”Taitava ammattilainen ei ole vain taitava työn suorittaja, vaan myös taitava työn kehittäjä ” Loppuraportti Susinno Oy 24.1.2011 (päivitetty 10.3.2011) Anne Pässilä Vesa Harmaakorpi Anne Kallio Suvi Konsti-Laakso Sisältö 1 Johdanto .................................................................................................................................................. 1 2 Suomalaisen innovaatioympäristön muutos .............................................................................................. 2 3 Raportin laatimisen metodologia .............................................................................................................. 4 4 Innovaation käsite aikuiskoulutuksen kontekstissa .................................................................................... 6 5 Aikuiskoulutuksen rooli suomalaisessa innovaatiojärjestelmässä .............................................................10 6 Innovaatiotoiminnan asiantuntijuuden sisällöt .........................................................................................14 7 Innovaatiopedagogiikka ...........................................................................................................................16 8 Roolin strateginen haltuunotto ................................................................................................................21 9 Johtopäätökset ........................................................................................................................................22 LÄHDELUETTELO .........................................................................................................................................25 1 Johdanto Suomalainen innovaatiopolitiikka on murroksessa. Innovaatioiden puhunta korostaa tiede- ja teknologiauskon lisäksi laajaa innovaatiotulkintaa, käytäntölähtöisyyden merkitystä innovaatiotoiminnassa, organisaatioiden koko henkilöstön roolin korostumista innovaattoreina, siirtymistä suljetuista innovaatioista avoimiin innovaatioihin, innovoinnin siirtymistä yksilöiltä yhteisöihin ja koulutusjärjestelmien muutosta. Strategioihin kirjoitettu suunta on selvä. Paljon epäselvempää on se, millä toimenpiteillä vääjäämätöntä muutosta edistetään Uuden käytäntölähtöisen innovaatiotoiminnan asiantuntijuuden piirteinä nähdään erilaiset tiedon ja taidon yhdistelmät, yleinen kyky rakentaa mahdollisia maailmoja, brokerointiosaaminen ja kyky sokraattiseen vuorovaikutukseen (Kallio et al., 2010). Käytäntölähtöisessä innovaatiotoiminnassa näitä asiantuntijuuden piirteitä tarvitaan organisaation ”lattiatasolta” ylimpään johtoon asti. Mahdollisten maailmojen rakentamisen konteksti vain saattaa olla hyvinkin erilainen eri ammattiryhmien ja organisaatiotasojen välillä. Yhtä kaikki ammatillisen koulutuksen ja ammatillisen aikuiskoulutuksen rooli korostuu tämän asiantuntijuuden edistäjänä Suomessa. Tätä taustaa vasten toteutettiin ammatillisissa aikuiskoulutuskeskuksissa laaja arviointi innovoinnin asiantuntemuksen koulutuksen nykytilasta (Kallio et al., 2010). Arviointi toteutettiin kyselynä ja haastatteluina. Selkeimmiksi kehittämiskohteiksi nousivat toimenpiteet, joilla työelämäyhteistyötä tekevät henkilöt koulutetaan innovaatioympäristön kehittämiseen, innovaatioympäristön kehittäminen otetaan aktiivisesti esille työelämän kanssa käytävässä vuorovaikutuksessa, edistetään filosofiaa, jossa innovatiivisuus on jokaisen asia organisaatiossa, koulutettavat oppivat luomaan kannustamis- ja palkitsemistapoja omiin työympäristöihinsä, oppijat oppivat menetelmiä johtaa luovuutta ja innovatiivisuutta omissa työympäristöissään, oppijat rohkaistaan poistumaan omalta mukavuusalueeltaan, oppijat osallistuisivat koulutusohjelmien suunnitteluun, työelämän vallitsevia käytäntöjä ja normeja kyseenalaistaan koulutuksissa sekä toimenpiteet, joilla arvioidaan uudella tavalla opittua. Kyselyn tulosten perusteella ammatillisen aikuiskoulutuksen tulisi kiinnittää erityistä huomiota käytäntölähtöistä innovointia edistävän innovaatiopedagogiikan kehittämiseen sekä omassa toiminnassaan että sen siirtämisessä asiakkaidensa toimintaan. Ammatillisen aikuiskoulutuksen yksiköiden keskeinen tehtävä tulevaisuudessa on edistää innovaatioasiantuntijuutta läpäisyperiaatteella suomalaisissa organisaatioissa. Merkittävän roolin ottaminen osana suomalaista innovaatiojärjestelmää on haastava kokonaisuus ja se vaatii perusteellista taustatyötä ja toteuttamissuunnitelmaa. Kokonaisuus voidaan jakaa kolmeen eri vaiheeseen. - Innovaatioiden ja innovaatiopedagogiikan sekä aikuiskoulutuskeskusten roolin määrittely Innovaatiopedagogiikan ja aikuiskoulutuspalveluiden ”tuotteistus” 1 - Uuden toimintatavan juurruttaminen aikuiskoulutuskeskuksiin ja roolin ottaminen osana innovaatiojärjestelmää Tässä raportissa käsitellään prosessin ensimmäistä vaihetta ja edellytysten luomista kahdelle seuraavalle vaiheelle. 2 Suomalaisen innovaatioympäristön muutos Suomalaisen innovaatioympäristön muutos on johtanut kannanottoihin useissa strategiadokumenteissa, kuten kansallinen innovaatiostrategia, Opetus- ja kulttuuriministeriön luovuusstrategia ja Työ- ja elinkeinoministeriön aluestrategia 2010. Kansallinen innovaatiostrategia tuo esiin voimallisesti laaja-alaisen innovaatiopolitiikan merkitystä ja luovuusstrategia luovuuden merkitystä kilpailukyvyn voimavarana. Aluestrategia 2020 on määrittänyt Suomessa tarvittavan kahta innovaatiopolitiikkaa: tiedelähtöistä ja käytäntölähtöistä. Tiedelähtöisen ja käytäntölähtöisen innovaatiotoiminnan logiikat ovat nimittäin hyvin erilasia. Tiedelähtöisen ja varsin usein yhden tieteenalan sisällä tapahtuvan innovoinnin keskeinen logiikka on pysyä uskollisena tieteenalan traditiolle ja edetä asioiden kanssa ”totuutta” etsien. Käytäntölähtöisessä innovaatiotoiminnassa puolestaan innovoija ratkaisee ”häikäilemättä” asiakastarpeita tieteen rajoista piittaamatta ja rajoja rikkoen. Gibbons ym. (1994) määrittelivät kaksi erilaista tiedontuotantoprosessia: moodin 1 ja moodin 2. Moodi 1 on yleensä hierarkkinen prosessi, ja tieto säilyttää prosessin aikana perusmuotonsa. Moodi 2 on polveileva prosessi, jossa tieto saa usein uusia ilmenemismuotoja. Moodissa 1 tiedontuotantoprosessit toteutuvat yleensä yhden tieteenalan sisällä ja lähtevät liikkeelle homogeenisesta teoriapohjasta. Moodissa 2 tiedontuotantoprosessit taas yhdistelevät heterogeenisiä tiedonintressejä monitieteisesti usein hyvin käytännöllisissä ympäristöissä. Moodissa 1 ongelmanratkaisussa käytetään siis tyypillisesti menetelmiä, jotka soveltuvat kapea-alaisten tiedonintressien käsittelyyn, kun taas moodissa 2 keskitytään käytännön ongelman ratkaisuun, ja tiedontuotanto on erittäin hajanainen yhdistelyprosessi. Gibbons kumppaneineen raportoi jo selkeän muutoksen moodin 2 tiedontuotannon hyväksi. Tämä on linjassa innovaatiotutkimusten kanssa, joissa tieteellinen tieto innovaatioiden lähteenä saattaa olla hyvin pienessä osassa käytännön innovaatioissa. Tämä ei kuitenkaan vähennä moodi 1:n tiedontuotannon merkitystä. On nimittäin vaikea viedä läpi tietoa yhdisteleviä innovaatioprosesseja, jos