1. No category

Verkkojulkaisu
ISBN 978-952-13-6030-5
ISSN 1798-8926
Tämän julkaisun tavoitteena on antaa lukijalle kokonaiskäsitys aikuiskoulutuksen ennakoinnin aikaisemmasta kehittämisestä ja arvioida tulevaisuuden toimintaympäristön
muutosten vaikutuksia ennakointitietotarpeisiin. Julkaisu
on esiselvitys ja se on laadittu opetus- ja kulttuuriministeriön toimeksiantona.
ESISELVITYS AIKUIKOULUTUKSEN ENNAKOINTIMALLISTA
Painettu
ISBN 978-952-13-6029-9
ISSN 1798-8918
Samuli Leveälahti, Hannele Savioja, Ilpo Hanhijoki, Jenna Nieminen
ESISELVITYS AIKUISKOULUTUKSEN
ENNAKOINTIMALLISTA
Koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointia aikuiskoulutuksen näkökulmasta on kehitetty Suomessa melko vähän.
Selvitystyön tavoitteena on ollut luoda uusi aikuiskoulutuksen ennakointimalli, jolla tuotetaan valtakunnallisia
aikuiskoulutusta koskevia ennakointituloksia. Tarkastelu
rajattiin koskemaan ammatillisesti suuntautunutta aikuiskoulutusta. Julkaisu sisältää ehdotuksen aikuiskoulutuksen ennakoinnin viitekehyksestä, jolla eri aikuiskoulutusmuotoja voidaan ennakoida.
2015:1
Opetushallitus
www.oph.fi/julkaisut
Raportit ja selvitykset 2015:1
© Opetushallitus ja tekijät
Raportit ja selvitykset 2015:1
ISBN 978-952-13-6029-9 (nid.)
ISBN 978-952-13-6030-5 (pdf)
ISSN-L 1798-8918
ISSN 1798-8918 (painettu)
ISSN 1798-8926 (verkkojulkaisu)
Taitto: Erja Hirvonen/Grano Oy
www.oph.fi/julkaisut
Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy, Tampere
SISÄLTÖ
Esipuhe................................................................................................. 5
Tiivistelmä............................................................................................ 7
1Johdanto....................................................................................... 9
1.1Taustaa................................................................................................ 9
1.2 Tavoite ja tarkoitus............................................................................15
1.3 Aikuiskoulutuksen ennakoinnin strateginen suunnittelu................15
1.4Rajaukset...........................................................................................17
1.5Aineistot.............................................................................................19
2 Aikuiskoulutuksen eri koulumuodot.......................................... 20
2.1 Aikuiskoulutuksen määrittely ..........................................................20
2.1.1 Ammatillinen aikuiskoulutus................................................ 24
2.1.2 Ammattikorkeakoulujen aikuiskoulutus............................... 31
2.1.3 Yliopistoissa järjestettävä aikuiskoulutus............................. 38
2.1.4Työvoimakoulutus................................................................. 45
2.1.5Henkilöstökoulutus............................................................... 47
2.2 Aikuiskoulutuksen keskeyttämisestä................................................48
3 Opetushallinnon valtakunnallisen työvoima-, koulutus- ja
osaamistarpeiden ennakointijärjestelmän kuvaus...................... 53
4 Valtakunnallisen aikuiskoulutuksen ennakoinnin
kehittämisvaiheita...................................................................... 57
4.1 Johdanto kirjallisuuskatsaukseen.....................................................57
4.2 Koulutussuunnittelun alkuvaiheet Suomessa..................................57
4.3 Aikuiskoulutuksen määrällisen koulutussuunnittelun
perusteiden luominen......................................................................59
4.4 Kohti yksityiskohtaisempaa ja organisoidumpaa aikuis­koulutuksen määrällistä koulutussuunnittelua ...............................67
4.5 Koulutuksen määrällisen säätelyjärjestelmän purkaminen ja
uudet aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeet.............................78
4.6 Osaamistarpeiden ennakoinnin ja ennakointiyhteistyön
kehittämisvaihe.................................................................................86
4.7 Monipuolinen varautuminen työelämän vaihtoehtoisiin
tulevaisuuskuviin............................................................................103
4.8 Katsaus aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämiseen
EU:n alueella...................................................................................112
4.9 Yhteenveto aikuiskoulutuksen ennakointiselvityksistä.................117
3
5
Sidosryhmien arvioita aikuiskoulutuksen ennakoinnin
nykytilasta ja kehittämis­haasteita............................................ 122
5.1 Esiselvityksen aineistojen sisältökuvaus........................................122
5.2. Aikuiskoulutuksen ennakointi alueellisesti – nykytila,
käytössä olevat menetelmät ja ennakointitarpeet.........................124
5.2.1 Aikuiskoulutuksen ennakointimallia ja nykytilaa
koskeva kysely maakuntien liitoille................................... 124
5.2.2 Työvoimakoulutuksen alueellinen ennakointi.................. 132
5.2.3 Esimerkkejä muista aikuiskoulutuksen alueellisista
ennakointimalleista............................................................. 136
5.3 Aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeiden määrittelyä..............142
5.4 Arvioita aikuiskoulutuksen ennakoinnin nykytilasta....................148
5.5 Aikuiskoulutuksen ulkoisen toimintaympäristön muutoksia........155
5.6 Aikuiskoulutuksen sisäisen toimintaympäristön muutoksia.........160
5.7 Aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistarpeita......................168
5.8 Näkökulmia aikuiskoulutuksen ennakoinnin keskeisiin
teemoihin........................................................................................174
5.8.1 Ilman tutkintoa olevien koulutustarpeiden ennakointi..... 175
5.8.2 Ammattisiirtymien ennakointi............................................. 176
5.8.3 Geneeristen taitojen ennakointi......................................... 179
5.8.4 Alat ylittävien osaamistarpeiden ennakointi...................... 180
5.8.5 Maahanmuuttajien koulutus- ja osaamistarpeiden
ennakointi............................................................................ 181
5.8.6 Koulutuskysynnän ennakointi............................................ 182
5.8.7 Oppimismenetelmien ennakointi....................................... 184
5.8.8 Pk-yritysten koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointi.... 185
5.8.9 Työvoiman ulkopuolella olevien eläkeläisten koulutusja osaamistarpeiden ennakointi.......................................... 185
6 Johtopäätökset.......................................................................... 187
6.1 Johdanto ja esiselvityksen taustaa..................................................187
6.2 Ennakoinnin eri lähestymistavat ja tasot........................................192
6.3 Aikuiskoulutuksen ennakoinnin rajaukset.....................................197
6.4 Ehdotus valtakunnallisen aikuiskoulutuksen ennakoinniksi........203
Lähdeluettelo.................................................................................... 211
Liitteet
1 Kysely aikuiskoulutuksen alueellisille ennakointiasiantuntijoille
ja heidän sidosryhmilleen keväällä 2014.......................................222
2 Haastatellut henkilöt keväällä 2014...............................................236
3 Aikuiskoulutus opetushallinnon alalla...........................................237
4 Aikuiskoulutuksen tilastoja.............................................................238
5 Koulutuksen määrällistä mitoitusta ja opetussisältöjä koskeva
päätöksenteko koulutusasteittain ja koulumuodoittain................243
6 Pienryhmien keskustelujen yhteenvedot seminaarista
15.5.2014.........................................................................................246
4
Esipuhe
Koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointia aikuiskoulutuksen näkökulmasta on
kehitetty Suomessa vasta melko vähän. Aikuiskoulutuksen moninaisuuden ja
tulevaisuuden haasteiden vuoksi ennakointimenetelmiä onkin syytä tarkastella
laaja-alaisesti sekä aikuiskoulutuksen sisällöllisestä että ennakoinnin metodisesta
näkökulmasta. Tämä julkaisu sisältää ehdotuksen ammatillisesti suuntautuneen
aikuiskoulutuksen valtakunnalliseksi ennakoinniksi. Aikuiskoulutuksen valtakunnalliseen ennakointiin ei tällä hetkellä ole olemassa mallia tai menetelmää.
Julkaisun tavoitteena on ollut luoda lukijalle kokonaiskäsitys aikuiskoulutuksen
ennakoinnin aikaisemmasta kehittämisestä ja arvioida tulevaisuuden toimintaympäristön muutosten vaikutusta ennakointitietotarpeisiin. Julkaisun lopussa
on ehdotettu aikuiskoulutuksen ennakoinnin viitekehystä eri aikuiskoulutusmuotojen ennakoimiseen.
Esiselvityksen suunnittelusta ja toteutuksesta on vastannut opetusneuvos Samuli
Leveälahti. Opetusneuvos Hannele Savioja ja erityisasiantuntija Jenna Nieminen osallistuivat selvityksen alkuvaiheessa alueellisten sidosryhmien kyselyiden
suunnitteluun, toteuttivat sähköpostikyselyn ja raportoivat tulokset. Opetusneuvokset Hannele Savioja ja Ilpo Hanhijoki ovat osallistuneet loppuvaiheessa esiselvityksen kirjoittamiseen ja viimeistelyyn. Aineistojen muokkauksessa ja raportin teknisessä valmistelussa on avustanut assistentti Riitta Siitonen. Esiselvityksen
eri vaiheisiin on osallistunut suuri joukko aikuiskoulutuksen asiantuntijoita, joita
selvityksen tekijät kiittävät. Erityiset kiitokset ansaitsevat opetusneuvos Heikki
Sederlöf, opetusneuvos Jukka Katajisto (eläkkeellä), opetusneuvos Anne Liimatainen, asiantuntijayksikön päällikkö Seppo Hyppönen ja opetusneuvos Olli
Hautakoski.
Helsingissä 20.1.2015
Petri Pohjonen
Ylijohtaja
Opetushallitus
5
6
Tiivistelmä
Opetushallituksen ja opetus- ja kulttuuriministeriön tulossopimuksessa (2013–
2015) on asetettu tavoitteeksi laatia esiselvitys aikuiskoulutuksen ennakointimalliksi. Selvitystyön tavoitteena on ollut luoda uusi aikuiskoulutuksen
ennakointimalli, jolla tuotetaan valtakunnallisia aikuiskoulutusta koskevia ennakointituloksia. Esiselvitys rajattiin ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämishaasteisiin. Tällä hetkellä aikuiskoulutuksen
ennakointiin ei ole vakiintunutta valtakunnallista mallia.
Esiselvitystyön aluksi koottiin katsaus aikaisemmista aikuiskoulutuksen keskipitkän ja pitkän aikavälin ennakointimalleista ja aikuiskoulutuksen mitoitusta
koskevista selvityksistä. Katsaus loi edellytyksiä arvioida, millä tavoin ennakointia on eri vuosikymmenillä kehitetty ja miten aikuiskoulutuksen sisäisen ja
ulkoisen toimintaympäristön muutokset ovat vaikuttaneet kehittämissuuntiin.
Tämän jälkeen lähetettiin aikuiskoulutuksen alueellisille ennakointiasiantuntijoille ja heidän sidosryhmilleen sähköpostikysely, jonka jälkeen haastateltiin
muutamia opetushallinnon, työ- ja elinkeinohallinnon sekä työmarkkinajärjestöjen koulutusasiantuntijoita ja koulutuksen järjestäjien edustajia. Lopuksi järjestettiin työpajamuotoinen seminaari, johon kutsuttiin laajasti aikuiskoulutuksen
sidosryhmien edustajia.
Aikaisemmat aikuiskoulutuksen määrälliset mallit ja menetelmät antavat hyvän
perustan uuden ennakointimallin kehittämiseen. Toimintaympäristön ja työmarkkinoiden dynamiikan muutos kuitenkin edellyttää, että aikuiskoulutuksen
ennakointiin sisällytetään osittain uusia näkökulmia, joiden välityksellä ennakoinnissa huomioidaan muun muassa työurien moninaistuminen ja elinkeinorakenteen sekä tehtäväsisältöjen muutos. Esiselvitystyössä arvioidaan aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistarpeita sekä määrällisestä että laadullisesta
näkökulmasta.
Aikuiskoulutuksen suuntaamisessa on vuosikymmenien ajan pidetty tärkeänä
toteuttaa samanaikaista analyysia koulutus- ja tutkintojärjestelmän rakenteen kehittämistarpeista, opetuksen sisällöllisistä muutostarpeista ja koulutustarjonnan
suuntaamisesta eri aloille. Monet aikuiskoulutuksen kehittämisessä ja ennakoinnissa huomioon otettavista asioista ovat olleet mukana alusta asti, esimerkiksi
väestön koulutustason kohottaminen.
Esiselvityksessä on pyritty luomaan aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämisstrategia soveltaen strategista suunnittelua. Esiselvityksen lopputuloksena
7
ehdotetaan yleisiä reunaehtoja valtakunnallisen aikuiskoulutuksen pitkän aikavälin ennakointimalliksi. Valtakunnalliseen aikuiskoulutuksen ennakointiin
tarvitaan monivaiheista, eri koulutusmuodot ja niiden tietotarpeet huomioivaa
ennakointitiedon koontia ja jalostusta. Aikuiskoulutukseen ei voida määritellä
yhtenäistä, kaikkia koulutusmuotoja ja ennakointimenetelmiä sisältävää mallia.
Aikuiskoulutuksen ennakoimiseen on tarkoituksenmukaista koota ensin valtakunnallista aineistoa, jota voidaan kuvata strategisen, operatiivisen ja reaktiivisen tason aikuiskoulutuksen ennakointitiedoiksi. Strategisen tason ennakoinnilla
tarkoitetaan esimerkiksi pitkän aikavälin työvoima- ja koulutustarpeiden ennakointitietoa ja koulutuspoliittisia linjauksia. Ennakoinnin kohteena voivat olla
aikuisväestön sivistys- ja koulutustarpeet sekä geneeriset taidot. Operatiivisella
tasolla tarkoitetaan esimerkiksi työvoiman kysynnän ja tarjonnan kohtaantoa
sekä ammattisiirtymiä. Ennakointia tuotetaan koulutusasteittain eri koulutus- ja
opintoaloille. Reaktiivisen tason ennakointi on alueellista ja järjestäjäkohtaista
tietoa, jota kerätään esimerkiksi erilaisin kyselyin ja barometrein. Ennakointitulokset voivat olla tutkintotasoisia ja oppimisympäristöjä koskevia. Nämä eri tasot
muodostavat valtakunnallisen aikuiskoulutuksen tietopohjan, jota voidaan hyödyntää mallin seuraavassa vaiheessa eri aikuiskoulutuksen muotoja valikoiden
ja painottaen. Valinnat ja painotukset tulee tehdä yhteistyössä ennakointitiedon
tuottajien ja asiantuntijoiden kesken, jotta löydetään eri aikuiskoulutusmuotoja
parhaiten palvelevat ratkaisut. Ennakointiprosessin viimeisessä vaiheessa tuloksista on tarpeen tehdä eri aikuiskoulutuksen muotoja koskevia tulkintoja ja
johtopäätöksiä.
