfor vigtigt, at ledelsen på skolerne får meldt ud hvad de ønsker, lærere og
pædagoger konkret skal samarbejde om. Når samarbejdet bliver gjort konkret og de overordnede
rammer bliver fastlagt, kan man dermed undgå mange problemstillinger og misforståelser. Det
handler ifølge Ankerstjerne ikke om at de to professioner skal overtage hinandens fagområder,
men om at de i fællesskab skal styrke undervisningen og supplere hinanden (Ibid). Der ses dog
stadig et ønske om at gøre sig gældende som profession i det tværprofessionelle samarbejde.
Lærerne har især inden for det sidste år følt en del modstand mod deres profession. I foråret 2013
blev en stor gruppe lærere lockoutet, da DLF og KL ikke kunne blive enige i overenskomstaftalen
vedrørende arbejdstid. Dette resulterede i at lærerne ikke kunne undervise elever henover en
række uger. Til sidst endte regeringen med, at gribe ind og afskaffe lærernes arbejdstidsregler,
hvilket medførte at skolelederne fik ret til at lede og fordele arbejdet (“Fakta: her er
hovedpunkterne i regeringens indgreb i lærerkonfliken - politiken.dk” d. 09.12.13). Dermed
mistede lærerne egenrådighed over deres arbejdstid, og dermed også til et vist punkt
selvbestemmelse.
7
Vi har valgt, at undersøge arbejdsrelationen mellem lærere og pædagoger på Skole X, for at få et
indblik i hvordan denne fungerer i praksis. Den pågældende kommune som Skole X ligger i, har
opstillet en inklusionsstrategi, der blandt andet skal være med til, at danne et fælles grundlag for
fagpersoner, der arbejder med inklusion på børn- og ungeområdet. Der beskrives i en pjece på
skolens hjemmeside, at der er fokus på at finde frem til et fælles værdigrundlag og en fælles
forståelse for området. Dermed skal der skabes et fælles sprog, og en fælles kultur for inklusion
hvilket, blandt andet, skal ske gennem kompetenceudvikling og vidensdeling. Derudover skal der
sættes tid af til sparring og rådgivning i relation til praksis (“Øget inklusion – et fælles ansvar”).
Hvis der dermed er en manglende forståelse for professionernes kunnen i det tværprofessionelle
arbejde, risikerer man at der blive trukket på fordomme, frem for hvad lærerne og pædagogerne
hver især kan bidrage med i det fælles arbejde. På Skole X er lærere og pædagoger organiseret i
teams, der skal sikre kvalificeret undervisning. Det er dog interessant at det på skolens
hjemmeside, kun er i introduktionen, at der bliver nævnt noget om pædagogernes rolle og
tilegnelse af kompetencer i teamsamarbejde. Herefter er det udelukkende lærerne og deres
teamsamarbejde der bliver omtalt.
På baggrund af ovenstående refleksioner opstiller vi følgende problemformulering:
Problemformulering:
På hvilken måde opstår den sociale orden i arbejdsrelationen mellem lærere og pædagoger på
skole X og hvordan påvirker denne det tværprofessionelle samarbejde?
Arbejdsspørgsmål:
1. Hvilken betydning har den historiske opkomst og udvikling for professionernes egen forståelse i
dag?
2. Hvilke faktorer kan der ligge til grund for arbejdsrelationen på Skole X?
3. Hvilke forhold hæmmer og fremmer samarbejdet mellem lærere og pædagoger på skole X?
Ovenstående problemstilling vil vi besvare ved hjælp af en beskrivelse af den historiske opkomst,
8
som skal bidrage til at skabe et overblik over det historiske felt, hvor udviklingen af lærer og
pædagog professionerne samt uddannelsesfelt er i fokus. Efterfølgende vil vi i form af en
eksemplificerende case, gøre brug af informanter fra de to faggrupper og skolelederen på skole X,
hvilket skal hjælpe os til at forstå hvordan samarbejdet udspiller sig. Til at analysere dette vil vi
anvende Bourdieu og hans sociologiske begrebsramme, der blandt andet indeholder: Kapitaler,
Habitus, Felter og Symbolsk Vold. Dette vil blive uddybet i afsnittet; den teoretiske begrebsramme
i kapitel 2.
Normalia
Vi har valgt at gøre brug af den type problemstilling, der kaldes normalia. Normalier er
problemstillinger, der er kritiske overfor det, der tages for givet, og som synes at være universelle
sandheder, idet det argumenteres, at disse normaliteter blandet andet har politiske og sociale
konsekvenser, som overses (Olsen & Pedersen 2009:31). I vores tilfælde tager vi udgangspunkt i
omgangsformer i arbejdsrelationen mellem lærer og pædagoger. Vi ønsker, at undersøge om disse
omgangsformer og opfattelser af hinandens og egne professioner og kompetencer, har sociale
konsekvenser, som kan stille sig i vejen for et godt samarbejde. Vi ønsker derfor, at forstå hvordan
samarbejdet på Skole X fungerer i praksis ved, at forstå hvad der er på spil i arbejdsrelationen
mellem lærer og pædagoger.
Afgrænsning
Projektet tager udgangspunkt i en dansk kontekst, og vi afgrænser os derfor fra, at undersøge
hvordan lærere og pædagogers tværprofessionelle samarbejde fungerer og udspiller sig i andre
lande. Dette gør vi fordi, det var i dansk kontekst vores interesse for samarbejdet opstod.
Ydermere har vi valgt at afgrænse os fra at være løsningsorienteret i vores arbejde, fordi
tidsrammen har været for stram. Derfor har vi valgt kun at forstå det tværprofessionelle
samarbejde mellem lærere og pædagoger. Dette var blandt andet også grunden til, at vi fravalgte
at gøre brug af kritisk teori. Samtidig har vi fravalgt at tage udgangspunkt i elevernes rolle og
9
forhold, i den øgede inklusion, da vi i stedet har valgt at lægge vægt på de indbyrdes forhold
mellem lærere og pædagoger.
Læsevejledning
I dette afsnit vil vi redegøre for opgavens opbygning for at give læseren et overblik over projekts
struktur og sammenhæng.
Kapitel 1. Indledning
I dette kapitel sætter problemstillingen og problemformuleringen en ramme for projektet.
Kapitel 2. Metode og Videnskabsteori
I dette kapitel opridser vi vores videnskabsteoretiske udgangspunkt og vores analysestrategiske
metode, som leder os videre til vores teoretiske begrebsramme. Derefter opridser vi de metodiske
overvejelser med henblik på hvordan vi indsamler, behandler og formaterer vores
førstehåndsempiri. Derefter opridser vi hvilke metodiske overvejelser vi har gjort os og hvilken
fremgangsmåde, vi har gjort brug af i vores historiske afsnit.
Kapitel 3. Analyse
Første del af analysen vil på baggrund af vores analytiske begrebsramme, danne et billede af den
historiske opkomst og udvikling af pædagogprofession og lærerprofessionen. I Anden del af
analysen vil vores begrebsramme danne rammen omkring vores analyse.
Kapitel 4. Diskussion
I dette kapitel vil vi blandt andet diskutere pointer der udspringer af vores analyse.
Kapitel 5. Konklusion.
I dette kapitel besvarer vi vores arbejdsspørgsmål og problemformulering.
Kapitel 6. Perspektivering
I dette kapitel giver vi bud på alternative tilgange til, hvordan vi kunne have grebet undersøgelsen
an.
10
Visualisering af undersøgelsesdesign
11
Kapitel 2. Metode
Videnskabsteoretisk udgangspunkt
Overordnet er vores erkendelsesinteresse som socialkonstruktivister, at forstå hvordan det sociale
bliver til og hvordan det sociale konstruerer sig selv. Vores genstandsfelt som er arbejdsrelationen
mellem lærere og pædagoger på Skole X, studeres ved en erkendelsesteoretisk konstruktion af
den sociale virkelighed (Fuglsang & Olsen 2007:48). Vi studerer derfor arbejdsrelationen ved, at
studere lærerprofessionens og pædagogprofessionens bagvedliggende sociokulturelle strukturer,
som ligger til grund for den sociale orden i arbejdsrelationen. Vi er os bevidste om, at både
lærerne og pædagogerne bærer rundt på individuelle sociokulturelle strukturer på baggrund af
deres sociale arv, samt det miljø de er opvokset i. Når vi skriver sociokulturelle, mener vi de
mønstre, som lærerne og pædagogerne har erhvervet sig i kraft af det fagprofessionelle
uddannelsesfelt, de har bevæget sig i.
Den sociale virkelighed
Udgangspunktet for socialkonstruktivistisk tradition er, at virkeligheden er et socialt konstrueret
fænomen. Socialkonstruktivismen er fanget i en dualisme mellem det objektive og subjektive. Det
vil sige man sætter spørgsmålstegn, ved den klassiske diskussion omkring hvorvidt virkelighed og
viden, er objektive eller subjektive størrelser (Andersen, Esmark & Lausten 2009:16). Derfor
opstiller socialkonstruktivister et tredje domæne i diskussionerne om objektivitet og subjektivitet,
nemlig det sociale, som grundlaget for viden og erkendelse (ibid). Det sociale er i
socialkonstruktivistisk forstand det symbolske, og er kendetegnet ved, at det objektive bliver det
reelle, altså den fysiske virkelighed, og det subjektive er det forestillede, altså den symbolske
konstruerede virkelighed (ibid.f)
12
Relationer
Inden for socialkonstruktivismen består den sociale virkelighed ikke af objekter og subjekter i sig
selv, men af den mening som nogen tillægger noget. Derfor må vi betragte virkeligheden på
baggrund af den mening, som subjekter opnår gennem deres relation til den anden. Den sociale
virkelighed består således af den relationelt producerede mening. Dog udelukker dette ikke, at der
er en fysisk og psykisk virkelighed, udenfor den relationelle sociale virkelighed. For at studere den
relationelle sociale virkelighed kræver det, at vi kan sætte os ud over den sociale virkelighed. Det
vil sige, at vi skal gøre os selv fri af alle relationer, hvilket på sin vis ikke er muligt. Derfor bliver den
analysestrategiske konsekvens, at vi kun kan afdække den mening, der sker gennem relationer
mellem subjekter og/eller objekter (Andersen, Esmark & Lausten 2009:17ff.).
Sociale konventioner
Sociale konventioner skal forstås som regler for interaktion mellem subjekter og/eller
objekter(Andersen, Esmark & Lausten 2009:20). Sociale konventioner beskriver den mening der
knytter sig til relationer. Her har socialkonstruktivismen en række begreber for disse sociale
konventioner eksempelvis; kultur, viden, praksis, regler, institutioner, traditioner, ritualer, normer,
logikker, roller og procedurer (Ibid.f). Disse er forankret i sociologien, og skaber viden om, hvordan
social orden opstår ved, at henvise til hvordan dannelsen af konventioner for social handlen og
adfærd bliver til. Dette betyder at vi, i et analytisk øjemed, gør de sociale konventioner til
genstand for vores analyse (Ibid.fff).
Kontingens
De sociale konventioner er således grundlaget for den sociale virkelighed. En afgørende pointe
inden for socialkonstruktivisme er, at den fysiske virkelighed indenfor den sociale virkelighed, er
kontingent, hvilket betyder at alt kunne have været anderledes og alt er foranderligt. Vi kan derfor
antage, at den fysiske virkelighed skal ses som en ydre grænse for den sociale konstruktion, men
benægter samtidigt ikke at den fysiske virkelighed konstant spiller sammen med den sociale
virkelighed. Dog kræver den fysiske virkelighed ikke at blive beskrevet på en bestemt måde
(Andersen, Esmark & Lausten 2009:22f). Den fysiske virkelighed er tvingende og begrænser social
13
handlen, og kan forstås som alt det der er hinsides konstruktion(Ibid.fff). Videnskabelig viden er
således et resultat og produkt af relationelle processer som sker mellem personer, objekter, og de
fysiske omgivelser (Ibid.fff).
Det kritiske perspektiv i socialkonservatisme
Pointen er dog, at de sociale konstruktioner af virkeligheden netop opleves som var de virkelige og
virker begrænsende og tvingende, ligesom den fysiske virkelighed gør. Derfor vil disse
konstruktioner af virkeligheden tit danne grundlag for ureflekteret handlen. Inden For
socialkonstruktivismen og sociologien er der et ønske om, at bevidstgøre mennesker om de
bagvedliggende strategier som en konstruktion af den sociale orden, for derved at vise at noget
der opleves som naturligt og selvfølgeligt, i virkeligheden er socialt konstrueret. Dette sker dog
ikke ved at søge efter en mere ikke konstrueret virkelighed, men netop ved at dekonstruere det
konstruerede. Vi analyserer sociale konstruktioner som de eksisterer i virkeligheden. (Andersen,
Esmark & Lausten 2009:24f).
Vi skal grundet vores socialkonstruktivistiske tilgang være opmærksomme på hvad vi gør, når vi
gør det. Med andre ord, vores begrundelser og bevidsthed om hvordan vi former den socialt
konstruerede virkelighed gennem de begreber vi beslutter os for at anvende. Hvad dette blik gør
muligt for os at se, samt hvad det udelukker (Andersen, Esmark & Lausten 2009:26). Når vi går
socialkonstruktivistisk til værks kan vi ikke sige noget om det enkelte individ og dennes
sociokulturelle baggrund, det vil sige opvækst og påvirkning fra denne. Vi kan kun sige noget om
personerne i forhold til en anden.
Analysestrategi
I dette afsnit vil vi først beskrive hvordan vi ud fra et socialkonstruktivistisk perspektiv, ser på vores
teori og empiri. Derefter vil vi redegøre for Bourdieus begrebsramme, som ligger til grund for
vores konstruktion af den sociale virkelighed i arbejdsrelationen på Skole X.
-Teoriens rolle i det Socialkonstruktivistiske perspektiv.
14
I et socialkonstruktivistisk perspektiv må vi overveje om det overhovedet er relevant at kalde teori
for teori, idet teori og empiri ikke er skarpt adskilte som eksempelvis i den logisk empiriske
tradition. Forskellen er her at logiske empirister søger at forstå den sociale virkelighed ud fra et
årsags - virkningsforhold. De bruger teori på den sociale virkelighed for derved at søge at forklare
denne. Deres mål er at kende forholdet mellem en bestemt årsag og en bestemt effekt, så de
derved kan påvirke disse årsager og derefter skabe de ønskede effekter. Denne måde at forstå den
sociale virkelighed på, glemmer ifølge socialkonstruktivister det faktum, at mennesket er
refleksivt, har autonomi og agency. Det Socialkonstruktivistisk udgangspunkt er således, at den
sociale virkelighed ikke er organiseret i entydige årsager og effekter, netop fordi at mennesket er
autonomt, refleksivt og har Agency, med andre ord spiller forskellen mellem struktur (årsag)og
aktør (effekt) i form af handling eller bevidsthed en afgørende rolle (Andersen, Esmark & Lausten
2009:9f). Socialkonstruktivister ser forholdet mellem struktur (årsag) og aktør (effekt), som et
forhold mellem muliggørende og begrænsende strukturer og refleksive subjekter, der kan undvige
og ændre strukturer (Andersen, Esmark & Lausten 2009:10).
Socialkonstruktivistiske analyser starter med at danne et bestemt blik eller perspektiv på et
bestemt udsnit af den sociale virkelighed ved, at udfolde en række analysebærende begreber der
gør en forskel i konstruktionen af den sociale virkelighed (Andersen, Esmark & Lausten 2009:9ff).
Analysestrategi handler således grundlæggende om at gøre rede for, hvordan den sociale
virkelighed konstrueres gennem anvendelsen af bestemte iagttagelses ledende begreber.
Begrebet er ikke en hypotese eller en tese men blot et begreb (Andersen, Esmark & Lausten
2009:11). Socialkonstruktivistiske analyser tager udgangspunkt i et analysebærende element
såsom; Institution, narrativ, netværk.
Eksempelvis er fortællinger om forskellige professioners forståelser et analysebærende element.
Dette analysebærende element udfoldes ved introduktion af en række tilknyttede begreber. Disse
begreber former et perspektiv på den sociale virkelighed. Elementet testes således ikke på
virkeligheden, men gestalter virkeligheden eller konstruere den. Derfor er empiri kun empiri i
forhold til et bestemt teoretisk perspektiv. Socialkonstruktivistiske analyser afsluttes derfor ikke
med at bekræfte eller afvise teser, men med at opsamle på den udførte konstruktion (Andersen,
Esmark & Lausten 2009:12).
15
Pierre Bourdieu og den teoretiske begrebsramme
Symbolsk kapital.
Når vi i løbet af projektet gør brug af Bourdieus begreb, symbolsk kapital, vil vi kæde det sammen
med de handlinger, de overvejelser og indtryk som lærere og pædagoger gør brug af samt ønsker
at påvirke andre med, i deres indbyrdes sociale kontekster på en arbejdsplads. Symbolsk kapital er
altså en handling eller en egenskab som tillægges værdi blandt de aktører der arbejder sammen, i
samme kontekst (Järvinen 2005:352). Man må derfor også se disse handlinger som en naturlig del
af menneskets forsøg på at opnå anerkendelse blandt de personer som man arbejder sammen
med. Symbolsk kapital vil som begreb, vise sig på mange forskellige arenaer og i forskellige
sammenhænge. Det er derfor vigtigt at understrege, at når vi tænker symbolsk kapital i vores
projekt, så henviser vi til de værdier og handlinger der er værdifulde for lærere og pædagoger i
deres sociale kontekst i samarbejdet på folkeskolen, samt den symbolske kapital de hver især
bærer rundt på, på baggrund af deres uddannelse. Symbolsk kapital handler om menneskets
ønske om anerkendelse og ære, via handlinger og personlige egenskaber.
Praktisk sans.
Med begrebet praktisk sans, vil vi prøve at indfange de før omtalte professioners ubevidste
handlingsmønstre på Skole X.
Når Bourdieu taler om praktisk sans, henviser han til de handlingsskemaer, der over tiden er
blevet indlejret i os som mennesker.
”.. Praktisk sans er et erhvervet system af handlingsskemaer, præferencer og principper for,
hvordan verden skal anskues og opdeles. Praktisk sans er en væren - i - verden, hinsides refleksion
og logisk kontrol, en intentionsløs intentionalitet, der konstituerer verden som meningsfyldt og
bevirker, at agenterne reagerer spontant rigtigt, uden at behøve at analysere situationen og
bevidst vælge mellem forskellige handlingsalternativer..” (Ibid).
16
Vi må derfor være os bevidste om, at bruge begrebet til at analysere bag om det, der for lærere og
pædagoger kan forekomme, som logiske handlinger samt tanker i og om det fælles samarbejde.
Den praktiske sans kan således, selvom om praktisk sans er handlinger hinsides refleksion og logisk
kontrol, også kobles sammen med eller relateres til den symbolske kapital. Dette understreger
Bourdieu og eksemplificerer det i sine undersøgelser af fætter – kusine gifte mål i Kabylverden;
”..Disse agenter fungerer ud fra deres praktiske sans, deres erhvervede præferencer og
handlingsprincipper, under hensynstagen til de involverede familiers interesser, magtposition,
tidligere indgåede og planlagte ægteskabsalliancer – alt sammen i et strategisk spil om ære..”
(ibid)
Vi vil derfor også forholde os til, at der kan forekomme handlinger og tankemønstre, i det
tværfaglige samarbejde, samt den individuelle professionsforståelse, der ikke udspringer af Skole
X’s på forhånd fastlagte regler, men er handlinger som er indlejret, og som efterstræber ære, og
dermed symbolsk kapital.
Der er altså med udgangspunkt i Bourdieus begreb om praktisk sans, at vi må prøve at have øje for
at reglerne på skole X, kan ses som retningslinjer for samarbejdet på et macro niveau, mens
praktisk sans, er styrende for hvad der sker på micro niveau. Altså de indlejrede handlingsskemaer.
Det skal ikke dermed være sagt, at det er vores opfattelse at disse to ikke også kan udøves i
overensstemmelse med hinanden. Bourdieu siger;
”..Forholdet mellem regler og praktisk sans kan sammenlignes med forholdet mellem på den ene
side et landkort, (typisk et meget ufuldstændigt sådant, nærmest en kortskitse) og på den anden
side lokalkendskab, et system for bedømmelse af retning og afstand, indlejret i agentens krop. At
hævde, at praksis styres af regler, er det samme som at postulere, at veje, der er røde på kortet,
også må være malet røde ude i det virkelige landskab..” (ibid)
Rummet af sociale positioner – og kapital
Med rummet af sociale positioner – og kapital, vil vi blandt andet gå ind og forholde os til hvor
man kan udlede, at der kunne være et skel i mellem henholdsvis lærere og pædagoger, i deres
17
kapitaler. I Bourdieus sociologi gør han brug af tre primære kapitaler. Her snakker han om
henholdsvis kulturel kapital, social kapital og økonomisk kapital.
Med kulturelle kapitaler henviser Bourdieu til den kulturelle kapital vi som mennesker besidder.
”..Med kulturel kapital sigter Bourdieu dels til uddannelse (eksaminer, titler), dels til en slags
finkulturelle færdigheder, en beherskelse af den legitime kulturs koder (fransk: cuture générale)..”
(ibid:357).
Kulturel kapital skal også ses som den viden man har fået erhvervet sig. Viden i form af
eksempelvis historie og politik, og hvordan man gør brug af denne viden, til at begå sig i
samfundets magtfelt, samt mulighederne for at kunne opnå kulturel viden, ved at have adgang til
bøger, teorier og teknikker (Ibid). Dette kan opnås, eksempelvis gennem den uddannelse man
vælger.
Den sociale kapital refererer til de ressourcer man har, når man er medlem af en specifik gruppe
(Ibid). Vi vil derfor henlede dette begreb til, hvad det vil medfører at være henholdsvis lærer og
tilhøre denne gruppe, og hvad det vil sige at være pædagog og tilhøre denne gruppe.
Den økonomiske kapital ses som kapital i form af penge og materielle ressourcer (Ibid). Bourdieu
vil med begrebet henvise, til den værdi som det kan tillægges et menneske, eksempelvis at eje en
dyr bil. Heraf de materielle ressourcer.
Med økonomisk, kulturel og social kapital vil vi se på de forskellige ressourcer, disse kapitaler vil
medføre for henholdsvis pædagoger og lærere, og prøve at forstå disse, ved at sætte dem i
kontekst og kontrast med hinanden.
Dette vil vi lede hen til den fjerde kapital som Bourdieu gør brug af, (den tidligere nævnte
symbolske kapital) for at samle de tre førnævnte primære kapitaler til en mere overordnet.
”.. Den fjerde kapital i Bourdieus skrifter er den tidligere nævnte symbolske kapital, en slags
overordnet kapitalform (prestige, ry), som de tre andre kapitalformer (den økonomiske, den
kulturelle og den sociale) transformeres til, når de opfattes som legitime på en specifik arena..”
(ibid).
Det er vores opfattelse at lærere og pædagoger besidder forskellige kapitaler, der vægtes og
tillægges forskellige værdier, grundet deres forskellige uddannelser. Endvidere kan det, at besidde
18
en specifik kapital, ses på som værdifuldt i én arena, og mindre eller slet ikke værdifuld i en anden
(Ibid:358). Selvom vi tager udgangspunkt i pædagoger og lærere der arbejder under samme
sociale arena, (folkeskolen) så er det vores opfattelse at der på folkeskolen kan argumenteres for
at pædagoger og lærere bevæger sig i forskellige symbolske arenaer. Man må derfor også forholde
sig til, at hvad er værdifuldt for læreren, ikke nødvendigvis ses som værdifuldt for pædagogerne og
omvendt.
Habitus
Med Bourdieus begreb, Habitus, ønsker vi at danne en form for samlet overblik over de aktører i
vores projekt, som er henholdsvis lærere og pædagoger, og derigennem begrunde deres handlen
og færden på Skole X. En handlen og færden der både udspringer, samt påvirkes af førnævnte
begreber, som kapitaler og praktisk sans. Bourdieu ønsker med begrebet habitus, at skabe et
bindeled mellem de positioner i det sociale rum, man som menneske får, på baggrund af
eksempelvis uddannelse, og så de positioneringer man som menneske selv vælger (Ibid:358). Det
er Bourdieus ønske, at vise at de valg mennesker tager, eller prøver at tage, foregår i en slags
sammenspil med de positioner man er givet, igen eksempelvis via uddannelse.
”..Habitus er et samlende princip, som omsætter en social positions relationelle karakteristika til de
positioneringer, der kendetegner en specifik livsstil. Sociologiens opgaver er at forsøge at afdække
habitus, som dels er et produkt af historien, dels producere – eller snarere orkestrerer – praksis og
dermed yderligere historie..” (ibid:358).
Habitus skal altså ses som erhvervet erfaringer, nutidige handlinger som både er bevidste og
ubevidste, og dette i samspil med de kapitaler, som både sætter os i kontekst og kontrast med
andres kapitaler, samt de positioneringer vi vælger ud fra vores kapitale rygsæk.
Habitus gør derfor også, at vi helt naturligt vil have en tendens til, at handle hen imod det der
passer sammen med det vi kender til. Habitus bliver vores forståelse af os selv, og den verden vi
bevæger os i.
19
”..Habitus er sikret en vis stabilitet i kraft af sin selekterende funktion; habitus tenderer mod at
styre agenterne ind i situationer, som bekræfter deres tidligere positioneringer, og mod at få dem
til at undgå situationer der udfordrer deres habitus og sætter spørgsmålstegn ved den..” (ibid).
”.. Habitus er på ingen måde den uafvendelige skæbne, nogen udlægger begrebet som. Det er et
historisk fænomen og som sådan et åbenlyst system af holdninger, der hele tiden udsættes for nye
erfaringer, som enten forstærker eller modificerer det..” (Fuglsang & Olsen 2007:373).
Man kan derfor også forestille sig at der i samarbejdet på Skole X, kunne være en tendens til at
trække på tidligere erfaringer eller viden, og måske fordomme om hinandens professioner der gør,
at der opstår en ubalance i samarbejdet.
Samtidigt må man forholde sig til at habitus, som førnævnt, vil kunne gøre det vanskeligt at
indoptage helt ny viden og forståelse om sin tværprofessionelle samarbejdspartner, hvis denne
viden og forståelse strider imod tidligere erfaringer eller forforståelser.
Når det er sagt, må jeg straks skynde mig at tilføje, at langt de fleste mennesker statistisk set
kommer til at leve deres liv, hvor de objektive strukturer stemmer overens med de strukturer, der
formede deres habitus i første instans, og der igen og igen vil komme ud for erfaringer, der
bekræfter og cementere deres holdninger.(Ibid)
Når Bourdieu snakker symbolsk kapital, tillægges det mere eller mindre værdi at have en bestemt
uddannelse eller et bestemt job. Derfor må man også forholde sig til, at denne værdi ofte
udspringer af den historiske værdi (altså den værdi en uddannelse eller et job har opnået i
samfundets øjne over tiden) hvilket gør, at både lærere og pædagoger vil have en tendens til at
trække på før tilegnet viden, og ikke konkret viden om hinandens profession. Når Bourdieu
snakker om eksempelvis uddannelse og job som symbolsk kapital, fortæller han;
”..Disse symboler får tillagt ressourcer i det omfang, der findes en gruppe mennesker, som er i
stand til at opfatte, forstå og tolke symbolerne..” (Andersen, 1998:69)
”..I modsætning til en stor del af den traditionelle sociologi, der vægter de økonomiske vilkår som
det afgørende i en magtanalyse, så er Bourdieus budskab, at det i lige så høj grad er klassers og
20
individers kamp om symbolværdier, der former og forvandler sociale strukturer og dermed også
samfundets magtrelationer..” (ibid:71)
Vi vil med vores brug af habitus begrebet, prøve at indfange den forståelse af sig selv, samt de
handlinger det medfører, at være henholdsvis pædagog og lærer. Det bliver derfor med
udgangspunkt i de to professioners uddannelser, at vi vil gøre brug af habitus. Derfor vil vi også
forholde os til begrebet som en habitus der relaterer til deres professioner. Altså en
professionshabitus. Vi er dog opmærksomme på at man aldrig vil kunne se fuldstændig bort fra
den øvrige habitus’ påvirkning af individerne.
Klassebegrebet
Igennem klassebegrebet er det Bourdieus ønske, at vise hvordan bestemte grupper i samfundet,
tilegner sig og forsøger at fastholde magt og indflydelse. Vi ønsker at bruge begrebet til at
undersøge hvordan de to grupper, (lærere og pædagoger) både i en nutidig og historisk kontekst,
er givet forskellige positioner i samfundet, og om det kan have indflydelse på deres samarbejde i
form af forskellige kapitale ressourcer.
”..En klasse udgøres af individer med samme materielle baggrund og samme dispositions – og
værdisystem (habitus)..” (ibid: 70)
I Bourdieus undersøgelser af klasser, er hans udgangspunkt ikke den konkrete forskel i
eksempelvis indkomst, men i højere grad, hvordan eksempelvis en høj indkomst, kan ses i
materielle forskelle, og hvordan disse er med til at illustrere et skel mellem klasser og forskellige
habitus.
”..Bourdieus hovedinteresse er ikke klasseindividernes ydre eksistensbetingelser, dvs. indtægt og
formue (som i sidste instans er den fundamentale kilde til klassens magt og privilegier), men
derimod den fælles habitus og praksis..” (Ibid)
Når vi i vores projekt vil gøre brug af klassebegrebet, er det vores ønske at bruge det i forhold til
den historiske kontekst, professionerne i mellem, og lede den frem til nutiden.
21
Symbolsk vold og symbolsk magt.
Pierre Bourdieus begreb om symbolsk vold, udspringer i hans studier om uddannelsessystemet,
hvor han ser hvordan magtudøvelse, udøves i det skjulte (Järvinen, 2005:362). Han forholder sig
blandt andet til det tidligere uddannelsessystem, hvor børn af ressourcesvage familier frasorteres,
når det kommer til videreuddannelse i form af gymnasiet, eller universitetet. En frasortering der
udøves ved, at man den i tidlige skolegang, overbeviser barnet om at gymnasium og universitet,
ikke er noget for dem. På den måde udøves magt i det skjulte, da det fra barnet eller den unge,
kunne fremstå som et valg de selv tog i sidste ende (Ibid).
Når vi i vores projekt vil gøre brug af begrebet symbolsk vold, vil vi derfor, blandt andet se det i en
historisk kontekst og forholde os til individers muligheder for at indgå i et uddannelsessystem,
samt baggrunden for dette. Vi vil på denne måde forsøge, at få en forståelse for hvilke kapitale
værdier, der eksempelvis er tillagt det at uddanne sig til lærer.
Derudover vil vi, i vores projekt, gøre brug af dette begreb, symbolsk vold, er det vores ønske at
forholde os til, om en skjult magtudøvelse finder sted i det tværprofessionelle arbejde mellem
lærere og pædagoger på Skole X. Da samarbejdet finder sted i en arena, folkeskolen, hvor læreren
eksempelvis har en længere historie og flere kolleger med samme uddannelsesmæssige baggrund
og uddannelsesmæssige kapitaler,(læreruddannelsen) er det relevant, at undersøge om der opstår
en naturlig og ubevidst magtforskydning mellem de to professioner. Når vi i denne sammenhæng
bruger ordet ”naturlig” og ”ubevidst”, er det for at understrege at magt, i denne sammenhæng,
ofte udøves uden at den undertrykte er sig bevidst om det, men i lige så høj grad for at
understrege at magtudøveren lige så ofte selv, er sig ubevidst om dette.
”..Symbols magt er resultatet af en ,,social alkymi”, hvor samfundsmæssige hierarkier – dvs.
historisk arbitrære sociale, økonomiske og politiske ordener – forklædes og bliver opfattet som
naturlige, både af de dominerende og af de dominerede..” (Järvinen, 2005:362)
Felter
Bourdieus feltbegreb udspringer af hans analyser af billedkunst og litteratur (Ibid:363). Når
Bourdieu snakker felter, hentyder han til et specifikt område, hvor det er nogle specifikke værdier
22
og regelsæt der hersker, for dem der bevæger sig i feltet. Værdier og regelsæt der også fastlægges
af de selv samme.
”..Et felt defineres som et netværk eller en konfiguration af objektive relationer mellem positioner,
fastlagt i kraft af deres placering i relation til de kapitalformer, som er aktive på dette felt..”
(Ibid:363).
Man kan derfor sige, at hvad der anses som værdifuldt på én arbejdsplads, ikke nødvendigvis er
værdifuldt på en anden. Et felt består af de aktører og kapitaler der er aktive og relaterer til det
som feltet udøver. Derfor adskiller felter sig også fra hinanden, alt efter hvilke kapitaler der
indfinder sig i denne kontekst. Da vi ønsker at finde ud af hvordan det tværprofessionelle
samarbejde på Skole X udspiller sig, må vi derfor også forholde os til, at vi har med to professioner
at gøre, som hver især kommer med hver deres uddannelsesmæssige kapitaler. Feltet, (i vores
tilfælde, Skole X, altså folkeskolen) vil derfor være indtaget af aktører, som kommer med hver sin
uddannelsesmæssige kapital, men som skal indgå i et samarbejde inden for samme felt. Samtidigt
kan man i felten, argumentere for, at pædagoger og lærere bevæger sig i hvert deres felt, qua
deres uddannelsesmæssige kapitaler og færdigheder. Hvad der er specifikke regelsæt og værdier
for en lærer, er ikke nødvendigvis regelsæt og værdier for en pædagog, da vi har med to
forskellige uddannelser at gøre. Dog er der et overordnet felt i vores projekt de alle er fastholdt i,
nemlig Skole X.
Feltet må ikke opfattes som uforanderligt eller statisk. Selvom der er ”fastlagte” værdier og
regelsæt, så kan det stadig forandres når nye aktører kommer til. Aktører der ikke er indlejret i det
konkrete felts (Skole X) doxa.
Doxa og Illusio
”..Et felts doxa består af et sæt før – refleksive, ikke – bevidstgjorte, til dels kropsliggjorte
adfærdsregler for det spil – de spilleregler, trumfkort, forbud – som gælder på feltet..” (Ibid: 364)
Alle felter har deres helt egen doxa og kan ses som en ukritisk tilgang til den måde tingene foregår
i ens eget felt (Ibid). En slags logisk indlejret tilgang til arbejdsgangen.
”..Det mest usynlige er typisk det mest ,,selvfølgelige”, det der betragtes som så naturligt, at det
ikke engang behøver at diskuteres..” (ibid)
23
Doxa er ikke ofte i forandring, men kan altså heller ikke ses som helt statisk. Doxa fastholdes, i og
med, at dem der bevæger sig i feltets doxa, både nye og gamle, tilkommer dette felt på baggrund
af de krav der stilles, for at kunne gøre sig gældende på et specifikt felt. Det kunne eksempelvis
være de uddannelsesmæssige krav der stilles for at være aktør i en folkeskole.
Bourdieu fortæller hvordan der på felter, opstår kampe mellem nye aktører der ønsker at
implementere deres aftryk på denne doxa, for på den måde at have medindflydelse og rette doxa
ind til egen forståelsesramme. Dette, samtidigt med at de aktører, der har været i feltet længe, vil
kæmpe imod, for at fastholde den logik eller doxa som er med til at bekræfte dem i tilgangen til
feltet samtidigt med at deres indlejret logik ”udødeliggøres” som den eneste rigtige.
”..Et fælles træk ved alle felter – de økonomiske såvel som de kunstneriske og videnskabelige – er
kampen mellem de etablerede på feltet og feltets nytilkomne. Ifølge Bourdieu står de nytilkomne
på feltet altid for en vis portion heterodoksi, mens de dominerende primært repræsenterer feltets
doxa. De nytilkomnes kætteri tvinger de etablerede til at bryde deres tavshed og lade doxa
udmønte sig i ortodoksi, en defensiv monopolbevarende diskurs..” (ibid)
Bourdieu snakker i denne sammenhæng om begrebet Illusio, som henleder til at være at være
inddraget i feltets kampe (Ibid: 365). En deltagen i feltets magtspil, uden at man egentlig gør sig
tanker om dette. Han understreger samtidigt, at for at være inddraget i dette, må man også være
af den holdning at feltet (eller sit felt) er værd at kæmpe for.
”..Det betyder, at man inddrages i spillet, hvad enten man gør sig det klart eller ej. At være
interesseret er at acceptere, at et givet socialt spil er vigtigt, at de ting, der står på spil, er vigtige,
og at der er gode grunde til at deltage i spillet..” (Bourdieu & Wacquant, 2009:102)
Aktørers ønske om at bevare doxa, afspejler altså et mere eller mindre ubevidst ønske om at skabe
et autonomt felt der passer ind i den ubevidste indlejret logik der opstår, når man har været i et
felt længe nok. Når vi her siger autonomt, skal det forstås som aktørerens ønske om at tilpasse
doxa, så den passer overens med aktørerens egen forståelse, samt ønsker på feltet.
I dette afsnit har vi beskrevet hvilke af Bourdieus begreber vi har valgt at gøre brug af og hvordan.
24
Forskningsmetode
I dette afsnit vil vi beskrive hvilke metoder vi anvender til at undersøge vores genstandsfelt.
Casestudie
I og med at vi gør brug af den forstående forskningstype, har vi valgt at anvende et casestudie.
Dette gør vi grundet et ønske om at belyse arbejdsrelationen mellem lærer og pædagoger i
folkeskolen. Rikke Berg forklarer at; ”..Case-studiet gør det på én gang muligt at forstå de sociale
fænomener og samtidig bibeholde den holistiske og meningsfyldte karakter, som hverdagslivet
har..” (Berg 2002:129). I et kvalitativt casestudie, som vi har valgt at gøre brug af, skal en case
imidlertid ikke betragtes som en repræsentant for et statistisk defineret udvalg. Vores case skal
derfor mere ses som et researchdesign, der skal fungere som et redskab til at berige vores teori,
på baggrund af empirisk materiale (Ibid). Vores case er derfor et eksempel på Bourdieus allerede
eksisterende pointer. Et casestudium har i almindelighed ikke generalisering til formål, men
bestræber derimod at opnå dybdegående forståelse af et enkelt specifikt og komplekst fænomen.
Det skal dog tilføjes, at i de tilfælde hvor der faktisk foretages generaliseringer på baggrund af
casestudier, er det alene generaliseringer af analytisk karakter. Der kan også ses ulemper ved
casestudier, hvilket blandt andet henvender sig til, at studiet finder sted i ”den virkelige verden”.
Dette gør at man ikke har kontrol over dataindsamlingernes omgivelser, og man derimod må
tilpasse sig omgivelserne (Ibid). I relation til vores konkrete undersøgelse har det eksempelvis
betydet, at vi grundet manglende tid, ikke har haft mulighed for at foretage observationer på
skolen, da en emneuge, kom i vejen for planlægningen. Dette har haft en betydning for at skabe et
”helt” billede af arbejdsrelationen på Skole X, men dette er et uundgåeligt vilkår ved at
gennemføre studier i ”den virkelige verden”. Den anden ulempe der vedrører vores casestudie, er
at vi kun skaber enkelte brudstykker af arbejdsrelationen mellem lærer og pædagoger på skolen,
grundet tidsrammen for projektforløbet. I forbindelse med udvælgelsen af cases er det ifølge
Robert Yin, først og fremmest problemstillingen, som skal være styrende (Ibid: 130). I vores
tilfælde var udvælgelsen af netop Skole X mere tilfældig. Vi havde ikke nogen bestemt skole i
tankerne da vi startede forløbet, men i stedet blot et ønske om at komme ud på en tilfældig skole
og afdække arbejdsrelationen mellem lærer og pædagoger. Et andet styrende kriterium må være,
25
at casene tilbyder mulighed for at lære noget nyt, altså at de gør det muligt at tilegne sig en ny
viden. Det var netop denne indgangsvinkel vi havde til udvælgelsen af vores case, da vi havde et
ønske om at dække arbejdsrelationen mellem lærer og pædagoger på et mikroniveau. Tanken var
at vi dermed kommer til at give et eksempel på, hvordan samarbejdet udspiller sig i praksis. Alan
Bryman omtaler det, han kalder den eksemplificerende case. I denne type case er målet at fange
omstændighederne og betingelser i en almindelig hverdagssituation. Således udvælges casen fordi
den giver et eksempel på en bredere kategori, hvilket denne er en del af. Begrebet
eksemplifikation antyder, at cases ofte vælges, ikke fordi de er meget usædvanlige, men fordi de
enten er indbegrebet af en bredere kategori af cases, eller vil bidrage med en bredere kontekst for
bestemte forskerspørgsmål som skal besvares. Det andet rationale for udvælgelsen af
eksemplificerende cases er, at de vil tillade forskeren at undersøge sociale nøgle processer
(Bryman 2008:56). Man kan derfor godt kategorisere vores case som værende, en
eksemplificerende case. En afgørende grund til at vi skabte kontakt til Skole X, var interne
bekendtskaber. Da vi tog kontakt til skolen valgte vi at lægge op til, at skolen samt de undersøgte,
ville fremstå som anonyme i opgaven. Dette gjorde vi, da vi mente det ville give en større
mulighed for at de ville deltage. Det var vigtigt for os på forhånd, at erhverve os kontekstuel viden
omkring skolen, og måden hvorpå samarbejdet mellem lærer og pædagoger er opbygget. Ifølge
Yin kan en rig kontekstuel viden, forbedre kvaliteten af casestudier og interviews betydeligt –
alene fordi, at man derfor lægger ud på et højere forståelsesniveau og derfor kan stille mere
intelligente spørgsmål til casen. Man opnår derfor en større kompleksitet i analysen med en stor
kontekstuel viden, end uden (Berg 2002:131). Afslutningsvis skal antallet af respondenter i en
case, ifølge Kvale være så tilpas stort, at det på den ene side sikrer et tilstrækkeligt datamateriale
og på den anden side ikke volder problemer med hensyn til dataoverload. Dette vil blive beskrevet
nærmere i afsnittet nedenfor omkring metode til indsamling af empiri og empiriske overvejelser.
Kvalitative interviews
Formålet med det kvalitative forskningsinterview, er ifølge Kvale:
”(...) at indhente beskrivelser af den interviewedes livsverden med henblik på fortolkninger af
meningen med de beskrevne fænomener ..” (Kvale 1997:41)
26
Fordelen ved interviewundersøgelser, i modsætning til andre undersøgelsesmetoder, er
åbenheden. Metoden giver mulighed for at udarbejde en interviewundersøgelse der favner det
uforudsigelige. Der findes dog en række metodevalg, der skal træffes, med udgangspunkt i den
information man har om undersøgelsens emne, for at skabe refleksion. Disse valg vil der her blive
redegjort for.
Konstruktion af kvalitative interviews
I udførelsen af et kvalitativt forskningsinterview, bevæger man sig gennem forskellige
metodestadier. Disse stadier giver et godt billede af hvordan en undersøgelsesproces struktureres
fra interviewets oprindelige ide, til det afsluttende resultat.(Ibid:94)
Dette projekts
interviewundersøgelse er behandlet på samme måde.
Tematisering
I stadiet tematisering beskriver man undersøgelsens hvad, hvorfor og hvordan. For at kunne
dække undersøgelsens hvad og hvorfor, er det vigtigt at have kendskab til emnets
forskningslitteratur. Foreligger der ikke et grundigt litteraturarbejde, risikerer man at konstruere
en undersøgelse der underbygger allerede kendt viden, og da pointen med kvalitativ forskning er
at producere ny viden, synes dette forarbejde at være afgørende for et godt resultat.(Ibid:99)
Formålet med dette projekts undersøgelse, altså undersøgelsens hvorfor, stammer fra en fælles
interesse for tværprofessionelt samarbejde mellem lærer og pædagoger. Den nye skolereform har
sat nogle tanker igang om hvordan et velfungerende inklusionsarbejde vil udspille sig rundt på
landets folkeskoler, når der fra statens side forventes et øget tværprofessionelt samarbejde de to
professioner imellem. Projektets undersøgelse skal bidrage til en forståelse af det nuværende
samarbejde, samt kaste lys på de eventuelle interessekonflikter der kan opstå mellem de to
professioner, med folkeskolen som arena.
Ud fra forskellige publikationer, dokumenter og anden relevant litteratur, vil der blive skabt et
billede af de to professioners historie, som skal anvendes til at forstå deres positionering i det
danske samfund. Vores egen empiri skal give et indblik i de to professioners positionering på en
27
enkelt skole, og hvordan det påvirker magtbalancen. I en analyse sidestilles de to professioners
historie med egen empiri, hvorved der skabes ny viden omkring lærer og pædagogers samarbejde.
Undersøgelsens hvordan henvender sig til hvilken metode der ønskes benyttet.
Ifølge Brinkmann/Tanggaard befinder forskningsinterviews sig på et kontinuum mellem åbent
ustruktureret og lukket struktureret. (Brinkmann & Tanggaard, 2010:34)
Interviews har, som oftest, hensigten enten at være eksplorative eller hypoteseafprøvende. Disse
to undersøgelsesmetode befinder sig i hver deres ende af kontinuummet, hvor den eksplorative
metode er åben og ganske lidt struktureret. Metoden henvender sig til intervieweren der kort
ønsker at introducere et område eller problem der skal afdækkes, og efterfølgende forfølge den
udforskedes svar. Den hypoteseafprøvende vil typisk være fast struktureret og egne sig til at
sammenligne resultater. Det skyldes den stramme struktur, hvor interviewets spørgsmål bliver
stillet i samme rækkefølge og ordlyd. (Kvale, 1997:104)
Vi har valgt at benytte os af en semistruktureret interviewform som ligger et sted imellem den
åbne og lukkede form. Det semistrukturerede interview er en interaktion mellem interviewer og
udforskede, hvor den udforskede svare på spørgsmål gennem et delvist planlagt interview. Denne
interviewform udføres ofte ved hjælp af en interviewguide, som er et redskab der skal hjælpe
intervieweren med at styre interviewet i en ønsket retning.(Brinkmann & Tanggaard, 2010:36ff)
Vi har valgt at benytte denne form fordi det har givet os mulighed for at indkredse et meget bredt
emne og med en interviewguide, har kunnet styre interviewets output en lille smule, så vores
interviews ikke har strittet i flere forskellige retninger. Dog har interviewet ikke været mere
planlagt end at intervieweren har kunnet forfølge den udforskedes svar og på den måde lede efter
ny viden.
Design
Når interviewets formål og indhold er afklaret i den tematiserede del af processen, skal der kigges
på designet. Dette bruges til at planlægge selve interviewet. Her tages stilling til en masse
praktiske ting såsom, tid, interviewtype, udvælgelse af interviews, ressourcer osv. Designet har
derfor stor betydning for forskningsinterviewets konstruktion og udførelse. Derudover skal der i
udarbejdelsen af interviewets design, sideløbende tages stilling til en masse etiske
problemstillinger (Kvale 1997:105).
28
Type
Noget af det første i interviewplanlægningen, er at finde ud af hvilken interviewtype man ønsker
at beskæftige sig med. De to mest anvendte typer er enkeltmandsinterview og
fokusgruppeinterviews. Enkeltmandsinterviews bruges ofte til forståelse og fortolkning af
individets oplevelser og meninger, hvor gruppeinterviews gerne bruges i forbindelse med
markedsundersøgelser hvor interaktion mellem de interviewede er centralt.(Ibid: 108f) Da vi
ønsker at forstå samarbejdet mellem lærere og pædagoger, fra individets synspunkt, har vi valgt at
benytte os af enkeltmandsinterviews, i håb om et større indblik for den enkeltes oplevelse. Da vi
ikke er handlingsorienteret har vi dermed fravalgt at lave gruppeinterviews, da det ville kunne rive
op i usagte problemstillinger som vi efterfølgende ikke ville kunne hjælpe dem med at håndtere.
Udvælgelse af interviewpersoner
Kvale siger "..interview så mange personer det er nødvendigt for at finde ud af det du har bruge for
at vide.." (Ibid:108)
Antallet af interviews bør derfor ikke være afgørende for det endelig resultat. Alligevel er det, i
forskningsregi, almen kendt kritik at man ikke kan generalisere ud fra en enkelt
interviewundersøgelse. Vi er, ligesom mange andre, dog af den overbevisning, at man sagtens kan
blive bekendt med ny viden inden for et felt med få interviews. Mange casestudier fremviser
netop spændende viden ved at lægge en tilstrækkelig stor indsats i at forstå de få udforskedes
livsverden (Ibid:109). Da vores ønske er at forstå samarbejdet mellem lærere og pædagoger på
skole x, indsamler vi empirisk materiale af 2 lærere, 2 pædagoger og en skoleleders livsverden.
Tidsramme
Alle beslutninger i planlægningen af et interview, er afhængig af den tidsmæssige faktor i
processen. Det er derfor vigtigt hele tiden at holde målet for øje. Det gøres typisk ved at kigge på
undersøgelsens formål, samt hvad man kan forestille sig resultatet skal bruges til. På den måde er
man i stand til, effektivt, at kunne følge retningen gennem et forskningsinterviews
planlægningsstadier. (Ibid:107)
Tidsrammen på dette projekt er på forhånd sat til 2 mdr. fra ide til afslutning, hvilket har sat nogle
tidsmæssige begrænsninger for selve udførelsen af undersøgelsen og dens omfang. Som tidligere
29
nævnt er projektets undersøgelse baseret på en kvalitativ dataindsamling af to lærere, to
pædagoger og en skoleleders livsverden. Det relative få antal udforskede skyldes blandt andet det
tidsmæssige perspektiv, hvor det har været et klart valg, at foretage en grundig analyse af
resultaterne. Vi har samtidig hele tiden vidst, at projektet offentliggøres i læringsmiljøet på AAU,
som har været en vigtig faktor i at effektivisere arbejdsgangen.
Interviewerens rolle
Under et interview er intervieweren det vigtigste redskab i søgen om ny viden. Som interviewer
skal man være sensitiv overfor etiske spørgsmål, og ansvarlig nok til at handle derefter. Det kræver
en grundig forberedelse i interviewets emne, men også en føling for det menneske man sidder
sammen med. (Ibid:122)
Som forsker sidder man med ansvaret for, at den viden man fremlægger også er valid. Det kan, ud
fra et etisk synspunkt, altså ikke forsvares at komme med fremskaffet viden der ikke stemmer med
undersøgelsens resultat. (Ibid:123)
Da formålet med udarbejdelsen af dette projekt, for os studerende, er læring om bl.a. planlægning
og udførelse af en kvalitativ forskningsundersøgelse, har vi efter bedste evne indtaget
interviewerens rolle på en forsvarlig måde ved at, sætte os ind i opgaven og det ansvar der følger
med. Vi har blandt andet valgt at dem af os med en pædagogisk uddannelsesbaggrund, ikke skulle
interviewe denne faggruppe for at undgå nogen form for interessekonflikt.
Etiske overvejelser
Som beskrevet under interviewerens rolle beror viden, sensitivitet og empati stor betydning for
interviewes resultat, hvilket fører os videre til de etiske overvejelser der bør foretages i forbindelse
med et forskningsinterview (Ibid:122). Som interviewer har man altså nogle moralske forpligtelser,
som der vil blive redegjort for i nedenstående.
Der foreligger ikke en specifik skabelon for behandling af etiske problemstillinger, men er i stedet
noget der løbende skal vurderes undervejs. Er man som forsker opmærksom på de typiske
moralske udfordringer der kan opstår, fremmes refleksionen, samt det gode interview resultat
(Ibid:116).
30
Moralske spørgsmål inden for emner som deltagerinformation, anonymitet, loyalitet og
ansvarlighed, er gerne områder der skal kigges på i forbindelse med et kvalitativt
forskningsinterview (Ibid.).
Fra projektets spæde start, er disse etiske problemstillinger blevet diskuteret, og vi har brugt
spørgsmål i Kvales Interview, p.124-125 som hjælpemiddel.
At give deltagerne information omkring undersøgelsens indhold har fra begyndelsen været et
ønske, men hvor meget har været det store spørgsmål. Det blev efter lange samtaler besluttet, at
informere skolelederen omkring undersøgelsens overordnede formål, i ønsket om at skabe en
fortrolighed. Derudover blev der udarbejdet et etisk afsnit i undersøgelsens interviewguide, som
skulle sikre at alle de udforskede blev sat godt ind i det forestående interview, og mindske et
eventuelt pres.
Undersøgelsens indhold og anvendelse blev grundig forklaret. Ligeledes blev det fortalt at
interviewet ville blive optaget på bånd til senere transskribering, og at alle udsagn ville forblive
anonyme. Derudover har vi kigget på hvilke konsekvenser det ville have for de udforskede at
deltage. Vi har bl.a. sørget for at man trods anonymitet af skolen og de udforskedes navne, stadig
ikke har nogen form for mulighed for at vide hvem vores empiriske materiale beror på. Det er
heller ikke blevet tilbudt skolelederen at få adgang til det færdige projekt, for ikke at skabe
tvivlsspørgsmål om hvem der har sagt hvad. En beslutning vi traf efter en samtale omkring risikoen
for at åbne op for følsomme emner, samt risikoen for at udstille de udforskede på deres
arbejdsplads.
Interview
Et andet stadie i en interviewproces, er selve interviewet, og det er typisk her den spændende
tilblivelse af ny viden finder sted.
Det er interaktionen mellem mennesker der danner grundlaget for det materiale der senere hen
skal analyseres, og dette afsnit vil derfor indeholde overvejelser omkring selve samtalen,
indramning, interviewguide, samt spørgsmålstyper (Ibid:129).
Som sagt er det i interaktionen mellem mennesker der skabes viden, men der er ikke tale om en
interaktion hvor der er balance i magtdelingen mellem de to parter. Intervieweren er
dominerende i valg af emne, spørgsmål, sted osv. Det er forskerens fornemme opgave at finde en
31
balance, og skabe en stemning der byder på mere en hyggesnak , men heller ikke åbner op for
følelser som intervieweren ikke er klædt på til at tackle på en etisk forsvarlig måde. Denne balance
skyldes at en interviewsamtale gerne skal give et større og mere beskrivende indblik af den
udforskedes oplevelse, end hvad et spørgeskema kan give, men heller ikke skabe en mere
personligt og emotionelt situation end i en terapeutsituation. En måde at skabe denne atmosfære,
er ved at være velforberedt (Ibid:131). Som interviewere var vi velforberedte ved at have
undersøgt skolen baggrund og syn på inklusionsarbejde. Derudover havde vi sat os ind i den
interviewer rolle vi ønskede at påtage os, samt hvilke etiske problemstillinger vi ville være
opmærksomme på undervejs.
Indramningen dækker over samtalesituationens iscenesættelse. Iscenesættelsen skal være med til
at fremme de udforskedes fortælling, og kan have stor betydning for det førstehåndsindtryk den
udforskede får (Ibid:132). Iscenesættelsen på et interview skal gerne indeholde en briefing, hvori
den udforskede kort bliver præsenteret for det forestående interview, en evt. båndoptagers,
observantens rolle osv. Som nævnt i afsnittet etik, er disse overvejelser inkluderet i projektets
interviewsamtale. Hvis ikke for at skabe en god atmosfære, så for at opfylde nogle etiske
overvejelser.
Også tidligere nævnt er vores brug af en interviewguide. Dette redskab er med til at strukturere
selve interviewet. Guiden udarbejdes som en rettesnor med udgangspunkt i den valgte
interviewform. Alt efter om man benytter sig af den fastlagte form eller den mere ustrukturerede,
vil spørgsmålene være skrevet i en præcis rækkefølge eller i løs emneform. Benyttes den
semistrukturerede form, fremstår guiden ofte med overordnede skitserede emner, med
dertilhørende spørgsmål. Det er efterfølgende individuelt om guiden skal følges slavisk, eller om
intervieweren skal have frihed til at bevæge sige udenfor guide, og følge interviewet i en anden
retning (Ibid:133).
I denne undersøgelse blev der som sagt gjort brug af den semistrukturerede interviewform, hvilket
betød at interviewguiden var inddelt i overordnede emner. Mere præcist har vi kaldt disse for
forskningsspørgsmål og foreslåede spørgsmål for interviewspørgsmål (se Bilag 1) Det var i
interviewsituationen ligeledes muligt for intervieweren at bevæge sig uden for guidens
interviewspørgsmål, i håb om at få den udforskedes virkelig oplevelse.
32
Interviewspørgsmål bedømmes efter hvor tematisk og dynamisk en grad det er. Ses der efter det
tematiske i et spørgsmål, kigges der efter i hvor stor udstrækning spørgsmålet omhandler emnet.
Den dynamiske del af et interviewspørgsmål handler om hvordan spørgsmålet fremmer den gode
interviewsituation. Det skal være kort, nemt at forstå og fri for akademisk sprog (Ibid:134).
Transskribering
Transskriberingen af de båndede interviewer kan umiddelbart opfattes som værende en mindre
udfordrende del af processen, men transskribering kræver flere overvejelser og ender gerne som
en fortolkningsproces (Ibid:161).
I nedenstående vil der blive redegjort for vores overvejelser inden for transskriberingen.
Der findes forskellige dokumentationsmetoder indenfor kvalitativ forskning. Man kan bl.a. benytte
sig af notetagning, videooptagelse og lydoptagelse. Alle har de forskellige fordele og ulemper
forbundet med sig. Lydoptagelse er den mest almindelige og giver intervieweren mulighed for at
koncentrere sig om at være dynamisk i samtalen. Efterfølgende kan der fokuseres på f.eks.
tonefald, udtryk og pauser. Ulempen kan være tekniske problemer, og den manglende mulighed
for at betragte visuelle aspekter som placering, mimik og kropssprog. Derudover (Ibid:161) Vi har
af flere grunde valgt at bånde vores interviews. For det første havde vi adgang til en båndoptager.
For det andet prioriterede vi at bruge så meget energi som muligt på at være tilstede og forfølge
de udsagn den udforskede kom med.
Når man nedskriver et interview transformerer man en interaktion mellem mennesker fra en
sproglig diskurs til en skriftlig. Den sproglige kultur kan opleves som værende tæt relateret til
menneskelig empati og deltagelse, hvor skriftkulturen karakteriseres som værende analytisk,
abstrakt og objektivt distanceret i udtryksformer, hvorfor det oftest virker mangelfuldt at læse en
transskription(Ibid:168). Nedskrivningen strukturerer interviewmaterialet til senere analysering,
og hvordan materialet transskriberes, kommer an på faktorer som f.eks. tid, penge og
undersøgelsens formål (Ibid:170). Skal interviewet give et overordnet billede af den udforskede,
kondenseres udsagnene. Er materialet en del af et projekt hvor alle udtryk og pauser har
betydning i analysen, skal de bibeholdes.(Ibid:171f) I dette projekt er interviewmaterialet
transskriberet ordret og med noterede pauser, fordi vi gerne ville have det fulde transskriberede
billede af den udforskedes oplevelser.
33
Analyse
Analysen af en forskningsundersøgelse, er et værktøj til at gøre de mange udsagn nemmere at
håndtere.(Ibid:186) Hovedformålet med dette projekts undersøgelse er som sagt at forstå den
enkeltes oplevelse af samarbejdet på skole x, og nedenfor vil det fremgå hvordan vi har grebet
denne fortolkning an.
Analysemetoder
Der findes forskellige metoder hvorpå man griber situationen an, men selve interviewanalysen er
forskerens egen opgave.(Ibid.) Før i tiden fandtes der ikke redskaber til analyseopgaven, der måtte
man i stedet stole på egne teknikker. I dag gøres bl.a. brug af metoder som meningskondensering,
meningskategorisering, narrativ strukturering, meningsfortolkning, samt skabelse af mening
gennem ad hoc-metoder.(Ibid:190f)
Den meningskondenserende analysemetode reducerer de udforskedes udsagn til kortere og mere
præcise formuleringer. Meningskategorisering ses som en mere statistisk analyse, da udsagn
inddeles i kategorier og efterfølgende angives i hvor stor en grad fænomenet optræder. I den
narrative strukturering fokuseres der på de historier den udforskede fortæller under interviewet,
og fortælles der flere, skabes der en sammenhæng der imellem. Meningsfortolkning er en
videreudvikling af den narrative strukturering, som er langt mere dybdegående i fortolkningen.
Der gås udover den fremtrædende tekst med henblik på at udarbejde et billede af de
betydningsfulde relationer. Skabelsen af mening gennem ad hoc, er en åben og meget anvendt
analysemetode. Her bruges ingen standardmetode, men forskeren har frit spil mellem
teknikker.(Ibid:190ff) Dette projekts analyse er grebet an ved at skabe meningen gennem ad hoc
metoden. Det har givet mulighed for at kigge frit på det empiriske materiale og skabe et overblik
med teknikker som helhedsindtryk efter gennemlæsning af transskriberinger, meningsfortolkning
af særlige udsagn, samt narrativ strukturering af dele af interviewmaterialet.
34
Metode samt begrundelse for afsnittet om; Historisk opkomst og udvikling af
lærer og pædagog professionerne.
Vi har valgt at lave et afsnit omkring det historiske felt, for at skabe et overblik over opkomsten og
udvikling af lærer og pædagog professionerne. Dette skal give et indblik i hvorfor professionerne
opfatter sig selv på bestemte måder i relation til hinanden, og det er derfor vigtigt at få et indblik i
den historiske opkomst, da denne ifølge Bourdieu ligger til grund for, hvorfor de opfatter
hinandens og egne professioner på bestemte måder. Han er nemlig interesseret i at afdække,
hvordan bestemte strukturelle magt- og dominansforhold skabes og reproduceres (Fuglsang og
Olsen 2007:371), og det er netop dette vi gennem den historiske opkomst ønsker at få en
forståelse af, så vi kan forklarer arbejdsrelationen mellem lærere og pædagoger på Skole X.
Bourdieu omtaler den videnskabsteoretiske forståelse som han beskæftiger sig med, som;
”konstruktivistisk strukturalisme” og ”strukturalistisk konstruktivisme”. Dette kan forklares
gennem det, vi omtaler som sociale felter i teori afsnittet. Dette betragtes af Bourdieu som
sociale strukturer, der på en og samme tid har en objektiv eksistens og er social konstrueret, og
det er netop denne dobbelthed af objektiv struktur og social genese, der ligger til grund for
Bourdieus prægnante karakteristik af sin egen videnskabsteoretiske position (Ibid:373). Han
udtaler:
”..Hvis jeg skulle karakterisere mit arbejde i få ord, dvs., som det ofte gøre nu om dage, sætte en
etiket på det, vil jeg tale om konstruktivistisk strukturalisme eller om strukturalistisk
konstruktivisme (…). Med strukturalisme eller strukturalist mener jeg, at der i selve den sociale
verden, og ikke kun i symbolske systemer, såsom sprog, myter osv., eksisterer objektive strukturer,
som er uafhængige af agenternes bevidsthed og ønsker og er i stand til at lede eller tvinge deres
praktikker eller deres repræsentationer. Med konstruktivisme mener jeg, at der finder en social
genese sted: På den ene side af de opfattelses-, tænke-, og handlemønstre, som konstruerer det jeg
kalder habitus, og på den anden side af de sociale strukturer, og i særdeleshed af det, jeg kalder
felter og grupper, som i almindeligvis kaldes sociale klasser..” (Fuglsang og Olsen 2007:373).
35
Bourdieu peger hermed på, at de sociale felter skal opfattes som eksternaliseret menneskelig