ei ole, mitä yhdistellä. Moodi 1:n tiedontuotannon edistäminen on lähinnä tiedepolitiikan tehtävä. Käytäntölähtöisessä innovaatiotoiminnassa sen sijaan moodi 2 on valtavirtana, mutta sen edistämisen työkalut eivät ole kovin kehittyneitä, ja koko moodin 2 arvostus on ollut näihin päiviin asti varsin matalaa moodi 1:seen verrattuna. Moodi 1 ja 2 yhdistyvät myös käytäntölähtöiseen (Doing, Using, Interacting, DUI) ja tiedelähtöiseen (Science, Technology, Innovation; STI) innovaatiotoimintaan (Berg Jensen et 2 al., 2007). Käytäntölähtöisestä mallista on alettu puhua, mutta konkreettiset strategiamallit ovat vähäisiä. Käytäntölähtöinen malli ei suinkaan ole tiedelähtöisen mallin kilpailija, vaan tukee osaltaan myös tiedelähtöisellä mallilla tuotetun tiedon juurtumista. DUI- ja STItoimintamallien tulee pystyä ”tanssimaan” toisiaan tukien (ks. kuvio 1), aivan kuten moodi 1:n ja 2:n. Kuvio 1. STI- ja DUI-mallien yhteinen tanssi suomalaisessa innovaatiopolitiikassa. (Harmaakorpi, Hermans & Uotila 2010) Lappeenrannan teknillisen yliopiston Lahti School of Innovationin tutkimusten perusteella moodi 2:n jakaminen kahteen alakategoriaan on tarpeen laaja-alaisen käytäntölähtöisen innovaatiotoiminnan edellytysten ymmärtämiseksi ja tällaisen toiminnan edistämiseksi (ks. Harmaakorpi & Melkas, tulossa): - 2A-kategoria sisältää älyllisen ristipölytyksen esimerkiksi innovaatiosessioissa, jollaisissa yhdistetään heterogeenista tieteen ja käytännön asiantuntemusta erilaisten ideointi- ja luovuusmenetelmien avulla; tällaisten sessioiden tavoitteena voi olla esimerkiksi konkreettinen tuote- tai konsepti-innovaatio. Innovaatiot voivat olla inkrementaaleja tai hyvinkin radikaaleja ja systeemisiä. Yhteistä on rakenteellisten aukkojen (ks. Burt 1992) ylittäminen käytäntölähtöisissä innovaatioprosesseissa usein hyvinkin lähellä perustutkimusta olevaa tietoa yhdistellen. - 2B-kategoria puolestaan sisältää käytännönläheisempää ja vaikuttavuuden näkymisen kannalta hitaampaa organisaatioiden kehittämistä esimerkiksi soveltavan yhteisöllisen teatterimenetelmän sekä tekemällä oppimisen avulla. Tällaisessa kehittämisessä ja esimerkiksi organisatorisiin ja sosiaalisiin innovaatioihin tähtäävässä toiminnassa jokainen työntekijä – ja asiakas – on asiantuntija. Innovaatioprosesseissa on kysymys usein yhtä paljon organisaation tai verkoston innovaatiokyvykkyyden lisäämisestä kuin varsinaisesta innovaatiosta. Organisaatioiden ja verkostojen innovaatiokyvykkyyden alhainen taso johtaa usein siihen, että moodi 2a:n innovaatioprosesseja ei pystytä viemään läpi puutteellisen absorptiokyvyn takia. 3 Käytäntölähtöinen moodin 2b innovaatiotoiminta on avainasemassa silloin kun halutaan pitää yllä organisaatioiden ja arvoverkostojen kilpailukykyä ja tuottavuutta. Käytäntölähtöinen innovaatiotoiminta haastaa esimerkiksi perinteisen käsityksen innovaatiotoiminnan asiantuntijuudesta. 3 Raportin laatimisen metodologia Innovaatioiden ja innovaatiopedagogiikan sekä aikuiskoulutuskeskusten roolin määrittely toteutettiin osallistavana ja vuorovaikutteisena prosessina, jossa raportin kirjoittajat toimivat asiantuntijoina, mahdollistajina, yhteenvetäjinä ja raportoijina. Työn tavoitteina olivat määrittää: - innovaation käsite aikuiskoulutusorganisaatioiden kontekstissa aikuiskoulutusorganisaatioiden rooli suomalaisessa innovaatiojärjestelmässä innovaatiotoiminnan asiantuntijuuden sisällöt aikuiskoulutuskontekstissa innovaatiopedagogiikkakäsitteen sisältö aikuiskoulutuskontekstissa innovaatiotoiminnan edistämisen strategia aikuiskoulutusorganisaatioille Innovaatioiden, innovaatiopedagogiikan ja aikuiskoulutuskeskusten roolin määrittelyssä nähtiin tärkeänä saada mukaan niin sisäisten kuin ulkoisten sidosryhmien näkemykset ja ääni. Tämä raportti perustuukin tieteelliseen asiantuntemukseen ja aikuiskoulutuskeskusten sisäisten ja ulkoisten sidosryhmien ääneen ja näkemyksiin. Taulukossa 1 on kuvattu sidosryhmittäin/ ammatillisen aikuiskoulutusorganisaation toimijaryhmittäin toteutetut toimenpiteet, joissa haettiin ja kerättiin sidosryhmien asiantuntemus roolin määritys prosessin tueksi. Toimijaryhmä Paikka Opettajat ja kouluttajat Johto Sidosryhmien edustajat Opiskelijat Asiakkaat Aika ja kesto Menetelmä Seinäjoki 16.8.2010 4 t työpaja Seinäjoki 17.8.2010 4 t Helsinki 20.9.2010 4 t työpaja työpaja Vaasa - syvähaastattelu ZEF-kysely ja puhelinhaastattelu 26.11.2010 4 t - Taulukko 1. Toteutetut osallistavat toimenpiteet Menetelminä hyödynnettiin työpajatyöskentelyä, haastatteluita ja kyselyitä. Esimerkiksi aikuiskoulutusorganisaatioiden oman henkilökunnan näkemysten mukaan saamiseksi menetelmäksi valittiin työpajatyöskentely. Työpajoihin osallistui edustajia valituista 4 aikuiskoulutuskeskuksista. Työpajojen kulku on esitetty kuviossa 2. Työpajoissa hyödynnettiin erilaisia osallistavia ryhmätyömenetelmiä, kuten teatterillistavia kuvia. Työpajat dokumentoitiin kuvaamalla ja havainnoimalla. Lisäksi kaikki työpajan tuotokset dokumentoitiin kirjallisesti. Syöte Tulevaisuud en unelma Syöte Innovaatio –mitä se Innopeda vs. DUI Resepti Kuvio 2. Työpajojen kulku Sidosryhmien tuotokset analysoitiin ja tulkittiin kansallisten strategioiden ja innovaatiojärjestelmien viitekehyksen valossa. Sidosryhmien ääni muodosti roolin määrityksen punaisen langan, jota tieteellinen asiantuntijanäkemys vie eteenpäin. 5 4 Innovaation käsite aikuiskoulutuksen kontekstissa Innovaatio on terminä paljon käytetty. Eri konteksteissa se käsitetään ja kielellistetään eri tavoilla. Siihen liittyy eri merkityksiä, ennakko-olettamuksia ja taustoja. Siksi on syytä pohtia mitä innovaatiolla ja innovatiivisuudella tarkoitetaan, kun siitä puhutaan aikuiskoulutuksen yhteydessä. Innovaatio voidaan määritellään ammatillisen aikuiskoulutuksen kontekstissa käytäntöön otetuksi uudisteeksi. Innovaation käsite aikuiskoulutusorganisaatioiden kontekstissa pohjautuu laaja-alaiseen näkemykseen innovaatiosta. Innovaatiot voivat olla hyvin monenlaisia: tuotteita, palveluja, prosesseja, organisatorisia tai systeemisiä uudistuksia. Ne syntyvät usein osaamisalojen raja-pinnoilla. Innovaatio on tässä kontekstissa yhä useammin palvelu tai organisatorinen innovaatio. Vuonna 2009 aikuiskoulutusorganisaatioille lähetetyssä kyselyssä kysyttiin avoimin vastauksin, mitä innovatiivisuudella tarkoitetaan eri yhteyksissä. Lisäksi teemaa pohdittiin syksyn 2010 työpajoissa. Seuraavassa taulukossa on esitetty kooste, kuinka eri tavoin innovatiivisuus ymmärretään eri yhteyksissä jo aikuiskoulutuskentän sisälläkin. 