Tulevaisuudessa on tarpeen arvioida laajemmin, millä tavoin nykyisiä nuorisoasteen koulutuksen ja aikuiskoulutuksen ennakoinnin menetelmiä ja tuloksia
voitaisiin yhdistää ja samalla vahvistaa ennakoinnissa elinikäisen oppimisen
näkökulmaa.
Avainsanat: aikuiskoulutuksen ennakointi, aikuisväestön osaaminen, työvoimaja koulutustarpeiden ennakointi, osaamistarpeiden ennakointi, määrällinen ennakointi.
8
1Johdanto
1.1Taustaa
Maailmanlaajuinen tuotantorakenne ja osaamisrakenteet muuttuvat jatkuvasti.
Jotta nopeaan muutokseen voidaan vastata ja pärjätä kilpailussa, on osaamistarpeiden muutokseen sopeuduttava nopeasti ja tehokkaasti. Myös vahvuusalueet
tulee tunnistaa ja osaamista tulee päivittää. Osaamisvaateiden muuttuminen
haastaa sekä yksilöt että yhteiskunnan. (OKM 2011a.)
Suomen kansantalouden ja yritysten keskeisin kilpailutekijä on osaaminen.
Osaaminen tuotannontekijänä korostuu kaikilla toimialoilla. Kyse ei ole yksin
korkeasti koulutetun väestön määrästä, vaan koko työvoiman kyvystä reagoida nopeasti kysynnän muutoksiin ja viedä innovaatiot käytännön tekemiseen.
Suomalainen innovaatiotoiminta tarvitsee tuekseen vahvan perusosaamisen ja
laajat mahdollisuudet osaamisen kehittämiseen koko työuran ajan. Osaamisen
merkitys korostuu elinkeinorakenteen uudistuessa. (otakantaa.fi 2014.)
Kansantaloutemme kytkeytyy aiempaa kiinteämmin maailmantalouteen, joten
tulevaisuuden työvoima- ja koulutustarpeita on yhä vaikeampi ennakoida. Maailmantalouden muutoksissa toimialat saattavat kadota ja uusia klustereita syntyä
nopeasti. Tarkkoihin ammattikuviin perustuva työvoima- tai koulutustarpeiden
ennakointi pystyy vain osittain vastaamaan tiedon tarpeisiimme. Ammattien ja
tutkintojen välillä ei ole enää suoraa yhteyttä kuin aikaisemmin. Ammattien sisältö muuttuu hyvinkin nopeasti ja joidenkin taitojen merkitys kasvaa, tarvitaan
kokonaan uudenlaisia taitoja, toisten taitojen merkitys taas vähenee tai häviää
kokonaan1. Työelämässä toimivilta edellytetään perustaitoja, joiden avulla he
kykenevät nopeasti ja joustavasti reagoimaan työelämässä tapahtuviin muutoksiin ja oppimaan muutosten vaatimia uusia asioita. (Lehtinen & Palonen 2011.)
Siirtymät koulutuksen ja työelämän välillä ovat moninaistuneet ja lisääntyneet.
Esimerkiksi äkilliset rakennemuutokset jatkunevat, mikä edellyttää yksilöiltä
muutosvalmiutta erilaisiin urapolkuihin työuran aikana ja samalla oman osaa-
1 Andersenin mukaan (2006, 73) kiihtyvä globalisaatio lisää työpaikkojen liikkuvuutta, jonka
suunta riippuu tuotannon ja työpaikkojen siirtämismahdollisuuksiin liittyvistä suhteellisista
eduista. Keskeinen politiikkahaaste hänen mielestään on rakennemuutosten ja rakenteellisen
sopeutuksen tukeminen siten, ettei yksilöihin kohdistu suhteetonta riskiä. Se voidaan toteuttaa
lyhyellä aikavälillä erilaisin vakuutusjärjestelyin sekä keskipitkän ja pitkänaikavälin uudelleenkoulutuksen avulla.
9
misen jatkuvaa kehittämistä sekä hyödyntämistä uudella tavalla2. Yksilön kyky
hallita koulutus- ja ammattiuraa korostuu ja tiedon tarve kasvaa (OKM 2011a).
Suomi on valinnut menestysstrategiakseen panostuksen tietoon ja osaamiseen
siten, että kilpailukyky paranee ja hyvinvointi lisääntyy sekä kulttuuri, luovuus
ja sivistys vahvistuvat. Moderni kasvustrategia pohjautuu yhä vahvemmin koulutukseen ja tutkimukseen. Tieteen uusiutumiskyky yhdessä teknologian kehityksen kanssa ovat avainasemassa, kun osaamista, kilpailukykyä ja tuottavuutta
kehitetään. Koulutus-, tutkimus- ja innovaatiotoiminnalla tuetaan talouskasvua
ja kansantalouden myönteistä kehitystä, yhteiskuntarakenteiden kestävää uudistumista ja kansalaisten hyvinvointia. Yliopistot ja ammattikorkeakoulut turvaavat
osaltaan osaavan työvoiman saatavuuden. (OKM 2011a.)
Pääministeri Alexander Stubbin – ja aikaisemmin Jyrki Kataisen – hallituksen
ohjelman mukaisesti Suomen menestyksen ja hyvinvoinnin kasvu on riippuvainen laajasta sivistyksestä, ammattitaidosta ja korkeasta osaamisesta. Innovaatiojärjestelmämme rakentuu laajalle osaamisperustalle, jota on tarkoitus edelleen
vahvistaa. Hallitus on asettanut tavoitteekseen nostaa suomalaiset maailman
osaavimmaksi kansaksi vuoteen 2020 mennessä. Suomi sijoittuu OECD-maiden
kärkijoukkoon keskeisissä nuorten ja aikuisten osaamisvertailuissa, koulupudokkaiden vähyydessä sekä nuorten ja työikäisten korkea-asteen koulutuksen
suorittaneiden väestöosuudessa vuoteen 2020 mennessä. Kun työikäinen väestö
vähenee ja nuorisoikäluokat pienenevät, haasteena on turvata korkea osaamistaso ja työvoiman riittävyys aloittain ja alueittain. Oppiminen ei pääty hankittuun tutkintoon tai tutkintoihin, vaan jatkuu eri muodoissaan koko eliniän ajan.
(OKM 2012a.)
Sekä kansallisten että kansainvälisten ennakointitietojen mukaan uusien avautuvien työpaikkojen osaamisvaatimukset edellyttävät pääsääntöisesti vähintään
ammatillista koulutusta. Työmarkkinoille kiinnittyminen ja vakaan työuran luominen on yhä vaikeampaa niillä, jotka ovat vailla ammatillisesti suuntautunutta tutkintoa. Suomen koulutustaso on kansainvälisesti melko kilpailukykyinen
nuoremmissa ikäryhmissä, mutta vanhemmissa ikäryhmissä koulutustaso on
alhaisempi. Erityisesti ammatillisen tai korkea-asteen tutkinnon suorittaneiden
osuus voisi olla nykyistä suurempi niin naisilla kuin miehilläkin. Myös alueel2 Esimerkiksi Kuusipalon, Kyynäräisen ja Henttosen (2009) mukaan työelämässä tarvitaan laajaa
ja monimuotoista osaamista yhä useammalta työntekijältä. Kapeat työnkuvat ja työtehtävät
ovat yhä harvemmassa. Monipuolinen kielitaito, perustasoa kattavampi kirjoitus- ja lukutaito,
sosiaalisten tilanteiden ja ryhmätyötaitojen hallinta ja nykyaikainen teknologia ovat arkipäivää
kaikissa työtehtävissä. Suomalaisen työelämän muuttuneet osaamisvaatimukset, uusi tekniikka
ja monipuoliset työtehtävät edellyttävät työntekijöiltä laajaa osaamista. Nykyinen tutkintokeskeinen koulutusjärjestelmä ei vastaa tehokkaasti tähän haasteeseen.
10
lisesti väestön koulutustasoerot ovat suuria. (OKM 2010a.) Tällä hetkellä jokaisesta ikäluokasta jää vaille toisen asteen tutkintoa noin 15 prosenttia. Tämä tarkoittaa sitä, että 20–29-vuotiaista nuorista aikuisista noin 110 000 on vailla toisen
asteen tutkintoa, heistä noin 70 000 on miehiä. Työmarkkinoilla on edelleen
huomattava määrä henkilöitä, joiden edellytykset vastata työelämän tarpeisiin
eivät ole riittävän hyviä. (Valtioneuvosto 2012.)
Väestön koulutustason nostamiseksi aikuisväestön osaamispohjaa on laajennettava erityisesti koulutuksellisesti aliedustettuihin ryhmiin3. Koulutustason kasvattamiseen tähdätään muun muassa kehittämällä näyttötutkintojärjestelmää ja sen
rahoitusta sekä korkeakoulututkinnon jälkeistä koulutusta. (Emt.) Koulutuksen
tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa (2011–2016) on asetettu tavoitteeksi, että
vuonna 2016 vähintään 60 prosenttia 18–64-vuotiaista osallistuu 12 kuukauden
aikana aikuiskoulutukseen ja kahden vuoden aikana 80 prosenttia (OKM 2012b).
Osallistumisasteen nosto edellyttää osallistumispohjan laajentamista (eri kansalaisryhmien aktivointia) ja erityisesti vähemmän osallistuvien väestöryhmien koulutusmahdollisuuksien parantamista. Erityisenä tavoitteena on lisätä aikuiskoulutusmahdollisuuksia niille henkilöille, jotka ovat ilman ammatillista koulutusta tai
ns. vanhentuneen koulutuksen varassa. Tällaisia ovat muun muassa mikroyrittäjät
ja pk-yritysten henkilöstö, maahanmuuttajat sekä muut tutkimuksissa havaitut
vähän osallistuvat kansalaiset ja aliedustetut ryhmät.
Aikuiskoulutukseen eli erityisesti aikuisia varten järjestettyyn koulutukseen osallistui vuonna 2012 joka toinen 18–64-vuotias eli yli 1,7 miljoonaa henkeä. Aikuiskoulutukseen osallistuneiden määrä ja osuus aikuisista on pysytellyt suurin
piirtein samalla tasolla kuin vuosina 2000 ja 2006. Suurin osa aikuiskoulutuksesta
oli ammatillista, eli koulutukseen oli osallistuttu työhön tai ammattiin liittyvien
syiden vuoksi (vastaajan oman arvion mukaan). Tällaisessa koulutuksessa oli
vuonna 2012 ollut runsas 1,3 miljoonaa eli yli puolet työvoimaan kuuluvista
(työssä käyvistä ja työttömistä). Työhön tai ammattiin liittyvästä koulutuksesta
oli suurin osa työnantajan tukemaa henkilöstökoulutusta. Vuonna 2012 henkilöstökoulutusta sai kaikista palkansaajista 59 prosenttia, mikä määränä vastaa
noin 1,1 miljoonaa palkansaajaa. Joka kuudes henkilö – lähes 520 000 iältään
18–64-vuotiasta (pois lukien opiskelijat ja varusmiehet) – osallistui vuonna 2012
aikuiskoulutukseen muista kuin työhön liittyvistä syistä. Tällaiset yleissivistävät
tai harrastuksiin liittyvät opinnot kiinnostivat naisia selvästi enemmän kuin miehiä. Vuodesta 1990 lähtien osallistumisaktiivisuus vapaa-aikaan tai harrastuksiin
liittyvään koulutukseen ei ole kovin paljon muuttunut. (Tilastokeskus 2013.)
3 Vähäisen koulutustason hankkineet aikuiset osallistuvat aikuiskoulutukseen EU-maissa huomattavasti vähemmän kuin korkeamman koulutustason tutkinnon suorittaneet aikuiset (European
Communities 2009).
11
Työnantajan kustantama henkilöstökoulutus jakautuu tällä hetkellä epätasaisesti
väestön eri ryhmille. Koulutukseen osallistuvat erityisesti ylemmät toimihenkilöt, naiset ja julkisella sektorilla toimivat. Ylemmistä toimihenkilöistä yli kaksi
kolmannesta (68 %), alemmista toimihenkilöistä yli puolet (57 %), ja työntekijäammatissa toimivista alle kolmannes (30 %) oli voinut osallistua tällaiseen koulutukseen. Lisäksi naisten osallistuminen on vähentynyt. Toimialoista työnantajan
kustantamaa koulutusta oli järjestetty useimmin valtion palveluksessa oleville
(70 %) ja seuraavaksi useimmin kuntatyöntekijöille (65 %), kun taas yksityisillä
palvelualoilla vajaalle puolelle (48 %) ja teollisuudessa neljälle viidestä (40 %).
Vuonna 2011 puolestaan palkatonta sivutoimista koulutusta työn ohessa oli
hankkinut runsas kymmenesosa (14 %) palkansaajista. Tavallisinta tämä oli
nuorten aikuisten keskuudessa ja kuntasektorilla, eikä sukupuolten välillä ollut
eroa. Työnantajan kannustuksella oli ollut selvä suotuisa vaikutus tällaiseen
kouluttautumiseen. Tärkeintä on mahdollisuus käyttää hankittua osaamista ja
ammattitaitoa työssä. Se on parantunut joka neljännellä palkansaajalla. (Ylöstalo
& Jukka 2011, 125–133; Aho & Mäkiaho 2012, 26–28.)