praksis, der konstruere en social objektivitet, som på sin side virker tilbage på aktørerne i form af
strukturel tvang. Bourdieu betoner endvidere vigtigheden af, at samfundsforskeren i
”konstruktionen af analysegenstanden” ikke blot overtager eksisterende begreber og
forhenværende klassifikationer af virkeligheden, men derimod ”foretager et radikalt brud med
almindelige forestillinger om hvad den er” (Ibid: 373). Det er derfor vigtigt for vores opgave, at vi
igennem den historiske opkomst og udvikling af professionerne, får et indblik i hvad der ligger til
grund for mængden af kapitaler og den professionshabitus som lærer og pædagoger tager med sig
ind i samarbejdet, for at kunne bryde med de traditionelle forestillinger om hvilke positioneringer
lærer og pædagoger tager i det sociale felt. Grundlæggende opfatter Bourdieu at de positioner
som bestemte aktører indtager i et givent socialt felt er bestemt af deres relation eller afstand til
de positioner, de øvrige aktører i feltet indtager, og der er derfor tale om en differentiel social
orden (Ibid: 371). Det skal i vores opgave forstås sådan, at de positioner som lærerne og
pædagogerne indtager på Skole X, er bestemt af deres relation eller afstand til de positioner, den
anden profession indtager. Det fælles felt, der i vores tilfælde er Skole X, består i Bourdieus
forstand af et netværk af objektive relationer mellem positioner, der indtages af aktører, der
optræder som bærer af forskellige former for kapitaler. Det er derfor relevant for os at få en
forståelse af hvilke kapitaler henholdsvis lærer og pædagoger er bærer af, samt hvad der historisk
set ligger til grund for dette. Dette skal hjælpe til at forstå hvorfor der kan opstår magtrelationer
og dominansforhold i arbejdsrelationen på Skole X. For at vende tilbage til det med, at bryde med
de almindelige forståelser af professionerne omtaler Bourdieu metoden således;
”..En af de mest effektive metoder til at foretage et brud udspringer af en indsigt i
problemstillingernes, analysegenstandenes og metodeovervejelsernes udvikling gennem tid, det vil
sige en socialhistorisk forståelse af den samfundsmæssige konstruktion af virkeligheden, der finder
sted både i den sociale verden generelt og inden for mere afgrænsede områder..” (Ibid: 219)
I henhold til vores opgave er det derfor vigtigt at få en forståelse af hvilket syn samfundet tidligere
har haft på professionerne, op imod hvordan de anerkendes i dag. Dette kan nemlig have en
betydning for hvordan lærere og pædagoger positionerer sig som de gør på Skole X. Det er ifølge
36
Bourdieus strukturalistiske konstruktivisme, afgørende for den videnskabelige proces, at der
foretages en konkret konstruktion af en allerede prækonstrueret virkelighed (Ibid: 374).
”..Konstruktionen af analysegenstanden kræver frem for alt at, at der foretages et radikalt brud
med almindelige forestillinger om, hvad den er. Det gælder både forestillinger fra dagligdagen og
mere officielle definitioner, der som oftest har institutionel status og derfor er objektivt indskrevet i
institutioners måde at fungere på, samtidig med at de eksisterer som en realitet i aktørernes
bevidsthed. Det prækonstruerede findes overalt..” (Bourdieu & Wacquant 2009:217).
Udviklingen af lærer og pædagog professionerne har ifølge Bourdieu en vigtig betydning, for at
kunne forstå hvorfor professionerne positionerer sig som de gør på Skole X. Den mængde af
kapitaler som de hver især tager med ind til samarbejdet, har en betydning for de magt- og
dominansforhold der skabes og reproduceres i arbejdsrelationen på skolen. Det at vi skaber en
forståelse af lærere og pædagogers professionshabitus i en historisk kontekst, kan give en
forståelse af hvorfor at samarbejdet udspiller sig som det gør på Skole X. Ved at skabe et brud i de
forståelser der er af professionerne, i et samfundsmæssigt perspektiv, kan vi få et indblik i hvorfor
de positionerer sig så som de gør på Skole X.
Dette vil blive forklaret nærmere i afsnittet; Historisk opkomst og udvikling af lærer og pædagog
professionerne, nedenfor.
Kapitel 3. Analyse
Analyse del 1
Historisk opkomst og udvikling af lærer og pædagog professionerne
I de følgende afsnit tegnes der et billede af den historiske opkomst og udvikling af lærer- og
pædagog professionen. Dette skal bruges til at forstå, hvad der ligger til grund for
arbejdsrelationen mellem lærerne og pædagogerne på Skole X. Vi vil løbende gøre brug af
Bourdieus begreber, til at underbygge senere pointer i analysen.
Endvidere vil vi med den historiske opkomst og udvikling af professionerne vise, at
lærerprofessionen er blevet mindre anset som profession i en samfundsmæssig kontekst, end i
37
tidligere tider. I modsætning dertil er pædagogprofessionen blevet mere anset, som profession i
den samfundsmæssige, kontekst end i tidligere tider. Det vil sige, vi viser professionernes opkomst
og udvikling i forhold til samfundet.
Skolens historie og pædagogik
Dette afsnit skal skabe et overblik over udviklingen af lærerens position i samfundet, sat i relation
til pædagogikkens strømninger.
I hele 1600-tallet, stod kirken som det urokkelige grundlag for den førte kirke- og skolepolitik, hvor
læse- og skrivefærdigheder skulle danne grundlaget for oplæring i Luthers sande lære
(danmarkshistorien :: “Den lutherske ortodoksi i skole og hjem i 16- og 1700-tallet”, 12.12.13).
Fra 1721-27 lod Frederik d. 4. 240 Rytterskoler opføre. Både pga. problematikkerne omkring
fattigdommen der herskede i Latinskolerne, manglen på kvalificerede embedsmænd og
overklassens uddannelse i udlandet - men især også forståelsen for skolens muligheder for at
danne børnene i retning af at være gode, kristne samfundsborgere. I 1739 forsøgte Christian d.6.
skabe en landsdækkende skole;
“..Vi Christian den Sjette (…) giøre vitterligt (…) at lade danske Skoler … saaledes indrette, at alle og
enhver, end og de fattigste Børn overalt paa Landet kunde tilstrækkeligen undervises om Troens
Grund samt Salighedens Vey, Orden og Middeler, efter Guds Ord og den Evangeliske Kirkes sande i
Børne Lærdom – men korteligen forfattede Lære, saa og i at læse, skrive og reigne, som saadanne
Videnskaber, der ere alle og enhver, af hvad Stand og Vilkor de end maatte være, nyttige og
fornødne..” (“Forordning om skolerne på landet i Danmark, og hvad degnene og skoleholderne
derfor må nyde” (1739) - Aarhus universitet :: Skolelove, 12.12.13).
På dette tidspunkt var det vigtigste formål med skolen, at børnene blev oplært i den kristne tro.
Det var degnene, som var præsternes medhjælpere, der varetog undervisningen. Under Frederik
d. 6. kom en ny skolelov til, med nogle lidt anderledes formål;
“..Ved Børnenes Underviisning skal der i Almindelighed tages Hensyn til at danne dem til gode og
retskafne Mennesker i Overensstemmelse med den evangelisk-christelige lære; samt til at bibringe
38
dem de Kundskaber og Færdigheder, der er dem nødvendige for at blive nyttige Borgere i Staten..”
(“Anordning for Almue-Skolevæsenet paa Landet i Danmark” (1814) - Aarhus Universitet ::
Skolelove, 12.12.13).
Her var der stadig fokus på religion som et bærende element for skolen. Men der kom også fokus
på, at børnene skulle gøre sig ud som nyttige ‘borgere i staten’. I 1900-t fandt
reformpædagogikken sit indpas med udgangspunkt i filosoffen John Deweys pædagogiske skrifter.
Reformpædagogikken arbejdede for en ændring af den hidtidige pædagogiske praksis hen mod en
mere børnecentreret og livsnær pædagogik. Pædagogerne begyndte at sætte spørgsmålstegn ved
skolens autoritære pædagogik. De ville gerne have rettet skolens fokus hen imod at udvikle
børnenes evne til at tænke frem for evnen til at huske (danmarkshistorien :: “Cirkulære om
undervisningsplaner for de offentlige folkeskoler (Sthyrske cirkulære) 6. april 1900”). Men der gik
lang tid, før de nye pædagogiske tanker slog igennem i love og den almene undervisning. Dog kom
de første skridt hen imod denne tankegang, til udtryk i det såkaldt Sthyrske cirkulære fra 6. april
1900. Cirkulæret beskrev detaljerede forslag til ’anskuelsesundervisning’, som skulle have til
formål at udvikle børnenes sansning og forestillingsevne. Undervisningens indhold blev styret af et
ønske om barnets udvikling, som udgangspunkt for personlighedsdannelsen. Det at lære skulle i
stedet være en aktiv proces med udgangspunkt i barnets egne erfaringer, interesser og initiativer,
og undervisningen skulle være præget af demokratiske tanker om elevmedbestemmelse (Ibid). I
1937 blev folkeskolens formål ændret til at skulle;
”(...) fremme og udvikle Børnenes Anlæg og Evner, at styrke deres Karakter og give dem nyttige
Kundskaber. Kristendomsundervisningen i Folkeskolen skal være i Overensstemmelse med
Folkekirkens evangelisk-lutherske Lære.” (“Lov om folkeskolen” (1937) - Aarhus Universitet ::
Skolelove, 12.12.13). Det hed sig at skolen skulle; “udvikle og styrke elevernes sans for kristelige
værdier, kærlighed til hjemmet og vort folk og land, respekt for andres meninger og fællesskab
mellem folkene..” (danmarkshistorien.dk :: “Skole og undervisning 1814-2010”, 12.12.13).
I 1958 kom der med Den Blå Betænkning atter en ændring i folkeskolen, ikke i forhold til formål
men mere strukturen. Børnene kom mere i centrum, og der kom fokus på udvikling af sociale
39
kompetencer. Skolen skulle nu også fremme børnenes muligheder for, at vokse op som gode,
harmoniske og lykkelige mennesker. Der blev samtidig åbnet op for mere varierende
undervisningsformer (ibid). I 1975 kom atter en ny folkeskolelov, som i langt høj grad havde fokus
på faglige færdigheder, fremfor tilegnelsen af kundskaber (ibid). Her er man også opmærksom på
barnets ‘alsidige udvikling’;
“..Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at give eleverne mulighed for at tilegne sig
kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, som medvirker til den enkelte elevs
alsidige udvikling. Folkeskolen må i hele sit arbejde søge at skabe sådanne muligheder for
oplevelse og selvvirksomhed, at eleven kan øge sin lyst til at lære, udfolde sin fantasi og opøve sin
evne til selvstændig vurdering og stillingtagen. Folkeskolen forbereder eleverne til medleven og
medbestemmelse i et demokratisk samfund og til medansvar for løsningen af fælles opgaver.
Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed og demokrati..” (“Lov om
folkeskolen” (1975) - Aarhus Universitet :: Skolelove, 12.12.13).
Med folkeskoleloven af 1993 blev begrebet undervisningsdifferenciering, som tog udgangspunkt i
den enkelte elevs evner og behov, også et kernebegreb i skolens hverdag (danmarkshistorien.dk ::
“Skole og undervisning 1814-2010”, 12.12.13). Den seneste folkeskolelov fra 2009, gør at
folkeskolen ikke længere ses som en sluttet skoleform. Skolen ; “(...) forbereder dem til videre
uddannelse og giver dem lyst til at lære mere (...).” (“Bekendtgørelse af lov om folkeskolen” (2009)
- retsinformation.dk, 12.12.13). Endvidere har undervisningsministeriet udgivet detaljerede
fagbeskrivelser for hver enkelt fag i folkeskolen, også her kan man se at der er langt større fokus
på det enkelte barn. Man ønsker fra regeringens side at løfte det faglige niveau i folkeskolen, ved
at undervisningen differentieres, og dermed målrettes den enkelte elev. Dette fordi; “(...)En
styrket faglighed i undervisningen går hånd i hånd med udviklingen af elevernes alsidige personlige
kompetencer (...).” (danmarkshistorien.dk :: “Skole og undervisning 1814-2010”, 12.12.13).
Det er tydeligt, ved at se på lovgivningen på skoleområdet, at synet på barnet har ændret sig over
tid. Man ser nu barnet som udgangspunktet for de faglige og sociale færdigheder, som skolen har
sat sig som mål at udvikle. Barnet er i stigende grad blevet betragtet, som individ og ikke blot et
objekt for disciplinering og kundskabspåfyldning som det var tilfældet tidligere.
40
Med et blik op igennem historien, kan man se at pædagogikkens strømninger har haft stor
påvirkning på lærerprofessionen og dens opgaver. Den første form for skole havde et klart fokus
på indlæring som mål for barnet. Men som tidens syn på barnet har ændret sig, har også den
måde man må forholde sig til barnet på ændret sig. Der er med tiden kommet mere fokus på
barnet som individ, og relationerne som grundlaget for en stor del af udviklingen. Dermed har
læreren også måttet tilegne sig nye perspektiver og kompetencer, i forhold til at kunne varetage
denne opgave. Det betyder at lærerprofessionen historisk set har bevæget sig, ikke væk fra
læringsbegrebet, men tættere på det mere pædagogiske.
De første institutioner
I dette afsnit vil vi skabe et overblik over, hvordan de første danske institutioner blev påvirket af
de samfundsmæssige holdningsskift og behov. Herigennem ønsker vi også at få en forståelse af,
hvordan den pædagogiske profession har bevæget sig i forhold til samfundet op til 30’erne.
I 1605 oprettede Christian d. 4. Institutionen . Denne omtales som det første tiltag mod at regulere
sociale problemer, såsom fattigdom og social udstødelse. Det var i virkeligheden en tugt- og
forbedringsanstalt hvor tiggere og deres børn blev placeret, og tvunget til at arbejde for kongen
(Mørch 2007:35). Dette tyder på en begyndende forståelse for, at særlige sociale grupper udgør et
samfundsmæssigt problem, og som derfor kalder på en reaktion i forhold til at eliminere dette.
Der er ikke tale om hensynet til den enkeltes behov for omsorg (Mørch 2007:36). De første
dagpasningsforanstaltninger og døgninstitutioner for børn opstod i det tidlige 1800-tal. Personalet
var ikke uddannet, og arbejdet blev som oftest gjort mest af næstekærlighed. Og der opstod
tanken om skabelsen af et nyt og myndigt menneske. Man skulle være støttende, samtidig med at
have en tro på at børn kunne dannes til demokratisk deltagelse (Lyhr 2009:18). I 1871 åbnede den
første danske børnehave, hvor man kunne tale om egentlig pædagogik baseret på pædagogisk
teori. Erna og Niels Juel Hansen, stifterne af denne første Fröbel børnehave, mener ikke at
børnehaverne er skoler og derfor at "...al Skolemæssig læring er udelukket. Hovedformålet er at
medvirke til Uddannelsen af det Barnlige i Barnet." (Enoksen, Hagemann, Jensen, Mathiasen og
Pedersen 2003:8). Her fik legen også for første gang en betydning, da arbejdet i børnehaverne gik
ud fra Fröbels ide om at opdragelsen skulle foregå gennem legen, og at man derfor allerede i en
tidlig alder skulle “(...) tilfredsstille Barnets Virksomhedsdrift og udvikle dets Sanser.” (Ibid).
41
Dermed kommer der mere fokus på behovet for omsorg og udvikling, og der bliver taget en vis
afstand til det skole- og arbejdsprægede. I 1930’erne begynder uddannede børnehavelærerinder
med teoretisk viden om førskolebarnets opdragelse at arbejde dels i Fröbelbørnehaverne, folke
børnehaverne og i asylerne. Som følge af dette, får børn lov til i langt højere grad at være børn.
Aktiviteterne går fra det mere undervisnings prægede til mere legelignende aktiviteter. Det bliver
en mere udbredt opfattelse, at al udvikling sker igennem aktivitet, og at der dermed ikke kan finde
udvikling sted uden aktivitet. De ansatte er ofte ugifte frøkener som i høj grad opfatter arbejdet
som et kald. Arbejdet bliver derfor i langt højere grad præget af de ansattes kærlighed til børn
(Ibid: 11). Efter 2. Verdenskrig bliver børnehaverne i langt højere grad anset for en nødvendig brik i
udviklingen af gode samfundsborgere. Og i takt med at kvinder bliver mere nødvendige for
arbejdsmarkedet, stiger behovet for pladser i daginstitutionerne også. Børnehaven og pædagogen
bliver derfor set som en nødvendig afløser for hjemmet (Ibid: 13).
I begyndelsen af det der skulle blive til den pædagogiske profession, var denne ikke tillagt megen
værdi. De første institutioner var steder man ’placerede’ samfundets problemer, og der blev
arbejdet med mennesker, som samfundsmæssigt ikke havde en værdi. Det pædagogiske personale
er ikke uddannet, og har derved heller ikke en særlig høj position eller kulturel kapital. Dog opnår
pædagogen en mere essentiel funktion senere hen. Dette bevirker også at pædagogen herved
opnår større social kapital i forhold til samfundet. Især efter 2. Verdenskrig udfylder pædagogen
en udviklende, og samfundsmæssigt nødvendig funktion. Herudover tager den pædagogiske
profession afstand fra læring, som værende det endegyldige mål med deres arbejde. I kraft af
Fröbel-børnehavernes opstart ændredes synes på udvikling af barnet i den tidlige barndom.
Pædagogerne begyndte dermed at kreere deres eget felt, som skulle distingvere sig fra
lærerprofessionens felt – skolen.
Pædagogikkens udvikling fra 30’erne til nu
Grundet den historiske udvikling af pædagogikken, ændrede synet på barnet sig også. Som følge
deraf ændrede samfundets syn på, og formålet for, lærernes og pædagogernes profession sig.
I kølvandet på Deweys Reformpædagogik kom der mere fokus på det individuelle barn, og
betydningen af dialogen og relationen som et aktivt led i barnets udvikling.
Siden har pædagogikken og dermed skolens syn på barnet, svinget meget i takt med samfundets
holdingsskift. Helt op til 60’erne var Deweys reformpædagogik med barnets egne erfaringer i
42
centrum toneangivende. I løbet af 60’erne kommer indlæringen i højsædet, børn bliver set som
tabula rasa - en tom tavle, som man kan skrive læringen ind på (Ibid: 11ff). Den sociale og
følelsesmæssige udvikling bliver ikke medtænkt i så høj grad. I 90’erne opstår et syn på barnet som
værende kompetent, og at børn derfor kan lære hvad som helst. Dette betyder også at man i
daginstitutionerne igen bevæger sig imod en mere læringsorienteret tilgang til barnet, men med
en forståelse for barnets selvstændighed og det omgivende samfunds påvirkning (Ibid). I 00’erne
kommer der igen mere og mere fokus på relationerne, som værende et bærende element i
barnets udvikling. Dannelsen kommer i fokus som en socialiceringsproces, og en debat om
hvorvidt, hvordan og i hvor høj grad institutionerne, skal forberede barnet til livet i skolen opstår
(Ibid).
De pædagogiske holdningsskift som kan ses ned igennem historien, tegner et billede af hvordan
vores samfunds værdier løbende ændrer sig. Dermed ændres også fokusområderne for både
lærere og pædagoger sig. Fra at den pædagogiske profession trak sig væk fra de læringsmæssige
fokusområder, har denne siden trådt over den grænse flere gange. I takt med synet på barnet har
ændret sig, har først læreren vundet mere kapital i form af at dennes kerne kompetencer har
været efterspurgt. Senere har de relationære forhold været vægtet højest, og pædagogerne har
her haft en fordel. Felternes grænser og fordelingen af kapitalerne imellem de to professioner har
derfor svinget meget.
For at få en nærmere definition af, hvad det er de to professioner kan, vil vi se på de to forskellige
uddannelser.
Læreruddannelsens kronologi i Danmark
I 1786 oprettedes det første lærerseminarium i Danmark, om end tysksproget, da det tyske sprog
var dominerende i denne tid. Tre år efter, i 1789, stiftedes Skolekommisionen som havde til
opgave at sikre elevernes læring i skolen. Op til dette punkt havde lærernes teoretiske uddannelse
kun bestået af nogle år på latinskolen. Få havde et delvist teologisk studie bag sig, men
størstedelen var helt uden uddannelse. Landskolernes lærere var ofte jordløse landarbejdere eller
husmænd, som arbejdede hos de lokale bønder i sommerperioden, når skolen var lukket (Arstorp
2012:5).
43
I 1791 blev Blaagaard oprettet - det første dansksprogede statsseminarium (“Lærerseminarium |
Gyldendal - Den Store Danske, 10.12.13). Gyldendal I årene herefter oprettede flere præster
seminarier, og stod for undervisningen. Disse blev kaldt præstegårdseminarier. I 1818 blev den
første lov om uddannelsens indhold og omfang, seminariereglementet, udsendt. ‘Reglement for
samtlige Skolelærer-Seminarier i Danmark’ beskrev læreruddannelsen som en 3-årig uddannelse,
som skulle uddanne en beskeden, nøjsom og praktisk lærer. Seminarieeleverne var mænd af
almuen; læreren skulle forblive en bonde blandt bønder. Lønnen var varierede fra stilling til stilling
og blev som regel udbetalt i naturalier. (Arstorp 2012:6ff) Og dermed forblev det faglige niveau på
uddannelsen altså relativt elementært. I løbet af 1800-tallet steg befolkningstallet markant, og
dermed var skolerne også nødt til at ekspandere (Ibid). Nu begyndte kvinderne også at søge mod
lærerfaget. Fra 1856 blev det muligt for kommunerne at oprette forskoler for de mindste børn.
Forskolerne var adskilt fra hovedskolen, og her var ansat kvinder som var billigere i løn end
mændende. Kvinderne fik deres egen uddannelse i 1859, og fra 1867 blev det muligt at ansætte
kvinder i den offentlige skole. (“Læreruddannelsen” :: Leksikon.org, 10.12.13)
I 1930 blev uddannelsen forlænget fra 3 år til 4 år. Og reformpædagogikken fandt i 1954 også sit
indpas i læreruddannelsesloven, og der blev sat fokus på barnets rettigheder og individuelle
udvikling. Niels Egelund, professor og direktør for Center for Strategisk Uddannelsesforskning og
Kompetenceudvikling ved DPU Aarhus Universitet, ser at lærerens position som autoritet været
for nedadgående siden 1960’erne. Før i tiden var det relativt svært at blive lærer;
“..Tre gange så mange søgte ind på seminariet, som kunne optages, og mange blev også smidt ud
undervejs. Lærerne udgjorde måske ikke eliten, men var blandt toppen af samfundets borgere. I
dag ser det anderledes ud, hvis ikke ligefrem modsat.” (“Lærerfaget: Verdens bedste job har tabt
status..” | Kristeligt Dagblad, 10.12.13).
Altså gik lærerne fra at være jordløse bønder, til at være en højt respekteret profession, for nu at
besidde en noget lavere status - i hvert fald i følge Niels Egelund.
Der følger i årene herefter udarbejdelsen af intet mindre end 5 læreruddannelses love i hhv. 1966,
1991, 1997, 2006 og den idag gældende fra 2012. Læreruddannelsen er nu en del af
Professionshøjskolerne, ligesom bl.a. pædagoguddannelsen.
44
Pædagoguddannelsens kronologi i Danmark
Friedrich Fröbel opretter i Tyskland den første uddannelse for medarbejderne i de børnehaver han
selv er stamfader til. Unge piger måtte derfor rejse til Tyskland, for at uddanne sig til
Kindergärtnerin indtil Danmark selv fik den første formaliserede pædagoguddannelse. Dette skete
i 1845, da Hedvig og Sophus Bagger, med inspiration fra Fröbels teorier, oprettede et 1-årigt
kursus for børnehavelærerinder (Enoksen, Hagemann, Jensen, Mathiasen og Pedersen 2003:9ff).
Det blev senere til Frøbelseminariet på Frederiksberg, og der kom i tiden herefter flere seminarier
til landet over. I 1918 blev den fröbelske pædagoguddannelse udvidet til 2 år. Seminarierne mødte
dog kritik, for især, at bygge deres undervisning på det kristne livssyn der lå i Fröbels tilgang. Som
en modpol til de fröbelske seminarier opretter en flok reformpædagoger i 1928 Montessori-kurser
for småbørnslærerinder - og seminariemonopolet blev dermed ophævet. Disse bliver til gengæld,
af Fröbel tilhængerne, kritiseret for at være for skole- og læringsprægede (Ibid).
Der foreligger på dette tidspunkt ingen statslige krav til hverken undervisning eller indhold. I 1970
blev uddannelsen udvidet fra at vare to år, til at vare tre år. (Ibid.) Det var også i 1970 at
pædagoguddannelsen fik sin egen lov, og først i 1992 at den blev udvidet til tre et halvt år.
Pædagoguddannelsen bliver herfra landets mest søgte videregående uddannelse. I 2001
indordnes uddannelsen i det videregående uddannelsessystem, og bliver derfra til en
professionsbachelor som ligestilles med andre bacheloruddannelser i 3-2-3 systemet (3 år til
bachelor, 2 år til kandidat/master og 2 år til ph.d.). dag er pædagoguddannelsen, ligesom
læreruddannelsen, en del af Professionshøjskolerne. (“Pædagog - historien om uddannelsen” ::
Leksikon.org, 10.12.13)
Læreruddannelsen har en noget længere historie bag sig end pædagoguddannelsen. Dette kunne
tyde på en tidligere samfundsmæssig holdning til, at lærerprofessionen krævede mere og måske
var mere anerkendt. Eftersom at lærerprofessionen tidligere end pædagogprofessionen fik adgang
til magt, i form af viden, anerkendelse og uddannelse, kan denne betegnes som værende i en
højere klasse. Det at pædagoguddannelsen var meget længere om, at opnå anerkendelse af at
være en professionsuddannelse, tyder på en lav kulturel og social kapital, hvor lærerprofessionen
siden dens begyndelse har stået stærkt. Men da pædagoguddannelsen får sin egen lovgivning, og
bliver et af de mest søgte videregående studier, tyder det på en større kulturel kapital. Dermed er
de to professioner også rykket tættere på hinanden i forhold til klassebegrebet.
45
Denne udvikling af lærerprofessionen og samfundets anerkendelse af denne ligger til grund for
hvorfor at lærere tidligere rummede en større mængde af kulturel kapital, end de i dag anses for
at besidde. Dette skyldes at lærere tidligere var blandt de mest lærde mennesker i lokal
samfundet, og dermed også rummede en stor mængde social kapital. I og med at der fra skolens
side mest var fokus på at barnet skulle optage viden, gjorde at lærerne havde monopol på dette
felt, da det kun var dem der kunne give børnene den viden. I takt med skolens og samfundets
udvikling af syn på barnet, ændrede synet på lærerne sig også. Nutidens fokus på selvudvikling og
det enkelte individ, gør at lærerne ikke længere har monopol på folkeskolen, og dermed besidder
de som profession ikke lige så meget social kapital som tidligere. Men ikke kun for lærerne, har
disse pædagogiske og samfundsmæssige strømninger haft en betydning. Også pædagogen som
profession har været påvirket, og dermed har også pædagogens position ændret.
Professionernes vilkår
Da både lærer- og pædagoguddannelsen er en del af Professionshøjskolerne, er begge underlagt
Bekendtgørelse af lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser (Bekendtgørelse af
lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser - retsinformation.dk). Hver uddannelse
er herunder bestemt af separate bekendtgørelser. Endvidere er professionerne tilknyttet
forskellige fagforeninger (Danmarks Lærerforening og Børn- og ungepædagogernes Landsforbund
samt Socialpædagogernes Landsforbund).
Følgende afsnit vil i forhold til uddannelserne belyse formaliteter såsom; Længde af uddannelse,
adgangskrav, indhold, kompetencemål samt lønforhold.
Ved at se på professionernes vilkår, ønsker vi at belyse hvordan kapitalerne fordeles hos disse.
Dette for at skabe en forståelse for, hvordan de to professioner positionerer sig i feltet.
Uddannelserne
På ug.dk (uddannelsesguiden), findes en beskrivelse af Lærer i folkeskolen. Her kan man finde
faktuelle oplysninger om uddannelsen såsom at, det er en professionsuddannelse af en varighed
på 4 år. Desuden oplyses det at;
“For at blive optaget på læreruddannelsen skal du opfylde ét af følgende adgangskrav:
46
• Studentereksamen (stx), højere forberedelseseksamen (hf), højere teknisk eksamen (htx), højere
handelseksamen (hhx) eller eux
• Gymnasialt indslusningskursus for fremmedsprogede (GIF)
• Eventuelt en udenlandsk eller international gymnasial uddannelse
Bemærk: Skærpede adgangskrav til læreruddannelsen fra 2013:
For at blive optaget gennem kvote 1 skal det justerede karaktergennemsnit i din gymnasiale
uddannelse være på mindst 7,0.” (UG | Lærer i folkeskolen, 10.12.13).
På ug.dk findes også en beskrivelse af Pædagog. Det oplyses at det også er en
professionsuddannelse,
men
af
en
varighed
på
3,5
år.
Om
adgangskravene
til
pædagoguddannelsen oplyses følgende;
“Du skal have en af følgende uddannelser for at søge om optagelse:
• Studentereksamen (stx), højere forberedelseseksamen (hf), højere handelseksamen (hhx), højere
teknisk eksamen (htx), eux eller særligt hf-forløb for fremmedsprogede (GIF)
• Social- og sundhedsuddannelsen (trin 2) samt dansk C, naturfag C og engelsk D
• Pædagogisk assistentuddannelsen samt dansk C, samfundsfag C og engelsk E
• Anden adgang med 4 gymnasiale enkeltfag: dansk A, engelsk B, samfundsfag C samt ét valgfrit
fag på C-niveau. Hvert enkeltfag skal være afsluttet, dvs. der skal enten være udstedt et prøvebevis
elleret deltagerbevis, jf. eksamensbekendtgørelsens bestemmelser, og karakteren for enkeltfaget
skal være mindst 02
• Kvalifikationer, der efter en realkompetencevurdering kan sidestilles med de fastsatte
adgangskrav
Bemærk: Fag, som er specifikke adgangskrav, skal være bestået.” (UG | Pædagog, 10.12.13).
Udover at der er 6 mdr. forskel på uddannelserne, sættes der altså også et krav til et minimums
karaktergennemsnit i en gymnasial uddannelse på 7 for læreruddannelsen. Hvorimod der for
pædagoguddannelsen er langt lavere adgangskrav, og langt flere muligheder for at opfylde
adgangskravene til uddannelsen.
Dette tegner et billede af, at der i læreruddannelsen er en højere mængde kulturel kapital, da
adgangskravene herfor er langt højere.
47
Lærerens grundfaglighed
I Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen lyder målet
således “Formålet med uddannelsen er, at den studerende gennem uddannelsen tilegner sig den
viden og de færdigheder, der er forudsætningen for at kunne virke som faglig, pædagogisk og
didaktisk kompetent lærer i den danske folkeskole i henhold til folkeskolens formål.”
(“Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen” retsinformation.dk).
Endvidere kan vi læse at lærerens grundfaglighed består af to hovedområder henholdsvis
pædagogik og lærerfaglighed samt almen dannelse. I pædagogik og lærerfaglighed opnår de
kompetencer til at understøtte elevens læring og udvikling, undervisnings kompetence herunder
almen didaktik og specialpædagogik samt undervisning af to-sprogede. Den almene dannelse
består af kristendomskundskab, livsoplysning og medborgerskab. Herudover opnår lærere også
kompetencer og viden indenfor de faglige undervisningsfag fag som de vælger (Ibid.:bilag 1).
Pædagogens grundfaglighed
I bekendtgørelsen til uddannelsen til professionsbachelor som pædagog er målet at “Den
studerende skal gennem uddannelsen erhverve sig viden, indsigt og kompetencer til som pædagog
at varetage de udviklings-, lærings- og omsorgsopgaver, der er forbundet med pædagogarbejdet
inden for et bredt arbejdsfelt samt erhverve sig grundlag for videreuddannelse.” (“Bekendtgørelse
om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog” - retsinformation.dk).
Herudover er der de faglige kompetencemål for pædagogik ifølge bekendtgørelsen
“a) planlægge, udføre, dokumentere og evaluere pædagogisk arbejde og udviklingsprojekter,
b) begrunde pædagogiske handlinger ud fra centrale teorier og metoder,
c) reflektere kritisk over pædagogiske tænkemåder og handlemuligheder ud fra teori, forskning og
praksisforståelse,
d) opbygge faglige og personlige relationer mellem deltagerne i den pædagogiske proces,
e) identificere mistrivsel hos mennesker, herunder udsatte børn og unge,
f) analysere, dokumentere og evaluere forhold vedrørende brugernes trivsel og udvikling,
48
g) identificere, analysere og vurdere relevant viden og forskning i forhold til en konkret pædagogisk
problemstilling,
h) diskutere pædagogiske anskuelser og værdier på et pædagogikfagligt grundlag, herunder etik
og menneskesyn,
i) afdække og beskrive historiske, sociale, politiske og økonomiske vilkår for pædagogisk arbejde og
j) forholde sig analytisk i anvendelsen og inddragelsen af test, evalueringer og målinger i det
pædagogiske arbejde”(Ibid).
Lønnen som nyuddannet
Som nyuddannet lærer ligger man på løntrin 30 og får, inkl. et årligt tillæg til grundlønnen,
25.614,72kr. (“Grundløn for lærere i folkeskolen – Danmarks Lærerforening”, 15.12.13). Lønnen for
nyuddannede pædagoger er til gengæld en del lavere. Pædagoger starter på løntrin 23, med
23.563kr. (”Nyuddannet pædagog – bupl.dk” 15.12.13).
At lærerne er bedre lønnet end pædagoger tyder på en større anerkendelse af lærernes arbejde,
set i en samfundsmæssig kontekst.
Den aktuelle strid
Vi har i dette afsnit valgt at se lærerprofessionen og pædagogprofessionen i forhold til den konflikt
der omhandler kampen om samfundsmæssige goder og arbejdsmarkedet, som bl.a. er en kamp
mellem DLF og BUPL om at gøre sig gældende som en gruppe med særlig status og særlige
kompetencer.
Lærere og pædagoger er kastet ud i en strid om fordelingen af arbejdspladser i den danske
folkeskole. “På DLF’s (Danmarks Lærerforening) kongres sidste år (2011) brugte de delegerede
flere timer på at slå fast at lærerne skal stå for undervisningen – ikke andre.” (Kamp, 2012a:22f).
Inden sommerferien i 2012, sendte BUPL ( Børne og Ungdomspædagogernes Landsforbund) en
pjece på gaden hvori de beskrev hvordan folkeskolen kunne indrettes så eleverne ville blive bedre
rustet til fremtiden. I denne pjece spillede pædagogerne en vigtig rolle i arbejdet med folkeskolen.
Lærernes formand Anders Bondo Christensen havde følgende reaktion på pjecen; “Alle de der
hurra – ord, som står i den pjece, og som siger, at så er pædagogerne centrum for det hele, det kan
49
jeg simpelthen ikke se meningen med.” (Ibid). Professor og arbejdsmarked forsker ved Aalborg
Universitet, Henning Jørgensen, kalder det en kamp mellem fagforeningerne;
“Fagforeningerne kæmper en professionskamp der, blandt andet handler om, at man ved at tage
en bestemt uddannelse kan få noget, der ligner monopol på det område hvor man arbejder.” (ibid).
At lærere er inddraget i en tværprofessionel kamp med pædagogernes BUPL, der godt kunne ligne
et spørgsmål om at sikre arbejdspladser til egne medlemmer, afviser Anders Bondo Christensen og
fastslår, at det er udelukkende for børnenes skyld; ”Det er kun fordi at vi er helt sikre på at en
læreruddannelse er afgørende for kvaliteten. Omfattende forskning peger på at lærer
kompetencerne er helt afgørende for elevernes udbytte af undervisningen..” (Ibid). Trine
Ankerstjerne, Lektor i pædagogik ved UCC, mener dog at et tværprofessionelt samarbejde mellem
lærere og pædagoger ville være gunstigt for undervisningen. Hun siger at “Det er fuldstændig
essentielt, at der skal være et samarbejde, fordi de to professioner har to forskellige tilgange til det
børnene skal i skolen. Forskningen underbygger, at børn lœrer mere, når de trives i fællesskaber”
(“Skolereform: Lærere og pædagogers samarbejde er essensielt for børns trivsel” Professionshøjskolen UCC). Samtidigt kan man konstatere, at ingen faktisk ved hvad de præcise
følger af den øgede inklusion og dermed øgede tværfaglighed vil have af konsekvens for produktet
af dette samarbejde, nemlig elevernes færdigheder. “Om det fører til, at eleverne præsterer bedre
i skolen, ved man til gengæld ikke. Der findes ingen undersøgelser af hvad pædagoger bidrager
med på den front, lyder meldingen fra eksperter som har overblik over skoleforskning.” (Kamp
2012b). Udviklingen virker til at være imod lærerne, mens pædagogerne synes at kunne vinde
mere anseelse på det. Henning Jørgensen forudser, at det kan resultere i en stigning i løn og status
for pædagogerne; “BUPL kan vinde højere status, skaffe flere job til medlemmerne og på et
tidspunkt få lønnen i vejret, fordi omverdenen får øje på, at pædagogerne har brede
kvalifikationer. Det kan BUPL bruge ved overenskomst-forhandlingerne.” (Kamp, 2012a:22f).
Dette tyder på, at der foregår en kamp om feltet og goderne. Der har været endnu et skift i
samfundets holdning til professionernes opgavefordeling. Pædagogerne er pludselig eftertragtet i
det, der ellers har været lærernes felt. Hermed tyder det på at pædagogerne står til at tilegne sig
mere kapital, og en bedre position i feltet.
50
Hvad fremmer og hæmmer samarbejdet
Selvom at pædagogernes tilstedeværelse i folkeskolen har vundet større anerkendelse og accept
på et samfundsmæssigt plan, er der stadig udfordringer at finde i det rent faktiske arbejde ude på
skolerne. Med dette afsnit ønsker vi at belyse nogle af disse problematikker.
I en rapport fra 2013, udarbejdet af EVA (Danmarks Evalueringsinstitut), belyses samarbejdets bl.a.
set fra professionernes perspektiv. Som udgangspunkt opleves samarbejdet positivt, men lærerne
og pædagogerne er også selv opmærksom på udfordringerne. Rapporten angiver især 4 punkter,
som skaber udfordringer for samarbejdet;
“..Disse forhold er: 1) At der kan være et uligevægtigt forhold mellem pædagoger og lærere, 2) At
pædagogens rolle kan være uklar og udefineret, 3) At pædagoger og lærere ikke nødvendigvis
arbejder mod samme mål med deres aktiviteter og 4) At der eksisterer nogle praktiske barrierer i
forhold til at få samarbejdet til at fungere..” (EVA 2013:37).
De to professioner har forskellige faglige baggrunde, og forskellige måder at anskue barnet på.
Dette beskrives i rapporten som værende en potentiel styrke, som kan bidrage til et løft af
folkeskolen og børnenes hverdag. Men pædagogerne kan godt have svært ved at komme til orde
som en mindre og relativt ny faggruppe overfor en større faggruppe. Skolen har traditionelt været
lærernes domæne, og pædagogerne skal derfor først til at definere deres rolle i arbejdet. En
pædagog udtaler følgende i rapporten;
“..Jeg føler stadigvæk, at jeg er en pædagog, der går med i skolen. Det er lærernes hjemmebane,
jeg er med på, og det er selvfølgelig, fordi der skal foregå noget undervisning, og det er jeg jo
sådan set ikke uddannet til. Derfor skal jeg finde ud af, hvad jeg kan byde ind med..” (EVA
2013:38).
Der er også forskel på hvilke mål de to professioner har for arbejdet i skolen. Lærerne arbejder
efter Fælles Mål, og pædagoger ud fra nogle pædagogiske mål. Men det står ikke skrevet nogen
steder i lovgivningen, at de skal nå de samme mål. En pædagog udtaler i rapporten at; “Min
betingelse for succes er ikke, at du bliver bedre til matematik, men at du bliver bedre til at tale
51
højere i klassen, så de kan høre dig, og så du kan byde ind med noget og komme med nogle
meninger. For hvad er det, vi gerne vil have børnene til at blive bedre til?” (EVA 2013:40). DLF er
opmærksom på problemet og Dorte Lange, næstformand i DLF, udtaler i henhold til rapporten at;
”Hvis pædagogerne føler, de skal diskutere målene for eleverne, kan jeg godt forstå, de synes, det
er svært, for det skal de ikke.” (Altinget.dk - Mest om politik - “Pædagoger: vi har lavere status end
lærerne” , 10.12.13). Ikke desto mindre kan DLF konstatere at ca. 4000 aktive lærere har forladt
folkeskolen de sidste 5 år mens der i samme periode er ansat ca. 600 pædagoger i folkeskolen
(Kamp 2012a:22ff). Fra regeringens side ønsker man en mere nuanceret folkeskole, hvor øget
samarbejde
mellem
flere
forskellige
professioner
bliver
en
realitet.
Børne-
og
undervisningsminister Christine Antorini skrev i et læserbrev til fagbladet Folkeskolen at
“’Folkeskolen skal ligesom resten af samfundet være åben overfor, hvad andre faggrupper kan
bidrage med. Det er mit mål, at lærere, pædagoger og andre faggrupper kan supplere hinanden
med deres forskellige fagligheder.” (Ibid). Flere kommuner følger da også den tendens, og
ansætter inklusionspædagoger mens de samtidig sparer på lærerstillinger. Til dette siger Allan
Baumann, faglig sekretær i BUPL og medlem af forretningsudvalget; “Set fra lærernes synspunkt
fyrer man lærere og ansætter pædagoger.” (Ibid).
Lærerne har stadig den bedste position i forhold til det som de anser for deres felt – skolen.
Dermed bliver pædagogerne, trods velvilje fra politisk side, ikke anset som værende stærkt
positioneret på skolen. Der finder en mistillid til pædagogernes kompetencer sted, som
pædagogerne har en tendens til, at lade finde sted. Man kan sige at de er udsat for symbolsk vold,
i det at de selv udstiller skolen som ’lærernes hjemmebane’. Dette er et eksempel på den interne
kamp om goderne og positionerne, der foregår i feltet.
Opsamling
For både lærer- og pædagogprofessionen er grundpillen pædagogik. En pædagogik som i takt med
samfundets strømninger, har ændret sig løbende. Læreren har altid haft stor betydning for
samfundet, som en formidler af viden og dannelse. Først i formidlingen af det kristne budskab,
som degnene forestod og senere i dannelsen og udviklingen af barnet til at være en god
samfundsborger. Lærergerningen holdt en stor agtelse i samfundet, og dermed også en stor
mængde symbolsk kapital og især fra 1800-tallet vandt faget stor respekt. Det at formidle viden og
52
kunnen, var ikke blot en simpel funktion, men en nødvendighed i udviklingen af samfundet.
Lærerne var uddannede og dannede, og var endda en autoritet i lokalsamfundet.
Pædagogen derimod opfyldte en, af ren nød, simpel funktion. De første tugthuse som bærer
vidensudsagn om den første pædagog lignende stilling, nærede ikke stor respekt blandt
befolkningen. Pædagogen skulle føre en pasningsanstalt, mens læreren var en lærd formidler af
viden. Institutionerne begyndte dog mere og mere, at adaptere skolens måde at arbejde med
barnet på. Pædagogikken blev dermed præget af læring, som det bærende begreb både
pædagoger og lærere lænede sig op af.
I forbindelse med Fröbel-pædagogikkens indtog i Danmark, skiltes de to professioner dog igen.
Pædagogerne mente ikke at skole lignende aktiviteter havde sin berettigelse i institutionerne.
Omsorg og udvikling af det barnlige i barnet, bliver i stedet pædagogernes fokus, mens lærerne
stadig fokuserede på læring og viden som kernen af pædagogikken.
Som profession har læreren siden 1960’erne tabt en del anseelse i samfundets øjne, alt i mens
pædagogerne har vundet mere. Pædagoguddannelsen får i 1970 sin egen lov, og bliver her en af
de mest søgte videregående uddannelser. Selvom læreruddannelsen både er længere, og sværere
at komme ind på end pædagoguddannelsen, giver det i politikernes øjne ikke pædagogerne
mindre værdi. Pædagogen som profession rummer en masse kompetencer, som man fra politisk
side begynder at se som værdifulde for f.eks. folkeskolen. Dette har skabt en del røre på
fagforeningsplan. Her kæmpes om hvem der skal varetage hvad i folkeskolen. Pædagogerne er ved
at finde deres plads i undervisningen, og dette gør lærernes fagforening utrygge. De mener ikke at
pædagogerne har de fornødne kompetencer til det der forventes af dem. De mener derimod at
undervisningen skal varetages af læreruddannede, og kun disse, da de har en ekspertviden og
kunnen indenfor dette område. Pædagogernes fagforening og politikerne ser til gengæld at
pædagogen kunne have en endnu større rolle i folkeskolen end de allerede har nu. Dette kunne på
længere sigt godt lede til en lønstigning for pædagogerne, for at udligne den forskel der er mellem
lærere og pædagoger idag - både lønmæssigt og i forhold til professionernes status. Det bliver
dermed en kamp om hvem der positionerer sig bedst i forhold til feltet, og samtidig en kamp om
goderne. I takt med at pædagogerne har vundet mere anerkendelse i samfundet, er deres samlede
mængde af kapitaler også steget. På et samfundsmæssigt niveau hører lærer og pædagog
professionerne i dag, under samme klasse. Dog er det i feltet altså folkeskolen, stadig lærerne der
53
besidder magten, og dermed står stærkere. I folkeskolen er lærernes symbolske kapital stadig
stærkere, end pædagogernes.
Analyse del 2.
I denne del af analysen søger vi, at forstå hvordan arbejdsrelationen på Skole X opfattes af
henholdsvis lærer A og B. Derefter vil vi søge, at forstå og forklare hvordan den sociale orden i
samarbejdet mellem lærer og pædagoger opstår.
Lærernes synsvinkel
Lærer B fortæller; at de på skole X arbejder i forskellige teams. I hendes tilfælde foregår
teamarbejdet omkring en tredjeklasse. Teamet består af to lærere, som deler klasselærer rollen og
en pædagog. I den forbindelse nævner hun; ”(…) Så har vi en pædagog med også (…)” (Bilag 3,
linje 29:1). Når lærerne nævner pædagogerne, omtaler de dem ofte som; ”min pædagog”(Ibid
274:7), (Bilag 2, linje 124:5). Om rollerne i teamsarbejdet fortæller lærer B, at det typisk er hende
selv, der kommer ind med dagsordenen i klassen og at det typisk pædagogen, som hjælper med,
at få alle børnene ind i klassen, få dem ned at sidde og få taget alle deres drikkedunke væk (Bilag
3, linje 402:9). Lærer B fortæller også, at pædagogen hjælper til hvis der er nogen, der er kede af
og skal have hjælp (Ibid 397:9). Pædagogen hjælper primært med:
”..Alt sådan noget praktisk det hjælper hun børnene med og så er det ligesom mig, der ligesom
styrer den del, der foregår oppe ved tavlen og så går man igang med et eller andet fagligt indhold,
hvad det nu kan være. Men det er altid mig som lærer, der styrer roret og så kan det være, vi går
ud i nogle grupper eller et eller andet over i idræt, at man deler dem op i mindre hold og spiller
nogle kampe eller et eller andet og så bliver pædagogen, sat på med de der ting. Ja så det er
typisk sådan, at det er struktureret, så på den måde er det også mig, der ved hvad, der skal foregå
og mig der, på den måde sætter dagsordenen(…).” (Ibid).
54
Lærer A fortæller, at hun ser pædagogen som hendes assistent. Hun fortæller også, at det er
hende som lærer, der kommer med de fleste ideer, og pædagogen der går med på dem (Bilag 2,
linje 139:6). Om rollefordelingen i samarbejdet i klassen siger Lærer A:
”(…) oftest så vil jeg sige.. det er mig som.. læreren… der sætter målene op og rammerne op.. og
han er simpelthen min bedre halvdel, havde jeg nær sagt, der render rundt og hjælper mig med alt
det som jeg har brug for.” (Ibid 145:6).
På skole X er det læreren, der skal sætte pædagogerne ind i undervisningen, når de skal støtte
eller overtage hendes undervisning (Bilag 3, linje 180ff:4f). I denne forbindelse siger lærer B: ”(…)
Er det, det der er lærerens rolle? Altså, det ville jeg jo sige, at det ikke var, at sætte pædagoger ind
i undervisningen(…) (Ibid 182:5). Lærer B fortæller også, at pædagogerne arbejder under samme
vilkår som lærerne i og med, at de begge, har lige meget forberedelsestid til hjemmearbejde.
Lærer B oplever dog, at mange pædagoger kommer uforberedt til en undervisning, som lærerne
har forberedt (Ibid 146ff:4 ). Lærer B fortæller:
”Altså på nuværende tidspunkt er forberedelsesfaktor… er jeg nogle gange i tvivl om, altså hvis
man gik ned og spurgte mine kollega, om alle deres pædagoger kom forberedt til undervisningen,
så ville de sige nej.” (Ibid 490:1).
I den forbindelse understreger lærer B at: ” (…) Hvis du får en forberedelsesfaktor, så skal du også
komme forberedt(…).” (Ibid 501:12).
Derfor mener hun, at hvis samarbejdet skal blive bedre, er det pædagogerne der skal forberede
sig noget mere (Ibid 145ff:4). Lærer B er dog ikke af den menig, at pædagogerne ikke forbereder
sig, fordi de er dovne (Ibid 511ff:12). Hun udtaler:”(…) Jeg tror simpelthen, at opgaven er for
svær” (Ibid 510:12). Ifølge hendes synspunkt er pædagogerne ikke uddannet til, at kunne
undervise i folkeskolen (Ibid 194ff:5) og hun mener, at hvis hun sender pædagogerne ud for, at
undervise en elev, er de i princippet på samme niveau som børnene (Ibid 562ff:12). Hun siger:
”(…) Der må man sige, at der har pædagogstudiet måske heller ikke været, nu prøver jeg, at sige
det rigtigt, ikke været dem med højest snit… afgangssnit, der har søgt ind på pædagog og jeg
oplever altså også nogen gange, at vi får nogle pædagoger, som har svært ved, at læse og som
har svært ved, at stave, som skal lærer, at regne.” (Ibid 197:5).
55
Lærer B fortæller, at der på skolen er en eller to pædagoger der forbereder sig til undervisningen
og står for selve undervisningen (Ibid 166ff:4). Hun mener, at netop disse to pædagoger
forbereder sig og er med til planlægningen af undervisningen fordi: ” (…) Det skyldes nogle
kompetencer hos dem, som skyldes en drivkraft i, at de også gerne, vil det(…)”(Ibid 177:4). I det
hele taget er den gængse holdning til, hvad pædagogen kan bidrage med på skole X:
”(…)Egentlig altså hvis du spørg mig sådan helt bund, så ville jeg hellere have en to-lærerordning,
end jeg vil have en pædagog. Det ville jeg få mere ud af. Øhmm og man kan sige, hvis hvis
pædagogen kan bidrage med noget kendskab…, sige hvad pædagogen kan.(…) Men jeg synes ikke,
at de kan noget andet eller mere pædagogisk end lærerne kan(…)” (Ibid 96:3).
Når det kommer til, at beskrive pædagogernes arbejdsopgaver og hvad de kan bidrage med,
mener lærer A: ”Jamen øh, det kunne jeg godt li, at vide selv(…).For jeg ved det ikke” (Bilag 2, linje
118ff:5). Hvorefter hun siger: ”(…)hvad er deres opgave, hvad forestiller man sig, at de skal kunne
berige systemet med? ”(Ibid 74:3).
Lærer B fortæller også, at pædagogerne på Skole X, går over til sig selv i Sfo’en og holder
frokostpause (Bilag 3, linje 334:8). Hun synes, det er ærgerligt fordi det netop vilje ikke hedder
lærerværelse, men et personale rum, da det er tiltænkt hele skoles personale, som hun fortæller
er alt fra rengøringsdamer til ledere. Hun fortæller også, at der er et par pædagoger, der holder
pause med lærerne i personalerummet, blandt andet børnehaveklasse læreren, som er
pædagoguddannet. Lærer B mener det er ærgerligt, at pædagogerne og lærerne ikke spiser
sammen fordi:
”(…)Noget af den der daglige sparring der er, det er jo den, når man kommer over efter en time,
den kan du ikke samle op på, på et teammøde en uge efter, eller fem dage efter. Så meget af den
frikvarters snak der er, det er altså ikke om manden derhjemme eller børnene eller hvad man gør i
weekenden. Det er den virkelighed man står i her og nu, fordi(…) når man står i klasseværelset
med børnene her og nu, hvor(…) enkelte er integrerede eller med forskellige diagnoser.
Der har vi simpelthen brug for, at få læsset af, eller reflektere over, hvad sker der i det her
klasserum og det er lidt ærgerligt, at de ikke er med i den snak, kan man sige (…)” (Ibid 345:8).
56
Lærer B tror ikke, at pædagogerne går over på sfo’en og spiser grundet den fagfaglige kamp der
har udspillet sig. Hun tror, de går derover, fordi der er mere trygt og rart og mindre larmende.
Lærer B oplever nemlig, at der er rigtig meget larm i personalerummet og når man kommer fra en
klasse med meget larm, så kan det godt være voldsomt, så hun kan godt forstå, at de går derover,
hvor der er mere ro. (Ibid 356ff:8).
Lærer A fortæller også, at der blandt nogle af lærere er en frygt for, at pædagogerne kommer til at
overtage lærernes rolle og lærerne derved mister stillinger på det (Bilag 2, linje 309:12). Generelt
mener lærer B, at pædagogerne er:”(…) Super dygtige pædagoger…også her på stedet rigtige
dygtige pædagoger. Men de er jo ikke uddannet til det, at skulle være i skolen.”. (Bilag 3, linje
190:5).
I forhold til samarbejdet på team møderne fortæller Lærer B, at der ikke er meget tid og, at det går
lynhurtigt. Her konstaterer hun at:
”(…)der er ikke tid til den der forberedelse og så kan man sige, at så skal det bare være udenfor,
uden for teammøderne, altså lige nu har vi en ugentlig time til teammøder, så skal det være noget
fælles forberedelse, men der er de jo på Sfo’en. Der er noget logistik i, at vi har børnene på nogle
forskudte tidspunkter, så når jeg har fri til, at forberede mig, så har de børnene på Sfo’en.” (Bilag 3,
linje 442:10).
Hun mener, at hvis samarbejdet skulle blive bedre, skulle de have tid til at sidde og forberede sig
sammen samtidigt med, at det kunne være godt hvis ledelsen gjorde sig nogle forventninger til
teamet og til både lærere og pædagogerne og fortalte hvad de ønskede (Bilag 3, linje 465ff:11).
Lærer A fortæller dog, at hun oplevede, at samarbejdet fungerede rigtig godt da de i fællesskab:
”(…) valgte at lave en skovklasse. Og det vil sige, at vi havde en dag hvor vi kunne (…) fuldstændig
selv bestemme dagens indhold, og ikke, var bundet af frikvarterer og pauser og noget som helst
andet. Og det har været fantastisk.” (Bilag 2, linje 126:5). Hun fortæller også at de begge to
brænder for skov og natur og derfor har det været en stor ting, at de fik lov til det (Ibid 130:5).
I tilgangen til samarbejdet i undervisningen, er doxa på Skole X, at læreren styrer roret og er den
dominerende og pædagogen bliver hendes praktiske hjælper, som bare følger med og dermed
bliver den dominerede. Her bliver det tydeligt, at symbolsk vold opstår i et samspil mellem
57
læreren og pædagogen, fordi det kan tyde på at pædagogen ureflekteret accepterer sin position
som den dominerede. Det kan tyde på at et dominansforhold skabes på baggrund af pædagogens
ureflekterede tilslutning, i det pædagogen, ifølge læreren, bliver set som den praktiske hjælper og
dermed den dominerede. Det er naturligt for læreren, at være den der styrer og sætter
dagsordnen i klasseværelset og at pædagogen er hjælperen. Derfor kan det ud fra lærerens
synspunkter tyde på, at pædagogen ikke ser lærerens handlinger som symbolsk vold. Dette skyldes
at det er naturligt, for både pædagogen og læreren, blandt andet, grundet deres
professionshabitus, at det er læreren, der styrer og sætter dagsordenen i skolekonteksten og
netop derfor, kan det tyde på at der ikke stilles spørgsmålstegn ved dette. Læreren handler på
baggrund af sin praktiske sans, samtidigt med, at det også er læreren der har den største
anciennitet i skolekonteksten, og derfor ser dette som hendes hjemmebane. Det er derfor hendes
synsvinkel der dominerer i klasseværelset. På den måde er pædagogen selv med til, at opretholde
dominansforholdet i samarbejdet på Skole X. På baggrund af pædagogernes praktiske sans,
tilpasser de sig lærernes synspunkter og opfattelser af egen position, når de træder ind på
lærernes domæne. Læreren handler ud fra sin praktiske sans på baggrund af de kapitaler
pædagogernes professionshabitus har opnået i samfundets øjne gennem tid. Det at arbejde som
lærer tillægges større symbolsk kapital i samfundets øjne, end det at arbejde som pædagog.
Lærerprofessionen anses som værende mere prestigefuld og har dermed mere symbolsk magt.
Det er derfor naturligt for læreren at indtage rollen som den styrende, og se pædagogen som sin
assistent.
Det tyder på, at doxa på Skole X er, at pædagogerne går på Sfo’en med børnene, når lærerne ikke
har mulighed for at undervise. Læreren mener egentlig godt, at hun kan overlade pædagogerne
dette ansvar. Dog mener læreren ikke, at det er hendes rolle, at sætte pædagogen ind i
forberedelsen til undervisningen eller hjælpe med at finde materiale dertil. Ved ikke at indvie
pædagogen i planlægningen af undervisningen og hjælpe med forberedelsesmaterialet, fastholder
læreren denne doxa. På baggrund af lærernes professionshabitus, tillægges den fag - faglige viden
stor symbolsk kapital, og derfor bliver en del af doxa på skole X, at læreren holder fast i den viden
og de materialer der giver adgang til undervisning. På denne måde kan det antydes, at den
fagfaglige viden bliver sværere at komme til, for hvis pædagogerne opnår denne viden, ville
pædagogerne dermed opnå adgang til undervisningen og mere symbolsk kapital og prestige på
58
Skole X. En prestige der kunne give større muligheder for at påvirke doxa, i kampen om goderne.
Men Pædagogen følger doxa og dermed de spilleregler som gælder i feltet ved, at fastholde denne
tendens som er i feltet, hvilket bliver gjort uden at stille spørgsmål. Det gør de eksempelvis ved at
gå på Sfo’en med børnene, i stedet for, at engagerer sig i undervisningen.
På baggrund af lærernes praktiske sans, erhvervet gennem deres professionshabitus og doxa på
Skole X, ser de dét at forberede sig til undervisningen som naturligt. Det at uddanne sig til lærer
kræver et højere snit end det, at uddanne sig til pædagog. Derfor anses læreruddannelsen som
mere prestigefyldt og har derved mere symbolsk kapital og magt, i den samfundsmæssige
kontekst end pædagogprofessionen. Lærer B mener derfor, at det faktum, at pædagogen ikke
forbereder sig, kan begrundes med at opgaven er for svær. Her tyder det på, at læreren udtaler sig
på baggrund af hendes opfattelse af pædagogprofessionens symbolske kapital. Det at være
uddannet pædagog, er endnu et tegn på, at dette ikke forbundet med ligeså stor prestige og
anerkendelse, fordi det kræver et lavere snit, end det at være uddannet lærer. De enkelte
pædagoger der kommer forberedt til timerne på skole X, bliver meget mere anerkendt af lærer B.
Hun nævner netop, at det skyldes, at de har nogle andre kompetencer end de øvrige pædagoger
har. Det tyder derfor på, at hvis pædagogerne bryder med deres professionshabitus og tilpasser
sig de nye krav der stilles til dem i skole konteksten, så som at forberede sig til undervisningen og
dermed blive dygtigere, så kunne formodes at det ville styrke samarbejdet på skole X. Lærerens
forsøg på, at fastholde doxa ved ikke at udlevere materiale, eller sætte pædagogerne ind i
forberedelsen til undervisning, samt hendes fordom omkring pædagogernes kompetencer, kan
henvises til illusio som er en deltagen i feltets magtspil uden, at læreren nødvendigvis gør sig
tanker om, at være involveret i dette.
Læreren forsvarer sit professionsfelt ved, at fastholde doxa og symbolsk magt, samt ved
eksempelvis ikke, at udlevere forberedelsesmateriale til pædagogerne. Efterfølgende udtrykker
hun, at hvis pædagogerne blev dygtigere og forberedte sig mere, ville dette styrke samarbejdet.
Det kunne tyde på at pædagogerne underlægger sig doxa, ved ikke, at være opsøgende og sætte
sig ind i hvad der skal foregår i timerne.
.
59
På skole X er der lagt op til, at alt personalet skal spise frokost i det fælles personalerum. Alligevel
er doxa blevet, at pædagogerne holder pause og spiser frokost ovre på Sfo’en og lærerne spiser
frokost i det fælles personalerum. Lærer B’s forklaring på, hvorfor pædagogerne, ikke spiser
frokost med lærerne er, at de føler sig mere trygge på Sfo’en og det er mere roligt. På baggrund af
lærer B`s proffesionshabitus ser lærer B, pædagogen som en hun kan sparre med omkring
børnene, og doxa blandt lærerne på Skole X er, at de gør dette i pauserne. Ved ikke, at deltage i
pauserne med lærerne, og dermed sparringen omkring børnene, kan det tyde på, at pædagogerne
i deres pauser søger, væk fra doxa, og mod deres eget, og af den grund holder pauser med
ligesindede kapitaler. På den måde opnår pædagogerne et frirum fra lærerens dominans i feltet.
Opsamling
Arbejdsrelationen mellem lærere og pædagoger på skole X, lader til primært at være styret af, at
lærerne tager den styrende dominerende position, og pædagogerne underlægger sig og bliver
lærernes praktiske hjælpere. En andet doxa der udspiller sig på skolen går på, at lærer¨ne ikke
involverer pædagogerne i planlægningen af undervisningen eller hjælper dem med materiale
dertil. Samtidigt antydes det at pædagogerne ikke forbereder sig til undervisningen. Dette mener
lærerne de burde, netop fordi begge professioner, har lige vilkår hvad angår forberedeslestid. Det
kan tyde på, at lærerne beskytter deres felt og derved udøver symbolsk magt og illusion ved ikke,
at ville involvere pædagogerne i noget der har med undervisningen og deres fagfaglighed at gøre.
En anden doxa på skolen lader til at være, at lærerne holder pauser i personalerummet på skolen
og pædagogerne holder pauser på Sfo’en. Det giver lærerne udtryk for er ærgerligt, fordi doxa
mellem lærerne er, at de sparre med hinanden omkring eleverne i pauserne. Pædagogerne bryder
med feltets doxa ved, at søge mod Sfo’en i pauserne. Dette kunne skyldes at de dermed kan få et
frirum fra lærerens dominans i feltet.
Pædagogernes synsvinkel
Pædagog A arbejder på Skole X, og i den dertil tilknyttede Sfo.
Pædagog A fortæller at han som pædagog ligger 10 timer i indskolingen, hvor han er med i
undervisningen og resten af tiden foregår på Sfo’en (Bilag 4, linje 21ff:1)
60
Interviewer spørger ind til hans typiske arbejdsopgaver på henholdsvis Skole X og Sfo’en, hvorpå
han svarer;
”..Pædagog A: Det bliver.. øh(kort pause) i skolen.. bliver det meget.. øh(kort pause) Ja, det er det
også på Sfo’en, meget sådan en praktisk tilgang til det. Vi har sidste år forsøgt at lave sådan en
skovskole, sådan så vi en dag om ugen går i skoven.
-
Interviewer: Ja..
-
Pædagog A: Sidste år havde vi alle timer på en dag til det.. øh. Og så betyder det at jeg tager en
vogn med og måske noget brænde og nogle pinde til at lave snobrød. Altså sådan nogle praktiske
ting som gør at tingene kan lade sig gøre og glider lidt bedre. I år har vi ikke så mange timer, men
der går vi en tur i skoven og det foregår sådan med at læreren stopper op en gang imellem og
foretager sin undervisning der..” (Ibid, 28ff:1)
Pædagog A’s svar på spørgsmålet leder ham hen til, hvordan de sidste år forsøgte at lave en
skovskole, hvor de gik i skoven en gang om ugen. Han betegner i øvrigt sine egne opgaver, som
praktiske opgaver og nævner at læreren stopper op engang imellem og foretager sin undervisning.
Intervieweren følger op på dette ved at spørge om han så træder tilbage eller om han er
deltagende i disse situationer. ( Ibid, 44f:2) Pædagog A svarer;