6 Innovatiivisuus koulutettavan arjessa… On uusia ideoita Koulutettava oppii tekemällä, tutkintojärjestelmä edellyttää sitä. Tekemisen suunnittelu on osa tutkintoa. Omaa ammatillista toimintaa voi tarkastella tuoreesta näkökulmasta kyseenalaistamalla vanhentuneita käytäntöjä Käytetään innovatiivisia pedagogisia menetelmiä ja tehdään innovatiivista, uudenlaista yhteistyötä esim. työelämän kanssa Innovatiivisuus koulutus-ohjelmien suunnittelussa… Koulutuksen järjestäjä, usein opettajat, kehittävät erilaisia opetusmenetelmiä Koulutuksen toimijat, työelämä, alan tutkimus ja kehittämistoiminta ovat koulutuksen suunnittelussa vahvasti mukana. Koulutuksen toimijat ja työelämä tuovat arkijärjen ja realismin, tutkimus tuo uudet mahdolliset suuntaviivat ja kehittämistoiminta mahdollistaa näiden innovatiivisen yhdistämisen. Ei aina tehdä niin kuin on aina tehty. Teemme opetuksen riittävän haastavaksi ja jätämme ideoinnille tilaa. Koulutuksien toteutusta työelämässä eri tavoin. Innovatiivisuus Nöyrällä palveluasenteella löydetään vaskoolista kultahiput. työelämäTyöelämävaihto (kouluttajat työhön - työelämän ihmiset yhteistyössä… kouluttamaan) Uskaltaudutaan todelliseen dialogiin työelämän kanssa ja ollaan valmiit tarkastelemaan omaa toimintaa kriittisesti. pois luokkahuoneesta kohti työssä oppimisista ja todellisia Innovatiivisuus ympäristöjä oppimisympäristöjen Kouluttajasta mahdollistaja-innovaatiopedagogiksi. Ihanteellinen suunnittelussa innovaatiopedagogi on mahdollistaja, välittäjä, ketterä yhdistelijä, rohkea riskienottaja ennakointia, ei pelkkää ongelmanratkaisua Innovatiivisuus oppimismenetelmät moninaisia jotka kehittävät pedagogiikassa innovaatiokyvykkään ongelmia ratkaisevan ja uusia mahdollisuuksia luovan oppijan Isoja kokonaisuuksia: vapaus, luovuus, uudistaminen, kyseenalaistaminen, ristiriita, intearktioita, suvaitsevaisuus, paikka, aika ja välineet Taulukko 2. Innovatiivisuus aikuiskoulutuksessa Innovatiivisuus innovaatiopedagogiikassa liittyy oppijoiden omakohtaiseen Ahaa- oivallukseen. Oppijat löytävät, rakentavat, purkavat tai luovat omaan kokemusmaailmaansa uutta. Oppimisympäristöjen näkökulmasta innovatiivisuus tarkoittaa sitä, että tarvitaan erilaisia kontekstuaalisia, kokemuksellisia, reflektiivisiä ja toiminnallisia oppimisalustoja. Innovatiivisuudesta puhuttaessa ristiriidat saattavat syntyä myös siksi, että ihmiset näkevät vain osittaisen kuvan innovaatioiden synnystä. Kuviossa 3 on esitelty innovaatioprosessi (Apilo ja Taskinen 2006), joka on jaettu kolmeen vaiheeseen. Innovaatioprosessin alkupää, konseptointi ja tuote/palvelukehitys. Innovaatioprosessin alkupäässä hallitsee luovuus, 7 leikillisyys ja epävarmuuden sietokyky. On tärkeää pystyä tunnistamaan tieto joka voisi mahdollisesti olla hyödyllistä itselle (Todorova ja Durisin 2007) ja tehdä merkityksellisiä tietoyhdistelmiä. Konseptointivaiheessa eri tietoyhdistelmistä muokataan tuote- tai palvelukehitysprosessiin sopivia ja tehdään valintoja. Tuote- ja palvelukehitysprosessissa idea konkretisoituu. Kuvio 3. Innovaatioprosessi (Apilo ja Taskinen 2006) Työpajoissa käytiin keskustelua innovatiivisuudesta. Osallistujat pohtivat niin innovaatioprosessin alkupäätä, missä luovuus ja epävarmuus vallitsevat kuin valmiita innovaatioitakin, mitä ne voisivat olla. Konseptointivaihetta kuvattiin lähinnä erilaisuuden arvostamisella ja vastarinnan hyödyntämisellä positiivisena voimana. Myös vastapari mietiskely ja rohkeus tarttua tulivat esille. Ehkä tämä kuvaakin hyvin konseptointivaihetta, missä on samaan aikaan pysähdyttävä pohtimaan ja priorisoimaan, kun taas toisaalta oltava tilaisuuden tullen tarpeeksi rohkea tehdäkseen erilaisen päätöksen. Taulukoon 3 on kerätty työpajoista innovatiivisuuden määritelmiä. Nämä on sijoitettu innovaatioprosessin kolmen eri vaiheen alle. 8 Vaiheen kannalta olennaista tieteen kielellä Innovaatioprosessin alkupää Konseptointi Tuote/ palvelukehitys Tiedon tunnistamis- ja hankkimiskyky, Tiedon assimilaatio ja transformaatiokyky , Tulkitseva johtaminen Priorisointikyky, Tiedon hyödyntämiskyky, Analyyttinen johtaminen Luovuus, Epävarmuuden sietokyky, Leikillisyys Miten työpajoissa on kuvattu innovatiivisuutta havaita mahdollisuuksia Vastarinta ja vastustus ovat hyvä asia, ne haastavat toimijoita kollektiivisesti. kultahippu uudistumisen henki Tulkitse, tartu ja vie eteenpäin rohkeasti opetusmenetelmä Leijaillaan ja lennellään kun syntyy innovaatiokipinä. Tarvii miettiä tarkemmin seurauksia istuskellen ja lopuksi putkahtaa uusi asia Taulukko 3. Innovaation määritelmä innovaatioprosessin vaiheiden kautta Kun lähdetään rakentamaan innovaatiopedagogiikkaa aikuiskoulutukseen, kaikki innovaatioprosessin vaiheet tulisi huomioida. Olisi hyvä tunnistaa ja tehdä kaikille näkyväksi eri vaiheissa tarvittava asiantuntijuus ja tehdä resurssivalinnat sen mukaisesti. On tärkeää antaa tarpeeksi aikaa ja vapautta ideointiin, mahdollisilla maailmoilla leikittelyyn ja maailmoja syleilevään visiointiin. Lisäksi tarvitaan tehokas koulutustuotteiden palvelukehitysprosessi ja osaamista siihen. Kriittisin kohta on kuitenkin konseptointivaihe, jossa tehdään valinnat, mistä ideoista ja ideayhdistelmistä tehdään suomen aikuiskoulutuksen tulevaisuus. Siinä vaiheessa tarvitaan osaamista, näkemystä ja ennen kaikkea rohkeutta. 9 5 Aikuiskoulutuksen rooli suomalaisessa innovaatiojärjestelmässä Aikuiskoulutusorganisaatioiden roolin haltuun ottamiseksi on ymmärrettävä perusteellisesti uudistuvan suomalaisen innovaatiopolitiikan kokonaisuus. Globaalin kilpailun kiristyminen, väestön ikääntyminen ja kuntatalouden haasteet luovat tunnetun haasteen suomalaiselle hyvinvointiyhteiskunnalle. Kysymys kuuluu: pystymmekö hallitsemaan tilanteen ja jos pystymme, niin millä keinoin? Tuoko pelkkä tiedelähtöinen innovointi ratkaisuja tilanteeseen? Varmasti se on suuressa osassa myös tulevaisuuden menestyksen muovaajana. Suomi tarvitsee kuitenkin myös käytäntölähtöisen innovaatiotoiminnan moodi 2 a:n ja b:n toimenpiteitä. Eri moodien välisiä eroja ja aikuiskoulutusorganisaatioiden roolia eri moodeissa on hahmoteltu seuraavassa taulukossa (taulukko 4 sivulla 11) (ks. Harmaakorpi & Melkas, tulossa). Osa tulevaisuuden menestysreseptistä löytyy älylliseen ristipölytykseen ja ongelmalähtöiseen oppimiseen perustuvasta käytäntölähtöisestä innovoinnista. On suhtauduttava ennakkoluulottomasti rajojen rikkomiseen sekä osallistettava henkilöstö ja asiakkaat mukaan innovoimaan uusia ratkaisuja. Tämä vaatii muutosta vallassa oleviin asenteisiin ja toimintamalleihin. On tunnustettava, että innovaatiot voivat syntyä hyvin eri suunnista ja että jokaisella työntekijällä on kyky rakentaa mahdollisia maailmoja. Tähän on vain annettava tilaisuus, toimintamalleja on olemassa. 