Kansainvälisen aikuistutkimuksen (PIAAC) mukaan aikuiskoulutukseen osallistumisaste on pysynyt ennallaan viime vuosina, mutta koulutuspäivien määrä
henkeä kohden on vähentynyt. Osallistumisen tasa-arvoistuminen ei ole edennyt vuosien 2006–2012 välillä. Kansainvälisen aikuistutkimuksen mukaan Suomen aikuisväestön perustaitojen hallinta on kuitenkin kansainvälisesti vertaillen
erinomaista. Silti Suomessakin on paljon ihmisiä, joiden perustaitoja ei voi pitää
riittävinä täysipainoiseen toimintaan ja osallistumiseen nyky-yhteiskunnassa. Erityisesti vanhempien ikäryhmien osaamisessa on puutteita. Sosioekonominen
tausta vaikuttaa taitojen tasoon Suomessa enemmän kuin OECD-maissa keskimäärin4. Jokaisella perustaitojen osa-alueella yli kymmenen prosenttia väestöstä on taidoiltaan niin heikkoa, että puutteet taidoissa saattavat vaikeuttaa
jokapäiväistä elämää, työllistymistä ja lisätä jopa syrjäytymisen riskiä. Erittäin
huolestuttavaa on, että lähes viidesosa tutkimukseen osallistuneista ei tehnyt
perustaitoja mittaavia tehtäviä tietokoneella joko puutteellisten tietoteknisten
taitojen vuoksi tai siksi, etteivät halunneet. Tämä voi tarkoittaa vain sitä, että näiden henkilöiden tietotekniset taidot eivät vastaa nykyhetken vaatimuksia. (OKM
4 Kansainvälinen aikuistutkimus (PIAAC) on aikuisväestön työ- ja arkielämän perustaitojen osaamista ja käyttöä arvioiva tutkimus. Se on osa Taloudellisen yhteistyön ja kehityksen järjestön
OECD:n (Organisation for Economic Co-operation and Development) aloitteesta käynnistettyä
tutkimusohjelmaa Programme for the International Assessment of Adult Competencies. Suomalaisten aikuisten tiedon käsittelyn ja hallinnan perustaidot osoittautuvat vuonna 2013 julkaistussa
uusimmassa tutkimuksessa erinomaisiksi. Niin lukutaidossa, numerotaidossa kuin tietotekniikkaa
soveltavassa ongelmanratkaisutaidossakin Suomi on maiden välisessä vertailussa toiseksi paras
maa. Lisäksi huippuosaajia on luku- ja numerotaidossa noin viidesosa väestöstä ja tietotekniikkaa
soveltavassa ongelmanratkaisutaidossa lähes kymmenesosa. (OKM 2013a.)
12
2013a.) Kaikkein vähiten koulutusta saaneilla on usein negatiivisia kokemuksia
oppimisesta ja koulutuksesta. Kohderyhmää tuleekin motivoida suuntaamalla
heille sopivaa koulutustarjontaa sekä räätälöityä ohjaus- ja neuvontatoimintaa.
(Valtioneuvosto 2012.)
Esimerkiksi Kuusipalon, Kyynäräisen ja Henttosen (2009) mukaan yhteiskunnan
on varauduttava mahdollistamaan kansalaisten joustava osaamisensa päivittäminen sekä pyrittävä luomaan jatkuvalle kouluttautumiselle otollinen kulttuuri ja
olosuhteet. Oleellista on nostaa esiin ylpeyttä omasta ammattitaidosta ja korostaa hyviä perustaitoja muutosvalmiuden edellytyksenä. Monipuolinen osaamispohja lisää työntekijöiden autonomiaa ja mahdollisuuksia yhteiskunnassa sekä
vähentää riippuvuutta yhdestä työnantajasta. Elinikäisen oppimisen merkitys
yhteiskunnassa on korostunut, ja oppimisen edistäminen nähdään keskeisenä
välineenä työllistyvyyden parantamisessa ja ylläpitämisessä, ammatillisen liikkuvuuden tukemisessa ja ihmisten yhteiskunnallisen toiminnan edistämisessä.
Laajasti käsitettynä aikuiskoulutuksessa ei ole kyse ainoastaan työllistymisestä
ja toimeentulosta, vaan sosiaalisesta arvonannosta ja itsetunnosta (Koulutuksen arviointineuvosto 2006)5. Yhteiskunta ei voi kuitenkaan pakottaa aikuisia
oman osaamisensa kehittämiseen, eli yksilöllä itsellään on edelleen vastuu oman
osaamisensa kehittämisestä ja arvioinnista (esim. Nordiskt Nätverk för Vuxnas
Lärande 2006).
Aikuiskoulutuksen luonteen on arvioitu muuttuneen 2000-luvulla. Aikuiskoulutukseen hakeutuvilla on suhteellisen hyvä yleinen jatko-opintokelpoisuus perusasteen jälkeisessä koulutuksessa suoritettujen yleisopintojen (kielet, matematiikka, tietotekniikka) ansiosta. Tuleva aikuiskoulutus on luonteeltaan nykyistä
korostuneemmin uudelleen- ja täydennyskoulutusta, ja se tähtää kouluttautumiseen työelämän uusien vaatimusten mukaisiin työtehtäviin. Aikuiskoulutuksen asiakkaat ovat nykyistä useammin korkeakoulutuksen suorittaneita, mikä
vaikuttaa aikuiskoulutuksen tarjonnan sisältöihin ja rakenteeseen. (Poropudas
2007.) Nämä muutokset heijastuvat myös aikuiskoulutuksen mitoittamiseen ja
mitoittamista tukevan ennakoinnin kehittämiseen.
Aikuiskoulutuksen suunnittelu on painottunut 2000-luvulla vahvasti aikuisväestön osaamisen puutteisiin ja osaamattomuuteen, kuten osaamiskapeikot,
tutkinnon puute tai vanhentunut tutkinto. Myös työvoimakysynnän ja aikuis5 Aikuiskoulutuksen vaikuttavuuden tai tuloksellisuuden tutkimus on ongelmallista myös siinä
suhteessa, että julkilausuttujen tavoitteiden saavuttaminen ei aina ole tärkein tulos. Oppimiskokemukset ovat viimekädessä ennakoimattomia; sen ohella, mitä koulutussuunnitelmaan on
merkitty, opitaan aina myös jotain muuta. Myönteinen oppimiskokemus voi jo sinänsä esimerkiksi ehkäistä syrjäytymistä ja siten vahvistaa yhteiskunnan kiinteyttä, vaikka julkilausutut
tavoitteet, esimerkiksi työllistyminen, olisivatkin jääneet saavuttamatta. (VATT 1999.)
13
koulutuksen kytkentä on ollut tiivistä erityisesti työvoimakoulutuksen suunnittelussa. Näiden lisäksi koulutuksen kysyntä on ollut tärkeä osa aikuiskoulutuksen
mitoittamista, koska oman osaamisen kehittäminen perustuu vapaaehtoisuuteen. Esimerkiksi aikuisten koulutustilejä koskevassa selvityksessä (OKM 2012b)
todetaan, että aikuiskoulutuksen tarjonnassa ja rahoituksessa olisi perusteltua
vahvistaa yksilöiden kysyntälähtöisyyttä nykyisestä ja näin pyrkiä vaikuttamaan
koulutustarjonnan monipuolisuuteen rahoituksella. Lisäksi koulutustarjonnan
kapeikot vaihtelevat koulutusasteittain ja -aloittain. Tällaisia aikuiskoulutuksen
kapeikoita ovat esimerkiksi tutkinto-opiskelu täydennyskoulutuksena, tutkinnon osien vajaakäyttö täydennyskoulutuksessa, julkisen täydennyskoulutuksen
puuttuminen muutamilta aloilta ja se, että tarkoituksenmukaiset osaamispolut
eivät hahmotu koulutustarjonnassa.
Ennakointimallien ja -menetelmien pitäisi pystyä uudistumaan toimintaympäristön muutoksessa, jotta ennakointitiedon luotettavuus ja uskottavuus osana
suunnittelutietoja säilyttäisi asemansa ja jopa vahvistuisi nykyisestään. Suomessa
on pitkään hyödynnetty koulutustarpeiden määrällistä ennakointia, jonka avulla
pyritään arvioimaan työvoiman tarvetta yhteiskunnan eri sektoreilla ja mitoittamaan nuorille suunnatun koulutuksen koulutusmäärät näitä tarpeita vastaaviksi. Aikuiskoulutuksen määrällisiä koulutustarpeita ei ole kuitenkaan ennakoitu
kansallisesti yhtenäisellä mallilla, vaan koulutustarvearvioissa on hyödynnetty
useampia eri tietolähteitä ja näkökulmia. Aikuiskoulutusnäkökulma on jäänyt
ennakoinnissa vähemmälle huomiolle (TEM 2009). Ammatillisesti suuntautuneen aikuis- ja lisäkoulutuksen sekä työvoimakoulutuksen ennakoinnin tekee
erityisen haasteelliseksi yksilöiden osaamisen huomioiminen osana ennakointia, joka edellyttää erilaisia menetelmällisiä ratkaisuja kuin nuorille suunnatun
koulutuksen koulutustarve-ennakointi.
Aikuiskoulutuksen mitoittaminen edellyttää poliittisia ja työmarkkinapoliittisia
arvovalintoja siitä, mihin suuntaan suomalaista työelämää ja koulutusta halutaan
kehittää sekä missä suhteessa eri intressitahojen tavoitteita edistetään6. Aikuiskoulutuksen mitoituksessa ja erityisesti sitä tukevassa ennakoinnissa joudutaankin
tarkastelemaan aikuiskoulutustarpeita eri näkökulmista. Tällaisia ovat esimerkiksi
väestön koulutustaso ja osaaminen, elinkeinoelämän ja julkisen sektorin henkilöstön osaamistarpeiden kehittäminen ja yksilöiden koulutuskysyntä.
6 Ennakointi on viime kädessä poliittista, eikä koulutuksen mitoittaminen sen enempää aikuiskoulutuksessa kuin muussakaan koulutuksessa voi perustua puolueettomaan arviointiin.
Se edellyttää poliittisia ja työmarkkinapoliittisia linjauksia siitä, mihin suuntaan suomalaista
työelämää ja koulutusta halutaan kehittää. Näiden linjojen asettamista helpottaisi merkittävästi
koulutuksen saaminen työelämän osapuolten neuvotteluihin ja keskustelujen pohjaaminen
tutkimuspohjaiseen perusennakointiin osaamis- ja koulutustarpeista. (Kuusipalo, Kyynäräinen
& Henttonen 2009.)
14
1.2
Tavoite ja tarkoitus
Opetushallituksen ja opetus- ja kulttuuriministeriön tulossopimuksessa (2013–
2015) on asetettu tavoitteeksi laatia esiselvitys aikuiskoulutuksen ennakointimalliksi. Selvitystyö luo edellytykset kehittää uusi aikuiskoulutuksen ennakointimalli ja tuottaa sillä kansallisen tason aikuiskoulutusta koskevia ennakointituloksia.
Aikuiskoulutuksen ennakointiin ei ole tällä hetkellä vakiintunutta kansallista
mallia. Aikaisemmat aikuiskoulutuksen määrälliset mallit ja menetelmät (ks.
luku 4) antavat hyvän perustan uuden ennakointimallin kehittämiseen. Toimintaympäristön ja työmarkkinoiden dynamiikan muutos kuitenkin edellyttää,
että aikuiskoulutuksen ennakointiin sisällytetään osittain uusia näkökulmia, joiden välityksellä ennakoinnissa huomioidaan mm. työurien moninaistuminen ja
elinkeinorakenteen sekä tehtäväsisältöjen muutos. Esiselvitystyössä arvioidaan
aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistarpeita sekä määrällisestä että laadullisesta näkökulmasta.
Esiselvityksessä tavoitteena on kartoittaa erityisesti opetus- ja kulttuuriministeriön, työ- ja elinkeinoministeriön, työmarkkinajärjestöjen, maakuntien liittojen
sekä aikuiskoulutuksen tarjoajien aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeita ja
näitä tietotarpeita vastaavia ennakointimalleja ja -menetelmiä. Selvitystyön tulokset palvelevat välillisesti myös mm. elinkeinoelämän ja julkisen sektorin työnantajien, aluehallintoviranomaisten sekä tutkimusorganisaatioiden ennakoinnin
kehittämistä.
1.3
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin strateginen suunnittelu
Aikuiskoulutuksen ennakointimallin kehittämiseksi tarvitaan kokonaisnäkemystä
niistä keinoista ja menetelmistä, joiden kautta voidaan tyydyttää aikuiskoulutukseen liittyviä ennakointitietotarpeita. Esimerkiksi Keijo Mäkelän (1995) mukaan
eri näkökulmat yhdistämällä syntyy koulutussuunnittelun kokonaisstrategia.
Tämä kokonaisstrategia on vaihdellut eri aikakausina. Esimerkiksi väestön koulutustason kehitysvaiheet, taloudelliset suhdanteet ja tavoitteellisen tulevaisuuden asettaminen ovat olleet viime vuosikymmeninä tämän kokonaisstrategian
kokoavia tekijöitä. Koulutuksen määrällisessä mitoituksessa on myös olennaista
erottaa koulutustarve ja -tavoitteet. Koulutuksen tarvearvioissa voidaan ottaa
huomioon erilaisia määrällisen ennakoinnin lähestymistapoja. Tavoitteet asetetaan kuitenkin koulutuspoliittisten linjausten mukaisesti, joten tarvearviot ovat
vain yksi osa päätöksentekoa tukevaa tietoa. Koulutussuunnittelun perustaksi
tarvitaankin visioita, missioita ja kehittämisstrategiaa. Keskeistä on määrittää se
tulevaisuuskuva, jota tavoitellaan.
15
Esiselvityksessä arvioidaan aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämishaasteita
soveltaen strategisen suunnittelun tunnuspiirteitä7. Strategisen suunnittelun eri
vaiheita hyödyntäen voidaan valita toimintaympäristön mahdollisuuksiin ja tavoitteisiin nähden oikeat menettelytavat ja keinot ennakoinnin kehittämiseen.
Kehittämistyön lähtökohtana ei ole kuitenkaan yksipuolinen muuntumis- ja mukautumiskyky toimintaympäristön muutoksiin, vaan siinä pyritään huomioimaan
myös aikuiskoulutuksen sidosryhmien ennakointitietotarpeita ja ennakoinnin
kehittämistä koskevia odotuksia8.
Asetettua esiselvityksen tavoitetta voisi verrata 1990-luvun kännykkäoperaattoreiden tilanteeseen. Tuolloin keskeinen ennakointitietotarve lienee ollut puheluiden ja tekstiviestien määrän kehitys, vaikka tekstiviestien ja puheluiden
määrän lisäksi olisi pitänyt olla kiinnostunut mobiiliteknologian käyttöjärjestelmän ympärille rakennettujen ohjelma- ja sovelluskokonaisuuksien vaihtoehtoisista kehityssuunnista ja niiden mahdollistamista uusista palvelutarpeista. Saman
dynamiikan voidaan arvioida koskevan myös aikuiskoulutuksen ennakoinnin
kehittämistarpeita. Nykyiset koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoinnin taustaoletukset ja käsitteet eivät välttämättä vastaa täysin niihin tulevaisuuden ennakointikysymyksiin, joihin tulee saada vastauksia. Perusperiaatteet säilynevät,
mutta tulevaisuudessa on tarvetta toimintaympäristön muutosten eri vaihtoehtoja
sisältävään ja laajempaan ennakoinnin kehittämistarpeiden pohdintaan. Vaikka helpoin tie olisikin pidättäytyä nykyisten ennakointimallien ja -menetelmien hyödyntämismahdollisuuksien kartoituksessa, niin ennakointimenetelmien
hyödynnettävyyttä vastata tulevaisuuden tietotarpeisiin tulee arvioida kriittisesti
7 Strategia-käsite voidaan käsittää monin eri tavoin, mutta tässä yhteydessä sillä tarkoitetaan
tietoista ja tarkoituksellista kehittämisen suuntaa eli strategista suunnittelua, joka edesauttaa
tavoitteiden saavuttamista yhteensopivasti sen toimintaympäristön kanssa. Tämä ideaali tavoitteiden ja toimintaympäristön yhteensopivuuden saavuttaminen vaatii toteutuakseen kaksi eri
suunnittelutehtävää; ensinnäkin sovittaa yhteen organisaation kykenevyys toimintaympäristön
vaatimusten kanssa ja toiseksi järjestää sisäiset rakenteet ja prosessit niin, että muut organisaation ryhmät voivat suunnitella luovia strategisia vaihtoehtoja ja kehittää uutta kyvykkyyttä
kohdata tulevaisuuden haasteet ( Jemison 1981, 638).