”..Pædagog A: Ja, jeg kan ikke forklare om du ved blade, og kviste og dyrespor og sådan, men jeg
lærer enormt meget af det(griner) Så det er på den måde.
-
Interviewer: Ja, okay
-
Pædagog A: Men der er jo plads til det kan man sige hvis jeg ville og kunne og havde en
kompetence, så kunne jeg sagtens stille mig op og lave noget.
-
Interviewer: Ja, okay(kort pause) Er det noget du har lyst til?
-
Pædagog A: Og stille mig op og lave noget?
-
Interviewer: Ja
-
Pædagog A: Øh, ja(grin) Jo jo, det kunne jeg sagtens. Det er klart det er en anden form, hvor vi jo
også, hvis vi har bag øret, at der sker nogle ting herude til næste år, øh, så er det jo blandt andet
sådan noget vi skal begynde på og det er ikke sådan at jeg løber skrigende væk..” (Ibid, 46ff:2).
61
Pædagog A lader til at se sig selv som den praktiske deltager i læringssituationen. Han mener dog
selv at han ville kunne stille sig til rådighed hvis det blev krævet af ham, men da valget
tilsyneladende er hans eget, er det ikke noget han gør.
På spørgsmålet; hvad mener du, at du som pædagog kan bidrage med til det tværprofessionelle
samarbejde her på skolen, svarer han;
”..Pædagog A: Jamen det er nok at se det fra gulvet af. Altså fra børnenes side fordi lærerne skal
tage sige af paragrafferne, skulle jeg til at sige. (…) Og vi sådan lidt firkantet kan tage os af
børnenes måde at se det på, ikke. (…) Og så ind og kvalificere den undervisning og sige; det der er
måske for meget af det ene eller det andet, nu skal vi noget andet eller et eller andet ikke..” (Ibid,
69ff:3).
Samtalen fortsætter;
”..Interviewer: Kan du prøve at uddybe det du mener?
-
Pædagog A: Jamen det kan.. hvis man er for meget inde altså(kort pause) Det er traditionelt
meget klasseundervisning, ik.
-
Interviewer: Ja
-
Pædagog A: Og børn, jamen det er alt det der med de mange kompetencer og hvordan børn lærer
bedst.
-
Interviewer: Ja
-
Pædagog A: Så det er noget med at imødegå de børn som de nu lærer bedst..” (Ibid, 76ff:3)
Pædagog A fortæller her at hans bidrag til samarbejdet er at forholde sig til læringen og eleverne,
ud fra hans pædagogiske uddannelse og kompetencer. At gå ind og kvalificere undervisningen og
sige, at der enten er for meget af det ene eller det andet. Alligevel kan det antydes at det ikke er
kompetencer han vælger at gøre brug af i situationer hvor han kunne overtage undervisningen.
Snakken falder nu hen på et eksempel på godt samarbejde fra hverdagen, hvor Pædagog A
fortæller om en emneuge om grønland. (Ibid, 109f:4) Interviewer spørger her ind til hvordan dette
samarbejde så var godt imellem ham og læreren (Ibid, 118f:4), hvorpå han svarer;
”..Pædagog A: Jamen vi gik med på hinandens ideer tror jeg.
62
-
Interviewer: Ja
-
Pædagog A: Det kørte sådan. Jeg tror i virkeligheden ikke at vi talte så meget om det. Der var
egentlig ikke så meget samarbejde over det. Hvad gør du og hvad gør jeg? Jamen altså så gør du
det, og så gør jeg sådan..” (Ibid, 120f:4).
Pædagog A sætter altså pris på samarbejdssituationer hvor der er mulighed for at gå med på
hinanden ideer og hvor man ikke umiddelbart skal tænke det store samarbejde ind.
Snakken går nu hen på situationer hvor det tværprofessionelle samarbejde kunne blive bedre,
hvor Pædagog A fortæller om samarbejdet med den ene af hans teammakkere som godt kan;
”..Pædagog A: Altså der er jo mest samarbejde med den ene af mine teammakkere.
-
Interviewer: Ja
-
Pædagog A: Så det kunne måske godt blive bedre med den anden.
-
Interviewer: Ja, med den anden.. hvordan?
-
Pædagog A: Jamen jeg ved ikke rigtig. Men der skal jeg jo også gribe i egen barm, og der kan det
godt være sådan, øh, ja det er ikke fordi jeg sådan holder mig tilbage, men der kan godt være en
udfordring i det og gå sammen og planlægge nogle ting.
-
Interviewer: Ja
-
Pædagog A: Men vi bevæger os også ind i et område hvor man, øh.. Jamen vi tager det jo
personligt det som vi laver ikke altså, og vi går ind og rykker ved hinandens faglighed. Så betyder
det rigtig meget.
-
Interviewer: Ja, hvordan?
-
Pædagog A: Jamen der skal vi være rigtig professionelle og holde fagligheden her ude. Men den
sidder jo inde i hjertet, et eller andet sted, så det er enormt svært at snakke med hinanden om. Du
gør det rigtig godt, men kunne du, kunne vi prøve at gøre det på en anden måde så børnene.. Nej,
nu skal du høre for jeg har været lærer i så mange år osv., ikke.
-
Interviewer: Ja, okay
-
Pædagog A: Så, så der er nogle udfordringer. (Ibid, 132ff:5)
Efter denne opridsning af de problemstillinger Pædagog A giver udtryk for at stå over for, kommer
han med en overraskende slutkommentar til dette;
63
-
Pædagog A: Ikke at jeg har oplevet det, øh(griner) Men øh det kunne jeg forestille mig..”
(Ibid, 151:5)
Man må altså antage at ovenstående er problemstillinger som Pædagog A måske føler ligger og
lurer i overfladen. Han giver udtryk for at han ikke ”ville holde sig tilbage” men samtidigt fortæller
han, at det ikke er noget han faktisk har oplevet. Det lader altså til at det er en overbevisning han
kunne ligge inde med, om hvordan det kunne ende ud, hvis der opstod en konfrontation om et
emne, hvor de to professioner ikke var enige. Det er i øvrigt værd at bemærke, at han som
udgangspunkt forestiller sig, at læreren ville trække på sin uddannelse og erfaring som argument i
en eventuel diskussion. Interviewer springer nu videre og beder ham om at beskrive sin kollegas
typiske arbejdsopgaver. Pædagog A svarer til dette; ”.. Min kollega? Altså en pædagog?..” (Ibid,
156:5). Man kan måske undre sig en smule over at Pædagog A så umiddelbart som udgangspunkt
kobler ordet ”kollega” sammen med en med – pædagog da vi i det meste af interviewet har
forholdt os det det tværprofessionelle samarbejde mellem ham og læreren. Interviewet
fortsætter;
”.. Interviewer: Ja, nej din lærer kollega. (Ibid, 157:5)
- Pædagog A: Øh(lang pause) øh, tovholder. (…) Altså når jeg siger tovholder er det for lige at
vende tilbage til de der opgaver som venter, tror jeg også det er vigtigt, at vi ikke sådan
kommer ind som tovholder altså. (…)At vi også er sådan ligesom, øh, navnet på bundlinjen,
som står der ligesom som værende.. skal tage affære eller initiativ eller planlægge eller et
eller andet, ellers kan det skride. (…) Og så tror jeg måske at lærerne nogle gange kan føle
at, åh nu er det os der skal være tovholdere igen ikke. (…) Øh, altså der er den helt klassiske
konflikt ikke, øh, men den skal vi ikke ind på nu tror jeg, for det tager tid(griner)..” (Ibid,
162ff:6)
På spørgsmålet om typiske arbejdsopgaver refererer Pædagog A altså til læreren som tovholder. I
øvrigt giver han udtryk for, at han tænker at det er vigtigt at pædagogerne ikke kommer ind som
tovholdere, men lader lærende om dette. Samtidigt er han opmærksom på at lærerne kan stå
tilbage med en følelse af – åh, nu er det os der skal være tovholdere igen. Denne lidt paradoksale
64
udmelding følges så op af det han definere som ”den klassiske konflikt”. Hertil spørger
intervieweren;
”..Det vil jeg meget gerne høre om?
- Pædagog A: Nej, men jeg ved heller ikke om det eksisterer så meget i dag, men der har jo altid
været øh(lang pause). en øh en øh diskussion lærer og pædagoger imellem, om hvad man skulle øh
gøre, om hvor meget man skulle gøre og hvor lidt man skulle gøre og der er jo mange (lang pause)
rammer ned over, hvor man altså, for de der mange år tilbage, jeg kan ikke lige huske hvornår
SFO'erne blev etableret, men der skete det jo allerede første gang hvor man, hvor jeg tror at der
var mange lærer der følte at de gik fra to-lærer system, som de var ganske tilfredse med, til at det
så blev en lærer og en pædagog øh, og hvor meget laver pædagogen så og man skal altid ind og du
ved holde tovet alligevel osv. Så, så det skal vi alle sammen blive bedre til tror jeg.
- Interviewer: Ja
- Pædagog A: Og give plads og gå ind og tage plads..” (Ibid, 176ff:6)
Pædagog A er altså opmærksom på, at der i arbejdsrelationen fra lærendes side, kan være noget
utilfredshed der ligger og ulmer, både med hensyn til, hvem der skal være tovholder, eller hvad en
tovholder gør, og samtidigt en mulig utilfredshed over, at være gået fra to – lærer system til et
pædagog – lærer system.
Snakken fortsættes;
”..Interviewer: Ja, jo..lige præcis. Så det du siger til mig er at læreren står med det sidste ansvar her
på en måde?
- Pædagog A: Ja
- Interviewer: For undervisningen når det kommer til stykket?
- Pædagog A: Ja (…) og så også at kunne give slip, ik’. Fordi lærerne er jo øh, eller mange er i hvert
fald lidt kontrolfreaks et eller andet sted, og de er jo nødt til at have kontrol et eller andet sted, for
at man når de ting der skal nås (…) Og derfor så er det, det det kan godt virke på dem, nogle gange
at de kan have svært ved at slippe, øh og svært med at leve med det der kaos, som vi jo også har
på Sfo’en og de voksne kan også gå rundt lige en dag og tænke, hvad skete der lige her! Det var
65
total kaos, også kom børnene alligevel hjem og har en eller anden oplevelse, anden anden
oplevelse i virkeligheden, ik’. (…) Så øh så så det det det er også noget vi begge kan blive bedre til
(…) At slippe tøjler og gå ind og tage ansvar..” (Ibid, 187ff:7)
Pædagog A betegner den måde som tingene foregår i Sfo’en som et kaos. Et kaos, der altså også
kan finde sted på Skole X og som får lærerne til at stille spørgsmålstegn ved, ”hvad var det lige der
skete her?”. Samtidigt forholder han sig også til dette kaos, som noget børnene kan få en masse
ud af. En anderledes tilgang til måden at gøre tingene på, som alligevel får børnene til at komme
hjem med en anden oplevelse end den normale, som Pædagog A også tilskriver værdi. Udover
dette betegner han nogle af lærerne som kontrolfreaks, og mener at de kan have svært ved at give
slip. Alligevel tilføjer han at han ser en slags berettigelse for dette - da de jo er nødt til at have
kontrol for at nå hvad der skal nås. Emnet forbliver på snakken om at hvem der skal tage ansvar og
pædagogen. siger;
“ øh(lang pause) altså vi pædagoger skal måske være bedre til at øh, skyde brystet frem og sige
hvad vi kan. Vi har gjort nogle forsøg på det, men det tager lang tid tror jeg, og det det øh, det
kræver selvfølgelig også handling, for en ting hvordan det ser ud på papiret og vi ved godt hvordan
det skal være og sådan noget, men det skal jo handles igennem derude ikke. Så det er en erfaring
lærerne skal have at de kan regne med deres pædagoger, at de også tager ansvar osv., ikke..”
(Ibid, 227ff:8).
Denne tanke bakker han op igen senere i interviewet;
”..Pædagog A: (…) Det er jo så også os som pædagoger og mig der skal ind og være bedre til at tage
teten ik’.
-
Interviewer: Jo(lang pause) Hvad hindrer dig i det?
-
Pædagog A: Ikke noget tror jeg.
- Interviewer: Nej
- Pædagog A: Andet end mig selv
- Interviewer: Ja
66
-
Pædagog A: Det er sådan en en en en ting som, ja jeg ved det ikke..” (Ibid, 570ff:18)
Pædagog A henviser til at, én ting er hvordan det ser ud på papiret, og at de ved godt hvordan det
skal være og sådan, men at der jo skal handles igennem - så henviser han også til at tingene ikke
er helt som de måske burde. Han giver samtidigt udtryk for at dette skal gøres for at lærerne kan
regne med, som han selv udtrykker det, ”deres” pædagoger også kan tage et ansvar. Han kan dog
ikke svare på hvad der egentlig holder ham tilbage
”..Interviewer: Jo, hvad tænker du hæmmer dig som pædagog i at gå ind og tage mere styring i
situationen?
- Pædagog A: Ikke noget
- Interviewer: Nej(lang pause)
- Pædagog A: Det kommer også meget an på lærerne. Det kommer jo meget an på hvordan de er som
personer også..” (Ibid, 237ff:8)
Pædagog A mener altså ikke der som sådan er noget der står i vejen for dette. Alligevel munder
svaret ud i at det også meget kommer an på hvordan lærerne er som personer.
Interviewer spørger uddybende ind til dette;
”..Interviewer: Har du en oplevelse fra hverdagen
- Pædagog A: Jamen jeg har ikke en specifik, altså det det vil jeg have svært ved at give dig.
- Interviewer: Ja
- Pædagog A: Det det er sådan noget der ligger mellem linjerne ik’..” (Ibid, 247ff:8).
Det kan her virke som om at Pædagog A, i det hele taget er lidt splittet i forhold til hvem der
egentlig burde gøre hvad. På den ene side mener han at pædagogerne måske burde skyde brystet
mere frem og tage mere ansvar. Samtidigt virker han som om han er i tvivl om hvorvidt lærerne
ville tage imod dette. Faktisk hælder han imod at de nok ikke ville være udelukkende positive, i og
med at de jo, som han selv siger, er kontrolfreaks. Han hæmmes også af det der ligger ”imellem
linjerne”.
67
Pædagog A uddyber;
”.. Sådan en atmosfære af øh åbenhed fordi der kan også blive grinet (…) Der der er sådan lidt, der
bliver lidt grinet af pædagogerne fra lærernes side. Ja det er jo ikke sådan at de sidder og griner og
øh op i vores ansigt (…): Men der er sådan en ja ja haha ting ik’, og den skal vi sgu have øh og det
er jo ikke kun lærerne der skal åbne sig. Det er os der skal ind og sige, vi er pisse gode til det her
og.. (…) Og vi vil nogle gode ting. (…) Og så er det jo heller ikke alle pædagoger der vil det osv. så
det er en kæmpe tanker (…) der skal der skal vendes..” (Ibid, 252ff:8f).
(Med den sidste sætning, mener Pædagog A at det er et kæmpe skib – altså en kæmpe tanker, der
skal vendes)
Pædagog A har altså indtrykket af, at der bliver grinet lidt ad pædagogerne fra lærernes side, men
han giver samtidigt udtryk for at det også finder sted fordi at pædagogerne ikke åbner sig op
ligesom lærerne gør, og giver udtryk for hvad de er pisse gode til.
Snakken falder nu hen på hvordan Pædagog A så tænker at læreren ser på Pædagog A’s
kompetencer. Pædagog A svarer; ”..(Lang pause) øh ja men det ved jeg ikke. Det er vel også noget
med det praktiske tror jeg..” (Ibid, 271f:9).
Det kan altså her konstateres at det ikke kun er Pædagog A selv der ser sig den praktiske deltager,
men også læreren. Snakken fortsætter lidt frem og tilbage om den kommende skolereform,
diverse børn og lidt om hvordan det er med dem i klassen (Ibid, 280ff:9f), hvorpå han med henblik
på pædagoger tilføjer, og runder den af med sætningen; ”..Men jeg synes det er spændende at vi
kommer mere med på skolen..” (Ibid, 299:10).
Pædagog A ser altså positivt på tanken om flere pædagoger på skolen, men er også opmærksom
på de problemstillinger han ser i arbejdsrelationen.
Interviewer spørger nu ind til, hvad Pædagog A oplever som fremmer samarbejdet mellem ham og
lærer kollegaen.
”.. Pædagog A: Jeg var engang på sådan en inklusion, nej vent en indskolingstur med lærerne. (…)
Det synes jeg var en god ting. (…) At man tager af sted sammen og er et sted henne og kan sidde
sammen. (…)
68
- Observant: Hvor længe siden er det?
- Pædagog A: Arh, det er nogle år siden.
- Interviewer: Hvorfor er lige det her godt end lige noget andet?
- Pædagog A: Jamen det var bare en anden atmosfære, og det var nogle andre rammer og øh der
er en anden luft. Det ved jeg ikke. Det kan jeg ikke forklare(lang pause)..” (Ibid, 505ff:16f).
Pædagog A vælger at give et eksempel på et tiltag der ligger år tilbage. Samtidigt ligger han tryg på
at noget af det han så som positivt ved denne tur var at atmosfæren og rammerne var anderledes
end de vante rammer på Skole X.
Interviewet lakker nu mod enden og snakken retter sig imod hvordan læreren kunne gøre bedre
brug af pædagogens kompetencer;
”..Observant: Hvis nu man skulle kigge på hendes, eller din lærerkollega’s ansvar for at bruge din
faglighed. Hvordan tror du så man skulle gøre? Eller hvordan kunne du så tænke dig at det skulle
gøres?
- Pædagog A: Jamen det er svært øh hvis man ikke kender den om man så må sige ikke. Altså så er
vi lidt tilbage i den der med at sige hvad man kan og ikke og komme på banen.
- Interviewer: Mm
- Pædagog A: Og og få anerkendelse for det vi kan ikke. Det det bider os selv i halen at øh(lang
pause) ja(lang pause) At at vi begge oplever at vi kan bruge det til noget ik’..” (Ibid, 586ff:19).
Pædagog A problematiserer altså det at læreren i virkeligheden slet ikke kender hans kvaliteter. I
den forbindelse gør han også opmærksom på at han der ikke kan opnå anerkendelse for det han
laver.
Hvordan oplever pædagogerne arbejdsrelationen på Skole X?
Interview med Pædagog B.
Pædagog B har arbejdet på Skole X de sidste 27 år. Hun startede som medhjælper og blev udlært
pædagog i 1995. Derudover arbejder hun i den til Skole X, tilknyttede Sfo.
69
På Skole X kan Pædagog B, fortælle at der, i deres tværprofessionelle samarbejde er afsat 1 time
om ugen til det som de kalder team samarbejde. Hun uddyber at det er her, der er mulighed for at
drøfte hvordan børnene trives, hvad der skal ske i fremtiden, samt hvad pædagogens og lærerens
rolle er.
Hun fortæller i forlængelse af dette; ”.. men jeg må nok sige at alt det der inklusions børn, det er
det der tager vores tid.. det er simpelthen det vi bruger tiden på.. på at få de børn til at trives
bedst.. så der bliver desværre ikke så meget team – tid..” (Bilag 5, linje 14:1).
Man kan ud af dette komme frem til, at den tid der hedder team – tid, hovedsageligt bliver brugt
på konkrete problemstillinger i klasseværelset, med fokus på eleverne. Spørgsmålet er så hvilke
kriterier pædagogen har for at forstå sin tværprofessionelle partners kompetencer og
uddannelsesmæssige baggrund eller identitet. En forståelse som kan række ud over den tid de
bruger fysisk sammen i klasseværelset
På spørgsmålet; hvordan er du så inde over i undervisningen – lyder svaret; ”..Min rolle er meget
øh.. altså alt efter hvad vi.. jeg er jo med i billedkunst hvor jeg jo er med på lige fod med læren
øhm..” (Ibid, 21f:1). Når Pædagog B fortæller at hun i billedkunst – jo er med på lige fod med
læren – kan man måske også ud af dette opnå en forståelse af, at hun ikke mener at de to er på
lige fod, ellers. Det samme sker på spørgsmålet hvor hun bliver bedt om at give et eksempel på
godt samarbejdet; ”..Uh, jamen vi har jo den her emne uge lige nu.. der arbejder vi jo rigtig meget
på lige fod.. øøhm, men, jeg ved ikke.. jeg syntes det er .. er svært lige og..” (Ibid, 43f:2)
Igen henleder Pædagog B svaret på det at arbejde på lige fod, som noget hun ikke oplever
generelt. Samtidigt er Pædagog B meget opmærksom på hvad der er hendes rolle i forhold til
lærerens rolle, når undervisningen finder sted i klasseværelset. Når hun bliver spurgt i forhold til
lærerens typiske arbejdsopgaver svarer hun;
”..Pædagog B; Ja det er vel og udfører.. at undervise.. det faglige, ik.. det fag – faglige..(Ibid, 86:3)
- Interviewer; I forhold til læring?(Ibid, 87:3)
- Pædagog B; Ja, i forhold til læring, men ellers samarbejder vi, det er jo ikke kun mig der står med
problematikkerne omkring børnene, det gør vi jo i fælles ikke.. men det er meget lærerens opgave..
det er også det de er uddannet til, ik.. altså det syntes jeg man skal.. man skal passe meget på!..
70
Altså man skal være lidt forsigtig man ikke sådan tromler ind over hinandens.. mest lærerens
grænser.. fordi.. det er dem der har ekspertisen, ik..” (Ibid, 88ff:3).
Dette syn på hvem der har ekspertisen, eller præcist hvad der i en læringssituation er ekspertise
kan man godt stille sig spørgende overfor, ment på den måde at begge professioner jo kommer
med hver deres ekspertise, der skal udmønte sig i undervisningssituationen. Pædagog B antyder
dog også samtidigt at hun med sine evner kan gøre sig relevant. Dette kommer frem senere i
Interviewet da snakken er igen falder på det at starte en undervisning, hvor spørgsmålet lyder;
”..Ville du ikke føle dig kompetent nok til selv at kunne starte noget for eksempel? (Ibid, 172f:7)
”.. Pædagog B; Jo, jo absolut, det var det jeg også.. tror jeg .. prøvede at beskrive ved at når læren
ikke er der så er det selvfølgelig mig der går ind over og jeg suger selvfølgelig til mig.. hvordan man
øh.. laver fremgangsmåden ikke..” (Ibid, 174ff:7).
Herfra snakkes der lidt videre og Pædagog B runder af med svaret;
”..Pædagog B; Det jeg ville have sagt var, at jeg kan nogle gange bruge nogle andre metoder til
og.. og få børnene til og forstå sammenhængen..” (Ibid, 185f:8)
Pædagog B mener altså selv at hun er kompetent nok til at undervise eleverne, med de ressourcer
hun er givet når situationen opstår, men samtidigt mener hun at det er læreren der besidder
ekspertisen. Pædagog B gav også et indtryk af at det hovedsageligt er lærerens grænser som
pædagogen skal passe på at tromle ind over. Dette kan dermed give et billede af, hvilken rolle
pædagogen tildeler sig selv og hvilken rolle hun tildeler læreren. Her kan altså antydes at der er en
magtforskydning eller at der ikke arbejdes på lige fod, de to professioner imellem på Skole X.
Dette syn på rollefordeling og tilgang til eget arbejde indfanges igen da Pædagog B på
spørgsmålet, hvordan oplever du, at din kollega opfatter dine kompetencer, svarer;
”.. Jeg må sige.. nu har jeg arbejdet samme med den samme lærer i mange år, og hun er rigtig glad
for at arbejde sammen med mig.. så.. så øh.. de ting jeg sådan har beskrevet.. føler jeg i hvert fald
71
er brugbare ikke.. og det er det de sætter mest pris på.. og at jeg ikke trækker mig tilbage når der
skal holdes forældresamtaler.. jeg trækker mig ikke i nogen sammenhænge..” (Ibid, 107ff:4).
Det kan undre at Pædagog B føler det relevant at understrege, at hun ikke trækker sig tilbage i
eksempelvis disse sammenhænge, da man kan antage at hun, ligesom læreren, bliver aflønnet på
den ene eller den anden måde ved at være deltagende i fx forældresamtaler. Når Pædagog B skal
deltage i sådanne sammenhænge, kan man vel også forvente at det er hendes arbejde, at være
deltagende med de kompetencer som en pædagog kan udfylde og ikke trække sig tilbage.
I samme sætning giver hun også udtryk for at det er hendes opfattelse at læreren hun arbejder
sammen med er rigtig glad for hende. Dette leder hen til spørgsmålet, der egentligt startede med,
hvordan samarbejdet kunne blive bedre imellem pædagogen og læreren (Ibid, 55f:2), hvor
Pædagog B efter nogle overvejelser samt forsøg på at give svar, tænker spørgsmålet i en anden
retning og siger;
”..Vi har lige været igennem en periode hvor øhm.. hvor der er nogen børn der har.. har opdigtet
en historie om en børnelokker.. som har påvirket hele skolen og helt op på øverste plan.. øhm.. og der
syntes jeg det har været rigtig rigtig godt at vi har kunnet samarbejde omkring det.. både mig der er
der på SFO’en om eftermiddagen og jeg har kunne tage det med og følge den op sammen med
forældre og så noget, ikke. Øhm, det har i hvert fald været en af de rigtig gode..” (Ibid, 70ff:3).
Dette eksempel på et godt samarbejde fører hun senere i interviewet videre ud i en sætning hvor
hun giver udtryk for at hun også oplever arbejdsrelationen som positiv;
”..Interviewer; Øhm, oplever du forhold der fremme jeres samarbejde?(Ibid, 136:5)
-
Pædagog B; Jeg syntes der er en øhm.. en imødekommenhed.. for vores forskelligheder.. for det er
jo to forskellige uddannelser der mødes.. øhm.. det tror jeg nok.. det jeg i hvert fald føler der driver
det hele, ikke.. at man er åben overfor hinanden. At man er lydhør og tager imod gode idéer..”
(Ibid, 137f:5).
72
Senere i interviewet kører snakken hen på den kommende skolereform og hvordan Pædagog B har
det i forhold til den (Ibid, 233f:10), hvorpå hun svarer;
”.. Jamen det har jeg det fint med fordi øh.. der er jo ikke voldsomt meget jeg skal lave om på fordi
jeg kører jo faktisk i forvejen understøttende undervisning, ikke..(…)
Så, øh, der er ikke noget jeg er så forskrækket over som lærende måske kan være.. forståeligt nok..
altså fordi det er hele deres verden der bliver lavet om. (…)Og de skal jo virkelig lige sluge nogle
kameler ikke..” (Ibid, 235ff:10)
Nu falder snakken hen på hvordan hun oplever at lærerne på Skole X, opfatter og snakker om den
kommende skolereform.
”..Observant; Tænker også.. om.. om der foregår snak på den måde at man måske sætter
spørgsmålstegn ved.. øhm.. pædagogernes øhm.. kvaliteter til at skulle kunne overtage så meget
arbejde som de nu kommer til at skulle..”(Ibid, 246ff:10)
Pædagog B’s svar lyder;
”..Pædagog B; Det bliver ikke sagt sådan voldsomt højt, men man kan godt mærke.. altså og det
igen det dér fagpolitiske med at, der skal fyres lærere.. og så skal der pædagoger ind over.. altså..
det er jo selvfølgelig ikke alle pædagoger der ser sådan på det.. men det.. jeg syntes godt at jeg
kan se det fordi, vi har jo haft det lidt med u – uddannet folk også.. så vi kender jo selv
problematikken.. det er ikke sjovt at skulle sige farvel til nogen og der kommer nogen ind der er
knap så kompetente fordi, vi er ikke undervisere, vel.. selvom alt hvad man foretager sig er
undervisning, så øhm.. så er vi ikke uddannet lærere.. så jeg kan godt forstå dem..”(Ibid, 249ff:10).
Pædagog B kan altså godt forstå lærernes bekymring. Både med henblik på risikoen for at blive
fyret, men også i forhold til at dem der kommer ind i stedet (pædagogerne) ifølge Pædagog B med
rette kan betegnes som ”knap så kompetente”. Faktisk sammenligner hun sine egne oplevelser af
at have arbejdet med u – faglærte, med hvordan hun tænker at de må opleves for lærerne at
73
skulle arbejde med flere pædagoger, da disse jo ikke er undervisere. Hun nævner dog også at det
nok ikke er alle pædagoger der ser det sådan.
På Skole X bevæger pædagoger og lærere sig i et felt, der i en historisk og nutidig kontekst, har
flest lærere. Det fremgår også af pædagogerne, at det hovedsageligt er lærerne, der fastlægger
dagsordenen i undervisningen og har ”ekspertisen”, og pædagogen der kører den
”understøttende” undervisning. Denne indforståethed om hvem der gør hvad, er en del af Skole X
doxa. At doxa på Skole X tyder på at det er lærernes arbejde i undervisningen, der tillægges størst
værdi eller ekspertise, har blandt andet en sammenhæng med den historiske kontekst. Ud fra et
historisk perspektiv tillægges det at være læreruddannet, større samfundsmæssig anseelse, end
det at være pædagoguddannet. På Skole X besidder lærende altså større symbolsk kapital end
pædagogerne. Det er altså blandt andet dette der muliggør det for lærende, at fastlægge en doxa
hvor de kan operere som de dominerende, og det er omvendt samtidigt også det der gør at
pædagogerne, i et vist omfang, vil føje sig da de kapitaler som de er givet, historisk set og i den
samfundsmæssige kontekst står svagere. Man kan derfor argumentere for, at det eksempelvis er
dette, der gør at hver gang pædagogerne blev bedt om at give et eksempel på godt samarbejde,
eller hvordan samarbejdet kunne blive, så nævner de situationer hvor dette samarbejde er
foregået, enten helt væk fra feltet, som skovturen eller i situationer hvor der er sket et brud med
normale undervisning. Eksempelvis nævner begge pædagoger emneuger og Pædagog B, nævner
situationen hvor nogle børn havde opdigtet en børnelokker, og hvor hun kunne tage det med over
på Sfo’en. Pædagog A snakker om en tur, for nogle år siden, hvor der var en anden atmosfære.
En del af denne atmosfære kunne også have en sammenhæng med, at når det fysiske felt som er
folkeskolen forlades, så opløser doxa sig og man er som pædagog derfor ikke underlagt en doxa,
hvor man i samarbejdsrelationen kan ses som den dominerede. Pædagog A kunne ikke helt selv
forklare, hvad det var der virkede bedre for ham, men forklarede det altså blandt andet med
atmosfæren. Dette kan hænge sammen med at pædagogerne, som de undertrykte, ikke
nødvendigvis er sig selv bevidste om dette i deres gøren og laden. Både lærere og pædagoger
handler ud fra deres praktiske sans, som i den hverdagsmæssige samarbejdsrelation, gør at deres
handlinger og tanker er kropsligt indlejret i et sådant omfang, at feltets doxa forekommer dem
helt logisk.
74
Derfor bliver Skole X’s pædagogers handlinger, i denne kontekst meget ofte helt ureflekteret. Man
kan derfor også drage en sammenkobling, med det at pædagogerne oplever situationer hvor feltet
og den traditionelle undervisning i klassen forlades som positivt, kan have en sammenhæng med
at de i disse forbindelser føler, at deres uddannelsesmæssige kompetencer kommer til rette og
magtbalancen udjævnes mere. Her deltager de altså i illusio, der handler om at komme til, med de
muligheder man er givet qua sin uddannelsesmæssige baggrund, i kampen om feltet. Kampen om
feltet kan ses i mange sammenhænge, og fremgangsmåden kan eksempelvis ses via den
symbolske vold, der udøves. Dette viser sig eksempelvis når pædagogerne, som før nævnt,
fortæller at det er lærende der har ekspertisen, og det er pædagogerne der udøver
understøttende undervisning. De symbolske ladninger der ligger bag sådanne ord og sætninger, er
med til at fastholde aktørerne i disse roller. Dette er altså et eksempel på symbolsk vold, som vel
nærmest kan betegnes, som rettet mod sig selv, da det er Pædagog B selv, der siger det.
Da Pædagog B i interviewet prøvede at se tingene fra lærendes synspunkt endte hun ud i at drage
en sammenligning, hvor hendes erfaringer med at arbejde med ufaglærte, måtte svarer til
hvordan hun forestillede sig, at lærerne oplevede at arbejde med pædagoger.
Kampen om at manifesterer sig selv og sin egen profession i feltet, kan også ses i andre
sammenhænge. Vender vi tilbage til skovturen som Pædagog A fortalte om, så gør han
opmærksom på at han lader læreren om at undervise ude i skoven, og selv fungerer som den der
tager sig af det praktiske. Det samme sker for Pædagog B der selv siger, at hun godt kunne
overtage undervisningen, men at det som sagt, er læren der har ekspertisen. Pædagog A svarer
også direkte at han ikke ville have noget imod at byde mere ind på dette område, men at han bare
ikke gør det og han ved ikke hvorfor. Disse handlinger eller måske mangel på samme, kan ses i en
sammenhæng hvor pædagogerne ubevidst forsvarer egen profession og hvad den skal udøve.
Pædagogerne fastholder altså de rutiner og den traditionelle tilgang, som deres profession har
lært dem og som er blevet til deres professionshabitus, hvor fokus eksempelvis ligger i at forstå de
sociale processer der opstår blandt elever, og på den måde opnå en indsigt der vil være gavnlig for
undervisningen. De er altså ikke skolet imod, via deres uddannelse, at stille sig op og formidle
viden, på samme måde som en læreprofessionen er. Hermed frasiger de sig muligheden for, en
gang imellem, at kunne overtage undervisningen, som måske blandt andet, kunne forstå som et
ubevidst forsøg på at manifesterer det som deres eget felt udøver.
75
Kampen om feltet og den symbolske vold der udøves, ses også i eksemplet hvor Pædagog B
argumenterer for en god oplevelse, ved at komme med eksempler, hvor der blev arbejdet på lige
fod. Samme boldgade bevæger Pædagog A sig over i, da han i et lignede eksempel nævner, at de
gik med på hinandens ideer”. Da Skole X’s pædagoger må ses som de dominerede er det også for
dem naturligt, at finde frem til eksempler hvor der er opstået situationer, hvori magtfordelingen i
et vist omfang har været mere jævnt fordelt.
At være uddannet enten pædagog eller lærer, giver altså forskellige symbolske kapitaler, som
samtidigt både påvirker praktisk sans, samt indskrænker og udvider muligheder for handlen i det
sociale rum. Pædagogerne på Skole X vil i denne forbindelse også have en indlejret for –
forståelse, eller billede af, hvad det vil sige at være lærer og hvad dette kan medbringe. Man er
altså ikke kun en handlende aktør ud fra egen professionshabitus, men har også en samfundsgiven
indlejring af, hvad en lærer er. Dette viser sig også da Pædagog A i eksemplet om, hvordan hans
samarbejde kunne blive bedre med hans teammakker. Her har han en klart defineret antagelse om
at hvis det kom til en situation, hvor han ville prøve at trænge igennem med en anden, eller en ny
måde at agere i, i en undervisningssituation, så ville læreren trænge igennem og udøve sin magt
ved sætningen; nej, nu skal du hører, for jeg har været lærer i så mange år. Man kan altså
argumentere for at rummet af sociale positioner er fastlagt på forhånd i Skole X’s doxa, qua de
symbolske kapitaler. Pædagog A er historisk set nyere på feltet end læreren, og det er hans klare
overbevisning at denne lærer, hvis en konfrontation opstod, ville gøre brug af disse kapitaler, til at
fastholde feltets doxa. Pædagog A vil derimod have en interesse i at komme ind med egne
kapitaler, og prøve at ændre denne doxa, så den i højere grad tilpasses hans uddannelsesmæssige
kvalifikationer og professionshabitus. Det skal ikke i forlængelse af dette, antydes at Pædagog A,
ikke vil være deltagende i illusio, grundet denne antagelse, men mere at den kan være ham
hæmmende.
Vigtigheden af at gøre sig gældende som profession kommer også til udtryk i Pædagog B’s ord, da
hun understreger at hun er deltagende og ikke trækker sig tilbage under forældresamtaler. Her er
vi inde i en situation, hvor hun ser vigtigheden i at udøve egne kompetencer og ikke vie tilbage for
lærerens symbolske kapitaler. Samtidigt er det også et eksempel på at doxa på Skole X, ofte ligger
til at pædagogen vier tilbage for læreren, alene i at hun finder det relevant at gøre opmærksom på
at hun ikke holder sig tilbage.
76
Man kan sige at det paradoksale ligger i, at hun finder det nødvendigt at understrege sin egen
deltagelse i situationen, da man må formode at hun, ligesom læren, bliver aflønnet ved at være
deltagende i forældresamtaler og alene af den grund burde det antages, at hun selvfølgelig er
deltagende med de kompetencer, hun som pædagog besidder, og som gør at det er relevant hun
er til stede. Hendes behov for at understrege dette, kan måske kobles sammen med det som hun
nævner i samme interview, hvor hun gør opmærksom på, at man skal passe på, ikke at tromle ind
over hinandens grænser.. specielt lærens grænse, da det jo er dem der har ekspertisen. Her kan
man igen se de to professioners forskellige symbolske kapitaler udmønte sig.
Da det må formodes, at man som henholdsvis pædagog og læreudannet, skal komme med hver sit
afsæt og hver sine kompetencer, er det paradoksalt at pædagogen, lidt firkantet sagt, faktisk
retfærdiggør, at man mest skal passe på at tromle ind over lærerens grænser, da de jo har
ekspertisen. De to professioner besidder jo hver deres ekspertise og skal udfoldes med henblik på
hver deres faglige grundelementer.
Når Pædagog B kommer med en sådan udtalelse, kan den fungere som et eksempel på at
deltagelsen i illusio, eller spillet, ikke altid finder sted. Ikke ment på den måde at kampen er
opgivet, men mere at Pædagog A’s doxa og praktiske sans er så indlejret i hende, at selv sådanne
situationer forekommer hende logiske og derfor retfærdiggjort. At Skole X’s doxa er så indlejret i
hende, kan have en sammenhæng med, at hun har arbejdet på netop dette felt de sidste 27 år.
Dette spil, kampen om feltet, som i undertonerne finder sted på Skole X, og som styres af de
symbolske kapitaler, er også en af grundende til at Pædagog A betegner lærende som tovholdere i
undervisningen. Man kan altså sige, at lærende ud fra de symbolske kapitaler som de gennem
tiden har tilkæmpet sig, og som er styrende for Skole X doxa, har sat sig i styrerollen eller som
tovholdere.
Pædagog A er godt selv opmærksom på, at pædagogerne har en tendens til at indordne sig i
stedet for at byde ind. Dette understreges da han nævner, at de som pædagoger nok også burde
være bedre til at skyde brystet frem. Hans handlinger ud fra egen praktiske sans, erhvervet
gennem feltets doxa, har dog tilsyneladende stået som en hindring for ham, i at handle og som
han selv siger, skyde brystet frem.
Han står i et dilemma set i forhold til lærendes tendenser, samt ønsker, om at fastholde denne
doxa. Dette viser sig, da han betegner mange af lærende som kontrolfreaks. Det er et eksempel på
77
en situation, hvor de to professioner kæmper om feltet og hvor den med størst symbolsk kapital,
og som traditionelt har været mest på dette felt, har sat sig i føre – sædet. Han nævner alligevel,
at der er blevet gjort nogle forsøg på at bryde med denne doxa, men dette har tilsyneladende ikke
ført til en ændring. Han ser selv problemet, som et spørgsmål om, at lærende skal lærer at stole
på, at pædagogerne kan tage ansvar.
Pædagog A nævner også i denne forbindelse, at han er opmærksom på, at det er en
problemstilling da pædagogerne jo også skal byde ind, for sådan er det jo på papiret. Eksemplet
her kaster også lys over, hvordan pædagogernes handlen på Skole X, er styret af deres praktiske
sans. En praktisk sans som ikke nødvendigvis, vil gå hånd i hånd med de overordnede retningslinjer
for samarbejde i arbejdsrelationen.
På Skole X er der også en viden om, fra pædagogernes side, at lærende griner lidt ad dem. Den
symbolske vold fra lærernes side, rettet mod pædagogerne, skal her opfattes som lærendes måde
at manifesterer deres egen professions berettigelse, til at dominere dette felt. Pædagog A’s
modreaktion til dette, eller Pædagog A’s ønske om en modreaktion, består i at de (pædagogerne)
skal ud og vise, at det her er vi pisse gode til”. Hans forsøg, eller forestillingen om et eventuelt
forsøg, på at kæmpe imod lærendes symbolske vold, består i at gå ud og vise hvorfor netop hans
profession er berettiget på feltet.
På trods af disse kampe, kan det være svært for deltagerne at være opmærksomme på, at de
faktisk finder sted. Eksempelvis nævner Pædagog B, at hun føler en imødekommenhed for deres
forskelligheder, da det jo er to forskellige professioner. Samtidigt betegner hun som før nævnt,
læreren som den med ekspertisen, hende selv som den understøttende i undervisningen og
nævner desuden at det specielt er hende, der skal passe på at tromle ind over lærerens grænser.
Både Pædagog A og Pædagog B kan snakke om problemstillinger i den tværprofessionelle
arbejdsrelation, og begge har gjort sig erfaringer om, at læreren fremstår som den dominerende i
denne relation. Ja, faktisk fortæller Pædagog A, at lærerne går og griner lidt ad pædagogerne.
Alligevel giver begge to udtryk for at de ser det som positivt, at der kommer flere pædagoger ind i
folkeskolen og Skole X. Dette kan forstås i den sammenhæng, at ved at flere aktører som også er i
besiddelse af netop deres (pædagoguddannelsen) symbolske kapitaler, vil betyde at Pædagog A og
Pædagog B, på denne måde vil stå stærkere, da det felt som de i den uddannelsesmæssige
kontekst bevæger sig rundt i på Skole X, derfor vil vokse.
78
Opsamling
Samarbejdsrelationen på Skole X, er præget af en ubalance imellem de to professioner. Lærerne
besidder de stærkeste kapitaler og fungerer derfor som de dominerende. Dette er Skole X’s doxa
med til at vise. Pædagogerne er inddraget i illusio og deltager i kampen om feltet, i det omfang
deres kapitaler tillader dem. Samtidigt bliver der foretaget mange handlinger på baggrund af den
praktiske sans, som både er med til at opretholde disse roller og samtidig, for deltagerne i feltet,
gør det svært at få øje på, hvorfor denne ubalance i magtforholdet sker.
Kapitel 4
Kritik af Bourdieu
I vores samtaler med lærerene og pædagogerne på Skole X, fandt vi udtalelser der tyder på, at
deres samarbejde fungerede godt, lige så snart de træder væk fra skoleregi og eksempelvis går i
skove eller er på ophold sammen. Vi fandt ud af, at så snart de træder ud fra skolens område,
ændrede doxa sig og samarbejdet fungerer bedre og arbejdsrelationen bliver mere ligeværdig. Vi
mener Bourdieus begrebsramme er begrænsende, når vi søger, at forstå hvad der er på spil når
samarbejdet fungerer godt og når arbejdsrelationen opleves positivt. Vores pointe er, at det er
nogle andre strukturer der, er på spil, som ikke kan forstås med Bourdieus begrebsramme. Her kan
vi komme med en kritik af Bourdieu som lyder på; Er den dominerede gruppe, altså pædagogerne
og deres mentale strukturer, rent faktisk, så styret af de sociale strukturer når de eksempelvis
forlader feltet? Hvad er der på spil når pædagogerne lige pludselig oplever, at relationen er mere
ligeværdig? Hele Bourdieus begrebsapparat fungerer som et blik, der ser magt og reproduktion og
ikke, i så høj grad har øje for opbrud og forandring (Järvinen 2005:369). Vores pointe er at, ligeså
snart de kommer ud fra skolen, sker der et opbrud eller en forandring i arbejdsrelationen og
positioneringerne. Lærer A kommer med et eksempel, på hvor hun mener, at samarbejdet
fungerede rigtig godt og det var netop, da de i fællesskab ”
” (…) valgte, at lave en skovklasse. Og det vil sige, at vi havde en dag hvor vi kunne (…) fuldstændig
selv bestemme dagens indhold, og ikke, var bundet af frikvarterer og pauser og noget som helst
andet. Og det har været fantastisk.” (Bilag 3, linje 126:5). Hun fortæller også, at de begge to
79
brænder for skov og natur og derfor, har det været en stor ting, at de fik lov til det (Bilag 2, linje
130:5).
Her ser vi Bourdieus begrænsning. Her tyder det på at pædagogerne og lærerene ikke ser på
hinanden og sig selv på baggrund af deres professionshabitus, men måske mere som individer
med en fælles interesse. Ved brug af Bourdieus begrebsapparat er lærerene og pædagogerne
havnet i et komplekst net af dominans og undertrykkende arbejdsrelationer, som gør opbrud og
forandring nærmest umulig (Järvinen 2005:368). Vi mener, at det er vigtigt, at have den side af
lærernes og pædagogers oplevelse af samarbejdet med, idet at det giver, et mere fuldendt billede
af arbejdsrelationer på Skole X. Vi kan se, at det udenfor skole konteksten, netop er muligt, at
bryde med doxa, forandring bliver derfor mulig.
Konklusion
Det er vores forståelse, at lærerne og pædagogerne handler ud fra deres praktiske sans, som kan
forklares ud fra den historiske værdi og den symbolske kapital, der er indlejret i henholdsvis lærer
og pædagogprofessionernes forskellige habitus. Det at arbejde som lærer tillægges historisk set en
højere værdi end at være pædagog, og dermed også en større symbolsk kapital i samfundets øjne.
At lærerprofessionen anses som mere prestigefyldt, gør at den derved også får mere symbolsk
magt i den samfundsmæssige kontekst end pædagogprofessionen. Professionernes habitus kan
være styrende for de to professioner i de situationer, som bekræfter deres tidligere
positioneringer og få dem til, at undgå situationer, som udfordrer deres professionshabitus og
derved stiller spørgsmålstegn ved disse. Dette kan være medvirkende til en opretholdelse af et
dominansforhold, i arbejdsrelationen og i samarbejdet. Et samarbejde som i stigende grad er
efterspurgt fra samfundets side. Der kan hermed opstå eksempler på symbolsk vold, hvor
pædagogen ikke stiller spørgsmålstegn ved sin umiddelbare position i feltet, og som ikke
nødvendigvis stemmer overens med de kapitaler professionen besidder på et samfundsmæssigt
plan. Den samfundsmæssige udvikling af professionerne viser, at begge professioner i dag nærmer
sig hinanden i symbolsk kapital. Dette fordi lærerprofessionen har fået mindre anerkendelse, og
derfor mindre symbolsk magt, alt imens pædagogprofessionen har opnået mere anerkendelse og
symbolsk magt i den samfundsmæssige kontekst. Derfor kan det tyde på, at lærerne og deres
fagforening handler for, at forsvare sit eget professionsfelt, som i dag er truet af
80
pædagogprofessionen, ud fra en samfundsmæssig kontekst. Samtidigt med, at pædagogerne og
deres fagforening handler for at håndhæve, eller understrege sin position og berettigelse til
denne, i kampen om feltet; folkeskolen.
Arbejdsrelationen på Skole X, udspiller sig på baggrund af den historiske kontekst, og de to
professioners samfundsmæssige kamp om goderne. Lærerne og pædagogerne er en del af hvert
sit uddannelsesmæssige felt, som i en samfundsmæssig kontekst er givet hver deres symbolske
kapitaler. Selvom den historiske og samfundsmæssige kontekst bevæger sig i en retning af at de to
professioners symbolske kapitaler nærmer sig hinanden, så er feltet (Skole X) som de bevæger sig
rundt på, stadig underlagt en doxa, hvor lærerne står stærkere end pædagogerne. Dette gør at
lærerne i arbejdsrelationen sætter spørgsmålstegn ved pædagogernes berettigelse på dette felt,
og udøver symbolsk vold mod dem.
Dette ses, når læreren eksempelvis giver udtryk for, at hun ser pædagogen som sin assistent og
omvendt når pædagogerne ser dem selv som praktiske medhjælpere og beskriver lærerne, som
dem der har ekspertisen. Selvom disse faktorer i høj grad har indflydelse på de to professioners
handlen og gøren i feltet, så er de også præget af at være gjort i det ubevidste, ud fra aktørernes
praktiske sans.
Disse forhold kan være med til at hæmme samarbejdet i det omfang at pædagogerne, eksempelvis
tenderer, at holde sig tilbage i undervisningen, og lade læreren stå med ansvaret for denne.
Derudover kan dette også være med til, at lærerne står med følelsen af, at de ikke ved hvad de
skal bruge pædagogerne til. I øvrigt skaber disse kampe en afstand imellem professionerne, der
kunne have medindflydelse på, at pædagogerne vælger ikke at spise frokost sammen med lærerne
på Skole X.
De traditionelle omgangsformer og opfattelser af hinandens professioner, hæmmer samarbejdet
på skole X, fordi det fastholder både lærer og pædagogerne i en doxa som kan hindrer dem i, at
ændre syn på hinandens og egne kompetencer i samarbejdet. Interessekonflikter opstår, fordi de
modarbejder hinanden; pædagogerne vil ikke forberede sig, og lærerne vil ikke sætte
pædagogerne ind i det, der skal foregå i undervisningen eller hjælpe med materiale. Begge parter
forsvarer dermed deres professions-givne kompetencer.
Både pædagoger og lærere oplever også situationer, hvor arbejdsrelationen påvirkes i en positiv
retning. Begge parter gjorde brug af et eksempel hvor samarbejdet fandt sted væk fra det fælles
81
felt, gennem et projekt hvor de lavede en skovklasse. Da Skole X, som det fælles felt, er underlagt
en doxa, som aktørernes praktiske sans blandt andet agere ud fra, kan det at bevæge sig væk fra
feltet, opleves som en situation hvor de to professioner kan nærme sig hinanden. Det sker
eksempelvis ved at lærerne, på dette nye område (skoven) ikke i samme grad vil have behov for at
opretholde en doxa hvor feltet skal forsvares. Dette bliver også tydeligt da specielt pædagogerne
giver udtryk for, at situationer der bryder med den traditionelle klasseundervisning, fx
emneugerne, fungerer godt for dem i samarbejdsrelationerne.
Diskussion
Der bliver i analysen skabt et billede af, at lærerne mangler indsigt i hvad pædagogerne kan
bidrage med i samarbejdet. De traditionelle omgangsformer og opfattelser af hinandens
professioner, hæmmer samarbejdet mellem lærere og pædagoger på Skole X, fordi det fastholder
både lærere og pædagoger i de traditionelle roller, der kan hindre dem i at ændre syn på
hinandens og egne kompetencer i samarbejdet. Det kan her diskuteres hvorvidt et tættere
samarbejde mellem uddannelserne på seminarierne, ville skabe en bredere forståelse for
hinandens kompetencer. Man kunne argumentere for at et endnu tættere samarbejde, løbende
under uddannelserne på seminarerne, ville gøre at der i større grad bliver skabt et bedre kendskab
til hinandens kompetencer. Dette kunne man forestille sig, kunne være gavnligt i samarbejdet på
Skole X, da professionerne ikke på samme vis, kommer til at trække på de forforståelser de har om
hinanden. Omvendt kunne man også forestille sig at der, allerede under uddannelserne, opstår en
intern modstand mod samarbejdet, grundet deres indlejrede forforståelser af hinanden.
Skolelederen på Skole X, der selv er uddannet lærer, pointere at hendes tætte samarbejde med
SFO-lederen, som er pædagog, giver hende en større forståelse af hvad pædagogerne kan bidrage
med i samarbejdet;
”(…) altså jeg er jo også selv udruget af et lærer æg ikke. Så jeg er jo selvfølgeligt også lidt den der
med, hvad er det egentlig de kan de der pædagoger. Men der oplever jeg da meget, at
samarbejdet netop med SFO-lederen har åbnet mine øjne meget mere for hvad er det de kan.”
(Bilag 6, linje 564ff:21).
82
Hermed antyder hun, at hun gennem sit tætte samarbejde med en SFO-leder, er blevet mere
afklaret omkring, hvad de hver især kan bidrage med i det fælles arbejde. Hvis dette bliver
overført til samarbejdet mellem lærere og pædagoger på hele skolen, kunne man også forestille
sig at lærerne ville ende med, at få en større tillid til at pædagogerne, ville kunne varetage en del
af undervisningen i klasserne. Der kan argumenteres for, at det mere end nogensinde, bliver
vigtigt for lærer og pædagoger, at kende til hinandens faglige kompetencer. Dette skyldes at der i
2014 træder en ny skolereform i kraft, der medfører at pædagogerne skal til at være en større del
af undervisningen, hvor de skal kunne varetage understøttende undervisning, samt, i indskolingen,
at kunne varetage afgrænsede undervisningstimer (“Ny folkeskolereform virker fra august 2014” folkeskolen.dk, d 15.12.13). Dermed bliver det en realitet at pædagogerne, for eftertiden skal ind
og varetage en del af undervisningsarbejdet, og der kan derfor argumenteres for at det bliver en
nødvendighed at professionerne kender til hinandens faglige kompetencer. Man kan i forbindelse
med dette diskutere om, hvorvidt pædagogerne er rustede til at skulle lave underbyggende
undervisning for de større klasser i folkeskolerne, da de på nuværende tidspunkt ikke er skolet til,
at kunne undervise på et sådan niveau. I og med at professionernes arbejdsopgaver i større grad
kommer til at nærme sig hinanden, og pædagogerne også skal ind og lave understøttende
undervisning, ses der fra samfundets side en større anerkendelse og tillid til pædagog
professionen. Der kan derfor argumenteres for, at pædagogerne hermed får et større grundlag for
at forhandle løn, så de kommer til at nærme sig lærernes løntrin. Det skal dog tages in mente, at
lærernes uddannelse stadig er et halvt år længere end pædagogernes, og dette også har noget at
skulle have sagt, i forhold til lønforskel. I forlængelse at dette taler Skolelederen på Skole X også
om, hvorvidt at professionerne ville kunne identificere sig så meget med hinanden, at de ville
acceptere at blive ledet af én fra den modsatte profession;
”Altså lærerne ville jo heller aldrig finde sig i at skulle ledes af en pædagoguddannet. Og på samme
måde tror jeg også det ville give lidt bøvl i maskineriet hvis, øh hvis altså, pædagogerne skulle
ledes af en læreruddannet. Øhm den den kører stadigvæk. Og der er også noget rent
overenskomstmæssigt og.. (…) og øh og fagforeningsmæssigt og sådan noget kører det her øhm.”
(Ibid. 393ff:15)
83
Her udtaler hun, at det er af hendes overbevisning, at lærere og pædagoger, ville finde det
problematisk, hvis de skulle ledes af én fra den modsatte profession. Samtidig henviser hun til at
dette også skyldes ydre påvirkninger, som overenskomster og fagforeninger. I den forbindelse kan
man diskutere om det ville gøre samarbejdet mindre kompliceret på skolerne, hvis ikke at lærerne
og pædagogerne formåede at deltage i fagforeningernes kampe, og derimod forholdt sig mere til
det interne samarbejde på Skole X. Skolelederen udtrykker også at denne kamp kan være
medvirkende til, at grave grøfterne dybere mellem professionerne. Også tid og logistik kan være
afgørende for at der ikke er tilstrækkelig mulighed for vidensdeling af kompetencer, hvilket man
kunne forestille sig, ville bidrage til, manglende intern forståelse af professionerne. Så hvis ikke at
der bliver givet mulighed for dette i arbejdstiden, og retningslinjerne for samarbejdet ikke er klare
nok, kunne man have en formodning om at dette påvirker samarbejdet. Man kunne have en
formodning om, at en af grundene til at lærerne ikke kan forholde sig til, hvad pædagogerne kan
bidrage med i samarbejdet, er at pædagogers arbejde ikke på samme måde kan opgøres i
resultater, som lærernes.
Perspektivering
I udarbejdelsen af vores projekt er vi stødt på relaterede emner, der kunne have været
interessante og relevante at undersøge nærmere. Det har givet anledning til refleksion i forhold til,
hvordan vores opgave ellers kunne være blevet grebet an. Vi har dog, grundet pragmatiske årsager
såsom tid, opgavens omfang og ressourcer set os nødsaget til at afgrænse blandt andet følgende
aspekter.
Vi har blandt andet fravalgt at anvende professionsteori, i form af den amerikanske professions
forsker Andrew Abbott. Her kunne man ud for hans beskrivelse af professioner, se nærmere på
hvad en profession er, og hvad det vil sige at være professionel. Man ville dermed kunne
undersøge hvorvidt udviklingen af samfundet, kan tyde på en udviskning af professionerne.
Vi har som tidligere nævnt, også fravalgt at tage et forandrings perspektiv på opgaven. I denne
forbindelse havde vi forestillet os at man kunne lave en dialogisk proces, eventuelt i form af videns
eller læringsspil, hvilket ville kunne bidrage til at skabe bredere interne forståelser for lærer og
84
pædagog professionerne. Her ville dialog og vidensdeling være i højsædet, og man ville blandt
andet kunne gøre brug af teori som; dialogisk kommunikationsteori, værdsættende samtaler og
anerkendende udforskning.
Det kunne i forandringsperspektivet også blive relevant, at gøre brug af Etienne Wengers teori om
praksisfællesskaber,
med
hvilken
man
kunne
undersøge
hvordan
læring
opstår
i
praksisfællesskaber. Wenger mener at alle individer er en del at fællesskaber, og at læring opstår i
praksis praksisfællesskaber. Et typisk eksempel kunne vise sig som arbejdsmæssige relationer.
Projektets anvendelsesmuligheder er mange, hvor forståelsen for samarbejdet kunne
videreudvikles med en løsningsorienteret vinkel. Det kunne eksempelvis i kommunalt regi være
anvendeligt, at gå ind og se efter hvilke faktorer der hæmmer og fremmer det gode samarbejde,
og derudfra udarbejde handlingsorienterede retningslinjer, til at implementere arbejdsgange der
fordre det gode samarbejde.
Mulighederne er uendelige, og kun fremtiden kan give et svar på de konstante svingninger i
samfundet.
Litteraturliste
Bøger
Andersen, Heine (Eds.), (1998): ”Sociologi – en grundbog til et fag”, København, Hans Reitzels
Forlag
Berg, Rikke (2002), ”Den ’gode’ politiker, et studie af politiske ledelsesværdier i kommunerne”,
Syddansk Universitet, Odense Universitetsforlag
Bourdieu, Pierre & Wacquant, Loïc (2009): ”Refleksiv sociologi”, 1.oplag, 5.oplag, København: Hans
Reitzels forlag
Brinkman, Svend & Tanggaard, Lene (2010): ”Kvalitative metoder – en grundbog”, 1. Udgave, 2.
Oplag, Hans Reitzels Forlag, København
Bryman, Alan (2008): ”Social research methods” 3. udgave, United States, New York: Oxford
University Press Inc.
Andersen, Niel Åkerstrøm, Esmark, Anders og Carsten Bagge Lausten (Eds), (2009),
“Socialkonstrutivistiske analysestrategier - en introduktion”. In “Socialkonstruktivistiske
analysestrategier”, Roskilde Universitetsforlag
85
Fuglsang, Lars & Olsen, Poul Bittsch (Eds.), (2007), ”Videnskabsteori i samfundsvidenskaberne – på
tværs af fagkulturer og paradigmer”, 2. Udgave, 3. Oplag, Roskilde Universitetsforlag,
Frederiksberg
Järvinen, Margretha (2005): ”Pierre Bourdieu”, In Andersen, Heine & Kaspersen, Lars Bo (Eds.),
”Klassisk og moderne samfundsteori”, 3. Udgave, 2. Oplag, København, Hans Reitzels Forlag
Lyhr, Elsebeth (2009): “På sporet af pædagogers professionsforståelse” In Mors, Niels & Mørch,
Susanne Idun (Eds): “Pædagog i en mangfoldig verden - profession, udvikling og forskning”, Århus,
Academica
Kvale, Steiner (1997): ”Interview, En introduktion til det kvalitative forskningensinterview”
1.udgave, 14. oplag, København: Hans Reitzels Forlag
Mørch, Susanne Idun (2007): “Individ, institution og samfund - pædagogiske perspektiver”, Århus,
Academica
Olsen, Bittsch Poul, & Pedersen, Kaare (2009): ”Problemorienteret projektarbejde – en
værktøjsbog”, 3. udgave, 5. oplag, Roskilde Universitetsforlag
Wenger, Etienne (2004): ”Praksis Fællesskaber” 1. udgave, 3. oplag, København: Hans Reitzels
Forlag
Artikler/tidsskrifter
Enoksen, Ivan et. al. (2003): “En pædagogisk historie”, Børn&Unge, nr. 51, 18.12.2003
Kamp, Mikkel (2012a):”Kampen om professionerne forstærkes” , Børn&Unge, Årg. 43, nr. 16,
20.09.2012, p. 22f
Kamp, Mikkel (2012b): “Skolen har brug for pædagoger”, Børn&Unge, Årg. 43, nr. 16, 20.09.2012,
p. 17
Rapporter/afhandlinger
Arstorp, Ann-Thérèse (2012): “Technucation Working paper: Læreruddannelse før og nu - med et
særligt blik på teknologi”, * UCC/DPU/AU * Technucation,
EVA (2013): “Udfordringer og behov for viden - En kortlægning af centrale aktørers perspektiver
påudfordringer i folkeskolen”, Danmarks Evalueringsinstitut
Skole X; ”Øget inklusion – et fælles ansvar”
86
Lovgivning
“Anordning for Almue-Skolevæsenet paa Landet i Danmark”, library.au.dk,
http://library.au.dk/materialer/saersamlinger/skolelove/?tx_lfskolelov_pi1%5Blawid%5D=26&cHa
sh=50afd9b3abed4e72936b3b02da03f74e 12.12.13
BEK nr 231 af 08/03/2013: “Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i
folkeskolen”, https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=145748
BEK nr 1122 af 27/09/2010: “Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som
pædagog”, https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=133502
“Forordning om skolerne på landet i Danmark, og hvad degnene og skoleholderne derfor må
nyde”, library.au.dk,
http://library.au.dk/materialer/saersamlinger/skolelove/?tx_lfskolelov_pi1%5Blawid%5D=11&cHa
sh=6b5412028d337facdf9ef9490f4fa258, 12.12.13
LBK nr 215 af 27/02/2013: “Bekendtgørelse af lov om professionshøjskoler for videregående
uddannelser”, https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=145725
LBK nr 521 af 27/05/2013: “Bekendtgørelse af lov om folkeskolen”,
https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=145631
“Lov om folkeskolen” (1937), library.au.dk,
http://library.au.dk/materialer/saersamlinger/skolelove/?tx_lfskolelov_pi1%5Blawid%5D=52&cHa
sh=e130f631b531c91946c26ca99df0d536 12.12.13
“Lov om folkeskolen” (1975), library.au.dk,
http://library.au.dk/materialer/saersamlinger/skolelove/?tx_lfskolelov_pi1%5Blawid%5D=89&cHa
sh=c7cfb95a1f2e22bb7e65c77c11d45f7b 12.12.13
Internetkilder
“Cirkulære om undervisningsplaner for de offentlige folkeskoler (Sthyrske cirkulære) 6. april 1900”,
danmarkshistorien.dk, http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/cirkulaereom-undervisningsplaner-for-de-offentlige-folkeskoler-styhrske-cirkulaere-6-april1900/?pdf=1&cHash=6886c41212f508f1d84a720377843c7b 13.12.13
“Den lutherske ortodoksi i skole og hjem i 16- og 17-tallet”, danmarkshistorien.dk,
http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/den-lutherske-ortodoksi-i-skole-oghjem-i-16-og-1700-tallet/ 12.12.13
87
”Fakta: Her er hovedpunkterne i regeringens indgreb i lærerkonflikten”, poilitiken.dk,
http://politiken.dk/indland/politik/ECE1953777/fakta-her-er-hovedpunkterne-i-regeringensindgreb-i-laererkonflikten/, 09.12.13
“Grundløn for lærere i folkeskolen”, dlf.dk, http://www.dlf.org/arbejdsliv/loen-og-penge/ansat-ien-kommune/grundloen-laerer/, 15.12.13
”Hvad er professioner og hvad kan de udvikle sig til?”, ucn.dk,
http://www.ucn.dk/Admin/Public/DWSDownload.aspx?File=%2FFiles%2FFiler%2FUdvikling+og+in
novation%2FPublikationer%2FArtikel_-_Hvad_er_professioner_og_hvad_kan_de_bruges_til.pdf ,
09.12.13
“Lærer i folkeskolen”, ug.dk,
http://www.ug.dk/uddannelser/professionsbacheloruddannelser/paedagogiskeuddannelser/laere
r_i_folkeskolen.aspx, 10.12.13
“Lærerfaget: Verdens bedste job har tabt status”, kristeligtdagblad.dk, http://www.kristeligtdagblad.dk/artikel/501739:Danmark--Laererfaget--Verdens-bedste-job-har-tabt 10.12.13
“Lærerseminarium”, denstoredanske.dk,
http://www.denstoredanske.dk/Erhverv%2c_karriere_og_ledelse/P%C3%A6dagogik_og_uddannel
se/P%C3%A6dagogiske_uddannelser_uden_for_universitetet/l%C3%A6rerseminarium 10.12.13
“Læreruddannelsen”, leksikon.org, http://leksikon.org/art.php?n=5187, 10.12.13
”Ny folkeskolereform virker fra august 2014”, folkeskolen.dk,
http://www.folkeskolen.dk/531162/ny-folkeskolereform-virker-fra-august-2014, 15.12.13
“Nyuddannet”, bupl.dk,
http://www.bupl.dk/medlemskab/bliv_medlem/nyuddannet?opendocument#5, 15.12.13
“Pædagog”, ug.dk,
http://www.ug.dk/uddannelser/professionsbacheloruddannelser/paedagogiskeuddannelser/paed
agog.aspx, 10.12.13
“Pædagog - historien om uddannelsen”, leksikon.org, http://leksikon.org/art.php?n=5218,
10.12.13
“Pædagoger: Vi har lavere status end lærerne”, Altinget.dk,
http://www.altinget.dk/artikel/126583-paedagoger-vi-har-lavere-status-end-laererne, 10.12.13
“Skole og undervisning 1814-2010”, danmarkshistorien.dk, http://danmarkshistorien.dk/leksikonog-kilder/vis/materiale/skole-og-undervisning-1814-2010/, 12.12.13
“Skolereform: Lærere og pædagogers samarbejde er essensielt for børns trivsel”, ucc.dk,
http://www.ucc.dk/omucc/aktuelt/nyheder/1354193326.html, 10.12.13
88
89
Bilag 1
Interviewguide – semistruktureret