10 Näkökulma Tiedelähtöinen innovointi (STI, Moodi 1) Käytäntölähtöinen innovointi (DUI, Moodi 2a) Käytäntölähtöinen innovointi (DUI, Moodi 2b) Keskeisimmät innovaatiotyypit Radikaalit tekniset innovaatiot ja niihin liittyvät konseptit Radikaalit konsepti- ja systeemi-innovaatiot Organisatoriset innovaatiot, Sosiaaliset innovaatiot, Palveluinnovaatiot Keskeisimmät toimintalogiikat Keskittäminen – Klusterit – Suurtuotannon edut Yhteenkietoutunut moninaisuus – Innovaatioalustat Innovaatiokyvykkyyden kehittäminen – Siilojen murtaminen ja tulppien poistaminen Keskeisimmät pääoma Henkinen pääoma – Taloudellinen pääoma Sosiaalinen pääoma – Institutionaalinen pääoma Sosiaalinen pääoma – Rakenteellinen pääoma Keskeisimmät innovointimenetelmät Tieteen menetelmät Älyllisen ristipölytyksen menetelmät (myös virtuaaliset) Ongelmalähtöinen oppiminen (esim. taidelähtöiset menetelmät) Keskeisimmät innovaatioiden lähteet Asiantuntija- ja tiedelähtöisyys Verkostolähtöisyys, Serendipiteettilähtöisyys Henkilöstö- ja asiakaslähtöisyys Asiakas- ja käytäntölähtöisyys Keskeisimmät asiantuntijuudet Tieteellinen asiantuntijuus Yleinen kyky rakentaa mahdollisia maailmoja Yleinen kyky hahmottaa mahdollisia maailmoja Keskeisimmät tietolajit Koodattu tieto Tulevaisuustieto Hiljainen tieto Keskeisimmät innovaatioympäristöt Maailmanluokan tiedekeskittymät valitulla kapealla kärkialueella maailman huippuluokassa Älyllisen ristipölytyksen areenat arvoverkostoissa Työelämän innovaatiokyvykkyyden kehittämisareenat Keskeisimmät tiedon ja tietämyksen siirtomekanismit Kehitetyn tiedon ja teknologian siirto klusterin yrityksille Teknologia- ja markkinasignaaliskannaus sekä absorbointi yrityksiin Organisatorinen oppiminen Keskeisimmät tiedontuotannon logiikat Homogeeninen tiedontuotanto Heterogeeninen tiedontuotanto Heterogeeninen tiedontuotanto Keskeisimmät kohdeorganisaatiot Suuryritykset, teknologiagasellit pk-yritykset, suuryritykset pk-yritykset, suuryritykset, julkinen- ja kolmas sektori Keskeisimmät tutkimus- ja koulutusorganisaatiot Yliopistot Ammattikorkeakoulut Yliopistot Aikuiskoulutusorganisaatiot Ammattikorkeakoulut, Aikuiskoulutusorganisaatiot Nuorten ammatillinen toinen aste Taulukko 4. Aikuiskoulutusorganisaatioiden roolit moodeissa 11 DUI-malliin nojaava käytäntölähtöinen innovaatiotoiminta haastaa myös innovaatiojärjestelmän rakenteet. Innovaatiotoiminta tulee yhä lähemmäksi jokaisen kansalaisen ja työntekijän arkea, pois kabineteista ja tuotekehitysosastoilta. Hyvin lähellä käytännön työelämää oleva ammatillinen aikuiskoulutus tulisi tiedostaa ja tunnustaa osaksi kansallista innovaatiojärjestelmää. Kansallisen innovaatiostrategian linjauksessa vuosille 20112015 korostetaan organisaation menestystekijöinä uusia malleja henkilöstön vuorovaikutukseen ja johtamiseen. Luottamuksen ja korkealaatuisen koulutuksen varassa yhteisöt ja yritykset voivat ottaa käyttöön uusia henkilöstön vuorovaikutusta ja johtamista edistäviä malleja. Uudet keinot tuottaa innovaatioita edellyttävät muutoksia tavoissa, joilla yritykset ja yhteisöt hyödyntävät ihmisten aloitteellisuutta, luovuutta ja sitoutumista. Menestyvissä yrityksissä ja yhteisöissä uusia ideoita kehitetään osallistamalla henkilöstöä ja korostamalla yksilöllistä luovuutta. (Kansallinen innovaatiostrategia, tutkimus- ja innovaatiopoliittinen linjaus 20112015) Kansainvälisesti tähän löytyy jo esimerkkejä: Saksassa viimeisen taantuman tulessa ei irtisanottu vaan keskityttiin työntekijöiden ammatilliseen koulutukseen. Tällä on saatu erinomaisia tuloksia ja Saksa on ollut vahvassa kasvussa kun sen tuotantokoneisto on ollut kysynnän kasvaessa hyvässä kunnossa. Saksan yritystoiminta on myös huomattavasti pkyritysvaltaisempaa, joissa käytäntölähtöisen innovaatiotoiminnan rooli on merkittävää. Japani on hyvä esimerkki voimakkaasta panostuksesta henkilöstölähtöisen innovaatiotoiminnan voimakkaasta hyödyntämisestä. Suomessa ammatillisen aikuiskoulutuksen roolia ei ole nähty läheskään riittävästi kilpailukyvyn moottorina. Innovaatiojärjestelmässä on siis paljon piilevää potentiaalia ammatillisen aikuiskoulutuksen roolimuutoksen kautta. Aikaisemman selvityksen (Kallio et al. 2010) ja syksyllä 2010 pidetyistä työpajoista nousi esiin tämä piilevä potentiaali itse toimijakentästä, mikä voitaisiin realisoida vahvistamalla linkkiä aikuiskoulutuksen ja organisaatioiden välisellä entistä tiiviimmällä yhteistyöllä. Sidosryhmien työpajassa esitettiin, että koulutusta ostava organisaatio siirtyisi aikuiskoulutusorganisaation asiakkaasta kehittämiskumppaniksi. Syvemmälle konkretiaan mentiin aikuisopiskelijoiden työpajassa, jossa esitettiin, että jokainen kouluttaja olisi mukana myös työelämässä. Täydellinen luennoitsija on se, joka välillä on työsuhteessakin. Hän ei ole vain koulussa, vaan on työelämässä esim. joka viidennen vuoden. (Aikuisopiskelija) Pitää luoda kehittämiskumppanuus aikuiskoulutusorganisaation asiakasorganisaation välille. (Ryhmätuotos, sidosryhmätyöpaja) ja Korkeakoulut ovat hakeneet paikkaansa suomalaisessa innovaatiojärjestelmässä. Tästä kertoo mm. tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys (OPM 2009). Yliopistot ovat vahvistaneet korkeatasoisen tieteellisen tutkimuksen, taiteellisen toiminnan ja tutkijanuran edellytyksiä ja asemaansa kansainvälisessä tutkimus- ja innovaatiokentässä. Ammattikorkeakoulujen vahvuus on vuorovaikutus yritysten ja muiden tiedon soveltajien ja kehittäjien kanssa. Ammattikorkeakoulujen 12 perustehtävä on kouluttaa osaajia, jotka kykenevät uudistamaan osaamistaan ja soveltamaan tietoaan käytännössä. (Kansallinen innovaatiostrategia, tutkimus- ja innovaatiopoliittinen linjaus 20112015) Suomen ammatilliset tutkinnot ja tutkintojen ammattitaitovaatimukset perustuvat työelämän toimintakokonaisuuksiin ja työelämässä vaadittavaan osaamiseen. Ammatilliset tutkinnot muodostavat osaamistavoitteidensa suhteen pääsääntöisesti jatkumon eri ammattialoilla. (OPM 2009, Tutkintojen ja muun kansallisen osaamisen viitekehys) Ammatillisen aikuiskoulutuksen rooli suomalaisessa innovaatiojärjestelmässä sijoittuu toisaalta tiiviiseen yhteistyöhön työelämän kanssa ja toisaalta sovelletun tutkimustiedon tuomiseen osaksi käytännönläheistä ammattiosaamista tukevaa koulutusta. Tämä rooli on kuvattu kuviossa 4. Aikuiskoulutus voi toimia brokerina työelämän ja korkeakoulujen välillä liittämällä sekä tieteellisen että soveltavan tutkimuksen käytäntölähtöisiin työelämän tarpeisiin. Suomen innovaatiojärjestelmän roolitus Moodit STI Moodi 1 DUI Moodi 2a DUI Moodi 2b Yliopistot Ammattikorkeakoulut Roolit Ammatillinen aikuiskoulutus Kumppanit Suuryritysten uudistuminen Pk-yritysten uudistuminen Julkisen sektorin uudistuminen Kuvio 4. Suomen innovaatiojärjestelmän roolitus 13 6 Innovaatiotoiminnan asiantuntijuuden sisällöt Muutoksessa menestyminen ja siihen valmistautuminen liittyvät olennaisesti käsitykseen asiantuntijuudesta. Se, miten miellämme asiantuntijuuden jäsentää samalla myös asiantuntijuuteen kouluttautumista ja siinä kehittymistä. Asiantuntija on taidon haltija, jolla on käytännön kokemuksen lisäksi tietoa joka on täsmällistä, yleistävää ja selityksiä antavaa. Tiedon avulla hän kykenee jakamaan taitonsa muille vuorovaikutuksessa. Asiantuntijan tietämys ei ole pelkkää yleistietämystä, vaan perustuu johonkin konkreettiseen asiaan. (Kallio et al. 2010) Tiedeja teknologialähtöinen innovaatiopolitiikka (STI) ja käytäntölähtöinen innovaatiopolitiikka (DUI) vaativat erilaista asiantuntemusta ja taitoja keskeisiltä toimijoilta. Käytäntölähtöinen innovaatiotoiminta perustuu vuorovaikutteisiin monitoimijaisiin prosesseihin. Toimijoilta tämä vaatii vuorovaikutuskykyjen lisäksi laaja-alaista kentän toimijoiden tuntemista ja kykyä kommunikoida ja neuvotella eritaustaisten ihmisten kanssa. Tulevaisuuden osaamisessa korostuvat kaikilla aloilla nk. geneeriset valmiudet, joilla tarkoitetaan ongelmanratkaisukykyä, analyyttistä päättelykykyä, kriittistä ajattelua, aineistojen hallintaa sekä vuorovaikutus- ja esiintymistaitoja. Myös