8 Selvityksessä sovelletaan ns. kontingenssiteoriaa, jonka mukaan organisaatioiden tai verkostojen on reagoitava toimintaympäristön muutokseen adaptiivisesti ja responsiivisesti. Adaptiivisuudella tarkoitetaan organisaation muuntumis- ja mukautumiskykyä ympäristön olosuhteisiin, sen esittämiin vaatimuksiin ja sen tarjoamiin vaikutuksiin. Responsiivisuus liittyy
sen sijaan asiakasläheisyyteen eli siihen, että organisaation toiminta suuntautuu asiakkaiden
odotusten, tarpeiden ja preferenssien mukaisesti. Adaptiivisuus ja responsiivisuus tarkoittavatkin melkein samaa asiaa, mutta ensin mainittu suuntautuu aktiiviseen toimintaan suhteessa
toimintaympäristöön, kun sen sijaan jälkimmäinen organisaation sisäisiin järjestelyihin. (Kiviniemi 1985, 16–17.) Nämä kummatkin tekijät lisäävät yhteensopivuutta, jota voidaan käyttää
kahdella tavalla: osoittamaan organisaation mukautumista toimintaympäristön vaatimuksiin ja
odotuksiin ja osoittamaan ympäristön tarjoamien mahdollisuuksien hyödyntämistä ja uhkien
välttämistä (Kallio 1992, 21).
16
määräajoin. Esimerkiksi tutkinto- ja rahoitusjärjestelmän muutoksista saattaa seurata täysin uusia ennakointitietotarpeita, joka edellyttää koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoinnin kehittämistä. Toisin sanoen ennakointijärjestelmän osien
(esimerkiksi ennakointiprosessit, -menetelmät, -yhteistyö ja -viestintä) yhteensopivuutta toimintaympäristön muutoksiin tulee arvioida aika ajoin.
Esiselvityksessä on hyödynnetty soveltaen seuraavia strategisen suunnittelun alkuvaiheita, joilla hahmotetaan aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistarpeita:
1. Kuvataan nykyisen ennakointijärjestelmän nykytila (vahvuudet ja heikkoudet).
2. Tunnistetaan toimintaympäristön muutosten aiheuttamat haasteet (uhkat ja
mahdollisuudet) ja arvioidaan nykyinen ennakointijärjestelmä.
3. Luodaan analyysin pohjalta visio aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämisestä, jolla selkeytetään ennakoinnin kehittämistavoitteet ja valitaan kehittämisen painopisteet ja päälinjat, jotta tavoitteet saavutettaisiin.
Koska esiselvitysvaiheen tehtävänä oli tuottaa esiselvitys aikuiskoulutuksen ennakointimallista, tässä selvitystyössä ei ole otettu kantaa valtakunnallisen aikuiskoulutuksen käytännön toteuttamiseen liittyviin menetelmällisiin tai työnjaollisiin kysymyksiin. Esiselvityksen valmisteluvaiheessa ei ollut vielä opetus- ja
kulttuuriministeriön päätöstä tai linjauksia esimerkiksi siitä, mikä taho toteuttaa
konkreettista ennakointia kehitettävällä aikuiskoulutuksen ennakointimallilla tai
kuinka paljon tulevaan ennakointimalliin ja sen ylläpitoon sekä ennakointimallin
arviointiin varataan resursseja.
1.4Rajaukset
Esiselvityksen rajauksena on ollut kohdentaa ennakoinnin kehittämistarpeiden
analyysi aikuiskoulutuksen ennakointiin. Aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistarpeita on tarkasteltu kansallisesta näkökulmasta ja lähtökohtaisesti
kaikista ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen näkökulmista. Tämä
tarkoittaa ammatillista aikuiskoulutusta, korkeakoulujen aikuiskoulutusta, työvoimakoulutusta sekä työnantajan maksamaa ja organisoimaa henkilöstökoulutusta. Esiselvityksessä on kuitenkin painotettu opetushallinnon rahoittaman
tutkintoperusteisen aikuiskoulutuksen ennakoinnin pohdintaa, koska toimintaedellytysten turvaamiseen pyritään aina myös pitkällä aikavälillä. Sen sijaan
ainakaan kansallisella tasolla ei ole tarkoituksenmukaista ennakoida kapeita
valmiuksia antavia, usein yksittäisen ammatin tai yrityksen yksityiskohtaisiin
ja akuutteihin osaamisvaatimuksiin perustuvia koulutuksia, jotka eivät johda
tutkintoon. Tästä myös seuraa se, että esiselvityksessä keskitytään keskipitkän
ja pitkän aikavälin ennakointia koskeviin kysymyksiin eikä niinkään lyhyen
aikavälin reaktiivisia toimenpiteitä tukevan ennakoinnin kehittämiseen.
17
Yliopistojen tieteellinen jatkokoulutus on myös rajattu esiselvityksen ulkopuolelle, koska sen tavoitteet ja sisältö eroavat muista aikuisiällä suoritettavista
tutkinnoista. Tohtorikoulutuksen ennakointia on kehitetty viime vuosina omana
kokonaisuutenaan, joten tämäkin on ollut perusteena jättää se tarkastelun ulkopuolelle (esimerkiksi Foredata 2009).
Esiselvityksessä ei analysoida myöskään tarkemmin vapaan sivistystyön ennakoinnin kehittämistarpeita, koska tämä koulutus perustuu enemmän koulutusja sivistyspoliittisiin tavoitteellisiin linjauksiin kuin toimintaympäristölähtöisiin
osaamistarpeiden muutoksiin. Lisäksi yleissivistävän koulutuksen lähtökohtana
on usein yksilöiden henkilökohtaiset koulutus- ja osaamistarpeet, joten tarpeet
perustuvat vaikeasti ennakoitaviin koulutuskysyntälähtöisiin tekijöihin. Esiselvityksessä on kuitenkin raportoitu empiirisessä aineistoissa esiin nousseita yleissivistystä ja yleisiä osaamisvalmiuksia koskevia ennakoinnin kehittämistarpeita,
joita voidaan mahdollisesti hyödyntää myös vapaan sivistystyön kansallisen
tason ennakoinnin kehittämistyössä.
Koulutus on ollut jo pitkään sidoksissa muuhun yhteiskuntakehitykseen ja varsinkin kansainvälisen toimintaympäristön muutoksiin (OPH 1995, 30). Näin
myös koulutuksen suunnitteluun on tullut runsaasti uusia muuttujia, joita ei
ole realistista hallita pelkästään yhden kansallisen tason ennakointimallin välityksellä. Lisäksi toimintaympäristön muutokset ovat yhä yllätyksellisempiä ja
nopeampia, joten ylipäätään ennakointimalleilla on vain rajalliset mahdollisuudet kuvata kaikkia työmarkkinoilla tarvittavia koulutus- ja osaamistarpeiden
kehityspiirteitä. Myös opetushallinnon niukkenevista resursseista seuraa rajoitteita aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistyöhön, ennakointitietojen tuottamiseen ja ennakointimallin ylläpitoon, joka tulee huomioida ennakointimallia
koskevissa ratkaisuissa. Esiselvityksessä esitettävät vaihtoehtoiset lähestymistavat
ennakoida aikuiskoulutusta voivat toteutuessaan tuottaa parhaimmillaan vain
tietyn osan aikuiskoulutuksen koulutus- ja osaamistarpeiden kansallisesta ennakointitietotarpeista. Tämän lisäksi tarvitaan eri ennakointitahojen tuottaman
ennakointitiedon kokoamista ja jalostamista sekä erilaista ennakointiyhteistyötä
kansallisella ja yhä kasvavissa määrin kansainvälisellä tasolla. Esiselvitystyön
tuloksia voidaan hyödyntää esimerkiksi tulevan ESR-hankekauden aikuiskoulutuksen ennakointia koskevien teemojen valinnassa, joilla voidaan täydentää
ja tukea kansallista aikuiskoulutuksen kehittämistyötä9.
9
18
Kestävää kasvua ja työtä 2014–2020 Suomen rakennerahasto-ohjelma (TEM 2014).
1.5Aineistot
Strategisen suunnittelun tukena hyödynnetään usein erilaisia kyselyjä, haastatteluja ja sidosryhmien kuulumisia. Esiselvitystyön ensivaiheessa koottiin aikaisempia aikuiskoulutuksen keskipitkän ja pitkän aikavälin ennakointimalleja ja aikuiskoulutuksen mitoitusta koskevia selvityksiä. Tämä loi edellytyksiä arvioida,
millä tavoin ennakointia on eri aikakausina kehitetty ja miten aikuiskoulutuksen
sisäisen ja ulkoisen toimintaympäristön muutokset ovat vaikuttaneet kehittämissuuntiin. Toisessa vaiheessa keväällä 2014 toteutettiin aikuiskoulutuksen alueellisille ennakointiasiantuntijoille ja heidän sidosryhmilleen sähköpostikyselynä,
jonka tavoitteena oli osallistaa myös alueelliset tahot pohtimaan aikuiskoulutuksen ennakoinnin nykytilaa ja kehittämistarpeita (ks. liite 1). Seuraavassa
vaiheessa haastateltiin muutamia opetushallinnon, työ- ja elinkeinohallinnon
sekä työmarkkinajärjestöjen koulutusasiantuntijoita ja koulutuksen järjestäjien edustajia, joilta saatiin yksityiskohtaisempia näkemyksiä aikuiskoulutuksen
ennakointitietotarpeista ja tietotarpeiden tyydyttämiseen tarvittavista vaihtoehtoisista ennakointiratkaisuista (liite 2). Lopuksi järjestettiin työpajapainotteinen
kutsuseminaari toukokuussa 2014, jonne kutsuttiin laajasti aikuiskoulutuksen
sidosryhmien edustajia.
19
2
Aikuiskoulutuksen eri koulumuodot
2.1
Aikuiskoulutuksen määrittely
Aikuiskoulutuksen tarkoituksena on ylläpitää ja kohottaa aikuisten ammatillista
osaamista ja edistää työllisyyttä. Aikuisille järjestetään tutkintoon johtavaa koulutusta ja avointa, tutkinnon osista koostuvaa koulutusta (esim. avoin yliopisto
ja avoin ammattikorkeakoulu) sekä näyttötutkintoihin valmistavaa koulutusta.
Tärkeä osa aikuiskoulutusta on myös ammattitaitoa uudistava, laajentava tai
syventävä lisä- ja täydennyskoulutus.
Aikuiskoulutuksesta käytetty terminologia on muotoutunut ammatillisen koulutusjärjestelmän laajentumisen myötä. Aikuiskoulutus-käsitteen lähtökohtana on
toisen asteen opetus, joka koulutuksena mahdollistettiin vähitellen 1970-luvulta
alkaen myös aikuisväestölle. Terminä aikuiskoulutus sopii hyvin oppilaitoksille, joilla on selkeästi tutkintotavoitteinen tarjonta, sekä ilman tutkintoa oleville
ja tutkinnon suorittaneille henkilöille. Korkeakoulujen kohdalla käsite ei ole
kuvaava, koska kaikki korkeakoulutuksen tutkinto-opiskelijat ovat aikuisia. Aikuiskoulutus tuotettavana palveluna eroaa muista yhteiskunnassa tarjottavista palveluista. Erotuksena lähes kaikkiin muihin palveluihin koulutuspalvelun
tarkoitus, toisin sanoen oppiminen ja osaamisen kehittyminen, toteutuu vasta
koulutuspalvelun saajan (kouluttautujan) oman aktiivisuuden tuloksena. (Tampereen yliopisto 2013.)
Aikuisena opiskelu on laajempi käsite kuin aikuiskoulutuksena tarjotussa koulutuksessa opiskelu. Aikuisena voi opiskella nuorille tai aikuisille tarkoitetussa
koulutuksessa, mutta myös itseohjautuvasti hyödyntämällä koulutusorganisaatioiden ulkopuolisia oppimisympäristöjä. Aikuisen opiskelun määrittelyssä voidaan
apuna käyttää käsitteitä formaali-, nonformaali- ja informaali koulutus tai oppiminen. Formaalilla koulutuksella tarkoitetaan koulutusorganisaation järjestämää,
tutkintoon johtavaa koulutusta. Nonformaali koulutus on myös järjestettyä, mutta
se ei johda tutkintoon. Nonformaalia koulutusta järjestetään oppilaitosten lisäksi
esimerkiksi työpaikoilla, kansalaisjärjestöissä tai harrastusryhmissä. Vapaan sivistystyön opinnot ovat enimmäkseen nonformaalia koulutusta. Koulutusorganisaatioiden ulkopuolella tapahtuvaa itseohjautuvaa oppimista kutsutaan informaaliksi
oppimiseksi. Itseopiskelu voi olla tietoista ja tavoitteellista tai toisen toiminnan
ohessa satunnaisesti tapahtunutta. (OPM 2008b.)
Aikuiskoulutuspolitiikan tehtävänä on työvoiman saatavuuden ja osaamisen
turvaaminen, koko aikuisväestön koulutus- ja sivistysmahdollisuuksista huo-
20
lehtiminen sekä yhteiskunnan eheyden ja tasa-arvon vahvistaminen. Aikuiskoulutuspolitiikalla tuetaan pyrkimyksiä työurien pidentämiseen, työllisyysasteen
nostamiseen, tuottavuuden parantamiseen, aikuiskoulutuksen suhteen aliedustettujen ryhmien osallistumisen lisäämiseen, monikulttuurisuuden vahvistumiseen sekä elinikäisen oppimisen edellytysten toteutumiseen. Aikuiskoulutusta
suunnataan myös opetustoimen henkilöstön osaamisen varmistamiseen sekä
maahanmuuttajien työllistymisen ja integraation tukemiseen. (Valtiovarainministeriö 2014b.)