Inden interviewet går i gang, er der nogle enkelte ting vi lige vil være opmærksomme på.
Intervieweren begynder altid med pænt at præsentere sig selv og det arbejde interviewet er en
del af.
Derefter præsenteres interviewets hovedemner (hvad kan den interviewede forvente at blive
spurgt om)
Slutteligt fortælles lidt om tidsperspektivet på selve interviewet, samt hvordan svarene vil
blive anvendt. I dette tilfælde fortælles at interviewet vil blive optaget til senere
transskribering, både skole og interviewpersoner holdes anonyme.
Skoleleder
Forskningsspørgsmål
Interviewspørgsmål

Indledende spørgsmål
Vil du kort være sød at præsentere
dig selv?
-
Indirekte spørgsmål

Skole X’s ansvar for
det øgede
tværprofessionelle
samarbejde mellem
de to professioner?

Kan du fortælle os lidt om
arbejdsformen her på skolen?

Kan du fortælle os hvilke overvejelser
der har ligget til grund for udvælgelse
af den lærer og pædagog vi skal tale
med?

Beskriv hvordan I griber tilgangen til
det tværprofessionelle samarbejde an
her på skolen?
Har I fået nogle retningslinjer for
implementering af samarbejdet
oppefra?
Hvilken opgavefordeling er der
mellem lærer og pædagog her på
stedet?



Samarbejdet de to
professioner
imellem?
Hvilken stilling er du ansat i?
Hvilken uddannelse har du?

Hvilke kompetencer oplever du lærer
og pædagog hver i sær bidrage med,
og hvor kan de komplimentere
hinanden?

Afsluttende spørgsmål

Hvordan oplever du samarbejdet
fungere og udspille sig her på skolen?
- Prøv at give et eks. på det gode
samarbejde.
- Prøv at give et eks. på hvor
samarbejdet kunne blive bedre.

Hvordan er jeres teams sat sammen,
og hvorfor?

Har du noget du gerne vil tilføje?
Hvilke
magtrelationer
befinder sig på
skole X?
Lærer/pædagog
Forskningsspørgsmål
Interviewspørgsmål

Indledende spørgsmål
Vil du kort være sød at præsentere
dig selv?
-
Indirekte spørgsmål

Hvordan ses der på
egen profession på
skole X?

Kan du fortælle os lidt om
arbejdsformen her på skolen?

Beskriv dine typiske
arbejdsopgaver?
4000 lærer er afskediget, 600
pædagoger er ansat. Det lyder
umiddelbart som store ændringer i
strukturen. Er det noget du har
oplevet i din arbejdsgang?
Hvis ja, hvordan?
Hvad kan du som lærer/pædagog
bidrage med i det tværprofessionelle
samarbejde her på skolen?
- Kan du give et eks. på et godt
samarbejde?
- Kan du give et eks. på hvordan
samarbejdet kunne blive bedre?




Hvordan ses der på
modpartens
profession på skole
X?
Hvilken stilling er du ansat i?
Hvilken uddannelse har du?



Beskriv din kollegas typiske
arbejdsopgaver?
Hvilke kompetencer oplever du
læreren/pædagogen bidrager med
her på skolen?
Beskriv hvordan du oplever din
kollegas opfattelse af dine
kompetencer?

Hvordan opleves
samarbejdet?