yrittäjyystaidot ja johtamiskoulutus ovat oleellisia. (Kansallinen innovaatiostrategia, tutkimus- ja innovaatiopoliittinen linjaus 20112015) Asiantuntijuus käytäntölähtöisen innovaatiotoiminnan kontekstissa nähdään kolmen elementin kautta: substanssiasiantuntijuuden lisäksi asiantuntijuus on kykyä hahmottaa mahdollisia maailmoja, brokerointikykyä sekä kykyä dialogiseen vuorovaikutukseen (Kallio et al. 2010). Ammatillisten tutkintojen kehittäminen tehdään yhteistyössä työelämän kanssa. Työelämän ammattitaitovaatimukset ovat viime vuosina kasvaneet siten, että kolmivuotiset ammatilliset perustutkinnot sisältävät laaja-alaisen alakohtaisen osaamisen sekä erikoisosaamisen yhdellä tutkinnon osa-alueella. Tämä merkitsee sitä, että lähes kaikkien ammatillisen perustutkinnon suorittaneiden on hallittava alan tiedot sekä laajoissa asiayhteyksissä että kyettävä ratkaisemaan omalla osaamisalueellaan myös erityisongelmia. Vastaavasti heidän on kyettävä tekemään itsenäisesti oman ammattialansa tehtäviä myös muutostilanteissa. (OPM 2009, Tutkintojen ja muun kansallisen osaamisen viitekehys) Asiantuntijuutta pohdittiin sidosryhmien työpajoissa. Seuraavassa taulukossa (taulukko 5) on sijoitettu erilaiset asiantuntijuudet innovaatioprosessin vaiheiden mukaan. 14 Tarvittava asiantuntijuus Innovaatioprosessin alkupää Konseptointi Tuote/palvelukehitys Kyky nähdä mahdollisia maailmoja Brokerointikyky Tieteellinen asiantuntijuus Kyky dialogiseen vuorovaikutukseen Miten työpajoissa on kuvattu asiantuntijuuden ilmentymistä Kouluttajalla Ymmärrys työelämän prosesseista Opettaja-oppilaan rooli Vuorovaikutus Aikuisopiskelij alla Asenne Oppilas-opettajan rooli Aktiivinen ja avoin keskustelija Aikuiskoulutus -organisaatio Koulutus jota voi muuttaa sen edetessä Muuntumiskykyisyys Pedagoginen osaaminen Koulutuksia ostavalla organisaatiolla Uudistamisen kulttuuri Johtamisoppien kyseenalaistaminen Työntekijät mukaan kehittämään koulutusta Yhteiskunta DUI osaamisen arvostus Itsensä likoon laittaminen poliittisen aseman taakse piiloutumisen sijaan Tuetaan palvelun tuottamista eikä ostamista Taulukko 5. Asiantuntijuudet innovaatioprosessissa Työpajoissa pohdittiin käytäntölähtöiseen innovaatiotoimintaan liittyvästä asiantaitajuuden ja –tietäjyyden yhdistäminen uudenlaisiksi kombinaatioiksi, missä yhdistyvät asiantietäjän yleinen kyky rakentaa mahdollisia maailmoja ja asiantaitajuus osaamisena. Aikuiskoulutusorganisaatioiden keskeiseksi tehtäväksi nähdäänkin tämän asiantuntijuuden kehittäminen sekä omissa organisaatioissaan että asiakkaissaan. Tämä voidaan kiteyttää: Taitava ammattilainen ei ole vain taitava työn suorittaja, vaan myös taitava työn kehittäjä. Moderni käsitys asiantuntijuudesta – tutkiva ja kehittävä asiantuntijuus – on nähtävä keskeisenä asiana työn kehittämistoiminnassa. Tutkimuksen, kehittämisen ja koulutuksen rajaaidat hälvenevät modernissa asiantuntijuudessa. Tämä on olennaisessa asemassa kehitettäessä yksilöä ja yhteisöä. (Laiho 1998; Kirjonen ym. 1997., Lainattu Mutanen ym. 2008) 15 7 Innovaatiopedagogiikka Suomessa ja Euroopassa innovaatiopedagogiikan käsitteellistäminen ja kristallisointi on vasta alussa (Vince, Sutcliffe, and Olivera 2002) vaikkakin organisaation oppiminen on ollut monen tiedekeskustelun keskiössä jo vuosia. Innovaationäkökulman ja oppimisen yhdistämisessä keskustelua käydään vielä siitä voiko innovaatiota ylipäätään opettaa tai oppia sekä hahmotellaan millaista oppiminen innovaatiotoiminnassa on. Keskustelun taustalla on luonteeltaan samantyyppinen kysymys kuin luovuuteen liittyvässä oppimisessa. Käsityksemme perustuu ajatukseen, että niin luovuutta kuin innovaatiotoimintaakin voi oppia mutta oppiminen kohdentuu mm. tiedon absorbointi kykyyn ja taitoon (Cohen ja Levinthal 1990), kriittiseen reflektioon ja asioiden kontekstuaaliseen uudenlaiseen yhdistelemiseen. Mutta jos ajattelemme innovaation mikrotason taloudellisena, teknisenä ja sosiaalisena toimintana niin voimme määrittää sen seuraavanlaisesti: Käytäntölähtöinen innovaatio on yhteisön käytössä oleva hyödyllinen uudiste (tuote, palvelu, prosessi, toiminta-tapa), joka saa alkunsa organisaatioiden (julkisten ja yksityisten) tuotannon tai toimintatavan todellisista haasteista. Käytäntölähtöisessä innovaatiotoiminnassa (Harmaakorpi ja Melkas, tulossa) käytännön tieto ja taito (Lave and Wenger 1991), kokemustieto (Kolb1984) sekä tieteellinen asiantuntijuus yhdistetään tiettyyn erityiseen tilanteeseen. Pedagogiikka- käsitteellä taasen viitataan tässä yhteydessä opetusoppiin, opetustaitoon ja -tapaan sekä opetuksen perustana oleviin käsityksiin. Näin ollen määrityksemme mukaan innovaatiopedagogiikka liittyy siihen miten työyhteisöt oppivat uudistumaan ja uudistamaan omaa toimintaansa, tuotteitaan, palvelujaan ja toiminta-tapojaan (Gherardi, Nicolini and Odella 1998) sekä siihen miten uudistumista voi mahdollistaa ammatillisen aikuiskoulutuksen kontekstissa. Tässä yhteydessä ymmärrämme uudistumisen liittyvän oppimisen sekä sosiaalisena (Elkjaer 2003) että organisatorisena moniäänisenä jännitteisenä dynamiikkana (Antonacopoulou and Chiva 2007). Oppimisen näkökulmasta jännitteet toimivat oppimispotentiaalina, ja niiden reflektointi (Reynolds and Vince. 2004a, 2004b; Vince 2002) synnyttää innovaatiotoimintaan tarvittavaa organisaatorista taito ja osaamista (Pässilä, Oikarinen ja Vince, tulossa) Organisatorista oppimista teollisuusalan yrityksessä tutkinut Oikarinen (2008) jaottelee oppimisen innovatiivista uudistumista, sopeutuvaa kehittymistä ja toiminnan vakiinnuttamista tavoittelevaan oppimiseen. Oikarisen mukaan erilaiset organisatoriset oppimisprosessit ovat erilaisten jännitteiden sävyttäminä mm. työntekijöiden toiminnan ja asenteiden sekä yrityksen tuotanto- ja oppimistavoitteiden välisistä ristiriidoista syntyvää jännitettä. Tutkimuksessa Oikarinen pohtii vakiinnuttavan oppimisen asemaa suhteessa uudistavaan ja kehittävään oppimiseen. Hänen mukaansa pelkästään rakenteiden mukauttavalla voimalla voi heikentää organisaation mahdollisuuksia kehittyä ja uudistua. Innovaatiopedagogiikkaa pitää lähestyä yksilön oppimisprosessin lisäksi organisaation oppimisen näkökulmasta, jolloin Oikarisen mukaan työntekijöiden toimimista organisaation oppimisen agentteina ja uudistavan oppimisen käynnistäjinä voisi edesauttaa oppimista tukevin organisatorisin mekanismein, jotka edistävät työntekijöiden käsitteellistä oppimista ja jännitteiden hyödyntämistä vakiinnuttavassa oppimisprosessissa. 