Opetus- ja kulttuuriministeriöllä on kokonaisvastuu koulutuspolitiikasta sekä
opiskelijan tarpeisiin ja osallistumispäätökseen perustuvasta omaehtoisesta
aikuiskoulutuksesta. Ministeriö vastaa erityisesti aikuiskoulutuksen kattavan
järjestäjäverkon toimintaedellytyksistä, riittävästä ja avoimesta koulutuksen perustarjonnasta, aikuisväestön osallistumista edistävistä järjestämismuodoista,
toimivasta tutkintorakenteesta ja laadunvarmistuksesta sekä opetushenkilöstön
osaamisesta ja kelpoisuudesta. Julkisen valvonnan alaisia oppilaitoksia säätelevässä järjestelmässä valtioneuvosto tai opetus- ja kulttuuriministeriö myöntää
luvan oppilaitoksen perustamiseen ja hyväksyy oppilaitoksen valtionrahoituksen piiriin koulutustarpeen perusteella. (OKM 2013b.)
Ammatillisesti suuntautunut aikuiskoulutus on aikuisille suunniteltua ja järjestettyä koulutusta. Se voi olla omaehtoista koulutusta, työnantajan tarjoamaa henkilöstökoulutusta tai työvoimapoliittista koulutusta. Opetus- ja kulttuuriministeriö
vastaa omaehtoisesta koulutuksesta, työ- ja elinkeinoministeriö työvoimapoliittisesta koulutuksesta ja työnantajat henkilöstökoulutuksesta. (OKM 2013c.)
Omaehtoisesta aikuiskoulutuksesta vastaa opetus- ja kulttuuriministeriö (ks.
liite 3). Omaehtoisen aikuiskoulutuksen tavoitteena on, että koulutuksen eri
osa-alueet muodostavat aikuisväestölle toimivan kokonaisuuden opiskeltavaksi
työssä, työn ohessa tai omalla ajalla. Omaehtoisen aikuiskoulutuksen tavoitteena
on työikäisen aikuisväestön osaamisen kehittäminen, osaavan työvoiman saatavuuden turvaaminen ja yhteiskunnallisen eheyden ja tasa-arvon edistäminen.
Omaehtoiseen koulutukseen osallistumista ei ole rajattu, ja siihen voi osallistua
kuka tahansa itse kokemiensa osaamistarpeiden mukaan. Opetuksessa huomioidaan opiskelijan aiempi osaaminen henkilökohtaistamalla opetus opiskelijan
tarpeiden, ajankäytön ja osaamisen mukaisesti. Omaehtoiseen aikuiskoulutukseen hakeudutaan vapaaehtoisesti, mutta päätöksen opiskelijan valinnasta tekee
koulutuksen järjestäjä. Omaehtoinen koulutus voi olla joko ilmaista, tai siitä
voidaan periä kohtuullisia maksuja. Koulutuksen pääasiallinen rahoittajataho
on opetushallinto. Omaehtoista aikuiskoulutusta järjestetään kaikilla koulutustasoilla noin 800 oppilaitoksessa ja korkeakoulussa. (OPM 2008a.)
21
Ammatillisessa aikuiskoulutuksessa aikuiset voivat suorittaa ammatilliseen peruskoulutukseen ohjaavaa ja valmistavaa koulutusta, ammatillisia perustutkintoja
sekä ammatillista lisäkoulutusta eli ammattitutkintoja sekä erikoisammattitutkintoja. Ammattikorkeakouluissa on mahdollista suorittaa aikuisten perustutkintoon
johtavia opintoja, ylempiä ammattikorkeakoulututkintoja, ammattikorkeakoulujen täydennyskoulutusta sekä erikoistumisopintoja ja avoimen ammattikorkeakoulun opintoja. Yliopistoissa on erillisiä maisteriohjelmia, yliopistojen erikoistumisopintoja, avoimen yliopiston ja yliopistojen täydennyskoulutuksen opintoja.
(OKM 2014b; OKM 2014c.)
Lisäksi yleissivistävä aikuiskoulutus palvelee aikuisten sivistystarpeita ja luo
mahdollisuuksia omaehtoiseen oppimiseen ja kansalaisvalmiuksien kehittämiseen. Vapaan sivistystyön tarkoituksena on koulutustarjonnan avulla tukea
kansanvaltaisuuden, tasa-arvon ja moniarvoisuuden toteutumista suomalaisessa
yhteiskunnassa sekä tukea yksilöiden persoonallisuuden monipuolista kehittymistä ja kykyä toimia yhteisöissä. Vapaassa sivistystyössä korostuu omaehtoinen
oppiminen, yhteisöllisyys ja osallisuus. Vapaan sivistystyön oppilaitoksia ovat
kansalaisopistot, kansanopistot, opintokeskukset, liikunnan koulutuskeskukset
ja kesäyliopistot. Vapaan sivistystyön oppilaitosten järjestämästä koulutuksesta
osa on vapaatavoitteista ja osa tutkintotavoitteista. Tutkintotavoitteisessa koulutuksessa toimitaan asianomaisten lakien mukaisesti. Yleissivistävää toisen asteen aikuiskoulutusta annetaan lukioissa ja vapaan sivistystyön oppilaitoksissa.
Aikuiset voivat suorittaa näissä peruskoulun tai lukion oppimäärän tai opiskella
yksittäisiä aineita tai muita yleissivistäviä opintoja. Lukiolaissa (629/1998) säädetään sekä nuorille että aikuisille annettavasta lukiokoulutuksesta. (OKM 2014d.)
Työvoimakoulutuksesta vastaa työ- ja elinkeinoministeriö. Työvoimakoulutus
on työhallinnon rahoittamaa koulutusta ensisijaisesti työttömille ja työttömyyden
uhkaamille 20 vuotta täyttäneille henkilöille. Työvoimakoulutuksen tavoitteena
on edistää työmarkkinoiden toimivuutta ja vähentää työttömyyttä. Työvoimakoulutus rahoitetaan hankintatoimintana, jossa TE-toimistot ja ELY-keskukset
ostavat koulutusta suoraan koulutuksen järjestäjiltä. Huomattava osa työhallinnon näin rahoittamasta koulutuksesta on näyttötutkintoon valmistaa koulutusta.
(TE-palvelut 2014.)
Henkilöstökoulutuksen tavoitteet ovat yritystaloudellisia, ja sen toteutuksesta
ja hankinnasta vastaavat pääosin yritykset ja julkisyhteisöt itse. Henkilöstökoulutuksen eri muodot ovat yleisin aikuiskoulutuksen muoto.
Tutkintotavoitteisessa aikuiskoulutuksessa ammatilliset perustutkinnot ovat
samat kuin vastaavassa nuorten koulutuksessa. Koulutusta järjestetään pääsääntöisesti monimuotokoulutuksena, jolloin opiskella voi työssä, työn ohessa,
22
vapaa-ajalla tai verkossa. Näin voidaan joustavasti huomioida muun muassa
työssäkäyntimahdollisuudet. Aikuiset voivat hakea myös nuorten koulutukseen.
Tällöin koulutus toteutetaan yleensä päivisin ja vain osin monimuotokoulutuksena. Aikuiskoulutus voidaankin määritellä instituutiopohjaisesti tai opiskelijan
ominaisuuksien mukaan (taulukko 1)1.
Taulukko 1. Aikuiskoulutuksen määrittely (OKM 2013b). 2
Instituutiopohjainen määrittely:
Erityisesti aikuisille tarkoitettu koulutus.
Opiskelijan ominaisuuksiin pohjautuva
määrittely: Muu koulutus, johon aikuiset
osallistuvat (mikäli ovat täyttäneet 25 vuotta)2:
–– aikuisille tarkoitettu lukiokoulutus
–– ammatilliseen perustutkintoon valmistava
koulutus
–– ammatillinen peruskoulutus
–– ammattikorkeakoulujen aikuiskoulutuksena
suoritettava ammattikorkeakoulututkintoon
johtava koulutus
–– ylempään ammattikorkeakoulututkintoon johtava
koulutus
–– ammattikorkeakoulujen erikoistumisopinnot ja
avoin ammattikorkeakoulu
–– yliopistojen muuntokoulutus ja maisteriohjelmat
–– avoin yliopisto
–– yliopistojen täydennyskoulutus
–– vapaa sivistystyö
–– nuorille tarkoitettu lukiokoulutus
–– opetussuunnitelmaperusteinen ammatillinen
peruskoulutus
–– nuorille tarkoitettu ammattikorkeakoulututkintoon johtava koulutus
–– alempaan ja ylempään korkeakoulututkintoon
johtava yliopistokoulutus
Luvuissa 2.1.1–2.1.5 on kuvattu tiiviisti ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen eri muotojen koulutussisällöistä ja rahoitus- ja ohjausjärjestelmästä.
1 Koulutuksen järjestäjät voivat lainsäädännön puitteissa tarvittaessa järjestää opetuksen erikseen nuorille ja aikuisille tarkoitettuina sovellutuksina. Ammatillisesta koulutuksesta ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetut lait eivät kuitenkaan määrittele, minkä ikäistä opiskelijaa
pidetään aikuisopiskelijana, vaan asia jää opiskelijavalintaan ja koulutuksen järjestämistapaan
liittyvänä kysymyksenä koulutuksen järjestäjän päätösvaltaan.
2 Koulutustakuun myötä aikuisten osallistumista nuorille suunnattuun koulutukseen rajoitetaan
lähitulevaisuudessa (OKM 2013c). Jo tälläkin hetkellä on voimassa rajoituksia, joiden mukaan
toisen asteen koulutuksen suorittaneet eivät voi pääsääntöisesti hakea yhteishaussa ammatilliseen peruskoulutukseen.
23
2.1.1 Ammatillinen aikuiskoulutus
Tutkintojärjestelmä
Ammatillisen tutkintojärjestelmän ensisijainen tavoite on ylläpitää ja kohottaa väestön ammatillista osaamista sekä vastata työelämän osaamistarpeisiin.
Ammatillisesta koulutuksesta ja ammatillisista tutkinnoista säädetään kahdessa
erillisessä laissa, ammatillisesta koulutuksesta annetussa laissa (630/1998) ja
ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetussa laissa (631/1998). Ammatillisesta
koulutuksesta annetussa laissa säädetään ammatillisesta peruskoulutuksesta ja
siinä suoritettavista ammatillisista perustutkinnoista. Ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetussa laissa puolestaan säädetään ammattitaidon hankkimistavasta
riippumattomista näyttötutkintoina suoritettavista ammatillisista perustutkinnoista, ammattitutkinnoista ja erikoisammattitutkinnoista. (Ks. liite 4.)
Opetushallitus päättää koulutusaloittain ja tutkinnoittain ammatillisessa peruskoulutuksessa suoritettavaan ammatilliseen perustutkintoon kuuluvien opintojen tavoitteista ja keskeisistä sisällöistä (tutkinnon perusteet). Laissa on säädetty
asioita, joista Opetushallituksen tulee päättää opetussuunnitelman perusteiden
yhteydessä. Ammatillisten tutkintojen tutkintorakenteeseen kuuluu 52 ammatillista perustutkintoa, 192 ammattitutkintoa ja 130 erikoisammattitutkintoa. (HE
12/2014.)
Ammatillinen perustutkinto voidaan suorittaa ammatillisesta koulutuksesta annetussa laissa tarkoitettuna ammatillisena peruskoulutuksena tai ammatillisesta
aikuiskoulutuksesta annetussa laissa tarkoitettuna näyttötutkintona. Ammatillisen perustutkinnon suorittaminen on tyypillisesti väylä siirtyä työelämään, sillä
ammatillisen perustutkinnon tavoitteena ovat laaja-alaiset ammatilliset perusvalmiudet alan eri tehtäviin. Perustutkinnot soveltuvat erityisesti työelämään
siirtyville nuorille, mutta myös ammattia vaihtaville henkilöille. (Emt.)
Valtioneuvoston päätöksellä on säädetty, että ammatilliseen 120 opintoviikon
laajuiseen perustutkintoon kuuluu ammatillisia opintoja ja niitä tukevaa työssäoppimista 90 opintoviikkoa, ammattitaidon saavuttamiseksi tarpeellisia ja ammattitaitoa täydentäviä yhteisiä opintoja 20 opintoviikkoa sekä vapaasti valittavia
opintoja 10 opintoviikkoa. Käytännössä ammatilliseen perustutkintoon kuuluvat
opinnot muodostuvat pakollisista ja valinnaisista tutkinnon osista siten kuin
tutkinnon perusteissa on määritelty. (Emt.)
Kaikkiin ammatillisiin perustutkintoihin sisältyy valinnaisuutta. Valtioneuvoston
päätöksessä valinnaisuus kytkeytyy yhteisiin opintoihin sisältyviin valinnaisiin
opintoihin. Valinnaisuutta on myös ammatillisissa opinnoissa. Viimeisimmässä
24
perustutkintojen uudistuksessa vuosina 2008–2010 lisättiin valinnaisuutta ja joustavuutta. Tutkintoihin tuli mahdollisuus valita osia perus-, ammatti- ja erikoisammattitutkinnoista sekä ammattikorkeakouluopinnoista. Lisäksi koulutuksen
järjestäjille tuli mahdollisuus tarjota ammatillisessa peruskoulutuksessa paikallisia tutkinnon osia työelämän ja yksilöiden tarpeisiin vastaamiseksi. Tutkinnon
mukaan 90 opintoviikon laajuisista ammatillisista opinnoista voidaan valinnaisina suorittaa 0–60 opintoviikkoa. (Emt.)
Ammatillisella aikuiskoulutuksella tarkoitetaan ammattitaidon hankkimistavasta riippumattomia, näyttötutkintoina suoritettavia ammatillisia perustutkintoja,
ammattitutkintoja ja erikoisammattitutkintoja samoin kuin niihin valmistavaa
koulutusta sekä muuta kuin näyttötutkintoon valmistavaa ammatillista lisäkoulutusta. Näyttötutkinnot ovat ensisijaisesti jo työkokemusta hankkineille tai työelämässä toimiville henkilöille tarkoitettu ammattitaidon osoittamisen väylä, ja
sillä voidaan osoittaa tutkinnon perusteissa edellytetty työelämän tehtäväkokonaisuuksien hallinta tutkintotilaisuuksissa3. Ammattitaidon hankkimistavasta
riippumattomina näyttötutkintoina voidaan suorittaa ammatillisia perustutkintoja, ammattitutkintoja ja erikoisammattitutkintoja. Ammattitutkinto ja erikoisammattitutkinto voidaan suorittaa vain näyttötutkintona (emt.):
• Ammattitutkinnossa osoitetaan alan ammattityöntekijältä edellytetty ammattitaito. Ammattitutkinto soveltuu tyypillisesti jo työkokemusta hankkineen
henkilön osaamisen tunnustamiseen sekä osaamisen päivittämiseen tai ammattitaidon kehittämiseen. Se voi kuitenkin olla myös väylä uudessa ammatissa tarvittavan ammattitaidon osoittamiseen.