Afsluttende spørgsmål

Er I blevet givet nogle retningslinjer
for hvordan I skal samarbejde her på
skole?
Hvis ja, hvilke?
Hvordan oplever du samarbejdet
udspiller sig i praksis?
Oplever du forhold der fremmer
samarbejdet?
Hvis ja, hvilke?
Oplever du forhold der hæmmer
samarbejdet?
Hvis ja, hvilke?
Hvordan oplever du at du og din
kollega bruger hinandens faglighed i
jeres tværprofessionelle
samarbejde?
- Hvad byder I hver især ind med?
Har du noget du gerne vil tilføje?
1
Interviewer: Vi har nogle spørgsmål vi godt kunne tænke os at spørge dig om
2
Pædagog A: Ja..
3
Interviewer: Og jeg skal lige sige nogle praktiske ting inden vi går i gang. Vi kommer til at optage
4
det, men både skolen og du vil være anonyme i opgaven, så der kommer ikke til at stå dit navn eller
5
noget. Er du okay med det?
6
Pædagog A: Ja ja.. det er jo lidt nemmere bagefter at gå tilbage.
7
Interviewer: Det er det, og det er primært mig der kommer til at spørge dig om en helt masse
8
spørgsmål, og Anja er her sådan set for at hjælpe mig lidt. At jeg kommer det hele igennem, og også
9
hvis hun føler at hun sidder inde med noget hun lige skal spørge om, kan det godt være at hun lige
10
bryder ind nogle gange, hvis det er okay med dig? For det er jo en læreproces for os.
11
Pædagog A: Ja, men Aalborg.. så er I jo langt væk hjemmefra? (Griner)
12
Interviewer: Jamen det er i Sydhavnen. Der er kommet en ny afdeling derude, så det er dejligt at
13
man kan studere på Aalborg i København når man bor her ikke? (Griner) Det er godt. Jamen skal vi
14
så ikke bare gå i gang?
15
Pædagog A: Jo..
16
Interviewer: Hvis du vil starte med lige at præsentere dig selv?
17
Pædagog A: Med navn og stilling og sådan noget?
18
Interviewer: Præcis
19
Pædagog A: Jamen, jeg hedder Kristian og er skolepædagog i Skole X’s SFO
20
Interviewer: Ja, okay. Hvad hedder det.. øh. Vil du fortælle mig lidt om arbejdsformen her på
21
skolen?
22
Pædagog A: Arbejdsrammerne, formen er sådan at vi lægger 10 timer i indskolingen som
23
pædagoger, hvor vi altså er med i undervisningen.
24
Interviewer: Ja..
25
Pædagog A: Også er vi oppe på SFO’en resten af tiden.
26
Interviewer: Okay, ja.(kort pause) Kan du beskrive nogle af dine typiske arbejdsopgaver på hvert
27
sted?
28
Pædagog A: Det bliver.. øh(kort pause) i skolen.. bliver det meget.. øh(kort pause) Ja, det er det
29
også på Soen, meget sådan en praktisk tilgang til det. Vi har sidste år forsøgt at lave sådan en
30
skovskole, sådan så vi en dag om ugen går i skoven.
31
Interviewer: Ja..
1
32
Pædagog A: Sidste år havde vi alle timer på en dag til det.. øh. Også betyder det at jeg tager en vogn
33
med og måske noget brænde og nogle pinde til at lave snobrød. Altså sådan nogle praktiske ting
34
som gør at tingene kan lade sig gøre og glider lidt bedre. I år har vi ikke så mange timer, men der
35
går vi en tur i skoven og det foregår sådan med at læreren stopper op en gang imellem og fortager
36
sin undervisning der.
37
Interviewer: Ja
38
Pædagog A: Så
39
Interviewer: I år har I ikke så mange timer?
40
Pædagog A: Altså nej, der har vi 3 timer til at gå i skoven. Jeg har stadig 10 timer i klassen som
41
pædagog, men det er noget med at få brikkerne til at passe sammen.
42
Interviewer: Ja
43
Pædagog A: Når der er det her skema hvor lærerne skal være alle mulige steder.
44
Interviewer: Ja, er du med i(kort pause) når I er på tur(kort pause) du siger at lærerne ligesom gør
45
deres arbejde der. Træder du så tilbage eller er du med der også?
46
Pædagog A: Ja, jeg kan ikke forklare om du ved blade, og kviste og dyrespor og sådan, men jeg
47
lærer enormt meget af det(griner) Så det er på den måde.
48
Interviewer: Ja, okay
49
Pædagog A: Men der er jo plads til det kan man sige hvis jeg ville og kunne og havde en
50
kompetence, så kunne jeg sagtens stille mig op og lave noget.
51
Interviewer: Ja, okay(kort pause) Er det noget du har lyst til?
52
Pædagog A: Og stille mig op og lave noget?
53
Interviewer: Ja
54
Pædagog A: Øh, ja(grin) Jo jo, det kunne jeg sagtens. Det er klart det er en anden form, hvor vi jo
55
også, hvis vi har bag øret, at der sker nogle ting herude til næste år, øh, så er det jo blandt andet
56
sådan noget vi skal begynde på og det er ikke sådan at jeg løber skrigende væk.
57
Interviewer: Nej
58
Pædagog A: Men vi skal selvfølgelig aftale nogle rammer for det og hvad det er vi kan.
59
Interviewer: Ja, okay godt(kort pause) Øh vi har også læst at der på landsplan sker store
60
strukturændringer her på folkeskolen blandt andet er der blevet afskediget 4000 lærer og ansat 600
61
pædagoger på folkeskolen. Er det noget du mærker noget til her på skolen i jeres arbejdsgang?
62
Pædagog A: Øh, nej. Vi har fået af vide at der skal fyres nogle pædagoger til næste år.
63
Interviewer: Har I det? Okay, hvorfor?
2
64
Pædagog A: Ja det melder historien ikke noget om.
65
Interviewer: Nej, okay.
66
Pædagog A: (lang pause) Ja, det ved jeg ikke.
67
Interviewer: Nej(lang pause) Okay, hvad mener du at du som pædagog kan bidrage med til det
68
tværprofessionelle samarbejde her på skolen?
69
Pædagog A: Jamen det er nok at se det fra gulvet af. Altså fra børnenes side fordi lærerne skal tage
70
sige af paragrafferne, skulle jeg til at sige.
71
Interviewer: Ja
72
Pædagog A: Og vi sådan lidt firkantet kan tage os af børnenes måde at se det på, ikke.
73
Interviewer: Ja
74
Pædagog A: Og så ind og kvalificere den undervisning og sige det der er måske for meget af det ene
75
eller det andet, nu skal vi noget andet eller et eller andet ikke.
76
Interviewer: Kan du prøve at uddybe det du mener?
77
Pædagog A: Jamen det kan hvis man er for meget inde altså(kort pause) Det er traditionelt meget
78
klasseundervisning ikke.
79
Interviewer: Ja
80
Pædagog A: Og børn, jamen det er alt det der med de mange kompetencer og hvordan børn lærer
81
bedst.
82
Interviewer: Ja
83
Pædagog A: Så det er noget med at imødegå de børn som de nu lærer bedst.
84
Interviewer: Ja
85
Pædagog A: Og det er jo ikke altid med numsen i sædet, men også alle mulige andre steder.
86
Interviewer: Ja
87
Pædagog A: Og det ville være rart at kunne komme der hen hvor vi kunne sådan noget, men..
88
Interviewer: Ja..
89
Pædagog A: Jeg kan også godt se en kvalitet i at børnene er i stand til at være sammen som
90
fællesskab
91
Interviewer: Ja
92
Pædagog A: Hvor de faktisk er i stand til at koncentrere sig med hinanden fordi det(lang pause) det
93
er udfordrende for tiden.
94
Interviewer: Ja, okay. Hvordan føler du at du bliver modtaget, øh, når du, øh, du fortæller mig..
95
Pædagog A: Jeg bliver modtaget fint.
3
96
Interviewer: Føler du dig udenfor af lærerne?
97
Pædagog A: Øh, jamen som udgangspunkt bliver jeg modtaget fint.
98
Interviewer: Ja
99
Pædagog A: Jeg tror godt de kan se øh fordelen i det, øh, måske sådan på sigt. Nu ved jeg ikke
100
hvordan det har været hidtil. Der er jo også forskel på lærere og pædagoger.
101
Interviewer: Ja
102
Pædagog A: Og man forsøger sådan ligesom i systemet at får, eller det må jeg formode at man
103
gerne som system vil have en eller anden form for ensartethed, men det er jo ikke altid man kan
104
opnå det for vi kan jo noget forskelligt.
105
Interviewer: Ja
106
Pædagog A: Og det er jo så også det man prøver at få os til at blive mere bevidste om.
107
Interviewer: Ja, godt. Øh(lang pause) Vil du prøve at give et eksempel på et godt samarbejde fra
108
jeres hverdag?
109
Pædagog A: Jamen der var en emneuge kan jeg huske, hvor øh lærerne udsmykkede klassen med
110
flotte billeder fra Grønland og øh..
111
Interviewer: Ja
112
Pædagog A: Jeg lavede en pap sæl udenfor hvor de skulle på mooncar. Hvor de skulle køre hen med
113
stang og stange den der sæl. Så det var sådan et meget praktisk eksempel på hvordan man ser det
114
med forskellige(kort pause) vinkler.
115
Interviewer: Ja(kort pause) og hvorfor var det godt?
116
Pædagog A: Jamen fordi der var noget forskelligt børnene kunne. Der var noget hvor de skulle
117
ligge, lytte og agere.
118
Interviewer: Ja, hvordan var samarbejdet godt for jer når du ikke skal tænke børnene ind i det? Hvis
119
du skal tænke, hvis du tænker mellem lærerne og dig selv, dine kollegaer?
120
Pædagog A: Jamen vi gik med på hinandens ideer tror jeg.
121
Interviewer: Ja
122
Pædagog A: Det kørte sådan. Jeg tror i virkeligheden ikke at vi talte så meget om det. Der var
123
egentlig ikke så meget samarbejde over det. Hvad gør du og hvad gør jeg? Jamen altså så gør du
124
det, og så gør jeg sådan.
125
Interviewer: Ja, okay
126
Pædagog A: Hmm, ja(lang pause)
4
127
Interviewer: Kan du prøve at komme med et eksempel på hvordan det her samarbejde kunne blive
128
bedre?
129
Pædagog A: Øh(lang pause) Næh, hvad tænker du?
130
Interviewer: Har du oplevet i det her samarbejde mellem dine kollegaer og dig på et tidspunkt, øh,
131
tænkte at det kunne have været gjort bedre?
132
Pædagog A: Altså der er jo mest samarbejde med den ene af mine teammakkere.
133
Interviewer: Ja
134
Pædagog A: Så det kunne måske godt blive bedre med den anden.
135
Interviewer: Ja, med den anden.. hvordan?
136
Pædagog A: Jamen jeg ved ikke rigtig. Men der skal jeg jo også gribe i egen barm, og der kan det
137
godt være sådan, øh, ja det er ikke fordi jeg sådan holder mig tilbage, men der kan godt være en
138
udfordring i det og gå sammen og planlægge nogle ting.
139
Interviewer: Ja
140
Pædagog A: Men vi bevæger os også ind i et område hvor man, øh.. Jamen vi tager det jo personligt
141
det som vi laver ikke altså, og vi går ind og rykker ved hinandens faglighed. Så betyder det rigtig
142
meget.
143
Interviewer: Ja, hvordan?
144
Pædagog A: Jamen der skal vi være rigtig professionelle og holde fagligheden her ude. Men den
145
sidder jo inde i hjertet, et eller andet sted, så det er enormt svært at snakke med hinanden om. Du
146
gør det rigtig godt, men kunne du, kunne vi prøve at gøre det på en anden måde så børnene.. Nej, nu
147
skal du høre for jeg har været lærer i så mange år osv., ikke.
148
Interviewer: Ja, okay
149
Pædagog A: Så, så der er nogle udfordringer.
150
Interviewer: Ja, har du øh
151
Pædagog A: Ikke at jeg har oplevet det, øh(griner) Men øh det kunne jeg forestille mig.
152
Interviewer: Ja, okay. Føler du dig hørt i det her team?
153
Pædagog A: Ja
154
Interviewer: Ja, godt øh. Kunne godt tænke mig at spørge dig om du kan beskrive din kollegas
155
typiske arbejdsopgaver?
156
Pædagog A: Min kollega? Altså en pædagog?
157
Interviewer: Ja, nej din lærer kollega.
158
Pædagog A: Hendes typiske arbejdsopgaver..
5
159
Interviewer: Ja
160
Pædagog A: Øh, jamen det er at planlægge undervisningen kan man sige, sådan helt overordnet.
161
Interviewer: Ja
162
Pædagog A: Øh(lang pause) øh, tovholder.
163
Interviewer: Ja, tovholder, yes godt. Øh, hvilke kompetencer oplever du lærer bidrager med her på
164
skolen?
165
Pædagog A: Altså når jeg siger tovholder er det for lige at vende tilbage til de der opgaver som
166
venter, tror jeg og så det er vigtigt at vi ikke sådan kommer ind som tovholder altså.
167
Interviewer: Ja
168
Pædagog A: At vi også er sådan ligesom, øh, navnet på bundlinjen som står der ligesom som
169
værende skal tage affære eller initiativ eller planlægge eller et eller andet, ellers kan det skride.
170
Interviewer: Ja
171
Pædagog A: Også tror jeg måske at lærerne nogle gange kan føle at, åh nu er det os der skal være
172
tovholdere igen ikke.
173
Interviewer: Ja
174
Pædagog A: Øh, altså der er den helt klassiske konflikt ikke, øh, men den skal vi ikke ind på nu tror
175
jeg, for det tager tid(griner)
176
Interviewer: Det vil jeg meget gerne høre om
177
Pædagog A: Nej, men jeg ved heller ikke om det eksisterer så meget idag, men der har jo altid været
178
øh lang pause. en øh en øh diskussion lærer og pædagoger imellem om hvad man skulle øh gøre om
179
hvor meget man skulle gøre og hvor lidt man skulle gøre og der er jo mange (lang pause) rammer
180
ned over, hvor man altså, for de der mange år tilbage, jeg kan ikke lige huske hvornår SFO'erne
181
blev etableret, men der skete det jo allerede første gang hvor man, hvor jeg tror at der var mange
182
lærer der følte at de gik fra to-lærer system som de var ganske tilfredse med, til at det så blev en
183
lærer og en pædagog øh, og hvor meget laver pædagogen så og man skal altid ind og du ved holde
184
tovet alligevel osv. Så, så det skal vi alle sammen blive bedre til tror jeg.
185
Interviewer: Ja
186
Pædagog A: Og give plads og gå ind og tage plads.
187
Interviewer: Ja, jo..lige præcis. Så det du siger til mig er at læreren står med det sidste ansvar her på
188
en måde?
189
Pædagog A: Ja
190
Interviewer: For undervisningen når det kommer til stykket
6
191
Pædagog A: Ja
192
Interviewer: Jo, okay
193
Pædagog A: Og så også at kunne give slip, ikke. Fordi lærerne er jo øh, eller mange er i hvert fald,
194
lidt kontrolfreaks et eller andet sted, og de er jo nød til at have kontrol et eller andet sted for at man
195
når de ting der skal nås
196
Interviewer: Ja
197
Pædagog A: Og derfor så er det, det det kan godt virke på dem nogle gange at de kan have svært
198
ved at slippe øh og svært med at leve med det der kaos, som vi jo også har på sfoen og de voksne
199
kan også gå rundt lige en dag og tænke, hvad skete der lige her! Det var total kaos, også kom
200
børnene alligevel hjem og har en eller anden oplevelse, anden anden oplevelse i virkeligheden, ikke.
201
Interviewer: Jo
202
Pædagog A: Så øh så så det det det er også noget vi begge kan blive bedre til
203
Interviewer: Ja
204
Pædagog A: At slippe tøjler og gå ind og tage ansvar
205
Interviewer: Ja
206
Pædagog A: Tror jeg
207
Observant: Må jeg spørge om noget?
208
Pædagog A: Ja
209
Observant: Det du siger i forhold til at give plads og tage plads
210
Pædagog A: Ja
211
Observant: hvis du tænker på jeres indbyrdes samarbejde, hvorfor er det så vigtigt at I får givet og
212
taget plads?
213
Pædagog A: Jamen det er det fordi at øh lærerne har jo en erfaring, som gør at de gør det på en
214
bestemt måde som de har erfaret er er en god måde at lære på, som skaber nogle karakterer som jo
215
så er den måde man måler tingene på senere hen.
216
Observant: Ja
217
Pædagog A: øh som vi ikke rigtig har så meget inde over på sfoen, øh. Nej, hvad var spørgsmålet?
218
Observant: Jeg tænker bare i forhold til jeres samarbejde. Jeres indbyrdes samarbejde som
219
pædagoger og lærer. Hvorfor er det vigtigt at I får givet hinanden plads? Eller som jeg hører det
220
måske at lærerne giver lidt mere plads til at I som pædagoger får lov at komme ind på skolen og
221
være med.
222
Pædagog A: Jamen for trivslen. Både for børn og for voksne.
7
223
Observant: Ja
224
Pædagog A: At man ikke som lærer føler sig(lang pause) føler sig sat til side eller føler at man
225
lægger nogle opgaver ud som man stadigvæk det overordnede ansvar for men ikke har snor i altså.
226
Observant: Ja, okay
227
Pædagog A: øh(lang pause) altså vi pædagoger skal måske være bedre til at øh skyde brystet frem
228
og sige hvad vi kan. Vi har gjort nogle forsøg på det, men det tager lang tid tror jeg og det det øh
229
det kræver selvfølgelig også handling, for en ting hvordan det ser ud på papiret og vi ved godt
230
hvordan det skal være og sådan noget, men det skal jo handles igennem derude ikke. Så det er en
231
erfaring lærerne skal have at de kan regne med deres pædagoger, at de også tager ansvar osv., ikke.
232
Interviewer: Hvad for en erfaring tænker du som pædagog at du selv skal have med at gå ind i det
233
med at blive bedre til at stole på? Forstår du hvad jeg mener? Ja, øh(lang pause
234
Pædagog A: Jamen der der skal jeg jo have den erfaring at vi aftaler et eller andet ikke. Du står med
235
en vogn imorgen, eller øh du starter med at gå over i skoven eller et eller andet ikke(lang pause) Og
236
også gør jeg det. Altså det er sådan noget ikke.
237
Interviewer: Jo, hvad tænker du hæmmer dig som pædagog i at gå ind og tage mere styring i
238
situationen?
239
Pædagog A: Ikke noget
240
Interviewer: Nej(lang pause)
241
Pædagog A: Det kommer også meget an på lærerne. Det kommer jo meget an på hvordan de er som
242
personer også
243
Interviewer: Ja
244
Pædagog A: Altså fordi der er nogle der er bedre til det end andre. Og ligesom tage ind
245
Interviewer: Prøv at fortæl hvad de gør dem der ikke er bedre til det?
246
Pædagog A: Øh
247
Interviewer: Har du en oplevelse fra hverdagen
248
Pædagog A: Jamen jeg har ikke en specifik altså det det vil jeg have svært ved at give dig.
249
Interviewer: Ja
250
Pædagog A: Det det er sådan noget der ligger mellem linjerne ikke
251
Interviewer: Ja
252
Pædagog A: Sådan en atmosfære af øh åbenhed fordi der kan også blive grinet
253
Interviewer: Mm
8
254
Pædagog A: Der der er sådan lidt, der bliver lidt grinet af pædagogerne fra lærernes side. Ja det er
255
jo ikke sådan at de sidder og griner og øh op i vores ansigt
256
Interviewer: Nej
257
Pædagog A: Men der er sådan en ja ja haha ting ikke og den skal vi sgu have øh og det er jo ikke
258
kun lærerne der skal åbne sig. Det er os der skal ind og sige, vi er pisse gode til det her og
259
Interviewer: Ja
260
Pædagog A: Og vi vil nogle gode ting
261
Interviewer: Ja
262
Pædagog A: Også er det jo heller ikke alle pædagoger der vil det osv. så det er en kæmpe tanker
263
Interviewer: Ja
264
Pædagog A: der skal der skal vendes
265
Interviewer: Ja
266
Pædagog A: Der skal navigeres
267
Interviewer: Ja, det kan jeg godt forstå. Øh, vil du prøve øh og beskrive engang hvordan du tænker
268
at din lærerkollega opfatter dine kompetencer i samarbejdet?
269
Pædagog A: Hvordan lærerne opfatter mine kompetencer?
270
Interviewer: Ja, i jeres samarbejde
271
Pædagog A: (Lang pause) øh ja men det ved jeg ikke. Det er vel også noget med det praktiske tror
272
jeg.
273
Interviewer: Ja
274
Pædagog A: (lang pause) Øh også noget med det følelsesmæssige og børnenes øh trang til at blive
275
hørt også noget ikke. For der kan være mange problemer. Men det der med ikke at blive taget
276
alvorligt. Den stopper bare alt hos børnene ikke
277
Interviewer: Jo
278
Pædagog A: (Lang pause) så det er vel noget med det.
279
Interviewer: Ja
280
Pædagog A: Og det jamen det kan godt have trange kår med en klasse med 27, hvor 10 af dem er
281
fuld af spillopper
282
Interviewer: Ja
283
Pædagog A: Øh 3 af dem skulle have diagnoser, altså der er mange ting ikke i øvrigt med den
284
fremtidige reform bag øret.
285
Interviewer: Ja
9
286
Pædagog A: Det bliver rigtig spændende
287
Interviewer: Ja, hvordan spændende?
288
Pædagog A: Øh jamen jeg er spændt på hvilken form for læring der kommer til at ske i praksis for
289
det ser faktisk meget spændende ud på papiret.
290
Interviewer: Ja
291
Pædagog A: Også er det at man skal have en hverdag til at fungere for 27 børn f.eks.
292
Interviewer: Ja
293
Pædagog A: Hvoraf mange af dem altså øh nogle af dem er ikke skoleparate og nogle af dem
294
dittenduttendatten, også er der andre problemer osv.
295
Interviewer: Ja
296
Pædagog A: Og det er så dem man vil afhjælpe ved at alle skal blive i klassen og ligesom højne
297
fagligheden på den baggrund
298
Interviewer: Ja
299
Pædagog A: Men jeg synes det er spændende at vi kommer mere med på skolen
300
Interviewer: Ja
301
Pædagog A: Det er slet ikke det. Men der er nogle udfordringer, det er helt sikkert.
302
Interviewer: Ja, vil du prøve at give eksempler på hvad udfordringer kunne være?
303
Pædagog A: Jamen det kan være helt praktisk hvordan det kan være at gennemføre en øh en
304
sætning når man bliver afbrudt altså
305
Interviewer: Ja
306
Pædagog A: (Griner) altså det er jo meget nemt at sidde bag ved et skrivebord og sige at det er
307
meget bedre for børnene at være sammen og tager du dem ud af fællesskabet er er det noget af det
308
værste du kan gøre. Og det er det jo også, men nu er det et fællesskab men et bestemt formål, så
309
altså i skolen, så og formålet er at der sker noget læring og det det kan jo ikke, og det kan så ske på
310
mange måder men noget af det(lang pause) basale må vel være at man er i stand til at gennemføre
311
en sætning, altså nu ser jeg så oppe fra tavlen, det kan også være ned bag fra klassen og det det kan
312
faktisk i nogle tilfælde være rigtig svært fordi man så bliver afbrudt af en der løber ind eller en der
313
råber og skriger eller ligger nede under bordet eller et eller andet.
314
Interviewer: Ja
315
Pædagog A: Og hvad er så løsningen, jamen så kommer alle de der praktiske ting med billedkort og
316
få forklaret hvordan undervisningen er, at du skal have lov til at gå ud osv. Det det er enormt svært
317
praktisk at få det til at hænge sammen med alle de der individuelle krav
10
318
Interviewer: Ja
319
Pædagog A: som er som er til hvordan lærer jeg som barn. Der skal være en eller anden form for
320
base
321
Interviewer: Ja
322
Pædagog A: Som vi så træder fra
323
Interviewer: Ja
324
Pædagog A: For den base, det er jo der sådan lidt lige nu.
325
Interviewer: Ja, øh hvis du vil fortælle mig lidt mere om denne her base? Det er vel også basen for
326
det I skal samarbejde om sådan i forhold til undervisningen tænker jeg. Er det det du mener?
327
Pædagog A: Ja, ja.
328
Interviewer: Hvad hedder det
329
Pædagog A: Og når jeg går ud til en eller til en anden og laver en gruppe udenfor. Så er jeg jo ikke
330
sammen med de andre. Man kan jo sige at som pædagog er jeg på klassen som helhed.
331
Interviewer: Mm
332
Pædagog A: Og den bliver lidt udvandet fordi der er ganske få der optager meget
333
Interviewer: Ja
334
Pædagog A: Mange ressourcer
335
Interviewer: Ja, okay. øh nu går vi lidt tilbage til samarbejdet mellem dig og din kollega ikke. Men
336
er i blevet givet nogle retningslinjer altså her fra skoleledelsen om hvordan I skal samarbejde her på
337
skolen?
338
Pædagog A: Øh ja, jeg mener at der, det er ikke noget vi sidder med hver dag og krydser af, gør vi
339
nu det. Men jeg mener at der har været noget. Ja en eller andet liste om hvad vi skulle huske
340
Interviewer: Ja
341
Pædagog A: Og sådan noget
342
Interviewer: Er der noget specifikt du kan huske fra
343
Pædagog A: Nej(griner)
344
Interviewer: Nej, okay
345
Pædagog A: Jamen det er sådan noget med årsplaner og hvad vi sådan skal igennem i løbet af året
346
Interviewer: Ja, okay det er ikke sådan noget I følger op på i løbet af året?
347
Pædagog A: Nej.
348
Interviewer: Okay, øh (lang pause) også har vi også læst på skolens hjemmeside at der er, altså det
349
er X kommune ikke også, der har en brochure om inklusion øh og der har vi læst at der snakkes om
11
350
at der skal ske en eller andet omfordeling af ressourcer, og hvordan har du oplevet det i din
351
hverdag? (kort pause) Eller har du oplevet det?
352
Pædagog A: Nej, nej altså sådan i forhold til inklusion?
353
Interviewer: Ja lige præcis.
354
Pædagog A: Nej det starter først næste år.
355
Interviewer: Gør det det? Okay, så er det bare mig der ikke er ordentlig informeret.
356
Pædagog A: Øh jeg har i hvert fald ikke oplevet noget.
357
Observant: Kunne det måske have noget med de der pædagoger at gøre?
358
Pædagog A: Altså det er noget med hvor mange lærer der er og hvor mange pædagoger der skal
359
bruges
360
Interviewer: Ja
361
Pædagog A: Det er det eneste jeg har oplevet
362
Interviewer: Ja
363
Pædagog A: At så siger de at der skal ryge 8 eller sådan et eller andet, men vi ved ikke hvordan
364
eller hvilke kriterier.
365
Interviewer: Nej
366
Pædagog A: Jeg tror bare at de prøver med en naturlig afgang eller
367
Interviewer: Ja
368
Pædagog A: Det er det eneste jeg lige kan komme på
369
Interviewer: Men i ved ikke hvorfor der skal ryge 8 pædagoger? Er det specifikt på denne her
370
skole? Eller
371
Pædagog A: Nej, det er vidst der er vidst i alt for øh for øh hele x skolen. De er jo lige slået sammen
372
Interviewer: Ja
373
Pædagog A: Ja, jeg kan ikke huske hvor mange skoler der var. Var der 4 skoler før i tiden, når
374
Interviewer: Ja(griner)
375
Pædagog A: De er i hver fald slået sammen nu
376
Interviewer: Ja
377
Pædagog A: Så det(lang pause)
378
Interviewer: Vi har også læst
379
Pædagog A: Altså vi er i gang med at blive klædt på til det
380
Interviewer: Ja
12
381
Pædagog A: Vi går til sådan nogle fællesmøder hvor vi skal være med til at byde ind med hvordan
382
vi kan gøre det.
383
Interviewer: Ja.. Hvordan I kan samarbejde?
384
Pædagog A: Ja
385
Interviewer: Hvordan øh, kan du fortælle mig lidt om de møde? Sådan hvad du har, har du oplevet
386
noget godt på de her møder eller har du oplevet noget skidt på de her møder?
387
Pædagog A: Hmm.. Det jamen det er lidt svært
388
Interviewer: Mm
389
Pædagog A: Det virker som en altså det virker som det det er sådan en meget rigtig ting at gøre som
390
ledelse ikke altså. At øh at man skal selvfølgelig have folk med og man skal selvfølgelig have nogle
391
folk ud som øh som øh ved hvad de taler om og så skal man have os til at tale sammen pædagoger
392
pædagoger, og lærer og lærer også pædagoger lærer osv. ikke
393
Interviewer: Mm
394
Pædagog A: (lang pause) øh (lang pause) Den bliver mødt med lidt skepsis vil jeg sige
395
Interviewer: Fra dig af eller
396
Pædagog A: Ja, også fra min side. Det det virker lidt som sådan en. det det er ganske få timer vi har
397
til det
398
Interviewer: Ja
399
Pædagog A: Og det virker som sådan lidt en øh ja, nu kører vi nogle kurser af også øh så får vi tiden
400
til at gå indtil vi kan komme i gang med det ikke.
401
Interviewer: Okay
402
Pædagog A: Øh og der er også en masse økonomi øh som vi ikke har fået noget af vide om og hvor
403
mange er vi og sådan noget.
404
Interviewer: Mm
405
Pædagog A: Men altså alene det der med at man melder ud at nu ryger der nogle pædagoger og vi
406
ved ikke hvem. det det er alt sammen i sådan en smelte deal øh og i den bedste af alle verdener
407
kunne man jo forestille sig at det skulle være sådan og sådan og sådan og I får så og så mange
408
penge til det for vi vil virkelig gerne løfte det
409
Interviewer: Ja
410
Pædagog A: For der er jo, og jeg har personlig haft den tanke at man skal godt nok være
411
professionel i sin tilgang til det for at sidde i det og gå ind i den konkrete fase øh hvor vi skal være
412
med til at udvikle det og
13
413
Interviewer: Mm
414
Pædagog A: Velvidende at du måske er fyret til August
415
Interviewer: Ja
416
Pædagog A: det regner jeg så ikke med
417
Interviewer: Nej
418
Pædagog A: Men den er da sådan lidt mærkelig
419
Interviewer: Ja, det kan jeg godt forstå. Jeg tænker denne her øh den der følelse du beskriver at det
420
er sådan lidt hvad var det du sagde nedsmeltning eller hvad var det du sagde et eller andet ord. kan
421
du huske det
422
Pædagog A: Ja, hvad sagde jeg
423
Interviewer: Denne her
424
Pædagog A: Kan vi spole tilbage(griner)
425
Interviewer: (griner) det var sådan en følelse af at det her skulle gøres
426
Pædagog A: Jamen det er lidt ligesom proforma
427
Interviewer: Okay
428
Pædagog A: Sådan så er der ikke nogen der kan skydes i skoene. Altså nu kan I ikke komme og sige
429
at I ikke er blevet hørt.
430
Interviewer: På den måde
431
Pædagog A: Hvorfor sagde I ikke det den gang, så det det er jo en kæmpe proces vi skal igennem
432
Interviewer: Ja
433
Pædagog A: Så jeg håber på at man også lytter senere
434
Interviewer: Ja,
435
Pædagog A: Det gør man nok.
436
Interviewer: Ja
437
Pædagog A: Men man skal passe på når man har med mennesker at gøre for vi skal jo nurses lidt
438
Interviewer: Ja
439
Pædagog A: Og det det er ikke bare at fyre sådan nogle ting af der
440
Interviewer: Nej
441
Pædagog A: For det bliver noget teori. noget af det er jo også teori ikke
442
Interviewer: Mm
443
Pædagog A: Hvordan. Det sidste budskab var sådan set bare, kig på ADHD børn, men med friske
444
øjne ikke. Lad vær med at have den der gamle med i rygsækken at de skal et eller andet sted hen
14
445
Interviewer: Mm
446
Pædagog A: Osv., ikke. Det er jo klar, kig på det med nye øjne
447
Interviewer: Ja
448
Pædagog A: Fint! hvad gør vi så?
449
Interviewer: Mm
450
Pædagog A: Øh, og den skal vi så selv sidde med ikke
451
Interviewer: Jo
452
Pædagog A: Altså det er sådan lidt, altså der knækker den
453
Interviewer: Så bliver der ikke givet sådan
454
Pædagog A: Nej det gør der ikke
455
Interviewer: Det skal I blive enige om
456
Pædagog A: Nej, altså der er nogle retningslinjer for, sikkert, det ved vi så ikke, men så og så
457
mange penge, så og så mange lærer og pædagoger, så er, så for vi af vide at vi er de rigtig til at
458
lægge indhold i de rammer.
459
Interviewer: Okay
460
Pædagog A: Altså øh det er jo også en måde at sige det på ikke
461
Interviewer: Ja, okay. Denne her forandringsproces der er ved at ske, som du også fortæller mig om
462
her øh, jeg tænker på den må være forvirrende
463
Pædagog A: Ja
464
Interviewer: Hvad tænker du det gør for samarbejdet imellem dig og dine kollegaer?
465
Pædagog A: Jamen det er udfordrende
466
Interviewer: Udfordrende?
467
Pædagog A: Ja
468
Interviewer: På hvilken måde?
469
Pædagog A: Jamen øh hvis jeg skal være lidt grov, så hersker der sådan en kollektiv depression på
470
lærerværelset
471
Interviewer: Okay
472
Pædagog A: Som som jo også stammer helt tilbage fra konflikten, hvor de jo virkelig fik
473
Interviewer: Ja
474
Pædagog A: Hvor de jo virkelig blev trykket ikke
475
Interviewer: Ja
476
Pædagog A: Og det tager nok lang tid at komme over tror jeg
15
477
Interviewer: Ja
478
Pædagog A: Også kommer der her inklusion øh, der er sådan en ja(pause) Det er ikke, det er i hvert
479
fald ikke sådan en eksklusiv hvor er det spændende, skal vi se at komme i gang stemning
480
Interviewer: Fra begges sider tænker du eller
481
Pædagog A: Ja jamen det kan også være
482
Interviewer: Ja
483
Pædagog A: pædagoger som som hvor det formegentlig også har betydning for livet på sfoen osv.
484
ikke. Vi ved f.eks. heller noget omkring åbningstider, lukketider og øh, er der en sfo om nogle år
485
ikke. Hvis børnene går i skole til kl.2, 3, 4 stykker, kommer de så på sfo til kl.4.45.
486
Interviewer: Det er usikkert
487
Pædagog A: Ja, det er meget usikkert
488
Interviewer: Okay, øh
489
Pædagog A: Så det bliver sådan en, det bliver sådan en ja, vi må lige holde det ud også må vi
490
koncentrere os om det vi gør altså øh(pause) Vi koncentrere os om børnene også om at få dagene til
491
at køre
492
Interviewer: Dagene til at køre
493
Pædagog A: Ja
494
Interviewer: Er det sådan nærmest
495
Pædagog A: Det er jo sådan som det altid har været på området. altså som som pædagoger altid har
496
gjort når der er blevet skåret ned. Så har vi altid altid været forsøgt at tage alle mulige hensyn og
497
tage alle ind og rumme osv.
498
Interviewer: Ja
499
Pædagog A: Det er jo ikke noget nyt at rumme og være åben
500
Interviewer: Nej
501
Pædagog A: Øh men det er blevet sådan lidt en mantra
502
Interviewer: En Mantra, okay. Øh, jeg skal lige se her.. Nu kan det godt være at jeg spørger på en
503
anden måde. Oplever du nogle gange noget der sådan fremmer samarbejdet i hverdagen? Øh
504
mellem din lærerkollega og dig?
505
Pædagog A: Jeg var engang på sådan en inklusion, nej vent en indskolingstur med lærerne.
506
Interviewer: Ja
507
Pædagog A: Det synes jeg var en god ting
508
Interviewer: Ja
16
509
Pædagog A: At man tager afsted sammen og er et sted henne og kan sidde sammen
510
Interviewer: Ja
511
Pædagog A: Og og øh få afstemt forventningerne også.
512
Interviewer: Ja
513
Pædagog A: Jeg ved ikke om man gør det stadigvæk
514
Interviewer: Nej
515
Pædagog A: Men men jeg tror måske det er sparet væk. Jeg ved det ikke
516
Interviewer: Ja
517
Observant: Hvor længe siden er det?
518
Pædagog A: Arh, det er nogle år siden.
519
Interviewer: Hvorfor er lige det her godt end lige noget andet?
520
Pædagog A: Jamen det var bare en anden atmosfære, og det var nogle andre rammer og øh der er en
521
anden luft. Det ved jeg ikke. Det kan jeg ikke forklare(lang pause)
522
Interviewer: Nej
523
Pædagog A: også får man et øh, altså det er jo også et, fra ledelsen, det vil vi gerne give jer. Nu
524
løfter vi
525
Interviewer: Ja
526
Pædagog A: Og ikke fordi tingene skal koste penge, altså der er meget snak om at den dyreste ting
527
ikke nødvendigvis er det bedste i forhold til børnene og sådan noget, men bare engang imellem er
528
det da bare rart at det også går lidt den anden vej ikke.
529
Interviewer: Ja
530
Pædagog A: Fordi det det er sådan 99% nedad bakke i stedet for at løfte.
531
Interviewer: Ja, ja det kan jeg godt forstå.
532
Pædagog A: Ja, ikke
533
Interviewer: Er det motiverende på en måde?
534
Pædagog A: Ja, det er meget motiverende
535
Interviewer: For for lad os sige samarbejdet ikke, øh mellem jer at der bliver gjort sådan nogle her
536
ting?
537
Pædagog A: Ja
538
Interviewer: Ja, øh, jeg tænkte også på om du kunne fortælle mig om der er nogle forhold her på
539
skolen som hæmmer jeres samarbejde?
17
540
Pædagog A: Jamen jeg sidder faktisk lige og tænker på at sådan noget med skema og sådan noget,
541
det er jo, det er jo en praktisk foranstaltning for at få dækket det hele ikke. Men det går også nogle
542
gange ind og bremser f.eks. sådan en skovdag vi har ikke
543
Interviewer: Ja
544
Pædagog A: F.eks. at øh at så kan den lærer jeg har med eller som jeg er med i skoven, så kan hun
545
jo ikke være der hele dagen, for så skal hun måske være over i denne her klasse som også skal
546
dækkes. Altså det er sådan et puslespil, hvor man forsøger at gøre op med noget af det ved at
547
afdelingsopdele hvilket er fint nok, men man kunne sikkert godt gøre mere
548
Interviewer: Ja
549
Pædagog A: Jeg ved ikke lige hvad, men en eller anden form for fleksibilitet
550
Interviewer: Ja
551
Pædagog A: (Lang pause) som i øvrigt også kan skabe noget utryghed for nogle.
552
Interviewer: Ja
553
Pædagog A: Voksne, lærer som pædagoger
554
Interviewer: Ja
555
Pædagog A: Som finder noget tryghed i den vanlige ramme måske
556
Interviewer: Ja, jo det kan jeg godt se. Oplever du det hæmmer samarbejdet? Det der med tryghed i
557
selve situationen?
558
Pædagog A: Nej
559
Interviewer: Nej
560
Pædagog A: Nej
561
Interviewer: Nej(lang pause) Øh, oplever du nogensinde at øh.. eller hvordan oplever du at du og
562
din kollega bruger hinandens faglighed i jeres samarbejde?
563
Pædagog A: Jamen jeg bruger meget min lærers faglighed
564
Interviewer: Ja
565
Pædagog A: Jeg lærer enormt meget(Grin) men men øh jeg glemmer dem igen (grin)
566
Interviewer: Ja(grin)
567
Pædagog A: Det er meget spændende at være med ude og høre de der ting og sådan noget ikke
568
Interviewer: Ja
569
Pædagog A: Og hvor meget hun bruger min faglighed, jamen øh(lang pause) det det nok lidt
570
mindre. Det det der er plads til forbedring. Det er jo så også os som pædagoger og mig der skal ind
571
og være bedre til at tage teten ikke
18
572
Interviewer: Jo(lang pause) Hvad hindrer dig i det?
573
Ikke noget tror jeg
574
Interviewer: Nej
575
Pædagog A: Andet end mig selv
576
Interviewer: Ja
577
Pædagog A: Det er sådan en en en en ting som, ja jeg ved det ikke.
578
Interviewer: Nej
579
Pædagog A: (lang pause) måske skal det formaliseres på en eller anden måde. Sådan så vi har et
580
teamsamarbejde som før i tiden øh har været op til hvert enkel team at lægge sådan rundt omkring.
581
Nu har vi haft nogle år hvor det så ligger der der og der.
582
Interviewer: Mm
583
Pædagog A: Jeg ved ikke om man kunne gøre det sådan at så nu er det læreren, nu er det
584
pædagogen, nu er det læreren, nu er det pædagogen. Eller et eller andet
585
Interviewer: Ja, okay
586
Observant: Hvis nu man skulle kigge på hendes, eller din lærerkollegas ansvar for at bruge din
587
faglighed. Hvordan tror du så man skulle gøre? Eller hvordan kunne du så tænke dig at det skulle
588
gøres?
589
Pædagog A: Jamen det er svært øh hvis man ikke kender den om man så må sige ikke. Altså så er vi
590
lidt tilbage i den der med at sige hvad man kan og ikke og komme på banen.
591
Interviewer: Mm
592
Pædagog A: Og og få anerkendelse for det vi kan ikke. Det det bider os selv i halen at øh(lang
593
pause) ja(lang pause) At at vi begge oplever at vi kan bruge det til noget ikke
594
Observant: Ja
595
Pædagog A: Men hvordan hun kan, altså hvordan hun skal bruge min faglighed bedre?
596
Interviewer: Eller bruge dig
597
Pædagog A: Ja eller bruge mig, ja ja øh det det det ved jeg ikke. Jeg kan ikke komme på et eller
598
andet øh særliggørende andet end at øh vi må snakke sammen og være med i årsplanlægningen og
599
de der forskellige ting ikke.
600
Interviewer: Mm, ja
601
Pædagog A: Men altså nu er jeg jo så heldig at være sammen med en skide god lærer som også kan
602
de der ting ikke, og som også er åben overfor at være med i haven, vi har sådan en lille bitte have,
603
men det gør lidt
19
604
Interviewer: Ja
605
Pædagog A: I luften, i atmosfæren af at gøre nogle forskellige ting
606
Interviewer: Ja
607
Pædagog A: Ja
608
Interviewer: Mm
609
Pædagog A: Vi havde et lille blad igår med sådan en lille sommerfuglebær eller hvad fanden det
610
hedder
611
Interviewer: Ja
612
Pædagog A: Så skar vi det over og kiggede og der var ikke noget, så lige pludselig så kommer
613
denne her lille flue ud af det ikke, og ungerne står årh. Det gjorde jeg sgu ikke i min skole vel, og
614
jeg har heller ikke gjort det siden, men øh det er sådan nogle ting der er forskel på og ikke. og der er
615
også forskel på lærer og pædagoger.
616
Interviewer: Mm, var læreren med i det her?
617
Pædagog A: Ja ja
618
Interviewer: Igår?
619
Pædagog A: Ja ja, det det var læreren der skar over og så ikke.
620
Interviewer: Ja
621
Pædagog A: Ja, det var meget fint
622
Interviewer: Ja, okay. Har du mere Anja?
623
Observant: Nej, jeg har ikke noget
624
Pædagog A: Jamen så er der frokost(griner)
625
Interviewer: Ja, så er der frokost, og tusinde tak fordi du ville være med i det her.
626
Pædagog A: Jamen det var så lidt. Jeg håber at I kan bruge det til noget.
627
20
Interview med lærer B.
1
2
Interviewer:
Jar, ehmmm vil du øhhh kort være sød at starte med at præsentere dig selv?
3
4
5
6
7
8
Lærer 2:
Jamen jeg hedder X og jeg har været skolelærer i (pause) i snart 12 år. Jeg har
været her i alle 12 år og jeg har haft lige fra mellemtrin og jeg har.. tredje klasse er det mindste,
jeg har haft og jeg har haft hele vejen op og jeg underviser både i dansk og matematik som jeg er
linje uddannet i og jeg har det der hedder en delt tjeneste og fordi jeg så har øhhh et frikøb hvor
jeg er i (Kommune x) lærerforening.
9
10
Interviewer:
umm
11
12
13
14
15
16
Lærer 2:
På en 20 procent og så er jeg her 80 procent, så om Tirsdagen er jeg her for
eksempel ikk og så har jeg en tredje klasse, som jeg lige har fået her til sommer. I sommers fik jeg
en tredje klasse, som jeg underviser i dansk og så har jeg en masse andre opgaver på skolen. På
den måde er jeg sådan lidt atypiske, af jeg ikke sådan har 25 undervisningstimer og jeg har kun en
17 undervisningstimer.
17
18
Interviewer:
umm
Lærer 2:
Fordi jeg har nogle andre opgaver ikk.
19
20
21
22
23
Interviewer:
Ja.. i forhold til her teamsamarbejde, som i arbejder med på skolen øhmm. Kan
du fortælle lidt om arbejdsformen i forhold til det?
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
Lærer 2:
Det er sådan at det er bygget, altså vi er i nogle teams, som jo er i klasseteams,
som vi er i, eller man kan være i teams som for eksempel er i specialundervisningen eller et
pædagogisk servicecenter team eller et akt team. Men lang de fleste er jo, hvor stammen går
omkring klassen. Så jeg er kun i et team, fordi jeg så har en række andre opgaver, ellers er det tit,
at man måske er i to teams, øhh jeg er i et team, som så er et tredje klasse team, der så består af
min makker, som er delt klasselærer med mig og så har vi en pædagog med også. Og så har vi så
nogle lærer, som er inde og læse nogle små-fag, som så kun læser. Vi har en lærer, som har, ja
hvad har hun 2-3 måske 4 timer om ugen, fordi hun læser jo ene times fag ikke. Så så er der mig,
jeg læser dansk og idræt og klassens tid og så er der min den anden, som er klasselærer derinde.
Vi er delt klasselærer og hun læser matematik og engelsk og kristendom, og så er der vores
pædagog. vi er ligesom øhh teamet, kan man sige. Også storeteamet omkring klassen der var en
der hed x derinde og læse nogle billedkunsttimer og en der hedder x derinde og læse historie
natur og teknik og billedkunst… tror jeg det er.
38
39
Interviewer:
umm.
40
1
Interview med lærer B.
41
42
43
44
Lærer 2:
Og så har vi en pædagogstuderende, en halvårs voksen studerende som så er
med her. Så i fast team er der en voksen, der går til teamet en gang om ugen og så er der nogen
stor teams, altså storteamet hvor alle er med, der er i teamet, der mødes 4 gange om året eller
sådan noget.
45
46
Interviewer:
Ok øhhm og i den forbindelse hvad er dine typiske arbejdsopgaver så?
Lærer 2:
Øhh i forhold til teamsamarbejdet?
Interviewer:
Ja.
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
Lærer 2:
Øhh… jamen det… øhh..det er jo mange ting, altså det er jo både sådan, øhhh
omkring de enkelte børn, kan man sige. Øhhhh sparring kan man også sige og målsætning
evaluering og forældresamarbejde. Men det er jo også for, at undervisningen, at vi har en del,
altså at vi snakker om hvilke mål vi har, det kan være sådan fagspecifikke mål, men det kan også
være didaktiske mål for eksempel. Øhhh det kan jo, også bare være, der skal siges en refleksion
over børnenes refleksion på pædagogisk niveau. Sååå der er jo enormt lag i, hvad man bruger et
teamsamarbejde til. Så dybest set hvis man koger den ned, er det noget pædagogisk og det er
noget fagligt også ikke.
Interviewer:
Ja.
61
62
63
64
Lærer 2:
Og noget didaktisk er det vel.
Interviewer:
Øhh vi har læst os frem til, at der på landsplan er blevet afskediget 4000 lærer og
ansat 600 pædagoger, er det noget hvordan har du oplevet det?
65
66
67
68
69
70
Lærer 2:
Det har jeg ikke oplevet, jeg har… vil også sige. Jeg har en pædagog herinde der
hedder X og da jeg startede for 11 år siden, der var der faktisk også, der var det faktisk også, en
tredje klasse hvor hun så var inde i det tredje klasse år og så har jeg faktisk ikke arbejdet med
pædagoger. Undtagen i år hvor de så er inde, så på den måde har jeg jo sådan set kun 2 års eller
1,5 års erfaring, hvor det ene år det er 11 år siden og så har jeg et halvt års erfaring nu...
71
72
Interviewer:
Ja.
Lærer 2:
… i arbejdet og pædagoger. Så det ved jeg faktisk ikke…
Interviewer:
Nej.
Lærer 2:
…fordi jeg ikke har samarbejdet med pædagoger.
Interviewer:
Øhhhm hvad kan du som lærer bidrage med til det her tværfaglige samarbejde?
73
74
75
76
77
78
79
80
2
Interview med lærer B.
81
82
Lærer 2:
Med pædagogen?
Interviewer:
Ja
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
Lærer 2:
Øhhh jeg vil næsten hellere vende den om og sige, hvad kan pædagogen bidrage
med, tænker jeg egentlig mere, fordi jeg egentlig tænker, at det er en hjemmebane. Øhhh det er
læreren, der er i skolen og det er pædagogen, de er i sfoen. Der i hvert fald i (kommune X), der de
sidste ti år, er kommet ind i undervisningen ikke. Så på den måde tænker jeg at, at skolen der er
lærerne og så er der nogle pædagoger, der er inde. Men det primært, det er jo primært min
arbejdsplads, kan man sige. Så derfor syntes jeg, det er nemmere, at vende spørgsmålet om, hvis
det er ok for jer?
93
94
Interviewer:
Ja, det må du meget gerne.
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
Lærer 2:
Jamen pædagogen kan bidrage med, egentlig altså hvis du spørg mig sådan helt
bund, så ville jeg hellere have en to-lærerordning, end jeg vil have en pædagog. Det ville jeg få
mere ud af. Øhmm og man kan sige, hvis hvis pædagogen kan bidrage med noget kends…, sige
hvad pædagogen kan. Pædagogen har nogle andre berøringsflader med barnet via sfoen, hvis det
er det regi, vi snakker i. Fordi nu snakker vi også en ny folkeskolereform, hvor der kommer nogle
klubpædagoger ind i vores nuværende. Så kender de jo børnene fra nogen andre foraer, så på
den måde kan de jo bidrage med nogle oplevelser, de har i en anden kontekst, som jo er frivillig,
som jo er sfoen … og det de nogen gange… den relation kan de, jo bringe med ind i skolen. Men
jeg synes ikke, at de kan noget andet eller mere pædagogisk end lærende kan.
105
106
107
Observatør:
Og du oplever heller ikke, at de tager nogle ansvarsområder lidt for dig, som du
synes er fedt ligesom, at de kan tage sig af, som…
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
Lærer 2:
Jo jo… jo jo … pædagogerne … altså jeg har en super super dygtig pædagog og
sindssygt erfarne pædagog inde øhhhhm. Så jeg kan sagtens uddelegere noget pædagogisk
ansvar til hende og jeg kan sagtens uddelegere noget klassens tid til hende. Jeg kan sagtens
uddelegere konflikter, jeg er også nødt til, at uddelegere fagligt ansvar til hende, når hun går ud
med en gruppe og laver noget dansk for eksempel. Der hvor jeg et eller andet sted siger det med
to lærer ordningen, det er at hvis jeg fik en to lærer ordning så, med min makker som også er
danskuddannet. Så det klart, at det er en anden, kvalitet der kommer ud af det. Det er, hvis det er
en to-lærer ordning, så er det jo en anden uddannelse. Det handler sådan set ikke om en eller
anden faglig stolthed eller noget, det er jo simpelthen, at hvis man sætter en tolærerordning ind,
så er den lærer der går ud. Det er en anden kvalitet, man får fordi det er jo en anden uddannelse
og det er pædagogerne jo ikke rustet til, de ved jo ikke nødvendigvis noget om læselæring eller
3
Interview med lærer B.
120
121
matematik, indlæring eller læsevanskeligheder eller hvad som helst, altså det er nogle småkurser,
på den måde det har ikke.
122
123
Interviewer:
Kan du i denne forbindelse, komme med et eksempel på et godt samarbejde?
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
Lærer 2:
Ja øhmm det bliver noget fra i år. Vi har øhh.. jamen jeg synes egentlig vi
arbejder rigtig rigtig godt sammen i år. Øhh i det team .. og som sådan er jeg super super glad for
mine pædagoger. Synes at øhhh…for eksempel har vi haft, et barn som ikke går på sfo og som
mangler nogle sociale færdigheder og noget træning i det. Det vil sige han går ud i sin leg i
frikvartererne og får overskredet… simpelthen… nogle sociale spilleregler som han ikke helt har
indlært endnu. Så han går ud lidt og overskrider andres børns grænser og noget af ansvaret er
selvfølgelig også, at han ikke har, noget tid hvor han bliver guidet. Altså han går hjem fra skole og
er alene med nogle ældre brødre og givetvis en del skærm og har ikke den der leg, som de andre
børn har over på skolen i sfoen, hvor man jo også bliver guidet og den læring der ligger i det
sociale spil. Så der har pædagogen, gået med ud i frikvartererne, fordi han er kommet ind fra
rigtig mange af frikvarterer og har haft konflikter med de andre. Så er hun gået med ud i
frikvarterede og hjulpet ham i øhh. Så det har været super super godt og der, at man kan bruge
pædagogen fleksibelt på den måde ikke.
138
139
140
Interviewer:
Og samtidigt med det kan du så komme med et eksempel på, hvordan
samarbejdet kunne være bedre?
141
142
Lærer 2:
(Pause)
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
Interviewer:
Eller blive bedre?
Lærer 2:
… næ det kan jeg faktisk ikke, fordi jeg ser egentlig pædagogernes begrænsning.