16 Ammatilliselle aikuiskoulutukselle ominainen pragmatismista nouseva toiminnallinen (John Dewey; ´learning by doing`) oppiminen resonoi mainiosti Oikarisen tutkimuksen loppupäätelmän kanssa. Työntekijöiden toimiminen organisaation oppimisen agentteina ja uudistavan oppimisen käynnistäjinä tarjoaa innovaatiopedagogiikalle oivallisen maaston. Kouluttajien työpajassa tähän opetustavoitteeseen tuotiin eri aikuiskoulutusorganisaatioiden kouluttajien vankkaan kokemukseen perustuvaa käsitteen määrittämistä. Seuraavassa kuviossa ovat kouluttajien työpajassa kiteytetyt innovaatiopedagogiikan teesit: 1. Innovaatiopedagogiikka ei ole pelkää ongelman ratkaisua – se on myös ennakointia, uusien mahdollisuuksien etsimistä, tietojen ja taitojen uudenlaista yhteen sovittamista 2. Innovaatiopedagogiikka edellyttää turvaa, turvallisuutta toimintaympäristössä, ihmisten toiminnassa ja oppimiskulttuurissa 3. Innovaatiopedagogiikan oppimisympäristöt ja oppimismenetelmät ovat kontekstuaalisia ja dynaamisia – pois luokkahuoneopetuksesta kohti todellista työssä oppimista 4. Innovaatiopedagogiikassa on 24 h nopeaa kommunikointia ja kohtaamista 5. Innovaatiopedagogiikan verkostot luodaan ylitoimialarajojen, organisaation ulkopuolelle ja asiakkaisiin 6. Innovaatiopedagogin ammatillinen identiteetti ja työnkuva rakentuvat 100 % tasavertaisuuteen, kyse on mahdollistamisesta, välittämisestä, ketterästä yhdistelijästä ja rohkeasta riskinottajasta. Opettajan ja koulutusorganisaation tiedonvalta pienenee, innovaatiopedagogiikassa oppija on täysivaltainen toimija, jolloin oppiminen on oppijan ja oppimisen fasilitaattorin (=kouluttajan uusi ammatillinen identiteetti) yhteistyötä 7. Innovaatiopedagogiikan opetussisältöä rakennetaan isoista uudistamisen ja muutoksen fasilitoinnin kokonaisuuksista. Opetussisältöjen arvoja ovat vapaus, luovuus, kyseenalaistaminen ja kriittinen reflektio, ristiriitojen ja moniäänisyyden salliminen, vuorovaikutus, kontekstuaalisuus 8. Innovaatiopedagogiikan päämääränä on yhdistää tehokas ja järkevä tapa tehdä työ (tuottavuuskasvu) yhteisön hyvinvoinnin edistämiseksi. Koulutuksellisessa kontekstissa laaja-alaiset yhteiskunnalliset ja humanistiset kysymykset nousevat keskiöön tuottavuus-ajattelun rinnalle. Kuvio 5. Innovaatiopedagogiikan teesit 17 Nämä kouluttajien tiivistämät teesit antavat selkeitä suuntaviivoja ammatillisen aikuiskoulutuksen innovaatiopedagogiikan sisällön rakentamiseen, pedagogiikan rakentamisessa kansallisesti ja kansainvälisesti kiinnostava uusi käyttämätön potentiaali lymyää siis organisaation verkoston osaamispohjassa ja sen linkittämisessä innovaatioosaamiseen. Ammatillisen toiminnassa ilmenevänä puhuntana korostuu informaali ja työtä tehdessä tapahtuva oppiminen. Haasteena on valjastaa tämä retoriikka organisaatioiden innovaatiotoiminnaksi niin, että innovaatiopedagogiikka on osa työelämää; ei erillistä luokkahuoneissa tai konferenssisaleissa tapahtuvaa koulutustoimintaa. Innovaatiopedagogiikan pitää muodostaa oppimiskäytänteitä yli toimialojen rajapintojen, ammattiryhmien ja hierarkioiden. Akuuttina ja ratkaisemattomana kysymyksinä nousee: Mitä ammatillisen aikuiskoulutuksen mantrat ”kouluttajien työelämäosaaminen”, ”työelämäjaksot”, "pois luokkahuoneesta" tarkoittavat innovaatiotoiminnan käytänteissä? Miten opetus organisoidaan niin, että se tukee yritysten ja julkisen sektorin organisaatioiden käytäntölähtöistä innovaatiotoimintaa? Oleellista innovaatiopedagogiikan rakentamisessa olisi havaita ja todentaa se miten aikuispedagogiikan osaajia voitaisiin hyödyntää sisällön rakentamisessa. Innovaatiopedagogiikan rakentaminen pitää tehdä yli perinteisten toiminta rajojen. Seuraavassa kuvassa kiteytämme innovaatiopedagogiikan rakentamisen viitekehyksen. Innovaatiotoimintaan liittyvät taidot ja osaaminen Pedagoginen osaaminen IP Työelämän konteksti IP = Innovaatiopedagogiikan sisällön rakentuminen Kuvio 6. Innovaatiopedagogiikan rakentamisen viitekehys Innovaatiopedagogiikan juurruttaminen aikuiskoulutusorganisaation käytänteisiin lähtee liikkeelle strategisesta linjauksesta ja aikuiskoulutusorganisaation verkostoitumisesta innovaatiopedagogiikan konkretisoimiseen käytännön toiminnoiksi. Ammatillisen aikuiskoulutuksen tulisi rakentaa omaan aikuiskoulutusorganisaatioverkostoonsa 18 innovaatiosysteemi (rakenne, tavat ja käytännöt), rikastuttaa työntekijöidensä ja yhteisönsä innovaatiokyvykkyyttä (oppimisen fasilitaattorin pedagogiset taidot mm. brokerointitaitoa) sekä luoda asiakaslähtöinen koulutuspalvelujen kehittämismalli. Innovaatiopedagogiikan rakentaminen edellyttää ammatilliselta aikuiskoulutusorganisaatiolta strategisesti uuden tehtävän sisäänrakentamista koulutusjärjestelmään. Oleellisena osana on se, että toimintaa kehitetään työntekijä-, asiakas- ja kontekstilähtöisesti. Innovaatiopedagogiikan oppimisfilosofia ja sisällöt tulisi rakentaa reflektoiden yhdessä eri toimijaryhmien kanssa. Osallistava toimintatutkimus ja siihen liittyvä kollektiivinen organisaatioverkoston oppimisprosessi (`Action learning´- prosessi, Dewey, 1916; Revans 1983; Mumford 1997: Argyris and Schön, 1978; Kolb, 1984; Mezirow, 1990, 2000) soveltuisi hyvin aikuiskoulutuksen toimintaperinteeseen ja filosofiaan koska kyseessä on kulttuurinen muutosprosessi aikuiskoulutusorganisaatiossa. Seuraavana olemme kiteyttäneet ja hahmotelleet työpajojen innovaatiopedagogiikan ja innovaatiostrategian edistämiseen liittyviä asioita: keskusteluista 1 Luodaan uusi visio ja missio. Tarvitaan strateginen linjaus ammatillisen aikuiskoulutusorganisaation toimijaroolin tiedostamiseksi innovaatiojärjestelmässä: aikuiskoulutuksen tehtävä on tuottaa ammattitaitoista ja innovaatiokyvykästä työvoimaa alueen tarpeisiin. Käytäntölähtöinen innovaatiotoiminta otetaan osaksi aikuiskoulutusorganisaation strategiaa osallistavan strategiakeskustelun avulla mm. Learning cafe tyyppisinä kollektiivisina refleksiivisinä toimintoina. 2 Rakennetaan kollektiivinen oppimisprosessi. Suunnitellaan, organisoidaan ja toteutetaan käytäntölähtöiseen innovaatiotoimintaan liittyvä innovaatiotoimijoiden oppimisprosessi. Innovaatiopedagogiikka luodaan ja tuotetaan ammatillisen aikuiskoulutusorganisaation sisäänrakennetuksi kokonaisuudeksi. Jokaisessa aikuiskoulutusorganisaatiossa on nimetyt henkilöt suunnittelemassa, kehittämässä ja juurruttamassa innovaatiopedagogiikkaa osaksi jokapäiväistä työtä. Kyseessä on uudenlaisen työidentiteetin omaksuminen mm. innostajan ja herättelijän roolin oppiminen, jonka tuloksena syntyy työntekijän ammatillinen kaksoisrooli. Kaksoisroolissa työntekijä tiedostaa kehittäjän roolin osaksi jokapäiväistä työtään. Yksiköt sitoutuvat avainhenkilöiden taitojen ja valmiuksien kehittämiseen, toimintaan mukaan lähtevät kouluttajat ja työntekijät sitoutuvat oppimiseen ja innovaatiotoimintaan valmentautumiseen. Nämä käytäntölähtöiseen innovaatiotoimintaan nimetyt henkilöt muodostavat asiantuntijaverkoston. He vastaavat innovaatiopedagogiikan kehittämisestä omissa yksiköissään. Oleellinen osa tätä erityisosaamista on johtajuus ja sen innovatiivisuus niin, että se mahdollistaa uudistavan toiminnan. Tietyn siirtymäjana myötä innovaatiopedagogiikka toteutetaan läpäisyperiaatteella, innovaatiotoiminta rakentuu osaksi työntekijöiden työhön perehtymistä ja opiskelijoiden oppimista 19 3 Luodaan asiakaslähtöisen koulutuspalvelun malli ammatilliseen aikuiskoulutukseen. Toteutetaan koulutuspalvelutoiminnan kehittämisen prosessit pilotti-kokeiluina niin, että eri aikuiskoulutusorganisaatiot muodostavat kehittämisfoorumeita verkostoperiaatteella työyhteisöjen kanssa. Kehittämisprosessin tuloksena syntyy koulutuksellisia innovaatioita. Kehittämisfoorumit fokusoituvat eri asioihin ja ns. työseminaari-toiminnalla ja ideointityöskentelyllä jaetaan kokemuksia ja opitaan yhdessä niin, että alueelliset räätälöintimahdollisuudet rikastuttavat koko verkoston oppimista. Luodaan erilaiset uudistamista ja uudistumista tukevat työkalut ja ympäristöt mm. systemaattiset ideointikanavat, säännöllisesti toteutettavat idea- ja keskustelufoorumit, uuden median hyödyntäminen kehittämisessä sekä epävirallisten oppimisfoorumien tukeminen. Kunkin aikuiskoulutusyksikön omaa identiteettiä ja organisatorisia vahvuuksia korostamalla ja lisäämällä luodaan ketterä ja joustava innovaatiotoimintatapa. 