• Erikoisammattitutkinnossa osoitetaan alan vaativimpien työtehtävien hallinta. Erikoisammattitutkinto soveltuu tyypillisesti hyvän ammattitaidon hankkineen henkilön osaamisen tunnustamiseen sekä osaamisen päivittämiseen
ja vahvistamiseen.
Aikuiset voivat suorittaa valmistavaa koulutusta näyttötutkintona suoritettaviin
ammatillisiin perustutkintoihin tai ammatti- ja erikoisammattitutkintoihin myös
oppisopimuskoulutuksena. Oppisopimuksena voi suorittaa myös ei-tutkintotavoitteista lisäkoulutusta. Lisäksi yrittäjät voivat kouluttaa itseään oppisopimuksella omassa yrityksessään. Oppisopimuskoulutus perustuu työnantajan ja
3 Opetus- ja kulttuuriministeriön perustama työryhmä on laatimassa syksyllä 2014 ehdotuksia
näyttötutkintojärjestelmän kehittämistä. Työryhmän tulee laatia ehdotukset (OKM 2014q)
- järjestelmän kehittämisestä siten, että työelämälähtöisyys entisestään vahvistuu ja osaamisen hankkimistavasta riippumattomuus turvataan
- tutkintotoimikuntien aseman ja tehtävien nykyistä tarkemmasta määrittelystä
- tutkintotoimikuntien ja valmistavan koulutuksen järjestäjien välisestä sopimusmenettelystä
- tutkintotoimikuntien riittävästä resursoinnista ja toimintatavoista
- näyttötutkintojen ja niihin valmistavan koulutuksen laadun varmistamisesta.
25
vähintään 15-vuotiaan oppisopimusopiskelijan väliseen määräaikaiseen työsopimukseen. Oppisopimukseen liitetään henkilökohtainen opiskeluohjelma, joka
laaditaan Opetushallituksen vahvistamien opetussuunnitelman tai näyttötutkinnon perusteiden mukaan. (OKM 2014e.)
Hallituksen esityksessä eduskunnalle laeiksi ammatillisesta koulutuksesta annetun lain ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain
muuttamisesta sekä eräiksi niihin liittyviksi laeiksi on merkittäviä muutoksia myös ammatillisen aikuiskoulutuksen sisältöön (HE 12/2014). Tätä esiselvitystä on valmisteltu samaan aikaan, kun hallituksen esitystä on annettu ja uusi
laki on eduskunnassa hyväksytty 3.10.2014. Kaikilta osin hallituksen esityksen
ja uuden lain mukaisia näkemyksiä ei ole tähän työhön voitu ottaa huomioon. Voimaan tulevassa laissa (1.8.2015) on kirjattu tehtäväksi ammatillisesta
koulutuksesta annettuun lainsäädäntöön muutoksia, jotka liittyvät ammatillisen
koulutuksen tutkintojärjestelmän kehittämiseen. Laki muuttaa ammatillisesta
koulutuksesta annettua lakia ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annettua lakia. Samoin muutokset koskisivat myös opintotukilakia, työttömyysturvalakia,
oppilas- ja opiskelijahuoltolakia sekä Kansallisesta koulutuksen arviointikeskuksesta annettua lakia.
Lailla luodaan puitteet selkeämmälle ja aiempaa paremmin työelämän vaatimuksia vastaavalle tutkintorakenteelle sekä tutkintojen perusteiden uudistamiselle.
Keskeisenä tavoitteena on vahvistaa ammatillisten tutkintojen osaamisperusteista
määrittelyä ja tutkinnon osiin perustuvaa rakennetta, mikä tukee joustavien ja
yksilöllisten opintopolkujen rakentamista ja edistää aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista osaksi tutkintoa4. Lain yleisenä tavoitteena
on myös selkeyttää ammatillisesta peruskoulutuksesta ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annettua lainsäädäntöä, erityisesti tutkintorakennetta ja tutkintojen perusteita sekä osaamisperusteisuutta koskevaa sääntelyä ja terminologiaa.
Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän kehittämistyön lähtökohtana ovat
olleet hallitusohjelman sekä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman (2011–2016) linjaukset sekä ammatillisen tutkintojärjestelmän kehittämishankkeen ehdotukset. Keskeiset kehittämiskohteet ovat
4 Hallitus sopi 29.8.2013 rakennepoliittisesta ohjelmasta, jonka mukaan aikaisemman osaamisen, työkokemuksen ja koulutuksen hyväksilukua lisätään ammatillisiin tutkintoihin johtavissa
koulutusohjelmissa. Rakennepoliittisen ohjelman toimeenpanosta 29.11.2013 tehdyn hallituksen päätöksen mukaan tutkintojärjestelmän uudistamista koskeva hallituksen esitys annetaan
keväällä 2014 siten, että uudistus tulee voimaan 1.8.2015.
26
1. tutkintorakenteen ja tutkintojen työelämävastaavuus ja kyky reagoida muutoksiin
2. tutkintojärjestelmän kokonaisuus ja tutkintorakenteen selkeys
3. tutkintojen kokonaisuus
4. tutkintorakenteen ja tutkintojen joustavuus.
Tutkintotyyppeinä säilyvät edelleen ammatillinen perustutkinto, ammattitutkinto sekä erikoisammattitutkinto. Ammatillinen perustutkinto voidaan nykytilaa
vastaavasti suorittaa ammatillisena peruskoulutuksena tai ammattitaidon hankkimistavasta riippumattomana näyttötutkintona. Ammattitutkinto ja erikoisammattitutkinto voidaan jatkossakin suorittaa ainoastaan näyttötutkintona.
Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän kehittämisen yhteydessä on pidetty tärkeänä, että ammatilliseen tutkintoon johtavaa koulutusta järjestettäessä
tutkinto voitaisiin suorittaa vaiheittain ammattiosaamisen tuottava tutkinnon osa
tai osia kerrallaan. Käytännössä tämä on ollut mahdollista jo nyt ja osa näyttötutkinnoista suorittaneista on suorittanut vain tutkinnon osan tai osia. Tätä
koskevat lainsäädäntömuutokset on tarkoitus valmistella rahoituslainsäädännön
uudistamisen yhteydessä.
Ohjaus- ja rahoitusjärjestelmä
Opetusministeriö voi myöntää kunnalle, kuntayhtymälle, rekisteröidylle yhteisölle tai säätiölle taikka valtion liikelaitokselle luvan koulutuksen järjestämiseen. Järjestämisluvassa määrätään koulutustehtävä, joka sisältää määräykset
koulutusaloista, tutkinnoista, opetuskielestä, kunnista, joissa koulutusta voidaan
järjestää, opiskelijamääristä, erityisestä koulutustehtävästä, koulutuksen järjestämismuodosta ja muista koulutuksen järjestämiseen liittyvistä asioista. Ammatillisessa peruskoulutuksessa kokonaisopiskelijamäärät päätetään järjestämisluvissa,
mutta koulutuksen järjestäjä itse päättää paikkojen jaosta nuorten ja aikuisten
koulutukseen (liite 5). Ammatillisen peruskoulutuksen valtionosuuden tai rahoituksen saajia on ollut 130 vuonna 2014. (OPH 2014a.)
Omaehtoista ammatillista aikuiskoulutusta rahoitetaan tällä hetkellä pääsääntöisesti valtionosuusjärjestelmän kautta ja opiskelijalta perittävillä opiskelumaksuilla. Valtionosuusjärjestelmästä rahoitettavassa koulutuksessa opetus- ja
kulttuuriministeriö tekee valtionosuuspäätökset ja tulossopimuksiin perustuvassa rahoituksessa neuvottelee suoritemääristä koulutuksen järjestäjien kanssa.
Ministeriö jakaa myös valtionavustuksia. Oppilaitosten muu rahoitus koostuu
kuntien rahoitusosuudesta, ylläpitäjän omasta rahoituksesta sekä opiskelija- ja
kurssimaksuista. Kunnilla on tällä hetkellä lakisääteinen velvollisuus osallistua
lukion, ammatillisen peruskoulutuksen ja ammattikorkeakoulujen rahoitukseen.
Lisäksi kunnat ovat merkittävä rahoittaja vapaassa sivistystyössä. (Emt.)
27
Ammatillisen peruskoulutuksen rahoitus määräytyy opiskelijaa kohden määrätyn yksikköhinnan ja opiskelijamäärän tulosta. Ammatillisen peruskoulutuksen
ennakollinen rahoitus määräytyy vuodelle 2014 opiskelijaa kohden määrätyn
yksikköhinnan ja varainhoitovuotta edeltävän vuoden 2013 opiskelijamäärän
tulosta. Sen sijaan oppisopimuksena järjestettävän ja tutkintoon johtamattoman
ammatillisen lisäkoulutuksen yksikköhinnat määritellään valtion talousarviossa vuosittain erikseen. Oppisopimuskoulutuksena järjestettävän ammatillisen
peruskoulutuksen yksikköhinta on kaikille koulutuksen järjestäjille sama, ja
se määräytyy ammatillisen peruskoulutuksen keskimääräisen yksikköhinnan
perusteella. Oppisopimuskoulutuksena järjestettävän ammatillisen peruskoulutuksen vuoden 2014 yksikköhinta on 63,13 prosenttia ammatillisen koulutuksen keskimääräisestä yksikköhinnasta. Opetus- ja kulttuuriministeriö määrää
vuosittain oppisopimuskoulutuksena järjestettävän ammatillisen lisäkoulutuksen
yksikköhinnat valtion talousarvion rajoissa erikseen ammattitutkintoon tai erikoisammattitutkintoon valmistavaa koulutusta varten sekä erikseen ei-tutkintotavoitteista ammatillista lisäkoulutusta varten5. (Emt.)
Ammatillisen lisäkoulutuksen valtionosuusrahoitusta myönnetään ammattitutkintojen ja erikoisammattitutkintojen ja niihin valmistavan koulutuksen sekä
muun kuin näyttötutkintoon valmistavan ammatillisen lisäkoulutuksen toteuttamiseen. Lisäkoulutuksen valtionosuusrahoitusta myönnetään myös ilman
valmistavaa koulutusta, näyttötutkintoina suoritettavien ammatillisten perustutkintojen toteuttamiseen. Ammatillisen lisäkoulutuksen rahoitus määräytyy
opetus- ja kulttuuriministeriön vahvistamien opiskelijatyövuosien määrän ja
opiskelijatyövuotta kohden määrätyn yksikköhinnan perusteella. Suorite- ja yksikköhintapäätökset tehdään valtion talousarvion rajoissa. Ammatillisen lisäkoulutuksen rahoituksessa ei ole lakisääteistä kunnan rahoitusosuutta. Rahoitusta
ei tarkisteta varainhoitovuoden päättyessä. Opetus- ja kulttuuriministeriö voi
myöntää kunnalle, kuntayhtymälle, rekisteröidylle yhteisölle, säätiölle tai valtion
liikelaitokselle luvan lisäkoulutuksen järjestämiseen. Vuonna 2014 ammatillisen
lisäkoulutuksen valtionosuusrahoitusta saaneita koulutuksen järjestäjiä on 142.
(OPH 2014a.)
5 Ammatillisen lisäkoulutuksen tulosrahoitus on otettu vuoden 2010 alusta osaksi oppisopimuskoulutuksena järjestetyn lisäkoulutuksen rahoitusta. Tulosrahoituksen osuus rahoitusvuodelle
budjetoidusta rahoituksen kokonaismäärästä on noin 3 prosenttia. Tulosrahoituksen perusteena käytetään kahden laskentavuotta edeltävän vuoden suoritettujen tutkintojen ja opiskelijoiden määrien keskiarvoja. Vuoden 2014 tulosrahoitusta laskettaessa on käytetty vuosien
2011 ja 2012 keskiarvotietoja.
28
Osana nuorisotakuun toteuttamista hallitus on toteuttanut määräaikaisen nuorten aikuisten osaamisohjelman, joka on tarjonnut pelkän peruskoulun varassa oleville 20–29-vuotiaille lisämahdollisuuden hakeutua tutkintoon johtavaan
ammatilliseen koulutukseen. Nuorten aikuisten osaamisohjelmassa 20–29-vuotiaiden, pelkän peruskoulun varassa olevien on mahdollisuus suorittaa ammatti- tai erikoisammattitutkinto tai ammatillinen perustutkinto. Ammatti- ja erikoisammattitutkinnot suoritetaan näyttötutkintona. Näyttötutkintoihin valmistavaa
koulutusta järjestetään oppilaitoksissa ja oppisopimuskoulutuksena. Yhteensä
ohjelmalla tavoitellaan 36 000 aloittajaa vuosina 2013–2016. (OKM 2014g.)
Ammatillisen koulutuksen ohjaus- ja rahoitusjärjestelmään valmistellaan uudistuksia, joilla olisi vaikutuksia myös ammatillisen aikuiskoulutuksen tarjontaan.
Tavoitteena on tarjonnan mitoittaminen työmarkkinoiden pitkän aikavälin tarpeiden perusteella ja samalla huolehtia nuorisoikäluokan kehityksen ja aikuisväestön osaamistason kannalta riittävästä alakohtaisesta ja alueellisesta tarjonnasta.
Ammatillisen koulutuksen tarjontaa vähennetään ammatillisessa peruskoulutuksessa noin 2 200 aloittajalla vuoteen 2016 mennessä. Toisen asteen koulutukseen kohdistamiltaan rakennepoliittisilta kehittämistoimilta yhteensä 260 milj.
euron säästöjä vuoteen 2017 mennessä. Tavoitteeseen on tarkoitus päästä oppilaitosverkkoa ja rahoituspohjaa uudistamalla. Ammatillisen aikuiskoulutuksen
(OKM:n pääluokka) rahoitus vähenee vuodesta 2014 vuoteen 2017 yhteensä
58,1 milj. euroa. Vähennys on vuoden 2012 tasoon verrattuna 34 prosenttia.
(Valtioneuvosto 2014.)
Opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonalalla uudistetaan toisen asteen koulutuksen ja vapaan sivistystyön rakenteet vuosina 2014–2016. Tämä koskee
myös ammatillisen aikuiskoulutuksen säädöspohjaa. Tavoitteena on tehostaa
koulutusjärjestelmän toimintaa ja vahvistaa koulutuksen järjestäjien edellytyksiä
vastata laadukkaalla koulutuksella nykyistä joustavammin opiskelijoiden, työelämän, muun yhteiskunnan sekä alueiden muuttuviin tarpeisiin. Uudistus perustuu hallituksen rakennepoliittiseen ohjelmaan ja vuoden 2014 kehyspäätökseen.
Tavoitteena on, että järjestäjäverkkoa koskeva uudistus tulee voimaan 1.1.2017.
Ammatillisen perus- ja lisäkoulutuksen sekä lukiokoulutuksen rahoitusta koskeva hallituksen esitys annetaan vuonna 2014 ja lainsäädäntöä sovelletaan 1.1.2017
alkaen. (OKM 2014h.)