Jo jeg kan godt hvis samarbejdet skulle blive bedrer, så var det pædagoger, der skulle forberede
sig noget mere. Jeg oplever egentlig ikke, at pædagogerne bruger den forberedelsesfaktor, som
der svarer til, som de har … de har, alt efter den kommune, det er. Så hvis de læser en time, så
tror jeg de er aflønnet 1,2, det vil sige, at der er 0,2 til en forberedelse, ligesom lærende har og så
tror jeg, at der er mange pædagoger, der kommer uforberedt, fordi de ligesom ikke er klar over,
hvad der skal forgå i den time, som lærende har forberedt. Og det hænger jo også sammen med,
at når man holder et teammøde en gang om ugen, der er jo meget. For eksempel ved jeg i min
planlægning, at nu har vi så, sådan noget emne uge i denne her uge. Fra på Mandag og en uge
frem så ved jeg, hvilket emne vi skal kører i dansk, men jeg ved jo ikke nødvendigvis detail i hver
time. Der finder man jo ud af, at planlægge og strukturer sin undervisning, så tager man ligesom
også børn, der hvor de er. Nogen gange når man mere og nogen gange når man mindre og nogen
gange kommer de ind fra frikvarteret, med en masse konflikter. Nogen gange så når man ikke
det, eller også så sker der noget andet. Man griber en bold eller noget andet og laver noget
andet. Så det er svært på den måde, at øhhhm, at detail planlægge og der er det svært, at når
4
Interview med lærer B.
160
161
162
163
164
165
166
167
man for en pædagog ind om mandagen, som kun er der hver mandag, så er det jo også, svært for
hende og forberede hvad hun skal lave. Så derfor kan, kunne man måske godt i nogle teams, når
jeg sådan hører, hvad der er fra indskoling, at pædagogerne, måske lærende uddelegere noget
ansvar og pædagogerne tager noget ansvar. Der tror jeg måske, at der med den nye folkeskole
reform, hvor pædagogerne står for den understøttende undervisning. Der er det jo egentlig, dem
der skal stå for det, fordi der er ikke en lærer. Så derfor tror jeg tit, at ansvarsfordelingen i hvert
fald herude er sådan, at pædagogen egentlig bare er med, jeg tror, at det er en eller to
pædagoger, vi har som egentlig forbereder, som står for undervisning.
168
169
Interviewer:
Ummm.
170
171
172
173
174
Lærer 2:
Ellers bliver det, lidt det der radiator pædagoger ikk, hvor de ender med at stå
over i hjørnet eller komme med en beroligende hånd på en skulder.
Interviewer:
Men hvad skyldes så, at det lige er de to, tror du, som er med til, at planlægge
undervisningen?
175
176
177
178
179
180
181
182
183
184
185
186
187
188
189
190
Lærer 2:
Jeg tror det skyldes nogle kompetencer hos dem, som skyldes en drivkraft i, at
de også gerne, vil det og så skyldes det selvfølgelig også, at der er nogle lærer, der ligesom siger,
lader dem tage over ikke. Men det er jo igen, det kræver jo også, at lærerne klæder dem på til
det. Fordi nu er der for eksempel en førsteklasse hvor, at pædagogen kommer ind for, at få noget
undervisning. Det er jo dansklæreren der har sat ham ind i, hvad han skal lave. For han ved jo
nødvendigvis ikke noget om, hvordan man... med læseindlæring i første klasse og det kan man jo
nogen gange tænke, at at er det, det der er lærerens rolle? Altså det ville jeg jo sige, at det ikke
var, at sætte pædagoger ind i undervisningen, så må man jo også tænke, at jamen, så ved jeg
ikke, hvordan de skal blive dygtigere. Så må det være fordi man tænker, at det skal gøre noget for
trivslen, fordi det er jo ikke nødvendigvis fag fagligheden, man putter ind. Men interessant
diskussion også med den nye folkeskolereform, når man putter pædagoger ind i undervisningen
og siger; jamen børnene skal blive dygtigere, men er de helt rustet til den her opgave
pædagogerne? Jeg synes de er super dygtige pædagoger, jeg har mødt. Mine egen børn… jeg har
selv tre børn der går i skole og klubber og børnehaver ..super dygtige pædagoger…også her på
stedet rigtige dygtige pædagoger. Men de er jo ikke uddannet til det, at skulle være i skolen.
191
192
193
194
195
196
197
198
Interviewer:
Nej.
Lærer 2:
Altså de er jo ikke fag faglig uddannet til det, nu tænker jeg også på, nu er det jo
ikke afgjort, hvor pædagogerne skal være endnu i den understøttende undervisning næste år.
Men skal de være i udskolingen og stå for en understøttende undervisning i matematik og
undervise i trigonometri … eller altså… og der må man sige, at der har pædagogstudiet måske
heller ikke været, nu prøver jeg, at sige det rigtigt, ikke været dem med højest sni… afgangssnit,
der har søgt ind på pædagog og jeg oplever altså også nogen gange, at vi får nogle pædagoger,
5
Interview med lærer B.
199
200
som har svært ved, at læse og som har svært ved, at stave, som skal lærer, at regne. Så på den
måde så, kan de ikke undervise i udskolingen, tror jeg på.
201
202
203
204
Interviewer:
Hvis man så prøver, at se bort fra de sådan lidt mere læringsmæssige
kompetencer. Det her med, at skulle være underviser øhm for i så snakket om hvilke
kompetencer i ligesom har for, at vidensdele?
205
206
Lærer 2:
Ja det synes jeg, vi gør.
Interviewer:
Hvad i kan bruge hinanden til og hvad en pædagog kan bidrage med.
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
223
Lærer 2:
Ja det syntes jeg, som sagt, så har vi også en sindssygt gammel rotte i faget, som
nok skal tage sin plads i det. Øhmmm så det syntes jeg egentlig og jeg syntes, vi er rigtig gode til,
at dele arbejdet over. For eksempel vi sidder på et teammøde og der skal snakkes med den
forældre og der skal ringes til den forældre. Der skal køres videre til en læsevejleder med det og
så… Det er tit mig der er ordstyrer på de møder og der, så bliver det noget med, hvem gør det?
Jamen det gør du, så på den måde så syntes jeg egentlig, at vi er meget gode til, at uddelegere
tingende og når man sidder og diskuterer et barn. Så sidder man jo… det er jo aldrig sådan, at vi
er så struktureret, fordi det er et møde vii sidder og holder i klassen, efter man har haft en
skoledag. Så sidder alle jo og kommer med input om barnet, så på den måde så syntes jeg
egentlig, at man for vidensdelt. Øhhhh og der er stor forskel på, hvordan en pædagog ser et barn
og hvordan en lærer ser et barn. Altså det pædagogiske grundsyn syntes jeg, er meget forskelligt.
Altså nu tænker jeg, jeg har også en tæt veninde der også er pædagog og den måde vi, hvis vi
sidder og snakker om børnopdragelse, så syntes jeg faktisk, der er stor forskel på det
pædagogiske grundsyn en pædagog og en lærer har.
224
225
Interviewer:
Det er også lidt derfor, vi har tænkt, at i forhold til det der med at vidensdele…
Lærer 2:
Emmm.
226
227
228
229
230
231
Interviewer:
Om det netop ikke er relevant og få sagt højt, hvad det er, at en pædagog kan
bidrage med og hvad en lærer kan bidrage med i det her fælles arbejde. Før at man kan finde en
fællesnævner omkring det tværfaglige samarbejde?
232
233
Lærer 2:
Emmm.
Interviewer:
Og det siger du, det får i gjort?
234
235
236
237
238
Lærer 2:
Det synes jeg, vi får gjort ja. Det er jo klart, at hvis vi snakker noget fag fagligt, så
kommer pædagogen jo lidt til kort fordi, at pædagogen er på udebane. Men vi kan jo godt snakke
6
Interview med lærer B.
239
240
241
242
243
om opførsel eller udvikling eller alle mulige andre ting. Så snakker vi jo egentligt et fælles sprog,
men hvis vi begynder, at snakke læseindlæring for eksempel, så bliver pædagogen jo tavs og det
ved man jo ikke nødvendigvis noget om og beskæftiger sig nødvendigvis heller ikke med det.
Pædagogen er inde i legen X antal timer og der er måske kun en fjerdedel af dansk timerne, der
ligger der. Så det jo også et spinkelt grundlag, at skulle udtale sig på.
244
245
246
Interviewer:
Hvordan kan du beskrive, hvordan du tror, at pædagogen oplever dine
kompetencer som lærer?
247
248
Lærer 2:
I mit team lige nu?
Interviewer:
Ja.
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
Lærer 2 :
Øhhh jamen jeg jeg tror, altså jeg … vi er i sådan et team hvor, at øhh, hvor jeg,
hvor vi egentlig godt kunne få sådan en fag faglig kamp, hvor jeg er i lærerforeningen og mine
pædagoger, min gamle pædagog. Så vi kunne helt sikkert godt gå i clinch og gå i hver sin lejr og
sådan sidde og bekrige hinanden, som man jo nogen steder hører lærer og pædagoger gør. Det
har vi valgt ikke, at gøre fordi vi har en fælles sag og vi egentlig respektere hinanden som
mennesker og vi er nok alle sammen, i hvert fald er pædagogen og jeg nogle markante
mennesker. Sådan som vores anden makker sagde her sidst, at nogle gang kunne hun godt, blive
lidt glemt i vores selskab. Øhhhm så på den måde respekterer vi, det vi nu kan og jeg kan også
godt mærke, at der også er nogle ting, vi ikke skal diskuterer. Fordi det jeg kan sidde og sige til jer
her, det er jo klart det vil skue i nogle pædagoger ører. Jeg tror ikke det er specielt morsomt, at
være pædagog lige nu, for der er mange stillinger der ryger for dem og jeg tror den opgave, de
står overfor, er svær og at man så skal samarbejde med en personalegruppe der hele tiden sidder
og siger, at de vil have to lærer ordninger. Det er selvfølgelig heller ikke det sjoveste i hele
verden. Men øhhh… hvad var det, du spurgte om? …
266
267
Interviewer:
Øhhm det.
Lærer 2
Det var hvordan pædagogen så mig
Interviewer:
Ja eller dine kompetencer i..
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
Lærer 2:
Jamen jeg tror pædagoger tænker.. min pædagog… generelt for pædagoger så
tror jeg egentligt, at at at de… øhhh… at de anerkender den fag faglige del, også netop fordi de jo
ikke er rustet til, at gå ind og stille så kritiske spørgsmål ved det. Men jeg tror, kva det der
forskellige pædagogiske grundsyn, at de tænker jo tingende på en anden måde. Jeg kan også godt
forstå, at når jeg ser, jeg er jo en yngre genration end nogen af mine ældre kollegaer, der kan jeg
da godt se, at nogle af de ældre kollegaer… lærerkollegaer som jeg har, at de i det der
7
Interview med lærer B.
279
280
281
282
283
284
285
pædagogiske syn på barnet, måske er lidt forældet. Sådan helt bottomline så syntes jeg tit, at
lærer prøver, at få børnene ned i en boks, der passer i en faglig sammenhæng, at den vokser den
anden vej med pædagoger ikke. Altså hvis i kan følge mig… og og… der er ingen af tingende, der
kan lade sig gøre, fordi man kan ikke putte ting ned, hvis de ikke vil være der. Men omvendt duer
det heller ikke, at det hele flyder ud over, så øhhh så på den måde så er vi forskellige og det er jo
der, hvor vi kan bruge sindssygt meget fra hinanden. Fordi vi nemlig ser meget forskelligt på
børnene.
286
287
Observant:
Ja, ja.
Interviewer:
samarbejde?
Er i blevet øhh… har i fået givet nogle retningslinjer omkring det her tværfaglige
288
289
290
291
292
293
294
295
296
297
298
299
300
301
302
303
304
305
306
307
308
309
310
311
312
313
314
315
Lærer 2:
Det gjorde man helt fra starten i Kommune x, da man lavede noget der hedder…
ændrede skolens start. Da man puttede pædagogerne… eller når man lavede om fra fritidshjem
til sfoer og pædagogerne nogle timer i… eller fritidshjem pædagogerne nogle timer i skolen og
lavede… og lavede dem om til , at hedde sfoer. Øhhh for ti år siden der lavede man noget, man
lavede nogle kurser. Det team der blev dannet…altså om foråret har vi jo fagfordelinger og
planlægger hvem der skal have hvilke klasser, så bliver teamet jo dannet, og så var vi på et
kursus lige inden jul, tror jeg, det var eller lige inden sommerferien. Hvor det var… i starten var
det sådan et internat med overnatning og en anden gang var det et kursus ophold oppe i by X og
der arbejdede de med teamsamarbejde, i de teams de var. Det gør man desværre ikke mere, man
kan også se mange af de mennesker, de har jo kørt i mange år. Nu har jeg været ned og hente en
tredjeklasse, fordi den var ledig og kører dem op kan man sige ikk, men ellers er det jo de
sammen indskolingslærer og pædagoger der cirkler rundt, så på den måde vil jeg tror, at mange
af dem har været på det kursus. Men jeg ville da ønske, at man gjorde det til alle nye teams, for
der kommer altid en ny lærer ind. Der er jo også noget udskiftning af personale altid ikke. Jeg
syntes, det vil være en rigtig god ide, at man helt fra starten af mødtes en time før eller i
sommerferien eller lige inden skoleåret startede, aftalte hvad man så gjorde og havde nogle dage
sammen, hvor man ligesom snakkede om… Der har jo været en børnehaveklasselærer, som jo
også er pædagog, men som var børnehaveklasselærer, så der er også pædagoger inde i
børnehaveklassen. Men så bliver der jo dannet et nyt team inde i førsteklassen og det og der er jo
så mange ting, når man starter en ny klasse, om hvordan man vil have stolene og hvordan man vil
organisere forældresamarbejdet, hvad er det for et syn, man har på børnene, hvad kan man
fagligt. Alle de der ting er jo rigtig gode, at få snakket igennem i forhold til børende, men det er
jo sindssygt vigtigt også, at få snakket igennem i forhold til hinanden. Ehhhm det har man ikke
mere, men det ville være en god ide. at man fik det.
316
317
318
Interviewer:
Og øhh i den forbindelse har vi også læst inde i jeres pjece omkring inklusion, at
der skal være fokus på udviklingen af faglige kompetencer. Hvordan har du oplevet det?
8
Interview med lærer B.
319
320
321
Lærer 2:
Det er vi simpelthen ikke kommet til endnu, altså det er helt spæd, det der
inklusion, det er ikke blevet implementeret. Så det må jeg være dig svar skyldig.
322
323
Interviewer:
Ja.
Lærer 2:
Det er vi simpelthen ikke gået i gang med.
324
325
326
327
328
Interviewer:
Øhhm ja så er det mere omkring det her samarbejdet i praksis, hvordan det
ligesom udspiller sig øhhhm det sker.
329
330
331
332
333
334
Lærer 2:
Helt simpelt vi mødes over i klassen, det er lidt ærgerligt, vi har et personalerum
og det hedder med vilje ikke et lærerværelse, fordi der er forskellige personaler. Der er
rengøringspersonale, der er pedeller, der er psykologer, der er lærer, der er pædagoger, der er
ledere. Det kunne være alt muligt øhhhm så derfor hedder det personalerum. Men de går faktisk
over til sig selv og holder pause, så det er lidt ærgerlig, det har jeg faktisk, det har vi faktisk…
335
336
Interviewer:
Pædagogerne gør det?
337
338
339
340
341
342
343
344
345
346
347
348
349
350
351
Lærer 2:
Ja hvor man kan sige, de har de jo også stor del af deres arbejde, 80 procent eller
70 procent, eller det ved jeg sku ikke, er jo på sfoen. Så det føler de jo som deres base, så er der
nogle af pædagogerne, der kommer over og holder pause med os… og man kan også sige …vores
børnehaveklasselærer der så er pædagog, hun sagde også; ”På næste afdelingsmøde der spørg
jeg simpelthen om, de ikke kommer over og holder pauser hos os andre” øhhhm fordi det er
faktisk, det er jo lidt, et andet signal når vi står fælles i en klasse og underviser og er… og så går vi
hvert sted hen og holder pause, i stedet for vi går det samme. Noget af den der daglige sparring
der er, det er jo den, når man kommer over efter en time, den kan du ikke samle op på, på et
teammøde en uge efter, eller fem dage efter. Så meget af den frikvarterssnak der er, det er altså
ikke om manden derhjemme eller børnene eller hvad man gør i weekenden. Det er den
virkelighed man står i her og nu, fordi ting.. når man står i klasseværelset med børnene her og nu,
hvor er… mange af dem eller ikke mange af dem, enkelte er integrerede eller med forskellige
diagnoser. Der har vi simpelthen brug for ,at få læsset af eller reflekterer over hvad sker der i det
her klasserum og det er lidt ærgerligt, at de ikke er med i den snak, kan man sige ikke.
352
353
Interviewer:
Hvad tror du det skyldes?
354
355
356
357
Lærer 2:
Jeg tror simpelthen ikke… jeg.. tror ,at det er, det er den fag-faglige kamp, der
har været. De går over til dem selv, hvor der er trygt og rart og der er ikke noget larm og der er jo
ikke nogen andre og der går de simpelthen over, i gammel vane tror jeg, at de ikke går her over.
358
9
Interview med lærer B.
359
Interviewer:
Så det går simpelthen over på sfoen og spiser frokost?
Lærer 2:
Ja og holder deres pauser. Nogen af dem er her.
Interviewer:
Ja.
Observant:
Må jeg lige spørge, hvor langt er der over til det personalerum eller det det… det
Lærer 2:
Der er lige langt.
Observatør:
Ja.
360
361
362
363
364
365
366
367
368
369
370
371
372
373
374
375
376
Interviewer:
Og det er jo… havde… er det 30 meter den ene vej og 30 meter den… der er ikke
noget geografisk forskelle i det. At jeg så også nogle gange vil sige, at der er rigtig meget larm
dernede og når man kommer fra en klasse med meget larm, så kan man godt, synes det er
voldsomt eller også så går man bare ind og snakker lige så højt, som man gjorde over i klassen og
bidrager til larmen. Så jeg kan godt forstå at der er mere ro derovre, jeg tror det er gammel vane
og tryghed og komme derover at sidde.
377
378
379
Observatør : Det ville også være eller fremstå mærkeligt, hvis en lærer gik over mod sfoen og
pludselig satte sig derovre sammen med dem.
380
381
Lærer 2:
Ja det ville være meget sjovt. men det er vel værd at afprøve.
Interviewer.
Ja det kunne være meget sj…
382
383
384
385
386
387
388
389
Lærer 2:
Men jeg ved også godt, der er kollegaer der ikke er i personalerummet i
pauserne, netop fordi de har opgaver eller skal kopiere et eller andet til forberedelse og jeg gør
det også selv nogle gange, hvis jeg har meget at lave. Så går jeg heller ikke over og holder pause,
så sætter jeg mig i klassen og skriver beskeder til forældre og sådan noget og bruger min tid der
øhhhm, men eller så tilbage til spørgsmålet om hvordan vi organiserede det ikk?
390
391
Interviewer:
Øhhhh jo jo det var..
392
393
394
395
396
397
398
Lærer 2:
Vi mødes over i klassen og låser børnene ind og i min klasse, så gør vi det om
morgenen, at vi skriver ned, hvad der ligesom skal ske hele dagen. Ligesom at vi andre til et møde
har brug for ,at vide hvad dagsordenen er ,så har børnene også brug for ,at vide hvad skal der ske
indtil kl 13, når jeg skal på sfo eller har fri, og jeg gør det også for enkelte timer. Så det er typisk
læreren, der kommer ind med en dagsorden om, hvordan det skal være og så er det typisk
pædagogen, der rykker rundt og hjælper børn med, at komme ned og sidde, eller så typisk går jeg
10
Interview med lærer B.
399
400
401
402
403
404
405
406
407
408
409
410
411
412
413
414
415
416
417
418
419
ind, til dem der er i klassen og hvis der er nogen, der har brug for hjælp, så ude. Altså vi har sådan
et gangareal, så sidder der en der og er ked af det, eller en der skal have hjælp eller et eller andet.
Så hjælper hun med, at få alle børn ind i klassen og så skal man tage drikkedunke væk. Alt sådan
noget praktisk det hjælper hun børnene med og så er det ligesom mig, der ligesom styrer den del,
der foregår oppe ved tavlen og så går man i gang med et eller andet fagligt indhold, hvad det nu
kan være. Men det er altid mig som lærer, der styrer roret og så kan det være, vi går ud i nogle
grupper eller et eller andet over i idræt, at man deler dem op i mindre hold og spiller nogle
kampe eller et eller andet og så bliver pædagogen, sat på med de der ting. Ja så det er typisk
sådan, at det er struktureret , så på den måde er det også mig, der ved hvad, der skal forgå og
mig der, på den måde sætter dagsordenen. Men jeg oplever egentlig, at hvis nu jeg er til møde
eller til noget andet, så oplever jeg egentlig godt, at jeg kan sige, at jeg er ikke lige der. Men så
bliver det jo, at gå over, at lege på sfoen, kan i følge mig? Når pædagogen ligesom for det ansvar,
så skal jeg jo enten hjælpe med noget fagligt materiale eller også så går pædagogen over og laver
noget på sfoen. Men det handler jo ligeså vel om, at det er svært, at gå ind i andre folks, det ville
jeg, jo også føle med en anden læres, der havde lavet et forløb. Altså for eksempel når vi har
nogle støttetimer inde i klassen på et barn, som min anden teammakker hun så afløser og hun
sagde her sidst; ”Kan du ikke lige ligge noget dansk”. For eksempel hun har jo så meget nemmere
ved, at gå ind i det, fordi hun er dansklærer og også hun er både dansk og matematiklærer. Så
hun har nemmere ved, at gå ind i det ikk, så det har sådan set ikke noget med .. det tror jeg
simpelthen bare ..altså når man ligesom har planlagt og kørt en undervisning, så er det sådan
fortløbende, så er det svært ,at gå ind for andre ikk.
420
421
Interviewer:
Jo.
422
423
424
425
Lærer 2:
Så skal hun selv lave sådan noget anden dansk, det tror jeg ikke, at hun ville gå
ind i pædagogen, på det domæne, der havde med danskundervisning af gøre. Men det bliver
spændende næste år, for der skal de jo ind og lave noget understøttende undervisning ummm.
426
427
428
Interviewer:
Ja..Og der kunne man også forestille sig, at der kom et større behov omkring, at
mødes og sætte sig ned og planlægge det sammen.
429
430
Lærer 2:
Mma.
Interviewer:
Sådan så det ikke blev så opdelt
431
432
433
434
435
436
437
438
Lærer 2:
Man kan jo sige, at deeeet er jeg lidt spændt på, den planlægnigstid, den fælles
forberedelse, fordi som man jo siger, der er jo det på …forberedelsesmøder…På teammøder er
der ikke tid til forberedelse af undervisningen, der er det praktik i klassen, der er al snak om. Altså
vores teammøder de går lynhurtigt altså og tit så tænker jeg, vi har kun et eller to punkter på
dagsordenen, når vi kommer til en til to dage før, så har vi lige pludselig fem- ti punkter på en
11
Interview med lærer B.
439
440
441
442
443
444
445
gang på dagsordenen og nogle punkter er vildt hurtige. Hvad skal der forgå i julemåneden eller
husk lige, at når vi har været udenfor, så skal vi tage skoene af til, at vi sidder og forbereder en
tung forælder samtale. Så der er ikke tid til den der forberedelse og så kan man sige, at så skal
det bare være udenfor, uden for teammøderne altså lige nu har vi en ugentlig time til
teammøder, så skal det være noget fællesforberedelse, men der er de jo på sfoen. Der er noget
logistik i, at vi har børnene på nogle forskudte tidspunkter, så når jeg har fri til, at forberede mig,
så har de børnene på sfoen. Kan du følge mig?
446
447
Interviewer:
Ja.
Lærer 2:
Så hvornår skal man egentlig nå, at sidde og lave den der fælles forberedelse.
Interviewer.
Ja.
448
449
450
451
452
453
454
455
456
Lærer 2:
Og sådan som jeg forstår det med den understøttende undervisning, så skal jeg
lave årsplan og jeg kan godt fortælle til pædagogen, om hvad der skal ske og hvad der er tænkt.
Men de skal sådan set selv ud fra deres kompetencer, kunne understøtte min undervisning i
dansk for eksempel.
457
458
459
Interviewer:
tidsfaktoren?
Så det kan være noget, der ligesom hæmmer jeres samarbejde eller ? Det er
460
461
462
Lærer 2:
Ja det ku det…ved jeg ikke…det er jo helt hypotetisk for vi er jo ikke gået i gang
endnu, men det kunne det sagtens være.
463
464
465
Interviewer:
Ja, er der så forhold du finder der fremmer øhhh samarbejdet ? Det kan både
være praktiske ting og …
466
467
468
Lærer 2:
Ja det kunne være tiden for eksempel, at man fik tid hvor man sad sammen og
forberedte for eksempel.
469
470
Interviewer:
Uhhhm.
471
472
473
474
Lærer 2:
Øhhh men det er, det jeg siger, planlægningsmæssigt er det bare svært øhhh
fordi, at når man giver slip på børnene, går de over på sfoen og det er der pædagogerne er i gang
ikk, så der er noget logistik i det ikk.
475
476
477
Interviewer:
samarbejde ?
Hva så med på nuværende tidspunkt er der så nogen forhold der fremmer jeres
478
12
Interview med lærer B.
479
480
481
Lærer 2:
Uhhhhmmmmm ja jeg tror sådan noget med forventningsafstemmelse
ledelsesmæssigt , det kunne egentlig være rigtigt fint, at man måske som leder gjorde sig nogle
forventninger til teamet og til pædagoger og til lærer, om hvad man ligesom ønskede ikk.
482
483
Interviewer:
Og det er der ikke på nuværende tidspunkt?
Lærer 2:
Ikke i så høj grad.
Interviewer:
Nej.
484
485
486
487
488
489
490
491
Lærer 2:
Altså på nuværende tidspunkt er forberedelsesfaktor… er jeg nogen gange i tvivl
om, altså hvis man gik ned og spurgte mine kolleger om alle deres pædagoger kom forberedt til
undervisningen, så ville de sige nej.
492
493
Observatør:
Ehhm.
494
495
496
Lærer 2:
Og der tror jeg, det ved min leder da godt, at de skal, det står jo i deres
arbejdstidsaftale kan man sige ikk. Vi kan jo få en en til en, så på den måde er der jo et skred ikk.
497
498
Interviewer:
Med forventningsafstemning?
Lærer 2:
ikk.
Jamen til, at hvis du for en forberedelsesfaktor, så skal du også komme forberedt
Observatør:
op forberedt?
Jeg ved ikke om du har svaret på det. Men hvad tror du, det er, at de ikke møder
499
500
501
502
503
504
505
506
507
508
509
510
511
512
513
514
515
Lærer 2:
Det har jeg egentlig ikke svaret på, jeg tror egentlig, at det er øhhh…en kultur der
bliver skabt, altså jeg tror egentlig at… og så tror jeg det er svært for dem, at byde ind med det,
altså jeg tror heller ikke, at at øhhhm at lærerne på den måde… Det går jo begge veje ikk, der går
jo dels, jeg tror ikke, at der er nogen pædagoger, der ikke sidder og forbereder sig, fordi de er
dovne. Jeg tror simpelthen, at opgaven er for svær og… eller den er ikke øhh… defineret
ordentligt ledelsesmæssigt, kan man sige. Ømmm til hvad skal de bruge deres
forberedelsesfaktor på, hvis strukturen er; at jeg kommer ind og jeg har forberedt en
undervisningstime, så skal pædagogen jo inden vide, hvad præcist der skal foregå. Så skal det
være teamledelsen der siger: ” I denne her uge gør vi sådan og sådan, så oplever jeg bare, at
tiden bliver for knap på de der teammøder.
516
517
Interviewer:
Så er der nogle andre ting der godt ku gå tabt?
518
13
Interview med lærer B.
519
Lærer 2.
Ja Ja der er bare opgaver, der er mere presserende.
Interviewer:
Ja.
Lærer2:
Kan man sige ikk.
Interviewer:
Ja.
520
521
522
523
524
525
526
527
528
529
Lærer 2:
Jeg tror egentlig i realiteten, at vi kun har 3 kvarter til de teammøder og vi
bruger hver gang en time. Altså øhhhhm så det er egentlig tidsfaktoren, der bliver den øhhhm.
Men øhh så tror jeg også, der går kultur i sådan noget ikk.
530
531
Interviewer:
Jo.
532
533
534
535
536
537
538
539
540
541
Lærer 2:
Altså at så det nemmere, at og nogen gange, tror jeg også, at der er nogle lærer,
der ikke er så langt fremme, at man nødvendigvis ved, hvad der skal forgå i den time. Men ja et
eller andet sted, er jeg jo præcis sel… har jeg også selv været der, hvor man bliver støtte på et
barn … et barn for eksempel. Jeg har haft støtte på et barn i 7 klasse med Adhd og skal støtte
hende i hendes vanskeligheder. Så ligger mine støttetimer, de skal jo ligge når jeg ikke har
undervisning i min tredjeklasse, så ligger de nogen forskellige steder og på et tidspunkt fandt vi
ud af, at det var rigtig godt, at ligge dem i fysik, fordi der er nogen sikkerhedsmæssige ting i fysik.
Det er jo sindssygt svært for mig, der ikke er fysiklærer og ikke har haft fysik siden folkeskolen og
gå ind og støtte fag- fagligt i fysik. Kan i følge mig.
542
543
Interviewer:
Ehmmm.
544
545
546
547
548
549
550
Lærer 2:
Så det er egentlig samme opgave, jeg står med der. Så sørgede jeg for til min
kollega, at sige; ” Hvad skal vi arbejde med”, fordi jeg kunne simpelthen ikke leve med, at hvis jeg
blev spurgt om et eller andet spørgsmål, at sige, ejjj det ved jeg sku ikke, det må jeg lige hører
lærer X om ikk. Så jeg er sådan lidt (griner) og så min søn går i samme klasse, så nu har jeg læst i
hans fysikbog derhjemme, så jeg ligesom fik spurgt lærer x inden, hvad skal vi arbejde med , hvad
er det for nogen kopisider og så må jeg ligesom kigge på det hjemme.
551
552
Interviewer:
Så kunne det være noget, du kunne ønske at pædagogerne ..
553
554
555
556
Lærer 2.
Ja det gad jeg egentlig godt, for så de også mere forberedt ..det er bare
nemmere, at springe ind i en danskundervisning på et første eller anden tredje klasses niveau,
end det er på et 7 -8 klasses niveau.
557
558
Interviewer:
Uhm.
14
Interview med lærer B.
559
560
561
562
Lærer 2:
Så der overlever man jo på bare lige, at springe ind i det. Men opgaven er jo
også, at gå ud og læse med et barn for eksempel ikk eller pædagogen står jo med den samme
indfat som børnene, når jeg sender dem ud i gruppearbejdet ikk.
563
564
565
Interviewer:
Øhhm det er igen, det der med hvordan dig og en pædagog kollega bruger
hinandens fagligheder.. ligesom i det fælles arbejde?
566
567
568
569
Lærer 2.
Altså jeg kan suge sindsygt meget fra hende, i forhold til hvordan hun ser på
børnene, fordi der er der ingen tvivl om, at vi begge to har en 4 årige uddannelse eller er
pædagogernes også 4 årige ?
570
571
Observatør:
3,5
572
573
574
Lærer 2:
3,5 allmost ikk og vi har jo brugt ...tiden er det samme, vi har kan man sige
samme uddannelsesgrad, hvad er det i dag… en bachelor begge dele?
575
576
Interviewer:
Ja.
577
578
579
580
581
582
583
Lærer 2:
Ja så det er jo det samme uddannelseskrav, vi har bare brugt tiden på noget
forskelligt og jeg har det sådan lidt, at meget af det, der har fyldt i mit, har jo været mine linjefag
ikk og nu er jeg fra en gammel uddannelse, hvor man havde grunduddannelser og linjefag og så
var der en blok tilbage der hed didaktik og pædagogik og psykologi. Den var kæmpe stor eller den
er jo kæmpe stor hos pædagogerne, så derfor er der jo mange ting, jeg kan suge pædagogisk fra
min pædagog. Ehhm så derfor syntes jeg jo, at de snakke er rigtige gode, at have ik.
584
585
586
587
588
589
Observatør:
Så og det kan også god være, at du har svaret på det, men når man snakker den
her vidensdeling, der snakker i også meget omkring det konkrete arbejde ikk og hvordan i
forholder jer til, for eksempel et barn der har vanskeligheder. Men snakker i nogensinde en
vidensdeling i form af, hvad er det egentlig, du kommer med ud fra din uddannelse. For
eksempel, at du forholder dig til, hvad er det egentlig præcist?
590
591
Lærer 2:
Nej.
Observatør:
Og dine pædago…
592
593
594
595
596
597
598
Lærer 2:
…Nej altså det bliver meget jordnært i forhold til barnet og så kan man også sige,
at jo nu er min uddannelse 12 år gammel og min pædagogs uddannelse er 30 år gammel vist.
Hvis det skal være det, så det bliver ikke sådan ud fra uddannelsesmæssigt, det bliver nok mere
ud fra erfaringsmæssigt, altså hvad er vores erfaringer med børn, over den her tid hvor man har
15
Interview med lærer B.
599
600
601
602
603
604
605
606
arbejdet ikk. Men øhh sådan helt konkret er jo der jo nogle børn, der altid fylder i en klasse, af
den ene eller anden grund og der er det rigtig interessant, at se og gå ind og se …sige at, den
første og den sidste. Hvad er det han gør helt konkret, han rejser sig op i timen, hvorfor er det
han gør det? Så må man komme med nogle forskellige bud på, hvorfor det er, at han gør det og
det kan jo være forskelligt. Fordi vi har forskellige erfaringsbaggrund ikke, mine bliver meget
faglige med, at han har svært ved, at leve op til de faglige krav, der bliver stillede eller det kan
være nogle andre ting og så ud fra det, finder man ud af, hvad kan man så gøre for, at hjælpe
ham.
607
608
Observatør:
Ummm jar.
Lærer 2:
Ikk.
609
610
611
612
613
Observatør:
Så vidensdelingen den trækker meget på erfaringen og vidensdeling kommer til,
at handle om det konkrete.
614
615
616
617
618
619
620
621
Interviewer:
Ja mange af de teoretikere jeg arbejdet med på seminariet, jeg kan ikke engang
huske… på Zahles… der altså sådan mere teoretisk tungt end så mange andre seminarer. Altså
man synes, det bliver jo en bagage der ligger i ens uddannelse, altså ligesom når man tager et
kørekort, så kender man alle de der regler og så bliver man kastet ud i en eller anden virkelighed.
Det kommer i sikkert også ud i, et eller andet projekt eller et eller andet, og så ligger det der,
som en eller anden dannelse, som man har fået igennem, de der år og så bliver det praktikken i
hverdagen, den måde man løser opgaverne på.
622
623
Observatør:
Ja.
Interviewer:
Ja har du nogle?
624
625
626
627
628
629
Observatør:
Ja ja jeg kom bare lige til, at du snakkede om, at den her to lærerordning og du
nævnte også noget om, at det er noget, der bliver snakket om i personalegruppen. Er det også
noget man snakker om med pædagogerne for eksempel?
630
631
Lærer 2:
Om der er to lærerordninger?
632
633
634
Observatør:
Nej, men ønsket om eller forestillingen om, at de måske ville fungere bedre med
en to lærer ordning.
635
636
Lærer 2:
Det tror jeg godt, det gør der jo på fagforeningsniveau, kan man sige.
Observatør:
Ja ja.
637
638
16
Interview med lærer B.
639
640
641
642
643
644
645
646
647
648
649
650
651
652
653
Lærer 2:
Ja så på den måde det ville, ikke være noget altså, at jeg ville sidde, at tage op
nu, kan man sige. Jeg er jo meget delt, fordi jeg sidder i en fagforeningsregi og så sidder jeg i en
hverdag, med en pædagog jeg har. Der er nogen ting som jeg siger i min fagforeningsregi, som
fagforeningensmand øhhhm det ville jeg aldrig bringe ind, fordi det ville være uværdigt og det
ville ikke være det rette sted. Så man kan godt have nogle holdninger på det niveau, som man, i
det politiske forum man ytrer sig i. Men fag-fagligt der er vi menneske til menneske og der er vi i
denne her kontekst, at vi skal være i det her team og der er vi med respekt for hinandens
kompetencer. Kan du følge mig, den der kamp og den kan jeg godt, nogen gange blive lidt
bekymret over. Hvor vi er på vej hen, fordi det er mig der har det faglige ansvar, men pædagogen
skal ind og lave understøttende undervisning. Øhhm men i en… og jeg ser opgaven bliver lidt
umulig, men omvendt ved jeg også, der er en hverdag, hvor man er sammen med mennesker.
som man helt menneskelig holder af. om det er lærer, pædagoger, forældre eller hvad hedder…
det pedeller eller hvem det nu er og der er en hverdag, der skal gå op jo. Så jeg ville aldrig sidde
og have sådan en fag faglig diskussion.
654
655
Observatør:
Ok
656
657
658
659
Lærer 2:
Øhhh eller det kunne man jo godt, kan man sige. Øhmmm men jeg vil godt vide,
at det var et ømt punkt, altså på en eller anden måde, så går man også gennem hverdagen med,
at anerkende det der nu er at arbejde med ikk.
660
661
Observatør:
Ja.
Interviewer:
Har du noget du vil tilføje?
Lærer 2:
Næ, nej.
Interviewer:
Godt.
Observatør:
Godt.
Lærer 2:
Jeg håber i fik noget ud af det?
Interviewer:
Det gjorde vi helt sikkert, tusind tak.
Observatør:
Tusind tak.
Lærer 2:
Ja velbekomme, go fornøjelse med opgaven.
662
663
664
665
666
667
668
669
670
671
672
673
674
675
676
677
678
17
Interview med lærer B.
679
Interviewer:
Jo tak.
Lærer 2:
Jo tak.
680
681
682
18
Interview med Lærer A den 22/11-2013
1
2
Interviewer: Øhm ja så vil vi gerne lige starte med, at du kort præsentere dig selv
3
Lærer A: Ja, jamen øhm jeg er jo anonym, men vil du gerne vide hvad jeg hedder alligevel..
4
Interviewer: Vi skriver det ikke ned
5
Lærer A: Jeg hedder ….. jeg har været lærer siden 1977, alle år i … kommune , øhm jeg startede
6
på den gamle kommuneskole som blev nedlukket på grund af besparelse, delt på to skoler, to
7
år ude på … skole og snart 18 år siden jeg kom her, og det var en lille indskolings skole, satelit
8
skole, der sendte børnene videre fra 3. klasse, efter 3. klasse. Og øhm derfor ville jeg ikke
9
herud, men da jeg så hørte at skolen skulle udbygges, og vi skulle være med til dette, det
10
tænkte jeg at det er noget jeg rigtig rigtig gerne vil, så jeg kom herud og var. Så vi er en skole,
11
der har udviklet sig fra at være de der 12-15 lærer til nu at være en 60 stykker. Og det har
12
været meget meget spænende, at være med til at forme en skole fra en landsby skole til noget
13
stort, delt på tre huse, en masse specialklasser, men alligevel prøvet at få det være som en
14
helhed.
15
Interviewer; okay.. og du er så ansat som lærer?
16
Lærer A; Jeg er ansat som lærer.. og har altid bibeholdt lærer delen. Rigtig mange af mine
17
jævnaldrende de har jo bibliotek eller speciale undervisning eller… alt muligt andet, men jeg
18
har faktisk det der hedder fuldt skema.
19
Interviewer; ja. Kan du fortælle lidt om arbejdsformen her på skolen?
20
Lærer A; arbejdsformen her i skolen eller min?
21
Interviewer; på arbejdet.. altså på skolen..
22
Lærer A; det er jo vidt forskelligt vil jeg sige, alt efter hvilken afdeling man er i, altså vi har jo
23
en indskoling, hvor vi har børn fra børnehaveklasse til og med tredje, som har et samarbejde
24
med de to SFOér. Så har vi et mellemtrin, fjerde, femte, sjette. Og så har vi udskolingen hvor vi
25
nu får børn ind fra andre steder i kommunen, fordi vi er i ….. skole er en stor skole med fire
26
matrikler, hvor de så kan skifte når de kommer i 7´ne. Det er første år det kører og det er
27
rimeligt kaotisk.. for os alle sammen.. men øhm, det er udskolingen. Dem har jeg ikke noget at
1
28
gøre med. Jeg har altid vægtet meget at.. ha både store og små børn.. øhm.. det dør jo nu..
29
ifølge.. de nye planer for.. den nordiske skole. Jeg skal være i indskolingen. Det har jeg så valgt
30
selv, men jeg har altid syntes det var utroligt spændende at få lov at følge børnene hele vejen
31
op.
32
Interviewer; ja
33
Lærer A; jeg har ik.. starter altid som dansklærer og natur og teknik og sådan nogle ting, og så..
34
efterhånden som eleverne bliver ældre så får jeg dem i nogle sprogfag, så får jeg dem i biologi,
35
øh, forskellige andre fag, hjemkunstskab og så videre, men jeg har fuldt børn hele vejen op til
36
og med 9. og det.. det slutter nu og det syntes jeg er rigtig rigtig trist, fordi at det gir en
37
tryghed for forældrene, det gir en tryghed for børnene. Plus, personligt vil jeg sige.. jeg kan
38
langt bedre tackle teenagebørn, når jeg har haft dem fra små. De ved hvor skabet skal stå, de
39
ved hvad jeg stiller op til, hvad jeg ikke stiller op til. Jeg vil meget nødigt skulle over og starte
40
op med en 7. klasse med sammenbragte børn og.. ny børnekultur og det der..
41
Interviewer; Så i forhold til dine typiske arbejdsopgaver, hvad gør det så af ændringer, eller
42
hvordan ændrer det sig så nu?
43
Lærer A; Jeg vil sige jeg bliver brugt på en hel anden måde. Jeg syntes det har været rigtig
44
dejlig ping – pong det her med at.. de små elsker én og man kan gå hen og blive gud i
45
virkeligheden ik, altså og man kan forme dem og få dem ligesom.. der er altid meget social
46
arbejde er ind i mellem ik.. og så kan det være virkelig befriende at komme over til de store..
47
eller større som godt ved hvem man er og vi har ligesom en rumle og sådan her kører det
48
samtidigt med at så er der pubertet og så er der nogle andre ting at slås med. Men jeg syntes
49
det er rigtig rigtig sundt for mig, som menneske, at blive brugt på flere områder. Jeg tror, jeg
50
har ikke prøvet det endnu, men jeg forestiller mig at jeg virkelig vil mangle noget..
51
Interviewer; ja..
52
Lærer A; når jeg blot skal have de små.. som jeg jo brænder for. Altså.. men.. det der med også
53
at have de store.. det bliver ikke det samme..
54
Interviewer; vi har læst os frem til at der er 4000 lærer som på landsplan der er blevet
55
afskediget og i stedet for så er der 600 pædagoger som er blevet ansat. Det lyder umiddelbart
56
som store ændringer, er det noget du har oplevet i din arbejdsgang?
2
57
Lærer A; altså.. (pause) du snakker om.. at pædagogerne kommer ind og tager det arbejde som
58
vi andre tidligere har haft..?
59
Interviewer; ja
60
Lærer A; Ja, altså på et tidspunkt.. 15 år siden eller så noget.. der skulle vi jo til at ha et tæt
61
samarbejde med pædagogerne.. og de skulle ind i skolen.. og være medlærere..
62
støtteunderviserer, i vores timer og der var vi meget vrede og utilfredse og mente at de kom
63
og tog vores arbejde.. Men øhm.. personligt syntes jeg ikke jeg har oplevet at der er nogen der
64
er røget ud på grund af at der kom pædagoger ind. Vi har samtidigt haft en skole der voksede
65
så vi har ikke sådan haft mange der var nødt til at forlade steder her.
66
Interviewer; Nej
67
Lærer A; Nu hedder det sig at der måske også skal pædagoger i mellemklassen og i
68
udskolingen og det er vi da RIGTIGT spændt på at høre om.. Du kan måske ligesom fornemme
69
at.. at jeg ikke er helt så positiv.. jeg kan ikke se hvordan en pædagog skal kunne komme ind, 1
70
– 2 timer om ugen.. i en eller anden udskolingsklasse som de overhoved ikke har noget
71
forhold til.. vi er spændt på at høre; hvad skal de der?
72
Interviewer; er det i forhold til de personlige relationer.. at du mener..
73
Lærer A; De personlige relationer børnene og pædagogen imellem og hvad kan vi bruge
74
hinanden til.. øhm.. hvordan gør det her en forskel, hvad er deres opgave, hvad forestiller man
75
sig at de skal kunne berige systemet med?
76
Interviewer; mmh, og jeres samarbejde.. kan man også sige ikke?
77
Lærer A; jo altså vores samarbejde med pædagoger her og nu, det slutter jo efter 3. klasse
78
ikke.. så kommer der nye børn.. så kører rumlen, ik.. altså vi har.. skolepædagoger, forstået på
79
den måde at i starten der var det pædagogerne der blev sat til at ha rigtig mange timer i
80
skolen, og det var ikke noget de selv havde ønsket. Efterfølgende er der så blevet ansat
81
pædagoger og der har været udskiftning hvor man har sagt; jamen en del af din opgave er at
82
ha timer i skolen så det blev mere naturligt del af deres dagligdag.. så jeg oplever ikke den
83
samme modstand fra deres side.. som.. som på mig..
3
84
Interviewer; okay, i forhold til at du er lærer, hvad kan du så bidrage med i det
85
tværprofessionelle samarbejde… og kan du eventuelt give et eksempel.. på samarbejde?
86
Lærer A; Hm.. den må jeg lige ha igen.
87
Interviewer; ja, i forhold til øhm.. til din rolle som lærer, hvad kan du så bidrage med i jeres
88
fælles arbejde.. hvis man skal tænke at I skal indgå et samarbejde omkring en skoleklasse.
89
Hvad kan du så bidrage med i jeres samarbejde?
90
Lærer A; øhm, kommunikation, kommunikation, kommunikation. Masser af snak. Vi har øhm..
91
skemalagte øh.. teammøder hver uge..og dem kan vi simpelthen ikke undvære. Øhm.. hvad jeg
92
specielt kan bidrage med.. jeg mener ikke jeg sådan selv bidrager.. jeg er en del af et team som
93
prøver at få tingene til at fungere..
94
Interviewer; ja, kan du så komme med et godt eksempel på godt samarbejde?
95
Lærer A; Godt samarbejde er at man har helt klarer aftaler om hvem der gør hvad og hvornår
96
det skal ske.. og hvem der kommunikerer hvad ud til hvem.. altså hvis ikke man får snakket
97
ordentligt sammen så falder det fuldstændigt til jorden. Øh, godt samarbejde for mig er også
98
at have.. øhm, kolleger som gør hvad de reelt siger de vil gøre.. som lever op til de aftaler vi
99
har lavet.
100
Interviewer; Ja, er det noget du kan mærke at der skal en forbedring omkring sådan
101
kommunikationen, skal der være mere fokus på det?
102
Lærer A; altså.. vi ved jo ikke rigtig hvad det er der sker, nu her ude i fremtiden.. men.. i og
103
med at der skal flere pædagogtimer på ovre hos os, så bliver der jo også behov for langt mere
104
øhm.. team samarbejde og planlægning.. vi har jo ikke nogen retningslinjer omkring hvad man
105
forestiller sig de hér pædagoger skal lave.. i alle de her.. 45 procent af tiden. Det bliver
106
spændende..
107
Interviewer; nej.. så i lever i evig uvished på nuværende tidspunkt?
108
Lærer A; det er simpelthen at træde vande det der foregår i øjeblikket.. og man oppe fra,
109
meget gerne have at vi kommer med alle mulige ideer om hvad vi kunne forestille os, men vi
110
har det altså lidt sådan.. det her er ikke noget vi har bedt om. I mener I har fundet de vise
4
111
sten.. fortæl os hvad det er der er så fantastisk.. vi vil meget gerne arbejde ud fra det, men det
112
er ikke os, der skal komme og sige; nårh ja, vi har den her store ide.. for den har vi ikke! Det
113
kommer oppefra og ned.. og jeg vil til hver en tid sige, hvis en skolereform skal have en
114
chance, så skal den komme nedefra og op.. Man har en gruppe lærere som har fået så mange
115
bank inden for de sidste par år.. og som er rigtig frustreret.. og så forventer man at man, oven i
116
det kan få en blomstrende folkeskole.. det bliver svært.. det er et job, og vi gør det, men.. det
117
kunne måske angribes anderledes.
118
Interviewer; I forhold til det her med at I skal arbejde mere sammen med pædagogerne kan
119
du så beskrive pædagogernes arbejdsopgaver.. hvad er det de skal varetage?
120
Lærer A; Jamen øh, det kunne jeg godt li at vide selv
121
Interviewer; Ja..
122
Lærer A; For jeg ved det ikke.
123
Interviewer; Nej.
124
Lærer A; Altså.. øøhm.. Min pædagog har jeg, hver torsdag. Sidste år var jeg så heldig at han
125
var der fem timer – det er ham i skal snakke med senere – øh, fem timer i træk, hver onsdag,
126
og øh, vi valgte at lave en skovklasse. Og det vil sige at vi havde en dag hvor vi kunne, øh,
127
fuldstændig selv bestemme dagens indhold, og ikke var bundet af frikvarterer og pauser og
128
noget som helst andet. Og det har været fantastisk.
129
Pædagog A, og jeg brænder begge to for (rømmer sig) skov og natur og vi har den jo lige her
130
på den anden side af gaden. Og det har været en stor ting at få lov at gøre at gøre det. Det har
131
vi også i år, men øhm, kun tre timer i stedet for fem timer, eller lektioner, på grund af
132
skematekniske problemer. I fremtidens skole der vil nok ikke være de samme skematekniske
133
problemer. For det første fordi jeg ikke vil være i så mange afdelinger, så mine timer vil være
134
koncentreret et sted. Plus, jamen altså hvis pædagogerne, eller når pædagogerne skal være
135
der så meget længere, jamen så må det også kunne lade sig gøre at gi os de fælles timer. Så på
136
det plan kan jeg godt se at der kan være noget positivt.
137
Interviewer; Men i forhold til.. til det arbejde pædagogen laver eller i forhold til det arbejde du
138
laver? Kan du så beskrive hvad pædagogen ligesom varetager af arbejdsopgaver?
5
139
Lærer A;…. Pædagogen.. i mine timer..er.. i vores relationer.. rigtig meget, min assistent.. hvor
140
det er mig der kommer med langt de fleste idéer og Pædagog A som er med på den. Lige nu er
141
vi faktisk i gang med noget hvor at vi hver har sin opgave, og det er at vi er ved at lave noget
142
teater.. med 2. klasse, og jeg har skrevet teaterstykket, om de nordiske guder og han er
143
musiker. Så han har faktisk tilbudt at lave noget sang og musik som vi kan få ind over. Så på
144
den måde så bliver der altså noget mere ping – pong end hvad vi egentligt er vant til.. så der er
145
han mere på banen, og det syntes jeg er rigtigt positivt. Men øhm, oftest så vil jeg sige.. det er
146
mig som.. læreren… der sætter målene op og rammerne op.. og han er simpelthen min bedre
147
halvdel, havde jeg nær sagt, der render rundt og hjælper mig med alt det som jeg har brug for..
148
Observant; Må jeg spørge ind til det også -
149
Lærer A; Ja!
150
Observant; hvad er.. hvad tænker du sådan er årsagen til at det oftest er dig der øh, der ligger
151
ud med hvordan tingene skal.. skal foregå?
152
Lærer A; jeg tror i bund og grund det handler om.. på den ene side tradition, og på den anden
153
side at vi er i skoleregi og det vil sige at det er mig der står med det faglige ansvar for hvad der
154
skal foregå. Og øhm.. som lærer er jeg jo vant til at planlægge min undervisning og sørge for at
155
der skal ske det.. sker det der skal ske.. øøh, Pædagog A er rigtig god omkring snakken med
156
drengene, altså vi en meget problematisk drengegruppe, og han er sat specielt på de der fem –