20 8 Roolin strateginen haltuunotto Yhteiskunnalliset järjestelmätason muutokset ovat tuskallisia toteuttaa. Kyse on pitkällisestä prosessista koska valitseva järjestelmä on yleensä hyvin vahva. Innovaatiojärjestelmässä on runsaasti pullonkauloja, eivätkä yksittäiset toimenpiteet johda muutokseen. Vanha ja vallitseva järjestelmä on niin vahva, että heikot yritykset murtaa se johtavat vääjäämättä epäonnistumiseen. Vanhan järjestelmän murtaminen vaatii muutospaineita yleisessä toimintaympäristössä sekä rykelmää innovatiivisia toimenpiteitä, joilla uusi järjestelmä syntyy (ks. Geels & Schot, 2007). Tässä raportissa keskeisinä yleisinä muutospaineina nähdään uusi innovaatioparadigma ja uudet innovaatioiden lähteet. Muutosvoima muodostuu rykelmästä innovaatiopoliittisia toimenpiteitä. Olemassa olevan järjestelmän murtumisen periaate on esitetty kuviossa seuraavassa kuviossa. Sosiotekninen ympäristö (järjestelmän ympäristötekijät) Muutospaineet: Avoin innovaatiofilosofia Uudet innovaatioiden lähtee (käytäntö) Tutkimuslähtöinen innovaatiotoiminta Tiedepolitiikka Nykyinen järjestelmä Suljettu innovaatiotoiminta Käytäntölähtöinen innovaatiotoiminta Innovaatiopolitiikka Uusi järjestelmä Avoin innovaatiotoiminta Innovaatiopolitiikka Toimintakulttuurin muutos Kuvio 7. Vallitsevan järjestelmän murtuminen sekä siihen vaikuttavat muutospaineet ja voimat (mukaeltu, Geels & Schot, 2007). Aikuiskoulutusorganisaatioiden verkoston on uuden roolin ottamiseksi tehtävä joukko toimintakulttuurin muutokseen tähtääviä innovaatiopoliittisia toimenpiteitä. Näitä ovat - yhteiskunnan ja innovaatiojärjestelmän toimintakulttuurin muutokseen tähtäävät toimenpiteet - ammatillisen aikuiskoulutusverkoston toimintakulttuurin muutokseen tähtäävät toimenpiteet - yksittäisten aikuiskoulutusorganisaatioiden toimintakulttuurin muutokseen tähtäävät toimenpiteet 21 Roolin haltuun otto ei ole mahdollista ilman keskeisten poliittisten toimijoiden ja viranhaltijoiden myötävaikutusta. Käytäntölähtöisen innovaatiotoiminnan maininta Työ- ja elinkeinoministeriön Aluestrategia 2020 – asiakirjassa on hyvä lähtökohta, jota ammatillisten aikuiskoulutusorganisaatioiden organisaatioiden on mahdollista hyödyntää. Samoin muutokset esimerkiksi Tekesin painotuksissa luovat edellytyksiä uuden roolin haltuun ottoon. Tämä vaatii kuitenkin voimakkaita toimenpiteitä. Aikuiskoulutusorganisaatioiden on entistä voimakkaammin pyrittävä vaikuttamaan poliittisiin päättäjiin, Opetus- ja kulttuuriministeriöön, Työ- ja elinkeinoministeriöön ja Tekesiin tässä raportissa esitetyn roolin haltuun ottamiseksi. Tavoitteena tulisi olla, että seuraavaan hallitusohjelmaan saadaan näitä asioita koskevia mainintoja. Asian edistämiseksi tulisi luoda yhteistyöverkosto, jossa esimerkiksi työmarkkinajärjestöillä nähdään olevan keskeinen rooli. Ammatillisen aikuiskoulutusverkoston on jatkettava yhteisiä ponnisteluja Innovaatiopedagogiikan ja aikuiskoulutuspalveluiden tuotteistusta. On luotava kansallisella tasolla tuoteportfolioita, jota pystytään tarjoamaan ympäri Suomen. Tätä tukemaan on pystyttävä järjestämään koulutusta ja tukea. Koulutusorganisaatioiden yhdistyksellä on tässä keskeinen fasilitaattorin rooli. Kyseessä on johdannossa mainitun toisen vaiheen toteutus. Samanaikaisesti kahden edellä mainitun innovaatiopoliittisen toimenpiteen kanssa on aloitettava uuden toimintatavan juurruttaminen aikuiskoulutusorganisaatioihin. Tämä tapahtuu riittävän vaikuttavien ja kokonaisvaltaisten pilottien toteuttamisella eri aikuiskoulutusyksiköissä. Pilottien tulisi pureutua rakenteiden ja toimintakulttuurin muutokseen, innovaatiopedagogisten taitojen ja innovaatiokyvykkyyden kehittämiseen sekä asiakkaille tarjottavien palveluiden tuotteistuksen kehittämiseen. Pilottien tarkoituksena on testata toimintamalleja aikuiskoulutusyksikön muuntamiseksi entistä enemmän asiakkaan partneriksi innovaatiokyvykkyyden ja käytäntölähtöisen innovaatiotoiminnan asiantuntijuuden kehittämisessä. 9 Johtopäätökset Toteutetun osallistavan prosessin perusteella pystyttiin havaitsemaan aikuiskoulutusorganisaatioissa oleva potentiaali suomalaisen innovaatiojärjestelmän näkökulmasta. Käsitys aikuiskoulutuksen uudesta roolista on idullaan ja organisaatioissa on jo olemassa monia hyviä käytäntöjä. Edessä on kuitenkin suuri kulttuurinmuutosurakka, jota tulee tehdä niin aikuiskoulutusorganisaatioiden verkostossa kuin ympäröivässä yhteiskunnassakin. Tässä raportissa on pyritty tekemään perusmääritykset ja suuntaviivat tälle prosessille. Innovaation käsite aikuiskoulutusorganisaatioiden kontekstissa pohjautuu laaja-alaiseen näkemykseen innovaatiosta. Innovaatiot voivat olla hyvin monenlaisia: tuotteita, palveluja, prosesseja, organisatorisia tai systeemisiä uudistuksia. Ne syntyvät usein osaamisalojen rajapinnoilla. Innovaatio määritellään ammatillisen aikuiskoulutuksen kontekstissa käytäntöön otetuksi uudisteeksi. Innovaatio on tässä kontekstissa yhä useammin palvelu tai 22 organisatorinen innovaatio. Aikuiskoulutusorganisaatiot edistävät käytäntölähtöistä innovointia ja siihen liittyvän innovaatiokyvykkyyden kehittämistä. Käytäntölähtöisellä innovoinnilla tarkoitetaan käytännön asiakastarpeesta alkunsa saavaa innovaatioprosessia, jossa yhdistellään tietoa älyllisen ristipölytyksen menetelmin(moodi 2a) ja murretaan siiloja ongelmalähtöisen oppimisen avulla (moodi 2b). Aikuiskoulutuskeskusten rooli suomalaisessa innovaatiojärjestelmässä on voimakkaasti kasvava. Sillä on keskeinen rooli käytäntölähtöisen innovoinnin moodi 2a:n älyllisen ristipölytyksen areenojen sekä moodi 2b:n siilojen murtamiseen tähtäävien ongelmalähtöisen oppimisen areenojen rakentamisessa. Erityinen tehtävän aikuiskoulutusorganisaatiot voivat ottaa tuottavuuden parantamiseen tähtäävien innovaatioiden edistämisessä työelämää kehittämällä. Taloudellisesta kilpailukyvystä nimittäin 80% sanotaan selittyvän tuottavuuden kehityksellä ja 80% tuottavuuskehityksestä perustuu innovaatioihin. Tässä roolissa painottuu aikuiskoulutusorganisaatioiden muuttuva rooli T&K-kouluttajasta innovaatiokyvykkyyden kehittäjäksi. Rooli on kuitenkin yhteiskunnassa huonosti tunnistettu ja tunnustettu. Suomalaista innovaatiopolitiikkaa vaivaa osin yleinen puuroutuminen ja STI-mallin korostuminen. Se heikentää aikuiskoulutusorganisaatioiden mahdollisuuksia ottaa sille kuuluvaa roolia haltuunsa osana innovaatiojärjestelmässä. Roolin haltuunotto vaatii monitasoista toimintaa. Innovaatiotoiminnan asiantuntijuuden sisällöt aikuiskoulutuskontekstissa ovat