29
Toisen asteen koulutuksen ja vapaan sivistystyön rakenteellinen uudistushankkeen ohjausryhmä käsitteli luonnosta suuntaviivoiksi toisen asteen koulutuksen
ja vapaan sivistystyön rakenteelliseksi kehittämiseksi kokouksessaan 13.6.20146.
Rakenteellisen uudistushankkeen ohjausryhmän alustavan esityksen mukaan
aikuiskoulutustehtävä (ammatillinen lisäkoulutus ja oppisopimuskoulutus) voidaan antaa jatkossa sellaisille hakijoille, joilla on vahvan omaehtoisen aikuiskoulutuksen lisäksi riittävästi muiden tahojen rahoittamaa koulutusta ja työelämän kehittämistoimintaa. Hakijalta edellytetään osaamista laajasti ammatillisen
aikuiskoulutuksen kentästä. Tehtävän arvioinnissa otetaan huomioon seuraavia
tekijöitä (OKM 2014h):
1. Osaaminen näyttötutkintojen järjestämisessä sekä tutkinnon ja siihen valmistavan koulutuksen henkilökohtaistamisessa, jota kuvataan
–– näyttötutkintojen ja niihin valmistavan koulutuksen määrällä
–– näyttötutkintojen järjestämisen ja valmistavan koulutuksen henkilökohtaistamisen laadulla.
2. Toteutuneella työelämäyhteistyöllä ja työelämän kehittämisellä, jota kuvataan
–– työvoimakoulutuksena toteutetun ammatillisen aikuiskoulutuksen määrällä
–– maksullisena palvelutoimintana toteutettuna osaamispalveluiden ja työelämän kehittämistoimien määrällä
–– lyhytkestoisen ammatillisia valmiuksia edistävän koulutuksen järjestämisestä saadulla kokemuksella ml. erilaiset sertifikaattikoulutukset.
3. Osaaminen oppisopimuskoulutuksen toteuttamisessa, jota kuvataan
–– oppisopimuskoulutuksen järjestämisestä saadulla kokemuksella ja oppisopimusten määrällä.
Oppisopimusosaamista arvioidaan myös erikseen.
Samassa yhteydessä uudistetaan myös ammatillisen perus- ja lisäkoulutuksen rahoitusjärjestelmää. Talouden rakenteellinen muutos ja toiselle asteelle
ja vapaaseen sivistystyöhön kohdistetut menosäästöt edellyttävät toimintatapojen ja rakenteiden merkittävää uudistamista sekä koulutuksen vähentyvien
voimavarojen entistä tehokkaampaa allokaatiota, mikä toteutetaan uudistamal6 Vapaan sivistystyön rakenteen ja rahoituksen kehittämistä valmistellaan työryhmässä, jonka
määräaika on 15.12.2014. Työryhmän puheenjohtajana on aikuiskoulutuspolitiikan yksikön
johtaja Kirsi Kangaspunta opetus- ja kulttuuriministeriöstä. Rakenne- ja rahoitustyöryhmän
tehtävänä on laatia selvitykset ja ehdotukset (OKM 2014h rakenteellinen uudistus)
- rakenteellisesta kehittämisestä
- kansalaisopistojen, kansanopistojen, kesäyliopistojen ja opintokeskusten rahoitusperusteiden muutostarpeista
- etä- ja monimuoto-opetuksen rahoitusperusteista
- lainsäädännön muuttamisesta
- kustannusvaikutuksista.
30
la sekä järjestäjäverkkoa että rahoitusjärjestelmää. Tavoitteena on muodostaa
rahoitusjärjestelmästä selkeä ja yhtenäinen kokonaisuus sekä tukea nykyistä
paremmin tutkintojen tavoitteita, koulutusaikojen lyhentymistä ja koulutuksen
laadun parantamista. Jatkossa maksetaan ensisijaisesti suorituksista ja tuloksista, ei opiskeluajasta. Valtion rahoitus lopetetaan ammatillisen lisäkoulutuksen
tutkintoon tai sen osaan johtamattomaan koulutukseen. (Emt.) Tavoitteena on
ohjata aikuisia, joilla on aiempaa osaamista, lyhyempiin koulutusvaihtoehtoihin. Rahoitusjärjestelmän uudistamiseen eräänä vaihtoehtona on ollut malli,
jossa rahoitus koostuisi tutkinnon osista, tutkinnoista, opiskelijatyövuosista ja
vaikka tutkintoa olevien määrästä. Lisäksi yhtenä vaihtoehtona on ollut opiskelijapalautteen huomioiminen osana rahoitusta. Tässä vaihtoehtoisessa mallissa
rahoituksen perusteena on kolmen edellisen vuoden toteuma. (OKM 2014q.)
Esiselvityksen viimeistelyvaiheessa ei ollut vielä valmiina hallituksen esitystä
rahoitus- ja ohjausjärjestelmän lopullisesta muodosta.
2.1.2 Ammattikorkeakoulujen aikuiskoulutus
Tutkintojärjestelmä
Ammattikorkeakoulut muodostavat yhdessä yliopistojen kanssa Suomen korkeakoulujärjestelmän. Ammattikorkeakoulut järjestävät korkeakoulututkintoon
johtavia opintoja sekä harjoittavat tutkimus- ja kehittämistoimintaa. Lisäksi ne
antavat ja kehittävät aikuiskoulutusta sekä järjestävät ammatillista opettajankoulutusta. (OKM 2014i.)
Ammattikorkeakoulussa suoritettavia tutkintoja ovat ammattikorkeakoulututkinnot ja ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot. Ammattikorkeakoulututkinnot
ovat ammattikorkeakoulun perustutkintoja. Ammattikorkeakouluissa voi opiskella aikuisena ammattikorkeakoulututkintoon tai ylempään ammattikorkeakoulututkintoon tähtäävässä koulutuksessa, suorittaa erikoistumisopintoja sekä
osallistua muuhun täydennyskoulutukseen, erikoistumisopintoihin tai avoimen
ammattikorkeakoulun opintoihin7. Ammattikorkeakoulujen tutkintoon johtava
aikuiskoulutus toteutetaan samoina koulutusohjelmina kuin vastaava nuorten
koulutus, ja se johtaa samoihin ammattikorkeakoulututkintoihin kuin nuorten
koulutuskin. (OKM 2014j.)
7 Lisäksi ammattikorkeakouluissa on tarjolla ammatillista opettajankoulutusta. Se on ammattikorkeakoulujen ja ammatillisten oppilaitosten opettajille ja opettajiksi aikoville suunnattua
koulutusta, joka tuottaa yleisen pedagogisen kelpoisuuden. Pääsyvaatimuksena ammatilliseen
opettajankoulutukseen on sellainen koulutus ja työkokemus, joka vaaditaan ammattikorkeakoulun tai ammatillisen oppilaitoksen opettajan virkaan. (OKM 2014j.)
31
Ammattikorkeakoulututkintoon johtavien opintojen tulee pituudeltaan vastata
vähintään kolmen ja enintään neljän lukuvuoden päätoimisia opintoja. Erityisestä
syystä tutkinto voi olla tätä pidempi. Ylempään ammattikorkeakoulututkintoon
johtavien opintojen tulee pituudeltaan vastata vähintään yhden lukuvuoden ja
enintään puolentoista vuoden päätoimisia opintoja. Ammattikorkeakoulun on
järjestettävä tutkintoon johtavat opinnot niin, että kokopäiväopiskelija voi suorittaa opinnot mainitussa ajassa. (OKM 2014j.)
Ammattikorkeakoulu päättää opetussuunnitelmista. Ammattikorkeakoulututkintoon johtavat opinnot järjestetään koulutusohjelmina. Koulutusohjelmat ovat
ammattikorkeakoulun suunnittelemia ja järjestämiä opintokokonaisuuksia, jotka
suuntautuvat johonkin työelämän tehtäväalueeseen ja sen kehittämiseen. Opintoihin kuuluu perus- ja ammattiopintoja, vapaasti valittavia opintoja, ammattitaitoa edistävää harjoittelua sekä opinnäytetyö. (Emt.)
Opintojen mitoituksen peruste on opintopiste. Opintojaksot pisteytetään niiden
edellyttämän työmäärän mukaan. Yhden lukuvuoden opintojen suorittamiseen
keskimäärin vaadittava 1 600 tunnin työpanos vastaa 60 opintopistettä. Ammattikorkeakoulututkintoon johtavien opintojen laajuus on 180, 210, 240 tai 270
opintopistettä. Ylempään ammattikorkeakoulututkintoon johtavien opintojen
laajuus on 60 tai 90 opintopistettä. Ammattikorkeakoulututkintoon johtaviin
opintoihin kuuluvan ammattitaitoa edistävän harjoittelun osuus on vähintään
30 opintopistettä. Ammatillisten opettajankoulutusopintojen laajuus on 60 opintopistettä. (Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista annetun valtioneuvoston asetuksen muuttamisesta 546/2013.)
Ammattikorkeakouluissa järjestetään nuorten koulutuksen ohella aikuisille tarkoitettua tutkintoon johtavaa koulutusta. Aikuiskoulutuksessa koulutusohjelmien opetus- ja muut järjestelyt on toteutettu siten, että tutkinto-opiskelu on
mahdollista työn ohessa. Suurella osalla aikuisopiskelijoista on taustalla opistoasteen tai ammatillisen korkea-asteen tutkinto, jonka he päivittävät opinnoilla
ammattikorkeakoulututkinnoksi. (OKM 2014k.)
Ammattikorkeakoulututkinnon suorittamisen jälkeen opintoja on mahdollista
jatkaa suorittamalla ylempi ammattikorkeakoulututkinto, joka on työelämälähtöinen aikuisille suunnattu tutkinto. Ylempään ammattikorkeakoulututkintoon
johtavat opinnot ovat mahdollisia kaikilla koulutusaloilla, ja ne voidaan suorittaa
työn ohessa. Opiskelijaksi voidaan ottaa henkilö, joka on suorittanut soveltuvan ammattikorkeakoulututkinnon tai muun soveltuvan korkeakoulututkinnon
ja jolla on vähintään kolmen vuoden työkokemus kyseiseltä alalta. Ylempään
ammattikorkeakoulututkintoon liitetään tutkintonimike ja lyhenne ylempi AMK.
(Emt.)
32
Ammatilliset erikoistumisopinnot ovat ammattikorkeakoulututkintoon pohjautuvia laajoja täydennyskoulutusohjelmia. Ammatilliset erikoistumisopinnot on
tarkoitettu työelämässä toimiville henkilöille ammattikorkeakoulututkinnon,
ammatillisen opistotason tutkinnon tai soveltuvan korkeakoulututkinnon suorittamisen jälkeisen osaamisen syventämiseen. Hakeutuminen koulutukseen tapahtuu erillishaulla. Erikoistumiskoulutusten kokonaisuus on korvannut aiemmat ammattikorkeakoulujen ammatilliset erikoistumisopinnot, ja niitä voidaan
järjestää tutkintoja täydentävinä koulutuksina taikka osana tutkintoa. Erikoistumisopinnot perustuvat ammattikorkeakoulututkintoihin. Erikoistumisopintojen
laajuus on 30–60 opintopistettä (20–40 opintoviikkoa)8. (Emt.)
Lisäksi kaikki ammattikorkeakoulut järjestävät avointa ammattikorkeakouluopetusta. Avoimiin ammattikorkeakouluopintoihin ei vaadita pohjakoulutusta. Avoimen ammattikorkeakoulun opintokokonaisuudet koostuvat ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmaan perustuvista opintojaksosuorituksista, jotka voidaan
sisällyttää tutkintoon, mikäli henkilö hakeutuu varsinaiseksi tutkinto-opiskelijaksi ammattikorkeakouluun varsinaisen opiskelijavalinnan kautta. Opiskelusta
avoimessa ammattikorkeakoulussa voi saada lisäpisteitä ammattikorkeakoulujen
yhteisvalinnassa. (Emt.)
Ammattikorkeakoulu voi järjestää maahanmuuttajille maksutonta koulutusta,
jonka tavoitteena on antaa kielelliset ja muut tarvittavat valmiudet ammattikorkeakouluopintoja varten. Koulutuksen laajuudesta säädetään tarvittaessa valtioneuvoston asetuksella. (Laki ammattikorkeakoululain muuttamisesta 485/2013.)
Ohjaus- ja rahoitusjärjestelmä
Ammattikorkeakoulujen rahoitus- ja säädösohjausta sekä toimiluvat on uudistettu
vuoden 2014 alusta. Opetus- ja kulttuuritoimen rahoitusta koskeva lainsäädäntö
on muutettu ammattikorkeakoulujen osalta niin, että rahoituksen määräytymisperusteissa ja rahoituskriteereissä otetaan huomioon ammattikorkeakoulujen
koko lakisääteinen toiminta laatua, vaikuttavuutta ja tehokkuutta korostaen.
Uusi rahoitusmalli on otettu käyttöön vuonna 2014 valtionosuusjärjestelmään
mukautettuna. Valtionosuusjärjestelmän kokonaisuudistuksen aikataulussa arvioidaan, miten ammattikorkeakoulujen rahoituksen siirto kunnilta valtiolle sekä
oikeushenkilöaseman muuttaminen toteutetaan. Valtionosuusuudistuksen on
tarkoitus olla voimassa vuoden 2015 alusta. (OKM 2014l.)
8 Vuonna 2013 opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmä (OKM 2013c) teki ehdotuksen yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa järjestettävästä erikoistumiskoulutuksesta (vähimmäislaajuus
30 opintopistettä), joka korvaa nykyiset yliopistojen erikoistumiskoulutukset ja -opinnot sekä
ammattikorkeakoulujen erikoistumisopinnot. Uusi erikoistumiskoulutus on työelämässä toimiville henkilöille suunnattua ammatillista kehittymistä ja erikoistumista edistävää koulutusta
korkeakoulututkinnon suorittaneille. Sen suunnittelu tapahtuisi yhteistyössä työelämän kanssa
ja rahoitus monikanavaisesti julkisin varoin, työnantajan rahoittamana ja opiskelumaksuina.
33
Uudistuksen tavoitteena on vahvistaa ammattikorkeakoulujen edellytyksiä vastata nykyistä itsenäisemmin ja joustavammin työelämän, muun yhteiskunnan ja
alueiden muuttuviin kehittämistarpeisiin laadukkaalla opetuksella ja tutkimus- ja
kehitystyöllä. Ammattikorkeakoulu-uudistus toteutetaan valtioneuvoston päättämän koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman mukaisesti vaiheittain.