157
seks stykker på SFO’en som han følger tæt. Så på den led har vi.. sådan glidende overgang, for
158
hvad sker der på skolen og hvad er der ovre på SFO’en? Øh, så det snakker vi rigtig meget om..
159
hvordan vi skal hjælpe de her børn.. han tager dem jo videre.. over på SFO’en..
160
Interviewer; Ja, så man kan få en sammenkobling imellem de to steder..
161
Lærer A; og på sigt..i og med at de skal være mere hos os, så bliver der vel os endnu mere
162
glidende.. altså jeg har forstået noget med at vi også skal over på SFO’en, jeg ved ikke, om det
163
holder.
164
Interviewer; okay
165
Lærer A; det må vi se.
6
166
Interviewer; ja, det bliver vel spændende.
167
Lærer A; mmh.
168
Interviewer: øhm vi har læst inde på jeres hjemmeside vedrørende inklusion, der er sådan en
169
pjece, der ligger der inde. Og der skriver de, øhm at der er fokus på udvikling af faglige
170
kompetencer. Hvordan har du oplevet det?
171
Lærer A: (kort pause) øhm inklusion har vi oplevet, rigtig tæt på. Vi har et barn i klassen, som
172
på nuværende tidspunkt har 16 støttetimer, bare på et barn.. og som vi arbejder rigtig meget
173
på, at hjælpe. (kort pause). Udviklingen af vores faglige kompetencer omkring håndtering af
174
vanskelige børn, (kort pause) vi har lidt supervision hos en psykolog, sådan hver anden
175
måned, en time. Det er den vejledning vi får. (kort pause) Øhm, vi har været til to
176
mamoforedrag i kommunen, omkring inklusion, og det er det!
177
Interviewer: er det så både læreren og pædagogen i fællesskab?
178
Lærer A: Ja, det er lærer, pædagoger, sundhedsplejersker, øh alt hvad der har med børn at
179
gøre.
180
Observant: Mmh
181
Lærer A: der har været med til sådan nogle store mamomøder her.
182
Interviewer: Så i den forbindelse, får I så mulighed for at vidensdele inden for de to fag i har?
183
Lærer A: niks
184
Interviewer: nej
185
Lærer A: Det har været foredrag, tomme foredrag. Helt tomme foredrag, som vi ikke har
186
kunne bruge til noget som helst
187
Interviewer: så I har ikke rigtig haft mulighed for at snakke sammen.
188
Lærer A: ikke meget andet end brok.
189
Interviewer: okay
190
Lærer A: Og at vi syntes vi spiller vores tid, ik’
7
191
Interviewer: Ja
192
Lærer A: Vi mangler i den grad, når vi nu skal have med de her vanskelige børn at gøre,
193
redskaber (kort pause), og måder at håndtere de her børn
194
Interviewer: Mmh
195
Lærer A: efteruddannelse. Jeg har selv speciale C, fra en gang i Ruder Konges tid, ik’
196
Interview: Mmh
197
Lærer A: Men jeg vil da sige (rømmer sig), at vanskelige børn, er blevet noget andet, end de
198
var en gang. Og siden jeg var specialklasselærer, da jeg startede og det var, børn med
199
indlæringsvanskeligheder, men ellers så var det, jo det. Men nu får vi jo amts børnene og (kort
200
pause). Ja, for nogens vedkommende vil det måske være fint, at de er sammen med
201
almindelige børn, men der så sandelig også nogen, som vi ser det, der kommer vildt i klemme
202
på det, og som vi gør skade på.
203
Interviewer: mmh
204
Lærer A: i den hellige inklusions (kort pause) navn. ja. (kort pause) Vi har som sagt et barn,
205
som vi mener overhovedet ikke hører til hos os. Og det er ikke fordi vi ikke vil ham, men vi ser
206
et barn, der i den grad lider, og bare får det værre og værre. Og han skal ud, og det er også
207
(kort pause), det der sker næste år, men det har så taget tre år ik’. Børnehavneklasse, første og
208
anden. Hvor han har været inkluderet, på godt og ondt.
209
Observant: Mmh
210
Lærer A: (lang pause) Men nej, jeg syntes overhovedet ikke vi får de redskaber vi har behov
211
for. (kort pause)
212
Interviewer: Nej. (kort pause) øhm i forhold til det her praksissamarbejde som i har omkring
213
skolen, oplever de så forhold, der fremmer eller hæmmer jeres samarbejde? Nu fortalte du at i
214
havde en skemalagt time en gang om ugen..
215
Lærer A: Ja
216
Interviewer: Hvor I kunne få lov til at planlægge..
8
217
Lærer A: Teamsamarbejde.
218
Interviewer: Ja, hvor i kunne få lov til at planlægge jeres fælles arbejde..
219
Lærer A: Det er jo selvfølgelig rigtig positivt.
220
Interviewer: Ja
221
Lærer A: Og det skal vi holde fast i, og det kunne der godt være mere af. Og det kommer der jo
222
garanteret også nu hvor vi alle sammen skal være her til klokken fire, ik’
223
Interviewer: jo
224
Lærer A: øhh ellers har vi netop problemer med, at at pædagogerne jo arbejder oftest til
225
klokken fem. Og det vil sige, hvis vi skal holde noget udover den der skemalagte tid, jamen så
226
er det efter klokken fem.
227
Interviewer: Ja
228
Lærer A: Og det syntes jeg er svært.
229
Interviewer: ja
230
Lærer A: fordi det giver jo den der opbrudte arbejdsdag ik’. (kort pause) plus at de er jo
231
smadret af træthed når de er færdige klokken fem ik’
232
Observant: mmh
233
(Lang pause)
234
Interviewer til observatøren: har du noget?
235
Observatør: øh jamen øh, du snakkede på et tidspunkt om øhm, da vi snakkede omkring det
236
her med, at øh, den nye skolereform og så videre, bliver presset ned ovenfra, og det er ikke
237
noget som I selv..
238
Lærer A: mmh
239
Observatør: får lov til at implementere. Øh der nævner du også at at at, skolelærer i forvejen
240
har fået mange bank. Altså de har..
9
241
Lærer A: Ja
242
Observatør: Været igennem en hård tid, hvad er det for nogen ting? Tænker du på noget
243
specifikt, der i forhold til øh..?
244
Lærer A: Altså hvis vi tager hele sidste skoleår, hvor der var lockout af mine kollegaer i en
245
måned, og (kort pause) den hetz vi nogen gange oplever der er på lærergerningen som sådan
246
ik’
247
Observatør: ja
248
Lærer A: den utilfredshed, alt den brok, der er ude i systemet, det gør jo at man godt nok
249
syntes at det nogle gange er meget, op ad bakke ikke
250
Observatør: ja
251
Lærer A: alt hvad jeg har været med til af skoleudvikling, som har været godt, vil jeg sige, det
252
er noget vi selv har fået lov til at starte
253
Observatør: okay
254
Lærer A: og som man kommer til at brænde for på en helt anden måde, end at der kommer
255
nogen udefra og siger: nu skal det hele laves om. Samtidig med de faktisk ikke fortæller hvad
256
det er, der skal ske.
257
Observatør: mmh
258
Lærer A: ”I skal lave det hele om, men i må selv finde ud af det” Hvad?
259
Interviewer: mmh
260
Lærer A: Vi har ikke bedt om det (kort pause) I tror i har De Vises Sten, fortæl os om hvad det
261
er, så gør vi det gerne. Altså det er jo vores job, ja, vi gør vores arbejde, men hvad er det i vil
262
have. (lang pause) Ja besvarede det dit spørgsmål?
263
Observant: ja det gjorde det, det gjorde det.
264
(lang pause)
10
265
Interviewer: er der noget du selv vil tilføje? (Kort pause) i forhold til jeres tværfaglige
266
samarbejde?
267
Lærer A: jeg tror det bliver anderledes
268
Interviewer: mmh
269
Lærer A: fordi at de jo nu skal være så meget større, en del af, af øhm af vores dagligdag her på
270
skolen ik’. Og jeg håber og tror også på sigt, at der bliver en mere ligelig fordeling af
271
planlægning og udførsel af opgaver. (kort pause) altså jeg vil ikke øh punke pædagogerne for,
272
at det er os der laver forberedelse og har idéer om hvad der skal ske. For det er lige så meget
273
vores egen skyld (kort pause). De har jo ligesom os, forberedelsestid og så videre, men vi
274
kører vores ræs derud af, og gør som vi plejer ik’, og så har vi nogen der kommer og hjælper
275
os, ja, men vi kunne jo godt bruge hinanden anderledes..
276
Observatør: mmh
277
Lærer A: Hvis vi tog tiden til det
278
Interviewer: ja
279
Lærer A: Men det bliver en proces, og så den kommer nu
280
Interviewer: ja
281
Lærer A: det tror jeg
282
Interviewer: At der bliver sat flere timer af?
283
Lærer A: Jamen altså hvis de skal være halvdelen af tiden på børnene, jamen altså, så fylder de
284
jo langt mere end, de gør nu ik’.
285
(kort pause)
286
Observatør: øhm Hvis vi snakker sådan ligelig deling, vil du mene at pædagoger er kvalificeret
287
nok til at, der for eksempel kunne deles halvt op, sådan at lærer tog den ene halvdel,
288
pædagoger tog den anden, qua deres uddannelse?
289
Lærer A: altså, jeg vil jo altid stå med et pædagogisk ansvar.
11
290
Observatør: Hvad siger du?
291
Lærer A: Jeg vil til hver en tid stå med det pædagogiske ansvar for det faglige, mens at vi jo
292
ligeligt deler det sociale ik’
293
Observatør: ja
294
Lærer A: Og øhm (kort pause) der vil da helt givet være nogle ting som jeg ikke umiddelbart
295
kan give fra mig, rent fagligt ik’. Ikke mindst oppe i de højere klasser, jeg kan slet ikke se
296
hvordan det skal foregå altså, jeg kan se det i indskolingen ja, fordi rigtig meget af det der
297
foregår i indskolingen er social træning, altså hvordan fungere vi i et klasseværelse, øh lyt til
298
hinanden, giv plads til hinanden og alt det her ikke. Men altså se en pædagog overe i fysik, og
299
lave halvdelen af undervisningen, nej jeg kan ikke se det.
300
Interviewer: mmh
301
Lærer A: og det tror jeg heller ikke at de kan altså.
302
Interviewer: nej
303
Lærer A: Så vi er sådan lidt det store måbende spørgsmålstegn, hvad er det de vil, hvad er det
304
de forventer, skal de ud og løbe en tur med dem i skoven, eller hvad er vi ude i. (kort pause) vi
305
ved et ikke.
306
Observatør: Er det også det du har indtrykket af, at pædagogerne tænker?
307
Lærer A: Ja
308
Observatør: ja
309
Lærer A: det tror jeg. (lang pause) men der er også nogen kollegaer, som tænker, vi mister
310
stillinger på det er ik’. (pause)
311
Interviewer: altså jer lærer?
312
Lærer A: som lærer
313
Interviewer: ja
12
314
Lærer A: er der nogen, der bliver presset ud fordi at pædagogerne skal ind og have de der 45
315
procent ik’. Nu må vi jo se. Altså vi skal jo også alle sammen have flere timer, så på den led, så
316
bliver der jo bedre plads, til at der kommer pædagoger ind.
317
Interviewer: Og der jo så både i forhold til det med at miste sig job, men vel også i forhold til at
318
varetage de jobopgaver, som I gør nu
319
Lærer A: mmh
320
Interviewer: der kunne man også forestille sig at der var nogen, der frygtede for, at ens
321
arbejdsopgaver bliver givet videre til den anden?
322
Lærer A: Plus at vi har mange kollegaer, som slet ikke er vant til at arbejde sammen med
323
pædagoger ik’. Så vi er vant til det i indskolingen ik’, men vi har jo ingen tradition for der
324
overhovedet, i mellemtrinet eller udskolingen. Så det bliver noget helt helt nyt, som skal læres
325
og arbejdes med og vejledes omkring. Vi venter spændt.
326
Observatør: mmh
327
Interviewer: haha
328
Observatør: øhm, jeg ved ikke om det var mig der ikke lige fik hørt det hele, men i forhold til
329
de her lærerteams
330
Lærer A: Ja
331
Observatør: I kører..
332
Lærer A: Mmh
333
Observatør: Er der en form for plads til at lave noget vidensdeling som man ligesom har en
334
bedre forståelse for hinandens roller, øhm pædagoger og lærer imellem.
335
Lærer A: Ja i teorien, er der nok. Men jeg vil sige at vores teammøder (kort pause) bliver rigtig
336
meget brugt til, planlægning af de kommende aktiviteter, plus hvad stiller vi op med den her
337
elev ik’
338
Observatør: okay
13
339
Lærer A: Som nu er i klemme på den ene eller anden måde (kort pause) øhh vi har nogen SP
340
møder. En gang om måneden, tror jeg det er. Hvor vi mødes med parallel teamet, så 2.a og 2.b
341
mødes, og der skal vi så sidde, og bruge SP modellen, som I måske er bekendt med?
342
Interviewer: jeg er ikke.
343
Observatør: nej det er jeg heller ikke
344
Lærer A: Den hedder og noget andet, (kort pause) men det handler om, at én voksen har et
345
eller andet problem, som man fremlægger, og så er det den fra det andet team, der
346
interviewer omkring hvad det her er, og spørger ind til..
347
Interviewer: mmh
348
Lærer A: hvad er problematikken og så videre. Så skal man lave, ja der er et helt fint stort
349
skema, man skal lave, en problemformulering: hvad er reelt problemet. Og så kan der være
350
opretholdende faktorer, og der kan være løsningsforslag og så kører man hele det her system
351
igennem.
352
Interviewer og observatør: mmh
353
Lærer A: og det er noget det mest, udviklende vi har. Og hvor man ligesom lytter på hinanden,
354
hvad sker der reelt i denne her situation. Og jeg mener at (kort pause) det kan være sundt, at
355
der kommer nogen helt andre og kigge på, et eller andet, der er totalt fastlåst.
356
Interviewer: mmh
357
Lærer A: hvor man måske er så fastlåst i det at man ikke en gang kan se hvor der kan være
358
åbninger for en løsning på problemet.
359
Observatør: Okay
360
Interviewer: Er det så et team med en lærer og en pædagog?
361
Lærer A: Det er (kort pause) klassen, altså årgangens lærere plus pædagoger, der sidder i et
362
stort forum ik
363
Interviewer: ja
14
364
Lærer A: og der har været noget kursus i det, og vi har nogle psykologer der har fulgt os i
365
starten, og det har været rigtig rigtig meget kunstigt i starten, fordi vi skulle bare putte alt ind
366
i det her skema. Og vi brugte rigtig meget tid på bare at lave en problemformulering ik’, det
367
skulle være utroligt firkantet, men nu kan vi godt bruge det, til lige som, et skelet man kan
368
sætte, problemet op på
369
Interviewer og observatør: mmh
370
Lærer A: og såbruger vi det, det kan sagtens bruges i en hvilken som helst situation. Så jo, der
371
vidensdeler vi, og prøver at hjælpe hinanden. Og der er vi heller ikke pressede af, at nu har vi
372
lige et eller andet vi skal planlægge, eller noget andet. Der handler det reelt om en
373
problematik, og hvad kan vi gøre ved det her. Det kan være en pædagogisk problematik, eller
374
det kan være det enkelte barn. Hvordan kan vi hjælpe denne unge ud af denne her fastlåste
375
situation.
376
Observatør: så de problematikker I tager op, til de her møder, her
377
Lærer A: Ja
378
Observatør: De relateres måske mere til øh, selve arbejdet med børnene
379
Lærer A: Ja
380
Observatør: Altså der er ikke nogen der kommer ind og tager en problematik op i forhold til
381
samarbejdet?
382
Lærer A: det kunne det sagtens være
383
Ja
384
Men øh det er jo utroligt nærliggende for os, som står i det, at kaste de der børn på bordet,
385
som vi ikke rigtig ved hvad søren vi skal gribe til, for at kunne hjælpe ik’
386
Observatør: mmh
387
Lærer A: (kort pause) men jo vi kunne sagtens have en problemformulering, der hed: vores
388
samarbejde, hvordan optimere vi det.
389
Interviewer og observatør: mmh
15
390
Lærer A: Men øhm, det kræver at der er tid og plads til det
391
Interviewer: ja, vel også i forhold til, at man ikke åbner op omkring noget man måske ikke har
392
mulighed for at afslutte indenfor den tidsrammer der er sat, kunne man forestille sig
393
Lærer A: mmh, jeg sidder og tænker på, om vi engang har haft en pædagogisk weekend
394
omkring pædagog/lærer samarbejdet. Det har i hvert fald været på som emne, jeg kan ikke
395
huske om det har været hele det der to dages forløb, vi brugte på det. Så vi snakker om det
396
jævnligt..
397
Interviewer: Mmh
398
Lærer A: Men øhm (kort pause) det kan nemt drukne i dagligdagens ræs.
399
Observatør: ja
400
(lang pause)
401
Interviewer: jeg har ikke mere, har du?
402
Observatør: nej jeg har faktisk heller ikke noget, lige umiddelbart, nej
403
Interviewer: Har du noget afsluttende? (henvendt til Lærer A)
404
Lærer A: (sukker(kort pause)) Jeg vil prøve, at være positiv overfor det nye, jeg er meget
405
spændt på at høre hvad der kommer udefra. Og jeg håber at der følger noget vejledning
406
omkring det, og at der bliver sat ressourcer af til, at udvikle folk, inden for de her nye idéer.
407
Interviewer: ja så vil vi sige mange tak
408
Observatør: ja, mange tak
409
Lærer A: Det var så lidt, og held og lykke med det fremover.
16
1
Interviewer; Vil du kort være sød at præsentere dig selv?
2
Pædagog; ja, jeg hedder Vinnie.. vil i ha efternavn og det hele?
3
Interviewer; Nej..
4
6
Pædagog; Men jeg er pædagog, og blev færdig i 95’ og har faktisk været her i 27 år, så jeg startede
som medhjælper.. øhm, så jeg har været med hele vejen, fra skolen start næsten.. ja.. hvor meget
vil du vide altså..?
7
Interviewer; øhm, hvilken stilling er du ansat i?
8
Pædagog; jamen jeg er skolepædagog.. øhm.. på 37 timer, og jeg er i en 1. klasse nu.. det er sådan
at vi starter i børnehaveklassen og så følger vi op til 3. og så går vi ned og starter forfra..
5
9
10
11
Interviewer; I forhold til her med at i arbejder i teams.. det har vi læst os frem til.. kan du fortælle
lidt om arbejdsformen i forhold til det?
19
Pædagog; øøh, ja det kan jeg godt, altså vi har jo en time om ugen til teamsamarbejde, hvor vi har
mulighed for og drøfte hvordan børnene trives og.. hvad der skal foregå.. sådan.. i fremtiden..
hvad min rolle er og hvad lærens rolle er.. men jeg må nok sige at alt det der inklusions børn, det
er det der tager vores tid.. det er simpelthen det vi bruger tiden på.. på at få de børn til at trives
bedst.. så der bliver desværre ikke så meget team – tid. Det er i hvert fald det vi oplever i år.. elle
en..eller flere af os også har oplevet de andre år.. der er rigtig mange ekstra samtaler, som vi også
bruger lidt af den tid til.. fordi.. når der er så mange så har.. vi kan jo ikke blive ved med bare at
bruge løs af de timer der ikke eksisterer, vel.. så..
20
Interviewer; hvordan er du så inde over i undervisningen?
21
24
Pædagog; Min rolle er meget øh.. altså alt efter hvad vi.. jeg er jo med i billedkunst hvor jeg jo er
med på lige fod med læren øhm.. og.. i de andre timer er jeg understøttende.. det vil sige når det..
stoffet er gennemgået så er det mig der går med rundt og.. og jeg sikrer mig at børene har lært det
de skal og.. og kan finde ud af tingene, ik..
25
Interviewer; Ja..
26
Pædagog; og holder ro og orden også..
27
Interviewer; Så det er ligesom dine typiske arbejdsopgaver?
28
Pædagog; Ja.
29
Interviewer; Øhm, vi har læst os frem til at der er 4000 lærer er blevet afskedigede og 600
pædagoger som er blevet ansat, på landsplan.. Det lyder umiddelbart som en stor ændring, er det
noget.. hvordan har du oplevet det?
12
13
14
15
16
17
18
22
23
30
31
1
36
Pædagog; Jeg har ikke oplevet det, altså det har jeg ikke, jeg har ikke oplevet at der er så mange..
selvfølgelig er der altid noget der bliver afskedigede.. men jeg har ikke sådan oplevet.. jeg har ikke
hørt så meget om at lærerne.. fordi jeg syntes.. der er nogen der måske er gået ved naturlig
afgang.. men pædagoger er vi altså ikke blevet flere af ude hos os.. det kan være det er 0-6 års
området, men ikke.. ikke på skolen.. os skolepædagoger, nej.. så det mærker jeg ikke..
37
Interviewer; Nej.. hvad kan du som øh, bidrage til i jeres tværfaglige samarbejde?
38
Pædagog; Øh, ja.. altså mit.. egentlig er det børns trivsel, vil jeg sige.. mest af alt, ik..
39
Interviewer; Jo.. det er med fokus på..
40
Pædagog; Ja.
41
Interviewer; Kan du eventuelt give et eksempel på et godt samarbejde imellem øh, lærende og
pædagogerne?
32
33
34
35
42
44
Pædagog;…. Uh, jamen vi jo den her emne uge lige nu.. der arbejder vi jo rigtig meget på lige fod..
øøhm, men, jeg ved ikke.. jeg syntes det er .. er svært lige og..
45
(interviewet afbrydes kort, da nogen kommer ind i lokalet)
46
Interviewer; Øhm, jeg tænker i forhold til.. til de her teams i arbejder i, der skal i.. der skal jo også
planlægges noget undervisning og noget tværfælles samarbejde.. kan du komme med et godt
eksempel på hvordan at i har kunnet understøtte hinanden?
43
47
48
50
Pædagog; Hmmm…. Kender i det, når man arbejder i det hver dag så er det svært lige at gå ind og
sætte en finger og sige det er lige det..
51
Interviewer; Helt bestemt!
52
53
Pædagog; Jeg syntes det er svært lige at sige.. en enkelt situation, det kan være den dukker op, må
jeg vende tilbage til det?
54
Interviewer; Selvfølgelig.
55
Pædagog: Også sådan når man lige kommer ind ad døren..
56
Interviewer; Det er klart.. Men os i forhold til hvordan at samarbejdet eventuelt kunne blive bedre
imellem jer?
49
57
60
Pædagog; Ja…. Der kunne jeg godt forestille mig at hvis vi fik lidt mere team tid.. så tror jeg man
kunne få lidt mere.. altså tid til at planlægge.. lidt mere ikke..fordi der opstår.. rigtig mange
spontane ting når man er sammen med børn ikke.. så øhm..
61
Interviewer; øhm.. så du kunne ikke sådan..
58
59
2
62
Pædagog; (rømmer sig) ååh… altså der er simpelthen så meget..
63
Interviewer; Ja, det er os
64
65
Pædagog B; Jeg tror måske jeg ville have været rigtig glad for lige at kunne nå at se spørgsmålene,
så man kunne nå at tænke nogen tanker..
66
Interviewer; Det er klart.. vi kan også.. vi kan sagtens hoppe videre..
67
Pædagog B; Og så måske gå tilbage..
68
Interviewer; Ja, det kan vi sagtens
69
75
Pædagog B; Jamen jeg syntes, der er jo rigtig rigtig mange.. mange ting.. altså i forbindelse med
ting der er svære.. vi har lige været igennem en periode hvor øhm.. hvor der er nogen børn der
har.. har opdigtet en historie om en børnelokker.. som har påvirket hele skolen og helt op på
øverste plan.. øhm.. og der syntes jeg det har været rigtig rigtig godt at vi har kunnet samarbejde
omkring det.. både mig der er der på SFO’en om eftermiddagen og jeg har kunne tage det med og
følge den op sammen med forældre og så noget, ikke. Øhm, det har i hvert fald været en af de
rigtig gode…
76
Interviewer; I har været gode til at snakke sammen?
77
Pædagog B; Ja ja.. og så vel også lidt de mere kreative ting ikke
78
(interviewet afbrydes igen da nogen kommer ind)
79
80
Pædagog B; men jeg syntes også i forhold til.. til mange af de ting hvor det kreative kan komme ind
over..
81
Interviewer; ja..
82
85
Pædagog B; Jeg står jo også og underviser når læren ikke er der for eksempel… så er det mig der
følger med.. eller.. kører videre ikke.. i det omfang.. altså det er måske ikke.. det er måske ikke helt
det samme som hvis min kollega havde været der men øhm.. men ellers forsøger jeg at kører
videre.. jeg laver ikke bare legetime.. så på den måde, supplere vi vel også hinanden lidt ikke..
86
Interviewer; Mmhh. Kan du så beskrive din kollegas typiske arbejdsopgaver?
87
Pædagog B; Ja det er vel og udfører.. at undervise.. det faglige ikke.. det fag – faglige..
88
Interviewer; I forhold til læring?
89
Pædagog B; Ja, i forhold til læring, men ellers samarbejder vi, det er jo ikke kun mig der står med
problematikkerne omkring børnene, det gør vi jo i fælles ikke.. men det er meget lærerens
opgave.. det er også det de er uddannet til ikke.. altså det syntes jeg man skal.. man skal passe
70
71
72
73
74
83
84
90
91
3
92
93
meget på!.. altså man skal være lidt forsigtig man ikke sådan tromler ind over hinandens.. mest
lærerens grænser.. fordi.. det er dem der har ekspertisen, ikke.
96
Pædagog B; Jeg har da oplevet at sådan, være lidt for hurtig fremme i skoene.. og starte noget op
og så opdage.. shit man, der er jo en rækkefølge inden vi når hertil.. altså.. hvis i forstår hvad det
er jeg mener..
97
Interviewer; Ja, helt bestemt!
98
Pædagog B; Det er dem der ligesom kender slagets gang..
99
100
Interviewer; i forhold til undervisningen..? Øhm.. hvilke mener du at en lærer bidrager med… i
jeres samarbejde..
101
Pædagog B;… hmm, jamen de har jo deres uddannelse… til undervisningen ikke..
102
Interviewer; Jo.. så det er primært med undervisningen…
103
104
Pædagog B; Nej! Altså jeg syntes vi supplere hinanden meget godt.. øhm, så jeg syntes det er rigtig
svært at dele det så meget op..
105
Interviewer; Fordi i er meget et team?
106
Pædagog B; Ja
107
Interviewer; Hvordan oplever du, at din kollega opfatter dine kompetencer..
108
111
Pædagog B; Jeg må sige.. nu har jeg arbejdet samme med den samme lærer i mange år, og hun er
rigtig glad for at arbejde sammen med mig.. så.. så øh.. de ting jeg sådan har beskrevet.. føler jeg i
hvert fald er brugbare ikke.. og det er det de sætter mest pris på.. og at jeg ikke trækker mig
tilbage når der skal holdes forældresamtaler.. jeg trækker mig ikke i nogen sammenhænge..
112
Interviewer; Nej.. der er i sådan meget ligelige..
113
Pædagog B; Ja.
114
Interviewer; Øhm, i forhold til det her fælles samarbejde i har, er der så fra skolens side sat nogen
retningslinjer for hvordan at samarbejdet skal fungere?
94
95
109
110
115
116
117
118
119
120
121
Pædagog B;… Øøhm… Nej, egentlig ikke.. altså øh, de har meget lade det være op til os. Vi har
været på et utal af teambuildings kurser og så noget ikke.. øøh, nej der er meget metodefrihed
syntes jeg.. ja, det syntes jeg der er.. vi er jo meget forskellige alle sammen ikke.. selvfølgelig er der
nogen års normer og der er nogen ting der skal overholdes.. men ellers er der ikke rigtig.. det kan
være det er mig der sådan har.. har tænkt.. det kan godt være der er det men vi arbejder jo som..
som vi finder bedst ikke..
4
122
123
Interviewer; Vi har læst på skolens hjemmeside, vedrørende inklusion.. øhm, at der skal være
fokus på udvikling af faglige kompetencer. Hvordan har du oplevet det?
126
Pædagog B; Jamen, lige i øjeblikket har er kørt en øh, en kursus række med foredragsholdere har
et været, i et kæmpe forum.. hvor.. hvor vi er blevet undervist i.. eller.. der har været foredrag
omkring.. inklusion.. og så arbejder vi løbende med det ikke..
127
Interviewer; Er det så noget i har
128
Pædagog B; noget vi skal arbejde med nu.. altså videre frem ikke..
129
Interviewer; Jo, er det så noget i har fået mulighed for at snakke om, sammen.. altså så det ikke,
måske kun har været foredrag, men at i også har fået mulighed for at vende det..
124
125
130
136
Pædagog B; Det er det vi så.. hvert fald på.. ikke teams’ne som sådan.. det er i hvert fald ikke
noget vi har nået endnu for det er ret nyt.. men.. men igen, i kan også se at når man har en time så
er det børn der fylder.. og så er det måske ikke det man når, så meget som man gerne ville vel.. og
et eller andet sted er det selvfølgelig en prioriteringssag. Så vi har nogen muligheder hvis vi gerne
vil ikke.. så øh.. ellers bruger vi vores personaleleder.. til at drøfte.. det pædagogiske arbejde,
ikke.. og så forsøger jeg så vidt muligt.. og viderefører det til mit team..
137
Interviewer; Øhm, oplever du forhold der fremme jeres samarbejde?
138
141
Pædagog B; Jeg syntes der er en øhm.. en imødekommenhed.. for vores forskelligheder.. for det er
jo to forskellige uddannelser der mødes.. øhm.. det tror jeg nok.. det jeg i hvert fald føler der
driver det hele, ikke.. at man er åben overfor hinanden. At man er lydhør og tager imod gode
idéer.
142
Interviewer; Får i så i den forbindelse snakket omkring jeres faglige kompetencer, hver især?
143
152
Pædagog B;.. Ååh.. Jamen, vi har ikke gjort det sådan.. i år, fordi vi kender hinanden så godt, men
der er.. altså der er muligheder for det. Tidligere havde vi.. da vi startede et team, så var man på
sådan et uge – kursus.. næ, det passer ikke helt, et tre – dages kursus, ikke. Det er så sparet væk,
men det har været super godt, hvor man har kunnet gå ind og aftale, hvad gør du, hvordan.. altså,
sådan helt ned i.. i hvordan kommer børnene ind om morgenen, er det forældrene der lægger
madkasserne ind, så vi var helt enige om ting.. og det er vi jo så nu i mit team, fordi vi har arbejdet
sammen i så mange år.. men.. men det er jo noget af det der… der er lidt ærgerligt at der ikke
kører videre, ikke..fordi jeg syntes at det er så vigtig.. det er ikke noget man altid lige når i
dagligdagen. At få sat alle de der småting med.. altså hvordan fejrer vi fødselsdage, hvad er vores
holdninger til de basale tingInterviewer; Jeg tænker også i forhold til professionerne, hver især..
153
Pædagog B; Mhhh.
131
132
133
134
135
139
140
144
145
146
147
148
149
150
151
5
155
Interviewer; Hvad kan man som pædagog bidrage med, til det her faglige fællesskab og hvad kan
man som lærer bidrage med? Er det noget i får sat ord på?
156
Pædagog B;…. Ja det har vi gjort hen ad vejen, ikke..
157
Interviewer; Så det er noget i har gjort løbende?
158
Pædagog B; Ja.
159
Interviewer; Og.. bliver der stadig gjort det så..
160
165
Pædagog B;…. Øøhm, ja, altså i det omfang vi har tid, lad mig sige det sådan.. det er tiden lidt.. der
bremser nogen af tingene, ikke.. men vi får snakket om tingene når de dukker op.. sådan vi når
aldrig helt op i en spids, hvis der er noget der er svært vel.. vi har været tæt på nogle gange.. men
øh, men sådan er det når man bliver.. når der er ydre omstændigheder der gør at.. der opstår
nogen problemer som man ikke er lige på forkant med så kan det være svært som pædagog i
klassen.. og kunne nå at følge med, ikke.. når man har 10 timer om ugen.. så
166
Interviewer; (Til Observant) Har du noget..?
167
Observant; Øhm, ja jeg kom lige til at tænke på, hvor mange år sagde du at du havde arbejdet her?
168
Pædagog B; 27. men det har jo ikke været alle årene.. det har været siden 2000 at vi har.. har
startet en ny skolestart op hvor pædagogerne har været med ind over, ikke?
154
161
162
163
164
169
170
171
172
173
174
Observant; Ja, øhm, jeg tænkte, fordi så har du også en del erfaring fra det her med at være i
skoleregi og så videre.. øhm, du snakkede lidt om at man skulle passe lidt på, for eksempel det
med at træde for hårdt ind, eller sætte noget i gang fordi det er lærens.. læren er uddannet netop
til den her slags og så videre, men jeg tænker; ville du ikke føle dig kompetent nok til selv at kunne
starte noget for eksempel?
180
Pædagog B; Jo, jo absolut, det var det jeg også.. tror jeg .. prøvede at beskrive ved at når læren
ikke er der så er det selvfølgelig mig der går ind over og jeg suger selvfølgelig til mig.. hvordan man
øh.. laver fremgangsmåden ikke.. jeg.. jeg kender jo min kollegaer så godt så jeg ved hvordan de
ville have handlet, ikke. Men når det gennem - det er to kvinder jeg arbejder sammen med – når
de gennemgår noget så er det mig der lytter ligesom børnene vil jeg sige, ikke, sådan så vi er..
enige om hvordan tingene kan.. kan øh… ja, der knækkede filmen igen (griner)
181
Observant;… De to kvinder det er også lærere.. begge to?
182
184
Pædagog B; Det er lærere; både matematik og dansk lærere.. øhm, altså.. så.. så hjælper jeg
børnene men jeg bruger selvfølgelig også mig selv.. tænker på min egen skolegang når børnene
ikke forstår, når man har fortalt det for fjerde gang
185
(Interviewet afbrydes igen og vi må gå ind i lokalet ved siden af)
175
176
177
178
179
183
6
186
187
Pædagog B; Det jeg ville have sagt var at; jeg kan nogen gange bruge nogen andre metoder til og..
og få børnene til og forstå sammenhængen.
189
Observant; Ja.. ja.. og det er også noget som lærerne ligesom er klar over.. at hvis det er dér vi skal
hen så er det dig de kan trække på
190
Pædagog B; Ja, ja.
191
192
Observant; Øhm, det kan måske lede lidt op til – fik vi nogensinde kommet tilbage til den dér – om
du kunne komme med et eksempel på et godt samarbejde?
193
Pædagog B; Hmm.....
194
Observant; Det kan også bare være et sted hvor i overlapper hinanden rigtig godt..
195
198
Pædagog B; .. Jamen det gør vi jo.. nu har jeg jo mest i frisk erindring med nogen af vores
inklusionsbørn.. hvor vi øh.. kan supplere hinanden med.. nogen gange er det læreren der går med
ud.. og forsøger at få talt barnet til ro, og andre gange er det mig fordi vi har hver vores måde at
gøre det på..
199
Observant; Okay, så der supplerer i hinanden godt..
200
Pædagog B; Ja.. altså.. den er selvfølgelig en af succes kriterierne vil jeg sige, ikke..
201
Observant; Okay.. Og så havde vi lige en om.. et eksempel på hvor samarbejdet kunne blive
bedre…
188
196
197
202
208
Pædagog B; Uhhh… Jeg tror det igen ville.. altså det ville kræve en lille smule mere tid.. for at
kunne nå at fordybe os i tingene, ikke.. vi kan godt sådan.. i perioder..gå og føle lidt; gud – hvad
sker der egentligt med dét og dét barn.. øh, det er ikke altid man lige når dem.. og det er
selvfølgelige meget nemt at give inklusionsbørnene skylden, men det er meget dem der fylder.. og
så drukner de stille børn.. øh, de lidt små – forsømte børn i mængden, ikke.. der kunne jeg godt
tænke mig at.. at vi kunne slå et større slag.. eller i hvert fald have noget mere tid sammen, ikke..
209
Interviewer; For at have fokus på alle børn?
210
211
Pædagog B; Ja, lige præcis.. fordi det er faktisk det der er vores opgave og man kan godt en gang i
mellem gå hjem med den følelse om at det kunne i hvert fald godt gøres bedre, ikke..
212
Interviewer; Mhh, ja..
213
Observant; Ja..
214
Pædagog B; Er det svar nok på jeres spørgsmål?
215
Interviewer; Ja!
203
204
205
206
207
7
216
217
218
219
220
Interviewer; ja, fordi det vi syntes der kunne være rigtig spændende at få lidt større indsigt i det er
om hvorvidt i ligesom får brugt hinanden, de to professioner imellem. Får i, i tale sat jeres øh,
kompetencer og får i delt de ting i ligesom skal dele, øhm og hvordan det sådan ligesom så
udspiller sig i praksis ikke.. og der fornemmer jeg lidt at du syntes at i er rigtig gode til at få
snakket?
223
Pædagog B; Ja det syntes jeg vi er.. Nu kan i hører hvad Lærer B siger bagefter , om hun er enig (vi
griner alle). Man kan jo godt gå og tro at tingene er perfekte og så får man alligevel ikke snakket
om tingene.. men det vil jeg da.. altså det er min bedste overbevisning..
224
Observant; Okay.. noget du ellers sådan vil tilføje yderligere?
225
226
Pædagog B; Nej, ikke rigtig.. mit hoved er fyldt op med alle de.. jule skov ting her.. (griner) så øhm..
nej det syntes jeg ikke rigtigt..
227
Interviewer; Okay
228
Pædagog B; Andet end at jeg er glad for arbejdet.. der er mange der er forskrækket over det der
SFO sammenarbejde.. ikke.. lærer – pædagog sammenarbejdet.. Københavns kommune var jo
rædselsslagne.. det var vi selvfølgelig også i starten, men jeg kan slet ikke forstille mig hvordan.. og
kedeligt det måtte være, kun at være på SFO’en nu, ikke.
221
222
229
230
231
232
233
234
235
236
237
Observant; Hvad var det der gjorde at i var øhm, rædselsslagne som du siger i starten.. for at
skulle..
Pædagog B; Jamen, det var alt det nye.. kan man nu finde ud af det her.. øh.. kan man leve op til
de forventninger der er, ikke.. det var meget min, i hvert fald..
Interviewer; Hvad så i forhold til nu hvor der kommer den nye skolereform, der skal i jo være
endnu mere inden over end i tidligere.. hvad.. hvordan har du det i forhold til det?
239
Pædagog B; Jamen det har jeg det fint med fordi øh.. der er jo ikke voldsomt meget jeg skal lave
om på fordi jeg kører jo faktisk i forvejen understøttende undervisning, ikke..
240
Interviewer; Ja.
241
242
Pædagog B; Så, øh, der er ikke noget jeg er så forskrækket over som lærende måske kan være..
forståeligt nok.. altså fordi det er hele deres verden der bliver lavet om.
243
Interviewer; Ja.
244
Pædagog B; Og de skal jo virkelig lige sluge nogle kameler ikke..
245
Observant; Er det noget som lærende snakker om her på skolen?
238
8
246
247
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
Pædagog B; Ja, det er det, selvfølgelig er det dét.. de har jo tidligere kunne måske være sammen
med deres børn og senere så udføre det arbejdet de skal, nu er det det hele der skal fuges af,
nogen gange kan det man måske lige har brug for et lille hvil.. altså der er så mange ting ind over,
ikke..
Observant; Tænker også.. om.. om der foregår snak på den måde at man måske sætter
spørgsmålstegn ved.. øhm.. pædagogernes øhm.. kvaliteter til at skulle kunne overtage så meget
arbejde som de nu kommer til at skulle..
Pædagog B; Det bliver ikke sagt sådan voldsomt højt, men man kan godt mærke.. altså og det igen
det dér fagpolitiske med at, der skal fyres lærere.. og så skal der pædagoger ind over.. altså.. det er
jo selvfølgelig ikke alle pædagoger der ser sådan på det.. men det.. jeg syntes godt at jeg kan se
det fordi, vi har jo haft det lidt med u – uddannet folk også.. så vi kender jo selv problematikken..
det er ikke sjovt at skulle sige farvel til nogen og der kommer nogen ind der er knap så kompetente
fordi, vi er ikke undervisere, vel.. selvom alt hvad man foretager sig er undervisning, så øhm.. så er
vi ikke uddannet lærere.. så jeg kan godt forstå dem..
Interviewer; Kommer der så i den forbindelse, det ved jeg ikke om du ved, men om der kommer
mere rum til at man kan snakke.. med hinanden..?
269
Pædagog B; Vi kender jo ikke helt den færdige form så det kunne man jo bare håbe på der er,
ikke.. så ting.. så det kan blive brugt bedst muligt og man har tid til og tale sammen og få tingene
til at køre, i stedet for at stille sig op og være forskrækket og.. og negative, ikke. Så.. jeg tror på det
nok skal lykkedes.. der er der.. lærer måske der er bekymret for at vi ender med at blive uvenner
men det tror jeg ikke for herude kender vi hinanden så godt.. og kender hinandens kvaliteter.. og
manglende kvaliteter.. øhm.. ja.. jeg tror på det skal nok lykkedes men.. men det bliver nok.. noget
af en kamel at sluge for lærerne.. det gør det.. hvis er også lige blevet.. (utydeligt 23.10) her en hel
måned ikke.. den er de heller ikke kommet helt over endnu..
270
Interviewer; Så det er en stor mundfuld.. for begge parter..
271
273
Pædagog B; Det er det hele.. altså det er alt der bliver lavet om.. så.. så inden de sådan finder
deres rolle i det og inden vi gør selvfølgelig, altså men.. jeg tror på vores.. vores opgaver bliver ikke
så.. så anderledes end det vi er vant til at arbejde med.
274
Interviewer; Det bliver måske bare i et større omfang..
275
Pædagog B; Absolut, absolut ja, og vi ved jo heller ikke helt konkret endnu hvor mange timer det
bliver mere.. det bliver jo langsomt flere og flere timer, det er jo ikke noget med at.. at der er
undervisning nødvendigvis til klokken 16.00, vel.. det er måske til klokken 14.00.. så.. så det er
måske to timer mere om ugen vi er med i starten her, ikke, som det ser ud lige nu. Men lærerne
har jo deres fulde arbejdsdag her.. hvordan de så vil finde ud af.. med alle de forældre der ligger
og ringer hjem.. det er ikke lige til at gennemskue.. nogen må sætte sig ned og finde ud af det for
262
263
264
265
266
267
268
272
276
277
278
279
280
9
282
os, fordi de er meget dygtige til at finde på, og så dropper de det hele ud, og så finder vi nok ud af
hvordan det skal se ud, ikke.
283
Interviewer; Hvad mente du med det med forældrene?
284
287
Pædagog B; Jamen der er rigtig mange forældre der ringer hjem til lærende hvis der er noget de
ikke lige forstår.. eller.. hvis nogen klager over de ikke kan følge med eller trives.. så er det jo tit at
de ringer hjem og skal tale med lærende om aften, ikke.. men og så er det så nu at de så skal
vænnes til at det kan de ikke mere.. så skal de gøre det her i skoletiden og have fat i lærene..
288
Interviewer; Fordi, der er ikke den samme rum tid der er sat af til at lærende kan
289
291
Pædagog B; Jo timerne er et samme, men der har jo været en pulje.. til de forskellige timer.. de
arbejder jo på akkorder.. så der har været en time.. eller en times sum, som går fra på de
forældresamtaler man så har gennem telefonen, ikke.. eller via mail og så noget, ikke..
292
Interviewer; Ja, og de kommer ikke til at være der..
293
294
Pædagog B; Det er spørgsmålet.. jeg ved det jo ikke helt.. hvis de skal være her på skolen 37 timer
om ugen.. så øhm.. så nej, så gør de vel ikke.. det ville i hvert fald ikke være rimeligt, vel..
295
Interviewer; Ja, tak for det.
281
285
286
290
296
10
1
INTERVIEWER: Øhm. Og så. ja, vi skal jo bruge det her interview til vores semesteropgave som
2
handler omkring tværfaglighed imellem lærere og pædagoger
3
SKOLELEDER: Ja
4
INTERVIEWER: Og så skal jeg spørge om du vil være sød at introducere dig selv
5
SKOLELEDER: Ja, det vil jeg gerne. Jeg hedder ___________, og jeg er afdelingsleder for 0.-6. kl. på
6
Skole X, som er en underafdeling af _________ skole i ________ kommune
7
INTERVIEWER: Ja
8
SKOLELEDER: Jeg har været her på skolen i 20 år, de sidste 12 som leder
9
INTERVIEWER: Ja
10
SKOLELEDER: Øh ja, og har ikke - hvis vi sådan skal tage den der - har ikke været lærer imens vi har
11
haft det her tætte samarbejde imellem lærere og pædagoger, men har selvfølgelig været leder af
12
det kan man sige
13
INTERVIEWER: Ja. Men du er uddannet lærer?
14
SKOLELEDER: Jeg er uddannet lærer ja.
15
INTERVIEWER: Ja.
16
SKOLELEDER: Ja
17
K. Øhm, kan du fortælle lidt om arbejdsformen her på ________ - skovvangsskolen.
18
SKOLELEDER: Skovvangsskolen. På hvilket område tænker du sådan specifikt
19
INTERVIEWER: øhhhh. Jamen nu snakker vi jo om, om det, om det tværfaglige så lad os tage i de
20
de teams hvor de arbejder tværfagligt.
21
SKOLELEDER: Altså sådan det strukturelle omkring, så fra indskolingen til og med 3. kl. er der
22
pædagoger med i undervisningen.
23
INTERVIEWER: ja
1
24
SKOLELEDER: i børnehaveklassen er det to forskellige, der så har to dage hver. i 1., 2., 3. kl. er der
25
så en pædagog tilknyttet hver klasse i 10 timer om ugen. øhm. og så har de et ugentligt teammøde
26
øhm, hvor de jo så arbejder med det de nu skal omkring klassen med trivsel og læring og planer
27
og, ja, og alt muligt hvad de nu samarbejder om. det har de to I har snakket med tidligere bedre
28
kunne sige lidt om, hvad det er de arbejder sammen omkring
29
INTERVIEWER: Mhmm
30
SKOLELEDER: Men med sådan. Der er struktureret, lagt, planlagte skemalagte teammøder om
31
ugen.
32
INTERVIEWER: Mhmm
33
SKOLELEDER: Øhhh. Og øhm. Hvori så der er to lærere og en pædagog der holder teammøder. Så
34
har vi også, hvad er det nu, 3. år, 4. år vi kører nu, 3. år vi kører nu, haft øhh, noget vi kalder ESP
35
samarbejde hvor det er klassetrinnenes to lærere og, eller fire lærere er det jo så, og to
36
pædagoger der arbejder med næsten med venysemodellen omkring børn med forskellige former
37
for udfordringer. Børn med vanskelighede. Altså hvor sådan. De arbejder med hvad er det for
38
nogen, hvad er det for nogen ting vi ser, hvordan er det børnene reagerer og hvad er det der sker
39
når vi gør det og hvornår sker det ikke
40
INTERVIEWER: Mhmm
41
SKOLELEDER: og så laver nogen forskellige handleplaner for hvordan kan vi så sætte nogle ting i
42
værk som gør at den uhensigtsmæssige adfærd vi har set at den bliver ændret.
43
INTERVIEWER: ja
44
SKOLELEDER: øhm. Så det er sådan de formelle rammer kan man sige omkring øhh øhhh
45
samarbejde imellem lærere og pædagoger i indskolingen. Vi har ikke pædagoger i mellemtrinene
46
eller udskolingen, endnu. øhh, det kommer formentligt med den nye skolereform. Men hvordan
47
det kommer til at blive struktureret det er der ikke nogen planer og aftaler for endnu
48
(skoleklokken ringer)
49
INTERVIEWER: Mhmm
2
50
SKOLELEDER: Øhh. ja, I er så en skole så det kommer med på også (griner)
51
SKOLELEDER: Ehmm, men øhm. vi har jo, altså børnene starter jo i klub i deres klub i 3. klasse. Så vi
52
har jo et samarbejde med klubben. men primært omkring børn med vanskeligheder kan man sige
53
INTERVIEWER: ja
54
SKOLELEDER: Øhh så så har vi et samarbejde hvis - når vi ser Sebastian, Viggo eller hvad de nu
55
hedder alle sammen gør sådan og sådan og sådan i skolen. Ser I noget i tilsvarende henne i
56
klubben, øhhh, nej vi ser måske noget andet. Nå men er der noget af det vi kan bruge her i skolen
57
til dem og så videre, Og holder også jævnligt møder hvor forældrene, med forældrene og nogen
58
gange også med børnene hvor så der både er lærere her fra skolen og så pædagoger henne fra
59
klubben
60
INTERVIEWER: Mhmm
61
SKOLELEDER: Men men, vi har ikke så tæt et samarbejde. De, pædagogerne og klubben er ikke
62
med inde og er med i undervisningen på samme måde som pædagogerne fra SFO'en er det.
63
INTERVIEWER: og heller ikke med i møder?
64
SKOLELEDER: Ikke sådan, nej, nej ikke sådan faste
65
INTERVIEWER: Nej
66
SKOLELEDER: Det er som jeg siger hvis der er nogle udfordringer omkring nogle børn. så så holder
67
man nogle gange nogle fællesmøder og sådan noget
68
INTERVIEWER: ja
69
SKOLELEDER: Altså jeg havde, var selv lige med til et her i sidste uge med en en dreng fra en 4. kl.
70
hvor så øh pædagogen henne fra klubben også var med. fordi det var sådan nogle adfærdsting i
71
forhold til hvordan han agerede overfor sine klassekammerater, og og det var noget de også havde
72
set henne i klubben. Og så er det meget godt sådan at lave den der fælles indsats omkring, jamen
73
når du er henne i klubben skal du måske gøre det, og i skolen kan du måske gøre det for at undgå
74
og så videre ikke
3
75
INTERVIEWER: ja. Så der kommer, altså en helhed omkring det
76
SKOLELEDER: Ja, ja
77
INTERVIEWER: ja. okay. Øhhhhm. Kan du fortælle mig lidt om hvilke overvejelser du har gjort dig i
78
forhold til at vælge de to kollegaer ud her; Lærer A og Pædagog A?
79
SKOLELEDER: Jamen det kan jeg da godt. Øhhhhhh. (kort pause) De er valgt ud efter. Jeg kunne
80
have valgt mange andre vil jeg sige. fordi jeg synes vi har rigtig mange teams som samarbejder
81
rigtig godt, men jeg har valgt dem lidt efter at det i hvert fald et af de team der, der er også nogen
82
af de andre, men det er i hvert fald et af de team hvor hvor Pædagog A egentlig nok står for mere
83
sådan konkrete ting i klassen
84
INTERVIEWER: Mhmm
85
SKOLELEDER: i undervisningstiden end jeg oplever. der er nogen af de andre pædagoger, har ikke
86
lige så meget plads øh. og i den her klasse har det handlet meget om både øh både i
87
børnehaveklassen men også her i både 1. og 2. klasse har de sådan en skovdag hvor øh hvor det
88
meget er Pædagog A der står for noget for nogen af de aktiviteter de laver der. Hvor det i hvert
89
fald i nogen andre team kan godt være lidt mere sådan nå men så er pædagogen, kommer ind i
90
klassen nå men hvad skal vi lave i dag når men vi skal lave staveord nå men fint jeg går sådan.
91
Kender i det der spil inde i tivoli hvor der sådan nogen små bjørne der sådan hopper sådan op og
92
skal man ligesom skynde sig at slå dem i hovedet
93
INTERVIEWER: Mhmm
94
SKOLELEDER: inden de kommer. Og jo hurtigere man gør det jo man når flere point får man altså
95
ikke. Så har pædagogen nogle gange lidt den der rolle med at gå rundt, Selvfølgelig ikke at slå
96
børnene oven i hovedet. Men billedligt talt ikke. At når ikke de så sidder stille og laver det de skal
97
så går man lige rundt og sådan gør et eller andet ved dem så de lige sidder stille lidt igen og sådan.
98
Og den rolle synes jeg ikke helt Pædagog A har, og også nogen af de andre pædagoger som sagt,
99
der heller ikke har. Øhh. fordi han netop lidt mere står for nogle selvstændige ting
100
INTERVIEWER: ja
4
101
SKOLELEDER: Øhm. Og derfor tænkte jeg lidt at det måske kunne være sådan. Ikke at jeg sådan
102
som sagt at der ikke er nogen af de andre team der også gør noget af det samme. Så har vi en øh
103
øh så er der en en pædagog med som er sådan rigtig meget til sådan sport og idræt og sådan
104
noget. Han står for nogen ting også omkring det og sådan. men ja, men det var lidt derfor at jeg
105
valgte dem fordi jeg vidste at der var i hvert fald et samarbejder som som i mine øjne sådan er
106
rimelig ligeværdigt. For der er jo meget den der med jamen hvad skal de pædagoger her og øh og
107
hvad kan de som vi som ikke som lærer ikke kan i forvejen. Og de tager vores to lærer timer og øh
108
altså sådan lige den der... som jo kører meget i i, hvad skal man sige på landsplan i pressen og i
109
imellem de der faggrup... fagforeninger og øh vi hører den jo også. jeg sidder som øh, hvad hedder