moninaisia. Yleiseksi käytäntölähtöisen innovoinnin asiantuntijuudeksi on määrittynyt yleinen kyky rakentaa mahdollisia maailmoja. Tämän asiantuntijuuden edistämiseen tähtäävää oppiainetta ei Suomessa tunneta. Aikuiskoulutusorganisaatioiden keskeiseksi tehtäväksi nähdään tämän asiantuntijuuden kehittäminen sekä omissa organisaatioissaan että asiakkaissaan. Tämä voidaan kiteyttää: Taitava ammattilainen ei ole vain taitava työn suorittaja, vaan myös taitava työn kehittäjä. Aikuiskoulutusorganisaatioiden tehtävänä on lisääntyvästi panostettava työn kehittämisen asiantuntijuuden kehittämiseen työn suorittamisen ammattitaidon kehittämisen rinnalla. Uudenlaisen käytäntölähtöisen innovaatiotoiminnan asiantuntijuuden kehittäminen vaatii uusia pedagogisia ratkaisuja - innovaatiopedagogiikkaa. Innovaatiopedagogiikkakäsitteen sisältö aikuiskoulutuskontekstissa määrittyy kehittämisnäkökulmasta ja on lähellä termejä ”learning by doing”, ”learning by developing” ja ”learning by innovation”. Näitä edistävänä metodina nähdään esimerkiksi osallistava toimintatutkimus. Pedagogisesti tämä on erittäin haastavaa ja murtaa perinteistä käsitystä opettajuudesta. Opettaja on entistä enemmän kehittämistilanteissa toimiva ”brokeri” ja ”fasilitaattori” perinteisen tiedon kaatajan roolin sijasta. Aikuiskoulutusorganisaatioiden verkoston on uuden roolin ottamiseksi tehtävä joukko toimintakulttuurin muutokseen tähtääviä innovaatiopoliittisia toimenpiteitä. Näitä ovat yhteiskunnan ja innovaatiojärjestelmän toimintakulttuurin muutokseen suuntaavat toimenpiteet tähdäten jopa hallitusohjelmatasolle; ammatillisen aikuiskoulutusverkoston toimintakulttuurin muutokseen tähtäävät toimenpiteet, jotta pystytään yhteistyöverkostona toimimaan uskottavana osan suomalaista innovaatiojärjestelmää; sekä yksittäisten aikuiskoulutusorganisaatioiden toimintakulttuurin muutokseen tähtäävät 23 pilotointitoimenpiteet, jotta pystytään myös käytännössä vastaamaan tässä raportissa esitettyyn haasteeseen. Aiheen käsittely ja keskustelu jatkuu toukokuussa 2011 pidettävässä seminaarissa. 24 LÄHDELUETTELO Antonacopoulou, E. & Chiva, R. (2007). The Social Complexity of Organizational Learning: The Dynamics of Learning and Organizing. Management Learning. Vol 38 s. 277. Argyris, C. & Schön, D. A. (1978) Organizational learning: a theory of action perspective, Reading, Massachusetts: Addison-Wesley. Apilo, T & Taskinen, T. (2006) Innovaatioiden johtaminen. VTT tiedotteita 2330. Espoo.106 s. Berg Jensen, M., Johnson, B., Lorenz, E. & Lundvall, B. (2007). Forms of knowledge and modes of innovation. Research Policy Vol. 36 Nro 5, s. 680. Burt, R. (1992). The Social Structure of Competition. In Nohria, N. ja Eccles, R. (toim.) Networks and Organizations, Structure, Form and Action. Harvard Business School Press. Boston, USA. Cohen, W. & Levinthal, L. (1990). Absorptive Capacity: A New Perspective on Learning and Innovation. Administrative Science Quarterly Vol. 35, s. 128–152 Dewey, J. (1916) Democracy and Education, New York: The Free Press. Elkjaer, B. (2003) Social Learning Theory: Learning as Participation in Social Processes, teoksessa M. Easterby-Smith, and M. Lyles (toim.) The Blackwell Handbook of Organisational Learning andKnowledge Management, s. 38–53. Oxford: Blackwell Publishing. Geels, F.W & Schot, J.W. (2007). 'Typology of sociotechnical transition pathways', Research Policy, Vol 36, nro 3, s. 399-417. Gherardi, S., Nicolini, D. & Odella, F. (1998) Toward a Social Understanding of How People Learn in Organisations, Management Learning Vol. 29, s. 273–97. Gibbons, M. Limoges, C, Nowotny, H. Schwartzman, S, Scott, P, & Trow, M. (1994) The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. Sage. Lontoo. Harmaakorpi, V., Hermans, R. & Uotila T. (2010). Suomalaisen innovaatiojärjestelmän mosaiikki. Markkinoilta ennakoidut alueelliset teemavalinnat. ETLA, Taloustieto Oy. Yliopistopaino, Helsinki. Harmaakorpi, V.& Melkas H. (tulossa). Introduction teoksessa Melkas, H. & Harmaakorpi, V. (toim.) (tulossa). Practice-based Innovation. Insights, Applications and Policy Implications. Axel Springer Verlag. Kansallinen innovaatiostrategia (2010) Tutkimus ja innovaatiopoliittinen linjaus 2011-2015. Työ- ja elinkeinoministeriö. Saatavilla: http://www.aka.fi/Tiedostot/Tiedostot/Julkaisut/TIN_linjaus2011_2015.pdf Kallio, A., Harmaakorpi, V. & Pässilä, A. (2010) Ammatillisen aikuiskoulutuksen arviointi ja kehittäminen innovaationäkökulmasta. Raportti, Aike Oy. http://www.aike.fi/fin/hankkeet/ketju/ Kolb, D. A. (1984) Experiential learning – experience as the source of learning and development, New Jersey: Prentice-Hall. Lave, J & Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. New York: Cambridge University Press. 25 Mezirow, J. (1990) Fostreing Critical Refelction in Adulthood. San Francisco; Oxford; Jossey- Bass Publishers Mezirow, J. (2000) Learning to Think Like an Adult: Core Concepts of Transformation Theory. In J. Mezirow and associates (Eds.), Learning as Transformation. San Francisco: Jossey-Bass. Mumford, A. (1997) Action Learning as a Vehicle for Learning. In A. Mumford (Eds.), Action Learning at Work (pp. 3-24). Hampshire: Gower Publishing Limited. Mutanen, A., Siitonen, A. & Halonen, I. (2008) Asiantuntijuuden haasteet innovatiivisessa toimintaympäristössä. Kirjassa Harmaakorpi, V. & Melkas, H. (toim.) Innovaatiopolitiikkaa järjestelmien välimaastossa, s. 109 - 120. Acta-sarja nro 200. Suomen Kuntaliitto, Helsinki. Oikarinen, T. (2008) Organisatorinen oppiminen -tapaustutkimus oppimisprosessien jännitteistä teollisuusyrityksessä. Acta Universitatis Lappeenrantaensis. OPM (2009) Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja ja selvityksiä 2009/24 Saatavilla: http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/tr24.pdf?lang=fi Pässilä, A., Oikarinen, T and Vince, R.,. The role of reflection, reflection on roles: practice-based innovation through theatre-based learning. Teoksessa H.Melkas and V. Harmaakorpi (toim.) Practicebased Innovation: Insights, Applications and Policy Implications. Springer. (hyväksytty julkaistavaksi) Revans, R.W (1983) ABC of Action learning. Bromley, UK:Chartwell Bratt. Reynolds, M. & Vince, R. (2004a) Critical Management Education and action-based learning: synergies and contradictions. Academy of Management Learning and Education. Vol 3, nro. 4 s. 442 – 456. Reynolds, M. and Vince, R (toim.) (2004b) Organizing Reflection. Aldershot: Ashgate. Todorova, G. & Durisin, B. (2007) “Absorptive capacity: valuing a reconceptualization”, Academy of Management Review, Vol. 32, nro. 3, s. 774–786. Työ- ja elinkeinoministeriö (2010) Suomen aluekehittämisstrategia 2020. Saatavilla: http://www.tem.fi/files/26330/ALUEKEHITTAMISSTRATEGIA_2020.pdf Vince, R., Sutcliffe, K. &Olivera, F.( 2002) Organisational Learning: New Directions, British Journal of Management Vol 13: s. 1–6. Vince, R. (2002) Organizing Reflection. Management Learning. Vol 33, nro , s. 63-78. Wenger, E. (1998) Communities of practice – learning, meaning, and identity. Cambridge University Press, New York. 26