110
det, jeg er med i skoleleder foreningens hovedbestyrelse. og der sidder, at vi tager med som
111
delegerede på lærerforeningens kongres
112
INTERVIEWER: Mhmm
113
SKOLELEDER: (kort pause) Og jeg vil sige nogen af de ting de siger derinde om pædagoger, de
114
sørme ikke pæne. Øh det øh det altså. Pædagoger er sådan et nødvendigt onde der er kommet ind
115
i skolen fordi de skulle jo også have lov til at have deres fuldtidsstillinger. Har jo sådan nogen
116
gange været lidt holdningen ikke. at øh (kort pause) og og i nogen tilfælde er det det nok altså det
117
har det jo også et eller andet sted lidt været fordi vi vil jo gerne have nogen dygtige pædagoger.
118
Det får man nemmest hvis man er fuldtidsstillinger, og du kan jo ikke have en fuldtidsstilling hvis
119
du kun skal være sammen med børnene fra kl. 13 til kl. 16.30. det giver sgu for få arbejdstimer. Så
120
derfor har man jo også selvfølgelig strikket modellen sammen på den måde. Altså havde de også
121
timer i skolen men men der er så nogen steder og nogen team er meget bedre til at udnytte det at
122
der så er en pædagog med.
123
INTERVIEWER: ja.
124
SKOLELEDER: og det er i hvert fald et af de team her som tænker har været rigtig gode til det.
125
INTERVIEWER: Jeg kunne godt øh jeg kunne godt tænkle mig hvis du kunne uddybe lidt mere
126
omkring det her med hvilken altså hvilken opgavefordeling der er imellem lærere og pædagoger
127
ude i teamene
5
128
SKOLELEDER: ja. Og det og det har vi jo ikke sådan helt faste rammer for. øh. fordi det, For det er
129
jo også meget personafhængigt. Øhm det jeg ser det er jo at at lærerne har jo helt tydeligt
130
ansvaret for den faglige indlæring.
131
INTERVIEWER: Mhmm
132
SKOLELEDER: De har ansvaret for at børnene får lært at læse og de får lært at regne og øh de får
133
lært noget om farver og det for lært øh noget om rundboldt. men (kort pause) måden de så får
134
lært det på (kort pause) Der der er der jo så netop nogen pædagoger der kan byde ind med nogle
135
forskellige ting. Nogen kan byde ind med det der med vi går i skoven og øhm vi tæller træer fordi
136
så lærer vi at tælle på den måde og nogen øhm har noget med noget idræt og bevægelse og sådan
137
og så videre. Så det kan godt være at det er læreren der på en eller anden måde underviser dem i,
138
hvordan er reglerne i rundbold men det så med pædagogen der kan lærer dem det ved at gå ud og
139
spille dem med det. Så så gir det gir det mening overhovedet? øh
140
INTERVIEWER: Mhmm Mhmm
141
SKOLELEDER: Men det er jo meget personafhængigt i forhold til, hvad er det så pædagogerne kan
142
byde ind med. Vi har også uddannet en øhm sprogpædagog som der har lært den der dialogisk
143
oplæsningsmetode. øh. hun er først lige blevet færdig, men den håber jeg da rigtig meget at hun
144
kan komme til at bruge- også i skoletiden så så så det også er noget der bliver arbejdet med i
145
skoletiden og ikke kun i SFO-tiden
146
INTERVIEWER: Mhmm
147
SKOLELEDER: Øhmm. Så så afhængigt af hvilke kompetencer de enkelte pædagoger har, er det jo,
148
gir det jo arbejdsfordelingen i teamet. øh. Jeg vil ikke. Vi har jo det er der nogen der siger nå men
149
så skal pædagogerne tage sig af trivsel og så skal lærerne tage sig af den faglige læring. Nej sådan
150
skal det ikke være. punkt 1 er der masser af lærere der sagtens også kan arbejde med trivsel og
151
punkt 2 øh er der også masser af pædagoger der kan nogen aktiviteter som også fremmer
152
børnenes læring, også på det vi kalder det fagfaglig.
153
(kort pause)
6
154
INTERVIEWER: Hvis vi hvis vi går lidt væk fra de helt konkrete aktiviteter, såsom at kunne sport
155
ikke. Øhmmm hvad er det så. hvilke alt så hvilke kompetencer ser du, hvis man kigger ned i
156
professionen
157
SKOLELEDER: Mhmm
158
INTERVIEWER: Hos hhv. lærere og pædagoger. Hvilke kompetencer ser du så at de evt. kan
159
komplementerer hinanden med
160
SKOLELEDER: Øhhm. Jeg ser jeg ser rigtig meget lærer der er fokuseret på at børnene bliver
161
dygtige til fagområdet.
162
INTERVIEWER: Mhmm
163
SKOLELEDER: Og så ser jeg nogle pædagoger være rigtig meget obs. på at børnene trives i det og
164
de er meget opmærksomme på hvordan de trives i det. Øhm konkret eksempel når jeg beder om
165
en skole udtalelse på barnet. Øhm f. eks hvis der skal en sag i familieafsnittet ikke
166
INTERVIEWER: Mhmm
167
SKOLELEDER: Så skal de lave sådan en beskrivelse og der er jo så nogen punkter med hvordan
168
samarbejdet med forældre og med lektier og påklædning osv. og der får jeg nogen meget mere øh
169
detaljerede beskrivelser fra pædagogerne end jeg gør fra lærerne.
170
INTERVIEWER: Mhmm
171
SKOLELEDER: fordi pædagogerne er meget meget dygtigere til at se børnene. Hvordan hvordan
172
har barnet det lige nu, lærer barnet noget lige nu, eller sidder det her bare eller altså hvor lærerne
173
hvor lærerne har mere fokus på på undervisningen hvor barnet eller hvor pædagogerne har mere
174
fokus på på barnets (kort pause) ja trivsel det er måske for slidt et ord men så barnets sådan, hvad
175
skal vi sige, hvordan har barnet det i situationerne
176
INTERVIEWER: Mhmm
177
SKOLELEDER: Øhm. Hvor læreren godt kan stå og undervise et barn der måske bare er dømt
178
fuldstændigt blankt for di det sidder og spekulerer i alt muligt andet. Så og læreren skal måske
7
179
også netop fortsætte undervisningen, for der sidder jo 23 andre øh hvor pædagogerne måske
180
mere nå men der er en lille en her der har det lidt skidt så tager vi os af det og så kan de 22 andre
181
lege fri leg i mens
182
INTERVIEWER: Mhmm
183
SKOLELEDER: og man kan sige hvor lidt og for meget af begge dele duer jo ikke
184
INTERVIEWER: Nej
185
SKOLELEDER: Så der ser jeg dem netop egentlig komplementere hinanden meget godt. At
186
pædagogerne har det der fokus på om det enkelte barn trives og kan gå ind og sætte nogen ting i
187
gang omkring det enkelte barn, hvis barnet har svært ved at skaffe sig legekammerater f. eks i øh
188
øh i øh i frikvartererne eller i SFO tiden, jamen så kan pædagogerne sætte nogen ting i gang og
189
sikre sig at det her lille barn kommer med ind
190
INTERVIEWER: Mhmm
191
SKOLELEDER: Øhm så kommer der der 20 andre der... flyver rundt.. sådan lidt mere på løs bane
192
ikke men de kan de så også fordi det er i frikvartererne og i SFO tiden men hvor lærere har mere
193
fokus på, men det kan godt være at der sidder en her der ikke rigtig får hørt eller får lært
194
bogstaverne eller får lært det de skal lige nu, men de 22 andre gør
195
INTERVIEWER: Mhmm
196
SKOLELEDER: Også fortsætter man lidt med det man gør så (kort pause)
197
INTERVIEWER: jah
198
SKOLELEDER: Jah
199
INTERVIEWER: Jeg hæfter mig lidt ved at du siger øh for lidt og for meget. Er der nogen steder
200
hvor du ser at de to professioner kan hæmme hinanden i samarbejdet?
201
SKOLELEDER: Jah men jeg ser dem jo netop godt kan hæmme hinanden lidt i der øh det der med
202
hvad er hvad er det vigtigste.
8
203
INTERVIEWER: Mhmm
204
SKOLELEDER: Altså er det vigtigst at børnene at børnene trives eller aer det vigtigst at børnene
205
lærer noget.¨
206
INTERVIEWER: Mhmm
207
SKOLELEDER: Øhm. Og og der hvor man ikke, der hvor man i et team ikke kan kan nå frem til at at
208
det ene er den andens forudsætninger. Altså trives børn jo også når de lærer noget
209
INTERVIEWER: Mhmm
210
SKOLELEDER: Øh og de lærer noget når de trives, at altså hvis man ikke ligesom kan se at begge
211
dele er to sider af samme sag. Så kan de jo godt ramme hinanden lidt ved at altså hvis de meget
212
har, har kun det ene fokus og ikke ligesom kan se at danne fokus også er vigtigt og skal også have
213
plads,
214
INTERVIEWER: Mhmm
215
SKOLELEDER: Så så kan det da godt øh måske netop bremse eller eller være hæmmende for
216
samarbejdet øh. og også ja, slå lidt gnister i samarbejdet og når man beder dem, f. eks om at lave
217
en skolebeskrivelse så kan man næsten få to hvor man sådan kan tænke; øh er det samme barn vi
218
har skrevet om her ikke. Fordi de kan se tingene meget forskelligt ikke.. øhm så ja, det det kan det
219
godt hvis det bliver for meget fokus på den ene eller for meget fokus på det andet men men det er
220
jo også der hvor jeg tænker når når jeg så som leder sammensætter nogen team så så skal jeg jo
221
også ha sådan have øje for er det nogen her, hvor vi godt kunne risikere at komme ud i den
222
problematik altså skal jeg forsøge at sætte noget team sammen som jeg har en en formodning om
223
i hvert fald det er jo altid øh når man sætter folk sammen så så sker der jo altid ting man ikke kan
224
forudse men i hvert fald en formodning om at de ville være nogenlunde godt kørende at de de kan
225
godt se hinanden s styrker og og og og og fokus og og dermed drage fordel af af den andens
226
kompetencer ikke
227
K: Mhmm
228
SKOLELEDER: Øhm så det prøver vi da sådan når vi sætter team sammen
9
229
(kort pause)
230
SKOLELEDER: Øhm og nogen gange lykkedes det da også bedre end andre man kan sige teamet
231
her i lige har, de to i lige har snakket med er jo et godt eksempel på der hvor de virkelig
232
komplementer hinanden rigtigt fint ikke. øhm går ud fra at I har fåret indtryk af (griner) så. øhm
233
(kort pause) Ja
234
INTERVIEWER: Øhm æh jeg tænker om (kort pause) nu har jeg lige siddet og læst noget i dag, den
235
her beskrivelse af inklusion
236
SKOLELEDER: Mhmm
237
INTERVIEWER: Som ligger for for klyngen ______ skole, ikke
238
SKOLELEDER: ja
239
INTERVIEWER: Og der står noget om øh om tværfaglighed
240
SKOLELEDER: ja
241
INTERVIEWER: Øhm og om fælles øh kulturer
242
SKOLELEDER: ja
243
INTERVIEWER: Og fagsprog
244
SKOLELEDER: Ja
245
INTERVIEWER: kan du, kan du sige noget om, om i faciliterer noget fra ledelsens side i fht. til det
246
og hvordan i gør det hvis det er
247
SKOLELEDER: altså nu den du så lige har læst er jo en strategi der jo først lige er blevet vedtaget nu
248
her og selve handle planerne er jo ikke rigtig udført endnu. men øhh men jeg synes vi vi øhm (kort
249
pause) i fht. inklusion synes jeg netop vi vi forsøger rigtig meget og undgå at inklusion bliver sådan
250
noget pædagogerne skal sørge for og så skal lærerne undervise
251
INTERVIEWER: Mhmm
10
252
SKOLELEDER: Øh og hvad er det så vi gør i stedet for, fordi det er meget godt at sige, hvad er det vi
253
ikke gør. hvad er det så vi gør i stedet for øhm (kort pause) i fht. Det altså jo i fht. til lige netop
254
konkret det der så er der jo nogen planer nogen fælles oplæg og vi har været til to og så vi på den
255
måde kan man sige får noget fælles sprog fordi vi alle sammen hører de samme eksperter sige de
256
samme ting ikke
257
INTERVIEWER: Mhmm
258
SKOLELEDER: øh og og så forhåbentligt også de kan bruge det til noget og når man har hørt det
259
samme er det også nemmere at omsætte det i en fælles praksis. End hvis nu f. eks kunne den ene
260
havde været på et eller andet kursus og har lært et eller andet. Så kan det godt nogen gange være
261
lidt svært at komme hjem og så få det få det sat i gang ikke. øhm. (kort pause) men men det er det
262
bi jo gør, er jo altså netop ha det der fokus på de der børn og og når vi, vi holder jo f. eks nogen
263
klasse konferencer øh hvor vi snakker børnene igennem og snakker hvordan teamet samarbejder
264
og sådan noget. Jamen der er, både lærere og pædagoger deltager så så på den måde sender,
265
forsøger at sende et signal om at begge dele er lige vigtigt kan man sige, som ledelse ikke. At
266
begge faggrupper har nogen øh nogen ting de kan byde ind med øhm. (kort pause) det tror jeg
267
altså er det jeg kan finde ud af at svare på det du spørger om lige nu.
268
OBSERVATØR: Må jeg sådan
269
SKOLELEDER: ja
270
OBSERVATØR: jeg tænker også sådan i fht. netop der bliver sat tid tid af til at vidensdele
271
INTERVIEWER: Mhmm
272
OBSERVATØR: Om om man sådan får sat sig ned og snakket om hvordan pædagoger ser på det her
273
område og hvordan lærere ligesom så man kan få brugt hinandens styrker og svagheder hvis man
274
kan stille det så hårdt op
275
SKOLELEDER: Ja. Altså det det jo det jeg håber der rigtigt meget foregår når de holder deres team
276
møder. At det er videndeling omkring børnene også har vi jo nogen flere møder kan man sige på
277
på altså på større foraer hvor ja nu er vi så lige det var jo så alle både lærer og pædagoger i i hele
278
både daginstitution og skole området så det er et meget stort forum.
11
279
OBSERVATØR: Mhmm
280
SKOLELEDER: øh og også lidt for stort vil jeg sige fordi 400 mennesker i en sal der skal høre det
281
samme oplæg så smutter der nogen ting
282
OBSERVATØR: Mhmm
283
SKOLELEDER: men øh men så har vi jo også større foraer hvor der er plads til videndeling. Men
284
omkring de enkelte team og enkelte grupper af børn der der gør vi det jo meget ved at at vi netop
285
er med både lærere og pædagoger deltager når vi ja holder møder med forældre f eks. hvis der er
286
børn der har nogen særlige udfordringer. Jamen så er det ikke kun lærer eller kun pædagoger der
287
er med så er alle med både lærere og pæd. med for netop i og få hele hele vejen rundt omkring
288
barnet ikke
289
OBSERVATØR: Mhmm jo
290
SKOLELEDER: øhm
291
OBSERVATØR: ja jeg tænker også sådan mere sådan i det fælles samarbejde ikke så meget, altså
292
hvis man skal prøve at lægge de konkrete situationer i fht. til barnet lidt til side, og mere at tænke
293
sådan lidt mere overordnet i fht. professioner og deres videndeling professionerne imellem
294
B. Mhmm ja.
295
OBSERVATØR: Det var sådan mere sådan det
296
SKOLELEDER: Nej, der tænker jeg måske måske er jeg ikke sikker på at jeg helt kan omsætte det til
297
noget hvor jeg kunne tænke, hvad skulle det være
298
OBSERVATØR: Mhmm
299
SKOLELEDER: Øhh, (kort pause) så så nej, det tænker jeg ikke dybest ikke helt jeg lige ville kunne
300
svare på eller sige at vi gør noget specifikt omkring det. Øh. jeg tænker da at både lærere og
301
pædagoger har en ide om hvad der er hvad der er deres profession men med at i talesætte det og
302
sådan (kort pause) nej, det har vi nok ikke i talesat specielt meget øhm vi gjorde det lidt da vi da vi
303
startede med det her øhm med at pædagogerne skulle være med i skole delen og sådan noget.
12
304
Der der kan jeg huske at vi havde nogen møder hvor vi sådan snakkede om jamen hvad er
305
forskellen, hvad er altså, en pædagog kalder det et barn og en lærer kalder det en elev ikke
306
INTERVIEWER: Mhmm
307
SKOLELEDER: øh i pæda.. i SFO’en er der pauser i skolen er der frikvarterer men men hvad er ellers
308
i øvrigt forskellen ikke. Men det dælen duleme mange år siden og det kunne da godt være at det
309
var noget man skulle prøve at tage lidt op igen ikke. Øh for lige at repetere lidt fordi det jo er nye
310
folk der er kommet til siden og øhm men der gjorde vi det lidt det der med hvad er det hvad er det
311
de enkelte står for og kan og, men men men det er ikke så meget som vi måske godt kunne have
312
gjort det
313
INTERVIEWER: Mhmm. (kort pause) Hvilken effekt havde det da de i gjorde det i sin tid (kort
314
pause) havde det en effekt
315
SKOLELEDER: (kort pause) altså det er jo altid svært at vide, fordi vi kommer til at dø nysgerrige
316
omkring hvad ville der være sket hvis vi ikke havde gjort det, fordi det kan man ikke spole tilbage
317
øh. Jamen ja, jeg tænker det havde den effekt at det gav den der lidt større forståelse for
318
hinandens områder øhm (kortpause) og så også har det jo ikke mere effekt end at vi kan jo
319
stadigvæk høre lærer der står og siger jamen hvad skal vi med de pædagoger ikke, og det det er
320
lidt sjovt egentlig fordi når når de første er sammen i team så så er de jo altså så må vi jo ja kan
321
huske engang for flere år siden der var en pædagog vi desværre måtte afskedige eller hun blev
322
forflyttet til et andet sted, og så stod lærerne her (B ændrer sin stemme) HVAD ER DET I GØR VED
323
MIN PÆDAGOG.. eller vores pædagog (griner) øhm så så så den kører jo den den der tone med
324
hvad skal vi med de pædagoger kører jo ikke når man først kender pædagogen og har sat ansigt
325
på.
326
INTERVIEWER: Mhmm
327
SKOLELEDER: så den kører jo meget sådan mere på det overordnede plan ikke øhh mellem
328
fagforeningerne og sådan også både både på landsplan med også kommunalt øh og kan da også
329
godt køre når vi så har sådan et lærermøde der og nu vi snakker understøttende undervisning og
330
ny skolereform og sådan noget. (B ændrer stemme) JA KAN DET VIRKELIG VÆRE RIGTIGT AT DE
331
PÆDAGOGER SKAL IND OG STÅ FOR UNDERVISNINGEN. ja det kan det faktisk godt så der den også
13
332
godt køre men men men hvis du så går ind og spørger en lærer, spørg en Lærer A vil du gerne
333
undvære, af med Pædagog A (SL ændrer stemme) NEJ NEJ, det skal vi ikke prøve på vel fordi det
334
går faktisk rigtig godt.
335
INTERVIEWER: Mhmm
336
SKOLELEDER: så det er lidt den der man man mener lidt noget altså det er lidt ligesom den der vi
337
synes alle sammen at politiet er nogle idioter men den der betjent jeg kender han er faktisk meget
338
sød ikke
339
INTERVIEWER: Mhmm
340
SKOLELEDER: øh så så det er lidt det samme sådan, og de der lærer altså vi har jo også haft
341
pædagoger der synes at de der lærere de var da godt nok nogen forfærdelig skrappe nogen fordi
342
det er det de kan huske fra deres egen skolegang.
343
INTERVIEWER: Mhmm
344
SKOLELEDER: Jeg har haft et par pædagoger som, en kan jeg huske hun sagde til mig (B ændrer
345
stemme) JAMEN JEG HAR JO DÅRLIG SAMVITTIGHED HVER GANG JEG SKAL IND PÅ DEN SKOLE FOR
346
JEG KOMMER I TANKER OM ALLE DE GANGE JEG SELV PJÆKKEDE DA JEG GIK I SKOLE. Så det tog
347
hende da lige et stykke tid inden hun synes det var ok at skulle herover og være med i den der del,
348
hun elsker at være sammen med børn, og hun er knaldhamrende dygtig til det men skulle da i
349
hvert fald ikke være det i deres skoletid for det var jo synd for dem de nærmest de skulle gå i skole
350
for hun havde selv hadet at gå i skole.
351
INTERVIEWER: Mhmm
352
SKOLELEDER: Og dem sidder vi jo med med nogen af de der pædagoger dem har vi jo selvfølgelig
353
ikke så mange af mere fordi, ja, men når de søger job som SFO pædagog, jamen så ved du godt du
354
skal med i skolen så så det så det dem har vi men men dem der var startet som de gamle
355
fritidtidshjemspædagoger øh de synes da godt nok lige at det var lidt af en udfordring at skulle øh
356
skulle ind i skolen, hold da op og det kan være den lærer der opdagede at jeg pjækkede kommer
357
en dag ikke. nej, det var en anden skole du gik på og det det det er mange år siden. så så det er
358
forstået, det er glemt, du er tilgivet (griner) så så så det tror jeg da var sådan vi fik taget nogen af
14
359
de der, sådan hvad skal vi sige, værste sådan øh hvad hedder sådan noget, uenigheder der var
360
mellem dem som faggrupper og fik gjort det til sådan mere, jamen vi kan egentlig godt hinanden.
361
altså holdt vi jo også en stor fest, hvor de fik lov at drikke sig i hegnet alle sammen ikke. det
362
betyder jo også noget øh
363
INTERVIEWER: ja
364
SKOLELEDER: Jeg tror endda de var af sted på noget pædagogisk weekend så de fik endda lov at
365
sove i arm og det hele. øh og det altså det der med at få fået mere personligt kendskab gør jo at
366
man lidt glemmer, øh hvad er det egentlig for et seminarium du har gået på. For nu er det
367
Pædagog A og nu er det Lærer B og og så bliver det mere personlig end et spørgsmål om hvilket
368
seminarium de har gået på ikke
369
INTERVIEWER: Jo
370
SKOLELEDER: og hvad der står på deres eksamens bevis. og det det tror jeg er lidt vigtigt at man
371
giver dem plads til det der med at de de de får kendt hinanden som personer øh men selvfølgelig
372
også den der lidt faktuelle med, ja, en elev og et barn. det er altså stadigvæk Anton eller Viggo
373
eller hvem fanden vi nu snakker om ikke. øhm. så det er noget med lidt forskellig sprog men derfor
374
vil vi stadigvæk det samme
375
INTERVIEWER: Mhmm
376
SKOLELEDER: vi vil de her børn det bedste øh og det det jo det jo det der hele tiden er vigtigere at
377
have det for øje jamen hvad er det vi vil. Vi vil de her børn det bedste. og for nogen er det bedste
378
for nogen børn det er at de lærer så meget som muligt bliver så kloge som muligt på nogen
379
fagspecifikke ting, og for nogen andre er det måske nogle mere bløde værdier. de skal have det
380
godt og de skal være gode til at lege med nogen og de skal være gode til at kommunikere med
381
andre og øh, men at vi dybest set vil børnene det bedste. Øh så på den måde er der et fælles mål
382
for enden af det her.
383
INTERVIEWER: Ja
384
SKOLELEDER: ja
15
385
INTERVIEWER: øhm (kor pause) nu siger du at det måske ikke noget det her med at i talesætte
386
professionerne overfor hinanden. At det ikke er noget i gør lige nu.
387
SKOLELEDER: Mhmm
388
INTERVIEWER: er det noget der er, altså ligger det på tegnebrættet til at det er noget man skal øre
389
fremtidigt
390
SKOLELEDER: altså det det er jo ingen tvivl om at det jo skal til at skal noget mere på tegnebrættet
391
nu netop i forbindelse med skolereformen hvor man jo også i ________ har besluttet at
392
pædagogerne skal stå for øh op til 45 % af den understøttende undervisning.
393
INTERVIEWER: ja
394
SKOLELEDER: Øh og det er jo også blevet besluttet at de også godt må undervise i nogen af fagene
395
i øh indskolingen
396
INTERVIEWER: ja
397
SKOLELEDER: så jeg tænker at ja vi kommer til at skulle i talesætte det igen øhm og lige hvordan
398
det skal foregå det, det ved det ved jeg ikke. Det har jeg faktisk ikke sådan rigtig de sådan helt
399
store bud på øhm. det har jeg sådan set ikke, fordi det er jeg nok heller ikke selv skarp nok på,
400
hvad er det egentlig de får lært på det der pædagogseminarium. Jeg ved da nogenlunde hvad de
401
lærer på lærerseminariet men, og jeg ved da også noget om om hvad de lærer på
402
pædagogseminariet. Men det er nok egentlig mest fordi min søn og svigerdatter øh min søn er lige
403
blevet færdig og min svigerdatter mangler et halvt år ikke. så det er da nok ligeså meget den vej
404
rundt jeg ved lidt, hvad er det så de har arbejdet med og har læst og rettet nogen af min søns
405
opgaver sådan (griner) lidt så. Øhm så så hvis jeg skal ud og og ligesom præsentere noget omkring
406
det så vil i hvert fald skulle have noget hjælp til det i fht. Pædagogernes profession. Øhm for jeg
407
ved.. kan godt se i praksis, det er også det du siger med, du kan en masse praksis eksempler. ja det
408
kan jeg for det er det jeg kan se, men sætte mig yderligere ind i deres profession det har jeg jo
409
ikke, altså. Jeg er jo ikke, punkt et jeg er jo ikke leder for dem heller øh. Der er jo en SFO leder der
410
er leder for pædagogerne.
411
INTERVIEWER: Også dem der sidder i skole regi?
16
412
SKOLELEDER: ja. ja.
413
INTERVIEWER: okay
414
SKOLELEDER: ja. Øh og så. Og der er selvfølgelig nå men, kan jeg godt som leder bestemme, at nu
415
skal en pædagog som, i skoletiden måske skulle have været inde i 1. a og være pædagog der, kan
416
jeg så godt bestemme at nej, nu skal vedkommende gå ind i 1.b. ja, det kan jeg godt. Fordi det er
417
sådan nogle daglige driftsopgaver.
418
INTERVIEWER: Mhmm
419
SKOLELEDER: men men men sådan selve ledelsen af dem, personale ledelsen af dem. det er en
420
SFO leder der tager sig af.. Øhm
421
INTERVIEWER: Øhm. Kan du sige noget om hvorfor man har valgt at det skal være på den måde. At
422
du ikke er, er leder også for de pædagoger der sidder her i skoleregi.
423
SKOLELEDER: øhm. Ja hvorfor har man det har man jo bl.a. ikke valgt fordi man har de der
424
fagprofessions øhm skelen. Altså lærerne ville jo heller aldrig finde sig i at skulle ledes af en
425
pædagoguddannet. Og på samme måde tror jeg også det ville give lidt bøvl i maskineriet hvis, øh
426
hvis altså, pædagogerne skulle ledes af en læreruddannet. Øhm den den kører stadigvæk. Og der
427
er også noget rent overenskomstmæssigt og..
428
INTERVIEWER: Mhmm
429
SKOLELEDER: og øh og fagforeningsmæssigt og sådan noget kører det her øhm. så og og man kan
430
sige hele hele processen fra det hed almindeligt fritidshjem med en fritidshjemsleder, også til der
431
hvor vi er i dag med en SFO leder. jamen der er sket noget, nogen trinskridt på vejen. hvor jamen
432
da de startede med bare at skulle være lidt med i skolen, så havde de jo deres fritidshjemsleder
433
med og som jo så skulle med. som så godt nok er blevet skiftet ud sidenhen fordi vedkommende
434
gik på pension. Fordi det er mange år siden ikke. Men men jeg tror det er noget tradition at øhm at
435
man har fastholdt det at det er professionsledelse. altså man samme profession (kort pause)
436
INTERVIEWER: ja
437
SKOLELEDER: som den der er ens leder også har.
17
438
INTERVIEWER: Mhmm
439
SKOLELEDER: øhm. (kort pause)
440
INTERVIEWER: ja. ja, og det synes jeg faktisk var interessant. For nu siger du at f. eks at øh øh en
441
lærer ikke ville finde sig i at blive, have en pædagoguddannet som leder og omvendt for
442
pædagogerne. hvad, kan du fortælle lidt mere om det?
443
(Kort pause)
444
INTERVIEWER: Hvis man nu ser bort fra overenskomster osv.
445
SKOLELEDER: altså må jeg jo så sige at jeg ved jeg ved jo faktisk ikke hvordan pædagogerne ville
446
reagere på det fordi. men men jeg ved at lærerne reagerer på det, fordi jeg ved at man på nogen
447
skoler. øh. hvis f.eks. afd.lederen fra indskolingen har været syg i en længere perioden, har sagt
448
jamen så kan SFO lederen være leder for lærerne.
449
INTERVIEWER: Mhmm
450
SKOLELEDER: altså så har du fru Jensen som hun hedder, kredsformanden for lærerne stående her
451
(B ændrer stemme, og banker i bordet med knoerne) DET SKAL I IKKE. øh nå, okay øhm og og
452
derfor har vi så også et eller andet sted undgået den. Øhh fordi det ville helt klart være en
453
udfordring. Øh vi ville have i fht. fagforeningen. øh. faktuelt her på stedet kan man sige, der gjorde
454
vi det scoop for nogle år siden da da SFO leder stillingen blev ledig at vi ansatte en som jo er
455
pædagoguddannet, men som faktisk har været her som børnehaveklasseleder.
456
INTERVIEWER: Mhmm
457
SKOLELEDER: fordi det jo er pædagoguddannede der er børnehaveklasseledere. og så er de jo i
458
øvrigt medlemmer af Danmarks lærerforening når de er ansat som børnehaveklasseledere selvom
459
de er pædagoguddannet så der er sådan noget miskmask omkring det. øh men men ________
460
som han hedder vores SFO leder. han startede faktisk her på skolen som børnehaveklasseleder og
461
øhm og er så blevet SFO leder. så jeg har aldrig oplevet nogen lærere her som konkret hvis der har
462
været et eller andet med, der skal flyttes nogen lærere fordi nu mangler der en her eller der. der
463
har aldrig været nogen der reagerede på hvis det var SFO-lederen der gik ud og sagde nå men kan i
18
464
ikke lige, gøre sådan og sådan, og kan vi ikke lige flytte lidt rundt, og kan vi sådan og sådan. øhm.
465
Men men men det tror jeg også er, er båret af at han jo har været kollegaer med lærerne og
466
medlem af sammen fagforening og sådan.
467
INTERVIEWER: så det har en betydning
468
SKOLELEDER: Ja det det tror jeg jeg tror det og jeg tror det betyder mere end øh. altså nogle gange
469
vil vi jo gerne som leder nå hold nu op, eller altså pyt da med det. Men jeg tror faktisk at det
470
betyder en del. øh og det er ikke blevet mindre betydningsfuldt nu her efter konflikten, nu hvor
471
lærerne var lockoutet i 4 uger. og nu får pædagogerne formentlig en arbejdstid der er magen,
472
magen til arbejdstids regler og jo. men hvor lærerne netop får regler fordi det er en lov, og
473
pædagogerne får måske faktisk en overenskomstaftakle, som jeg har hørt det så kommer de til at
474
være stort set ens. Men men der altså den grøft bliver da ikke ligefrem fyldt op efter sådan en
475
konflikt øh.. det det det gjorde den da ikke, tvært i mod. så blev der da lige gravet et par spadestik
476
i den igen, det det gjorde der. det må Man sige, øhm, så så øh, det det jeg tror det er meget
477
traditionsbundet at vi har gjort det og og hvad ville der ske hvis vi lavede det om. Ja udover at
478
fagforeningen ville stå her og brokke sig. Så vil det også være meget personafhængigt om det ville
479
lykkedes eller ikke ville lykkedes. øh jeg tror nogen lærere ville føle, hvis de f.eks. skulle til MUS-
480
samtale hos øh hos en der var pædagoguddannet. Så tror jeg et eller andet sted at de ville føle at
481
det var ikke i orden fordi der skal man jo også snakke om undervisning og didaktik og sådan noget.
482
Og det er pædagogerne jo ikke uddannet til. Det ville sådan lidt være meldingen.
483
INTERVIEWER: Mhmm.
484
SKOLELEDER: øhm, men men altså om det er en pædagog der flytte rundt på en vikar time hist og
485
pist, det det lever de fint med. det er der ingen problemer med. men men jeg ved det er der nogen
486
der har reageret på. vi har en lille anneksskole her i ________, hvor der er fra 0.-3. kl. øh. Og der
487
har man jo netop talt om at det kunne egentlig være godt at have en daglig leder der var der det
488
meste af tiden. øh, men men fordi, og der er skole og SFO sammen i det samme hus, men men du
489
kan jo ikke have en fuldtids skoleleder til at sidde på en skole fra 0.-3. kl. det er der jo ikke
490
ressourcer til. øh og du kan heller ikke have en fuldtids SFO leder til at sidde der. men så kunne
491
man måske lave en eller anden kombination. og den er man sådan lidt gået uden om, lidt som
492
katten om den varme grød endnu. fordi man ved godt at det ville give et fandens til bøvl, hvis man
19
493
tager en pædagog. øh, om pædagogerne ville reagere ligesådan hvis det var en lærer det ved jeg
494
faktisk ikke, det ved jeg ikke. men lærerne de ville sgu brokke sig, det ville de helt sikker. (kort
495
pause)
496
INTERVIEWER: jeg er lidt interesseret i, og det er selvfølgelig også lidt svært for dig at sige noget
497
om, men igen hvis man så bort fra fra fagforeninger
498
SKOLELEDER: Mhmm
499
INTERVIEWER: øh, om du ville kunne se, fra et ledelsesmæssigt perspektiv, fordele eller ulemper i
500
og være leder for begge professioner. Altså have dem under samme hat.
501
SKOLELEDER: Mhmm. altså det man jo kan sige det er jo at når man leder, hvis man skulle være
502
mere leder på selve opgaven, så ville det give meget mere mening hvis man var leder for begge.
503
øhm i forhold til undervisningen, og øh børnenes læring som jo er opgaven ikke
504
INTERVIEWER: Mhmm
505
SKOLELEDER: så så der kunne der være nogle fordele. Men men øh. og ulemper ved jeg såmen
506
ikke engang set med et ledelsesmæssigt syn, næh. altså hvis hvis hvis ikke man havde den der
507
modstand mod, hvis ikke modstanden var der fra lærerne mod at blive ledet af pædagoger, eller
508
fra pædagoger mod at blive ledet af en lærer så tænker jeg egentlig så kan jeg ikke se de store
509
ulemper ved det. øhm. Egentlig sådan. og fordele kunne godt være lidt den der med at man
510
kunne, at man kunne have mere fokus på selve kerneopgaven, altså børnenes læring. End om det
511
er en lærer eller pædagog der står for det ikke. men men men jeg ser det jo ikke som den store
512
udfordring, og det gør jeg jo blandt andet ikke fordi jeg har et forbindeligt samarbejde med SFO
513
lederen, så vi er jo også enige om at fokus er børnenes læring. og derfor så har vi jo ikke de store
514
øh, altså den kamp der kan være imellem fagforeningerne, den er jo ikke imellem ham og mig.
515
Øhm fordi vi er på et andet sted kan man sige. øhm. men øh (kort pause) Så jeg tænker
516
samarbejde, øhm. hvis samarbejdet fungerer på ledelsesniveau, så gør det det jo formentlig også
517
på lærer-pædagog niveau. øhm. Så tænker jeg ikke det har den stor forskel dybest set.
518
INTERVIEWER: kan du prøve at sige lidt øhm, dit samarbejde med øh SFO lederen.
20
519
SKOLELEDER: jah altså udover, som jeg siger, at så har vi et rigtigt fint samarbejde. så øhm, så kan
520
jeg også sige at der er sket nogle ændringer i det efter at vi har fået lavet en ny struktur der
521
hedder ______ skole
522
INTERVIEWER: Mhmm
523
SKOLELEDER: øh. vi var begge to her på skolen før, øhm, og øh der tænker jeg at der havde vi mere
524
et samarbejde omkring børnene her og og hvad hedder det øhm, og Skole X. og vi havde mere
525
fælles. de her børn her, og øhm hvis der er nogen udfordringer i skolen, kan vi støtte op om noget
526
omkring det i SFO-tiden? ja, i kan f.eks. forsøge at lære de børn at lege ordentligt sammen, så ikke
527
de kommer ind efter hvert frikvarter og rager i totterne på hinanden og sådan noget. så der var vi
528
nok lidt mere konkrete omkring samarbejdet omkring nogle konkrete børn, nogen konkrete
529
grupper af børn og klasser. Øhm, hvor i dag er vi sådan blevet mere siloer, så så der er en silo der
530
hedder SFO, som SFO-lederen er leder for. der er en silo som hedder indskoling-mellemtrin, som
531
jeg er leder for. og så er der en silo mere som hedder udskolingen, som SFO-lederen jo så i øvrigt
532
ikke har noget med at gøre, fordi de går jo ikke i SFO når de er blevet så store. så så jeg ser
533
samarbejdet har været, hvad skal vi sige, er gået lidt i stå øh, lidt tilbage og øh. Og det er rigtig
534
uheldigt, for jeg synes vi har mistet fokus - børnenes læring. øh og vi har mistet lidt af det der med,
535
lidt mere at udnytte hinandens kompetence. vi havde i gang i nogen ting, var i gang med at udvikle
536
noget mere, fordi lige nu har vi sådan været meget strukturelt opdelt. at en pædagog er i en klasse
537
i 10 timer i ugen.
538
INTERVIEWER: Mhmm
539
SKOLELEDER: punktum. Øh, hvor man kan sige jamen, eksempelvis en Pædagog A i har siddet og
540
snakket med. Han er fantastisk godt til de der lidt skæve drenge, der har brug for sådan en 'du og
541
jeg Alfred' tur som vi kender fra Emil fra Lønneberg ikke. Øhm. og ja det er der bestemt også
542
nogen drenge i den klasse de nu tilfældigvis er i sammen, der også har behov for. men det har jeg
543
måske også nogle andre drenge, der havde behov for det. men men det kan de så ikke få i
544
skoletiden, for nu er han jo så tilfældigvis i 2. b. Og var vi inde og sådan se, ah kunne vi måske gøre
545
noget lidt andet, og kunne vi måske sætte nogen af de der forskellige kompetencer som
546
pædagogerne så har lidt mere i spil, på tværs af klasserne i indskolingen. Og der havde vi nogle
547
ting i gang. bl. a. Pædagog A lavede nogle fantastiske forløb, hvor han havde 6-7 drenge og netop
21
548
delt lidt ud fra nogle forskellige klasser, og nogen af de der gardinsvingere. øh, og så hentede, så
549
tog han dem ud allerede fra kl. 12, i stedet for kl. 13 når de normalt har fri. så gik han på SFO’en
550
med dem. Og så tændte han f. eks op i bålet og så var der klar når sådan at de her andre børn
551
kom. så havde nogen af de der skæve drenge, som egent var nogen af de der som de andre børn
552
ikke gad lege med, fordi de var altid dem der kom op og, altså de ville bestemme og de ville slå
553
osv. så havde de der drenge sat noget i gang og så kom de andre "neej, vi kan få lov til at være
554
med til det her bål.
555
INTERVIEWER: Mhmm
556
SKOLELEDER: og så sådan nogen fantastiske ting vi egentlig var i gang med, men de blev sådan lidt
557
slået hjem øhm som i ludo, at så kom der en ny skolestruktur. og nåh ja, nu skal vi og sådan
558
koncentrere os om det, og så gik det der lidt i glemmebogen. Det synes jeg var lidt ærgerligt. fordi
559
der synes jeg faktisk vi var på vej, med nogle rigtigt spændende ting. omkring hvad er det
560
pædagogerne kan andet end og bare være inde i klassen, og gå som sagt at dunke de der børn
561
oven i hovedet - det der tivolispil der ikke. øhm. fordi vi har nogle dygtige pædagoger, der er rigtig
562
gode til nogen ting, men det betød så bare at det var kun de børn i netop den klasse der fik gavn af
563
det.
564
INTERVIEWER: Jah
565
SKOLELEDER: Vi har også uddannet, som sagt, en pædagog til noget sprogpædagog og noget
566
dialogisk oplæsning. det er jo ikke kun de børn i den klasse hun nu tilfældigvis er tilknyttet, der
567
havde gavn af det. Det kunne jo godt være at der var en enkelt fra nogle andre klasser også så man
568
kunne udnytte det noget mere. øh og det tror jeg måske at at når vi er blevet så store som vi er, så
569
er der nogen af de der lokale initiativer, så kommer de lidt til at dø
570
INTERVIEWER: ja
571
SKOLELEDER: øh, fordi så bliver det sådan en, altså hvis SFO-lederen og jeg egentlig skal lave en
572
aftale, så, vi sidder lige dør om om dør. Nu er han så desværre også i øvrigt sygemeldt pga. stress,
573
som jo nok også har lidt med ________ skole at gøre.
574
INTERVIEWER: Mhmm.
22
575
SKOLELEDER: Men vi sidder dør om dør, men i princippet, hvis vi skal lave nogen aftaler, så skal vi
576
så op igennem hans leder, og så op til den øverste skoleleder. Og jeg skal op til min leder som skal
577
videre op. Det sådan set først der vi mødes fælles kan man sige.
578
INTERVIEWER: Mhmm
579
SKOLELEDER: Og det er jo ikke hensigtsmæssigt i fht. at, fordi hun kan jo alligevel ikke styre hvad
580
der skal ske for de 2300 børn der er på ______ skole vel. Så på den måde, er det sådan lidt, øv i
581
fht. samarbejdet synes jeg. Det havde fungeret bedre hvis det var, eller det fungerede bedre før.
582
Hvor det var mere lokalt præget. Og så kan man sige, hvorfor gør i det ikke bare alligevel. Fordi vi
583
som sagt sidder dør om dør. jah, det er noget med tid, og det er noget med øh, overskud i fht. til at
584
vi netop bruger meget krudt på på ________ skole, mere en vi bruger krudt på Skole X.
585
INTERVIEWER: Oplever du at den her nye struktur der ligger for ________ skole, har du, ser du en
586
effekt ned i klasserne.
587
SKOLELEDER: nej. ikke noget i fht de områder som jeg står for, indskolingen-mellem. man har lavet
588
noget nyt omkring udskolingen, øhm, hvor man laver nogen nye klasser i 7. kl., og vælger nogen
589
linjer og sådan noget. Og det tror jeg måske, fordi det det er i hvert fald noget af det hvor jeg har
590
sagt, at når man kommer op i udskolingen, der er man for smal når man kun er 2-sporet. Så har du
591
ikke, du har ikke den faglige sparring lærerne imellem, fordi der er måske kun 2 tysklærere her på
592
skolen, for vi kun har så 7-8-9. som er 2-sporede. så det er jo så 6 klasser. så vi har kun 2
593
tysklærere, og vi har kun 2 fysiklærere, og vi har kun, måske så 3-4 matematiklærere. men det
594
bliver fagligt for smalt, når man kun er 2-sporet i udskolingen. Så der synes jeg at kunne se nogen
595
fordele i fht udskolingen. At man så kan lave noget mere på tværs. og så fordi børnene også går
596
ind og vælger nogen linjer, og sådan noget, så bliver der lidt tættere samarbejde på tværs. Men
597
men øh, i indskoling-mellemtrin har jeg ikke kunne se den store forskel endnu. øhm, det har jeg
598
ikke
599
INTERVIEWER: Nej
600
SKOLELEDER: Om det kommer, det ved jeg ikke. Det har jeg ikke sådan lige. Altså nu er der så lige
601
også en skolereform der, der sådan lige kommer og rammer os lige i nakken ikke. så så så og hvad
602
er hvad. Er det ________ skole vi arbejder med lige nu, ny skolestruktur, eller nu skolereform eller.
23
603
ja, så så nej jeg kan ikke se den store forskel ud i de aldersgrupper jeg arbejder med. Det kan jeg
604
sådan set ikke.
605
INTERVIEWER: nej. jeg kunne godt lige tænke mig, at gå lidt tilbage. øhm til til dit og SFO lederens
606
sådan helt konkrete arbejde. øhm. oplever du, eller har du oplevet, at det har gjort noget ved din
607
forståelse af de forskellige professioner i at arbejde sammen med SFO-lederen?
608
SKOLELEDER: jah, det vil det, jah det tror jeg da nok. fordi øh, altså jeg er jo også selv udruget af et
609
lærer æg ikke. Så jeg er jo selvfølgeligt også lidt den der med, hvad er det egentlig de kan de der
610
pædagoger. Men der oplever jeg da meget, at samarbejdet netop med SFO-lederen har åbnet
611
mine øjne meget mere for hvad er det de kan. øhm, og selvfølgelig også, som jeg siger, også det
612
jeg ser som kommer fra pædagogerne. f. eks som jeg siger de der beskrivelser og sådan noget af
613
børnene, kan jeg jo godt se at de kan jo altså noget som lærerne ikke kan. Og se det enkelte barn,
614
se dets reaktion med forældre og de andre børn, og sådan noget. Så, så jo, det er da bla., via mit
615
samarbejde med SFO-lederen, har jeg da fået mere syn for, hvad er det pædagogerne kan. øhm og
616
netop fordi han har været SFO leder i nu, hvad 5-6 år. hvor ham der var SFO leder før var netop en
617
af dem som jeg siger der var leder på de gamle fritidshjem. han var ikke så godt til sådan at
618
synliggøre, hvad er det egentlig pædagogerne kan og sådan noget. Det er SFO-lederen meget
619
bedre til, helt sikkert
620
INTERVIEWER: Kan du fortælle lidt mere om, hvordan han gør det.
621
SKOLELEDER: Øh ja, jeg kan give nogen konkrete eksempler i hvert fald. Fordi jeg jo kan se at han
622
f.eks. gør det når vi har de der klassekonferencer. Hvor øhm, hvor hvad hedder det, vi snakker om
623
børnene og sådan noget. Og så snakker vi om et konkret barn måske, og lærerne fortæller "Jamen
624
og efter hver eneste frikvarter har barnet været i konflikter osv." Så byder han jo ind og siger
625
"jamen så kan vi da måske på SFO’en..." Et eller andet, hvad han nu tænker ikke.
626
INTERVIEWER: Mhmm
627
SKOLELEDER: Så jo det det det er en af måderne i hvert fald han at synliggøre det på. Det er ved
628
netop og, og byde ind med hvad er det så vi kan i forhold til SFO-delen. Øhm, det synes jeg da at
629
han gør. Øh (kort pause) Stil lige spørgsmålet igen, hvad var det han han hvad?
24
630
INTERVIEWER: Hvordan han synligggører hvad sådan en pædagog kan
631
SKOLELEDER: Nåh jah, det var jo det det var, det var jo det det var. Og det var det der med, ja på
632
klassekonferencerne f.eks. øhm. Jamen så synes jeg også at han byder ind med det i fht. Når vi
633
sætter ting i gang altså. Vi har en udfordring der hedder inklusion f. eks hvordan rummer vi de her
634
8-10 unger der fylder rigtigt meget. Øh, der byder han også ind med netop, jamen måske kan vi
635
lave så lidt, som jeg fortalte dig om før med Pædagog A, måske kunne man øh, så så byder ind på
636
med nogen løsninger med omkring, også hvordan pædagoger kan gå ind i skoledelen også.
637
INTERVIEWER: Mhmm
638
SKOLELEDER: hvor jeg sådan tænker - nåh ja, nåh ja det kan vi jo egentlig også. fordi jeg
639
selvfølgelig ser det fra lærersiden, og meget ser det, den der del med ja, de der børn skal lærer
640
noget. Og hvor han så byder mere ind med, hvis vi nu prøvede bum bum bum, så kunne det være
641
et eller andet. øhm, ja, så jeg synes han byder meget ind når vi har sådan nogen forskellige
642
udfordringer omkring nogen ting vi skal lige drøfte. hvordan kan vi komme ud af det her
643
INTERVIEWER: Mhmm
644
SKOLELEDER: øhm, den her problematik vi sidder med. for nogle år siden havde vi 3 børn; en fra
645
en børneklasse, en fra en 1. og en fra en 2. kl.. Det gjorde altså væsentlig mere indtryk på skolen,
646
end skolen gjorde på dem. øhm, og det var vi jo nødt til at gøre noget ved. fordi de andre børn ville
647
knap i skole og lærerne var ved at rive hårene af sig selv, fordi de vidste simpelthen ikke hvad de
648
skulle gøre. nå men så laver vi en lille gruppe, og så skal vi have lavet noget der selvfølgelig er
649
forsvarligt, både undervisningsmæssigt og, tilsynsmæssigt og pasningsmæssigt i fht. til de her
650
unger og sådan noget. nå men så indretter vi lige et lokale i SFO’en, og så kan vi lige osv. du ved. Så
651
på den måde synes jeg at han har budt ind når vi har haft nogen af de der udfordringer. Sådan
652
hvad gør vi lige her - agtigt.
653
INTERVIEWER: Jah.
654
SKOLELEDER: Jah, det synes jeg.
655
INTERVIEWER: vi skal stille og roligt til at runde af nu.
25
656
SKOLELEDER: NÅ
657
INTERVIEWER: har du noget Laura
658
OBSERVATØR: næh
659
INTERVIEWER: Har du noget du vil tilføje
660
SKOLELEDER: Nah, det tror jeg sådan set ikke lige, altså. Jeg er spændt på hvad i kommer ud med
661
fordi det er jo en udfordring øh. Jeg tænker at hvis i finder de vise sten, så må i meget gerne
662
komme og præsentere det for mig også. Fordi det altså, det er en udfordring og den blusser jo op
663
engang imellem. Det her med, jamen hvad er det vi skal med de her pædagoger, og hvorfor skal de
664
nu, eller hvorfor skal de ind og lave undervisning og. På skolelederforeningens årsmøde er der
665
altid, sådan en indledende debat de første par timer med undervisningsministeren og formanden
666
og en inde fra KL, og så havde de så var der sådan forskellige gæster på, og der var også bla.
667
formanden fra lærerstuderendes landsråd derinde, jeg kan ikke huske hvad han hedder mere. Og
668
han siger egentlig rigtig mange fornuftige ting, men skal da sådan liiige til sidst slutte af med at
669
sige; ja, og så ville han da bare lige spørge, hvad er det nu vi skal med de pædagoger i skolen. Hvad
670
er det de kan så jeg ikke kan? Jeg var lige ved at rejse mig op i forsamlingen, hvor der sidder 1600
671
mennesker så det gør man ikke, men var lige ved at rejse mig op og sige; ja de kan da f. eks lade
672
være med at være så skide højrøvede som du er lige nu (griner), men det gjorde jeg ikke. Men men
673
den den kommer jo ind i mellem, og det vil den nok blive med nogle år. altså der er jo lidt den der,
674
det er jo lidt det samme som med læger og sygeplejersker. Hvad kan den ene faggruppe, som den
675
anden ikke kan? Der er det nok ikke så tydeligt, fordi det er rimelig tydeligt på læge-sygeplejerske
676
området, hvad er det en læge må, og ikke må, og hvad er de en sygeplejerske skal osv. Men der
677
den er nok ikke helt tydelig på lærer-pædagog området, som den måske godt kunne have været.
678
Og det skal vi jo måske blive bedre til at tydelig gøre.
679
INTERVIEWER: Tænker du at det er et ledelses øh
680
SKOLELEDER: Ja det kunne måske godt være en ledelsesopgave. Og måske ikke kun en ledelses
681
opgave her på matriklen, men også en mere overordnet ledelsesopgave. Øh også måske netop
682
mere på landsplan ikke.
26
683
INTERVIEWER: ja
684
SKOLELEDER: øhm at man kunne, kunne blive lidt bedre til at tydeliggøre hvad er forskellen, og
685
hvad er så i øvrigt det fælles. Fordi der er jo rigtig mange ting som de er fælles omkring ikke. Øhm.
686
Altså en pædagog.. en læreruddannet kan jo godt arbejde som pædagog og få, hvad hedder det,
687
uddannet pædagogløn. Øh, men det kan omvendt en pædagog ikke. øhm, men kan jo til gengæld
688
hvis du som pædagoguddannet gerne vil være lærer, så får du jo merit for alt hvad der hedder
689
pædagogik og psykologi og sådan noget. Så skal du kun i gåseøjne have et fag, altså dansk f.eks.
690
hvis du vil have det som linjefag Eller fysik eller hvad du nu vil have som linjefag. Så man ved jo
691
godt et eller andet sted, at der er noget ens. Men det kunne jo være meget godt, hvis det blev lidt
692
mere tydeligt tænker jeg.
693
INTERVIEWER: Mhmm. Hvad der er de fælles ting
694
SKOLELEDER: ja, hvad der er fælles, og hvad der er forskelligt. Og så tænker jeg måske også, at nu
695
sidder jeg og siger, at det jo nok er tydeligt for læger og sygeplejersker. Hvis det var sådan nogen i
696
havde snakket med, så ville i have oplevet det samme. Fordi de har jo også deres faglige
697
magtkampe, det ved vi jo godt. Såh, jah.
698
INTERVIEWER: Ja
699
SKOLELEDER: nej, ellers har jeg vist heller ikke noget
27