Ensimmäisessä vaiheessa ammattikorkeakouluja koskevaan lainsäädäntöön tehtiin muutoksia, joilla vauhditetaan ammattikorkeakoulujen rakenteellista uudistamista sekä toiminnan laadun ja vaikuttavuuden parantamista. Ensimmäisen
vaiheen lainsäädännön uudistus koski seuraavia lakeja (emt.):
–– laki ammattikorkeakoululain muuttamisesta (485/2013)
–– laki opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta annetun lain 26 ja 48 §:n muuttamisesta (486/2013)
–– laki yliopistolain 76 §:n muuttamisesta (487/2013)
–– laki ammatillisesta opettajankoulutuksesta annetun lain kumoamisesta
(488/2013)
–– laki eräistä ammattikorkeakouluopinnoista annetun lain toimeenpanon edellyttämistä järjestelyistä annetun lain 6 §:n kumoamisesta (489/2013)
–– valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista annetun valtioneuvoston
asetuksen muuttamisesta (546/2013, 702/2013, 947/2013)
–– valtioneuvoston asetus opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta annetun valtioneuvoston asetuksen muuttamisesta (822/2013).
Ammattikorkeakoulun toimiluvan myöntämisperusteita on uudistettu, ja aikaisempien toimilupien voimassaolo päättyi ammattikorkeakoululain muuttamista
koskevan lain tullessa voimaan 1.1.2014. Uudet toimiluvat myönnettiin samasta ajankohdasta lukien. Valtioneuvosto voi myöntää kunnalle tai kuntayhtymälle taikka rekisteröidylle yhteisölle ammattikorkeakoulun toimiluvan. Luvan
myöntämisen edellytyksenä on, että ammattikorkeakoulu on koulutustarpeen
vaatima ja että hakijalla on taloudelliset ja toiminnalliset edellytykset tehtävien asianmukaiseen järjestämiseen. Toimiluvan saajalla on oikeus ylläpitää
ammattikorkeakoulua, jossa annetaan ammattikorkeakouluopetusta toimiluvassa määrätyn koulutustehtävän mukaisesti. Opetus- ja kulttuuriministeriön
tekemistä koulutusohjelmapäätöksistä on luovuttu ja toimiluvissa määrätään
nykyisin siitä, mitä tutkintoja ja tutkintonimikkeitä kukin ammattikorkeakoulu antaa. Valtioneuvosto voi toimiluvassa lisäksi myöntää oikeuden järjestää
ammatillista opettajankoulutusta. Toimiluvassa voidaan ammattikorkeakoululle
määrätä myös sen tehtäviin kohdistuvia kehittämis- ja muita velvollisuuksia.
(Laki ammattikorkeakoululain muuttamisesta 485/2013.)
Ammattikorkeakoulun toimiluvassa määrätään siitä, mitä ammattikorkeakoulututkintoja ja niihin liitettäviä tutkintonimikkeitä ammattikorkeakoulun tulee
34
antaa (koulutusvastuu)9. Toimiluvassa voidaan tarvittaessa myös täsmentää
tutkintokohtaista koulutusvastuuta. Lisäksi toimiluvassa määrätään siitä, mitä
ylempiä ammattikorkeakoulututkintoja ja niihin liitettäviä tutkintonimikkeitä
ammattikorkeakoulu voi antaa. Toimiluvassa määrätään oikeudesta järjestää
ammattikorkeakoulujen ja ammatillisen koulutuksen opettajille ja opettajiksi
aikoville tarpeellista opettajankoulutusta ammattikorkeakoulussa (ammatillinen
opettajankoulutus). (Emt.)
Myös ammattikorkeakoulujen ylläpitäjille myönnettävän perusrahoituksen määräytymisperusteet on uudistettu. Korkeakoulukohtainen rahoitus määräytyy
pääasiassa suoritettujen tutkintojen ja opintoprosessien laadun, tehokkuuden,
työllistymisen sekä tutkimus- ja kehittämistoiminnan perusteella. Ammattikorkeakoulun yksikköhinta määräytyy laskennallisin perustein, ja hinnassa otetaan
huomioon toiminnan laajuus, laatu ja vaikuttavuus. Yksikköhinta muodostuu
koulutuksen sekä soveltavan tutkimus- ja kehitystyön perusteella määräytyvistä
rahoitusosuuksista. Koulutuksen perusteella määräytyvä rahoitusosuus perustuu suoritettuihin ammattikorkeakoulututkintoihin ja suoritettuihin ammatillisiin
opettajankoulutusopintoihin, suoritettuihin opintopisteisiin, avoimessa ammattikorkeakouluopetuksessa tai muutoin erillisinä opintoina ja maahanmuuttajien
valmentavassa koulutuksessa suoritettuihin opintopisteisiin, opiskelijapalautteeseen, kansainväliseen opiskelijaliikkuvuuteen sekä ammattikorkeakoulusta valmistuneiden työllisten määrään. Soveltavan tutkimus- ja kehitystyön perusteella
määräytyvä rahoitusosuus perustuu julkaisuihin, suoritettuihin ylempiin ammattikorkeakoulututkintoihin, henkilöstön kansainväliseen liikkuvuuteen sekä
tutkimus- ja kehitystyön ulkopuoliseen rahoitukseen. (Emt.)
Yksikköhinnat on määrättävä siten, että kaikkien ammattikorkeakoulujen rahoituksesta koulutuksen perusteella määräytyvä osuus on 85 prosenttia ja soveltavan tutkimus- ja kehitystyön osuus on 15 prosenttia. Opetus- ja kulttuuriministeriö voi erityisestä syystä korottaa ammattikorkeakoulun yksikköhintaa.
Yksikköhinnan laskemisesta ja laskentaperusteista säädetään tarkemmin valtioneuvoston asetuksella. (Emt.)
9 Ammattikorkeakoulujen koulutustehtävää koskevaa sääntelyä on uudistettu siten, että opetusja kulttuuriministeriön tekemistä koulutusohjelmapäätöksistä on luovuttu.
35
Kuvio 1. AMK-rahoitusmalli 2014 (OKM 2014m).
Opetus- ja kulttuuriministeriön ja ammattikorkeakoulujen väliseen ohjaukseen
kuuluvat jatkossa keskeisesti säännöllisesti käytävät neuvottelut. Neuvotteluissa
sovitaan määrävuosiksi kerrallaan ammattikorkeakoulun toiminnalle asetettavista koulutus-, tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan kannalta keskeisistä
määrällisistä ja laadullisista tavoitteista sekä niiden toteutumisen seurannasta ja
arvioinnista. Jos ammattikorkeakoulun määrällisiä tavoitteita ei saada valtakunnallisesti tai alueellisesti yhteensovitetuiksi, opetus- ja kulttuuriministeriö voisi
36
päättää määrällisistä ja laadullisista tavoitteista kuultuaan ensin ammattikorkeakoulua. (Ammattikorkeakoululaki 932/2014.)
Ammattikorkeakoulu-uudistuksen toisessa vaiheessa on valmisteltu myös esitys
hallituksen eduskunnalle ammattikorkeakoululaiksi ja laiksi yliopistolain 49 §:n
muuttamisesta (HE 26/2014 vp). Esityksen mukaan vastuu ammattikorkeakoulujen perusrahoituksesta siirretään kokonaan valtiolle ja ammattikorkeakouluista
tehdään itsenäisiä oikeushenkilöitä. Toinen vaihe toteutetaan valtionosuusjärjestelmän kokonaisuudistuksen aikataulussa.
Tarkoituksena olisi järjestää jatkossa ammattikorkeakoulun rahoitus pitkälti
vastaamaan yliopistolaissa säädettyä yliopistojen perusrahoitusta. Rahoitusta
myönnettäisiin laskennallisin perustein ottaen huomioon toiminnan laatu, vaikuttavuus ja laajuus. Lisäksi rahoitusta myönnettäisiin muiden koulutuspolitiikan
ja tk-politiikan tavoitteiden perusteella. Laskennallisen rahoituksen perusteella kohdennettaisiin valtion rahoitus ammattikorkeakoulujen kesken siten, että
keskimääräistä laadukkaammat, vaikuttavammat ja tuloksellisemmat ammattikorkeakoulut hyötyisivät. Muiden koulutuspolitiikan ja tutkimus-, kehittämis- ja
innovaatiotoiminnan tavoitteiden perusteella myönnettävässä rahoituksessa voidaan ottaa huomioon myös poikkeuksellisia, esimerkiksi normaalia kustannustasoa korkeampien toimintojen rahoittamista ja valtakunnallisia erityistehtäviä.
Opetus- ja kulttuuriministeriö voisi rahoitusta myöntäessään asettaa rahoituksen
käyttämiselle ehtoja ja rajoituksia. Ammattikorkeakoulujen rahoituksesta säädettäisiin tarkemmin asetustasolla10. (HE 26/2014.)
Opetus- ja kulttuuriministeriön ohjauksella ja tavoitteiden asettamisella edistettäisiin eduskunnan ja hallituksen asettamia, koulutuksen ja tutkimuksen kehittämistä koskevia keskeisiä linjauksia. Tavoitteena olisi varmistaa ammattikorkeakoulujen laadun, vaikuttavuuden ja tuottavuuden vahvistumista niiden
toiminnassa. Kullekin ammattikorkeakoululle asetettavien tavoitteiden lisäksi
korkeakoululaitoksen yhteiset tavoitteet valmisteltaisiin opetus- ja kulttuuriministeriön ja korkeakoulujen välisenä yhteistyönä. Ammattikorkeakoulukohtaiset
tavoitteet kytkeytyisivät korkeakoululaitoksen yhteisiin tavoitteisiin. Tarkoituksena olisi, että valtakunnallisten tavoitteiden vahvistamiseksi sopimuskausi rytmitettäisiin eduskunta- ja hallituskauteen. Tavoitteet sovittaisiin useammalle vuodelle, mutta niitä voitaisiin tarvittaessa tarkistaa kesken sopimuskauden. Yhteys
ammattikorkeakouluihin turvattaisiin myös sopimuskauden välivuosina riittävän
10 Valtioneuvoston asetuksella säädettäisiin korkeakouluindeksin laskemisesta ja kustannustason
nousun huomioon ottamisesta sekä rahoitusperusteiden laskennasta ja keskinäisestä jakautumisesta. Opetus- ja kulttuuriministeriön asetuksella säädettäisiin laskennallisin perustein
myönnettävän rahoituksen perusteena olevista kriteereistä.
37
tiiviillä vuorovaikutuksella. Jos määrällisiä tavoitteita ei saataisi valtakunnallisesti
tai alueellisesti sovitettua yhteen, voisi opetus- ja kulttuuriministeriö päättää
yksittäisen ammattikorkeakoulun osalta määrällisistä ja laadullisista tavoitteista.
Tällä turvattaisiin ammattikorkeakoululle valtion rahoituksen jatkuminen. Lisäksi
opetus- ja kulttuuriministeriöllä olisi käytössään rahoitusta myös keskitettyjen
palveluiden järjestämiseen sekä kokeilu- ja kehittämistoimintaan. Opetus- ja
kulttuuriministeriö voisi valtion talousarvioon otetun määrärahan rajoissa rahoittaa kaikille ammattikorkeakouluille yhteisiä toimintoja, jotka tulisivat kaikkien
ammattikorkeakoulujen hyväksi ja jotka ammattikorkeakoulut joutuisivat muutoin itse järjestämään. (HE 26/2014.)
2.1.3 Yliopistoissa järjestettävä aikuiskoulutus
Tutkintojärjestelmä
Suomessa oli vuonna 2014 yhteensä 14 opetus- ja kulttuuriministeriön toimialaan
kuuluvaa yliopistoa. Yliopistoista 12 on itsenäisiä julkisoikeudellisia laitoksia ja
kaksi säätiölain mukaisia yksityisoikeudellisia säätiöitä. Yliopistojen toiminta,
myös säätiöyliopistojen toiminta, rahoitetaan pääasiallisesti valtion varoin, ja
kaikki yliopistot hoitavat valtion niille antamaa julkista tehtävää. Yliopistolain
mukaan yliopistojen tehtävänä on edistää vapaata tutkimusta sekä tieteellistä ja
taiteellista sivistystä, antaa tutkimukseen perustuvaa ylintä opetusta sekä kasvattaa opiskelijoita palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa11. Tehtäviään hoitaessaan
yliopistojen tulee edistää elinikäistä oppimista, toimia vuorovaikutuksessa muun
yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten ja taiteellisen toiminnan
yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Yliopistojen tulee järjestää toimintansa siten,
että tutkimuksessa, taiteellisessa toiminnassa, koulutuksessa ja opetuksessa varmistetaan korkea kansainvälinen taso eettisiä periaatteita ja hyvää tieteellistä
käytäntöä noudattaen. (OKM 2014n.)
Yliopistojen koulutustehtävä voidaan jakaa kahteen päälohkoon: tutkinto­
tavoitteinen koulutus (Degree) ja tutkinnon jälkeinen koulutus (Non-degree,
Post Graduate, Post-experience Higher Education, Doctoral Studies). Alempi
korkeakoulututkinto on loppututkinto erikseen määritellyillä aloilla. Ylempi
korkeakoulututkinto antaa teoreettiset valmiudet vaativiin asiantuntija- ja ke11 Uusi yliopistolaki astui voimaan vuoden 2010 alussa, jolloin yliopistot saivat itsenäisen oikeushenkilön aseman. Valtio säilyi kuitenkin yliopistojen merkittävimpänä rahoittajana. Yliopistouudistuksessa valtio sitoutui vahvasti uusien yliopistojen pääomittamiseen näiden maksukykyisyyden, vakavaraisuuden ja luottokelpoisuuden varmistamiseksi. Lisäksi yliopistojen
oman strategiatyön merkitys on kasvanut, ja kaikki yliopistot ovat laatineet strategiansa sekä
määritelleet profiilinsa ja painoalansa. Yliopistojen hallintoa ja johtamista on uudistettu ja
vahvistettu siten, että yliopistot pystyvät vastaamaan nykyistä itsenäisemmin ja paremmin
uuden taloudellisen aseman tuomiin haasteisiin ja mahdollisuuksiin.
38
hittäjätehtäviin. Yliopistotutkintoon johtavaa perustutkintokoulutusta ei järjestetä erikseen nuorille ja aikuisille, vaan opiskelijat hakeutuvat iästä riippumatta
opiskelemaan samoihin koulutusohjelmiin ja pääaineisiin. Tutkintotavoitteiseen koulutukseen kuuluu myös tohtorin tutkinto. Tutkintoja ovat myös vakiintuneet yliopistolliset erikoistumistutkinnot muun muassa lääketieteen alalla.
Tutkintotavoitteiseen koulutukseen kuuluvat myös asetuksen nojalla tarjottavat
maisteriopinnot. Osa yliopistotutkinnoista tuottaa laissa säädellyn kelpoisuuden
virkaan tai laillistuksen harjoittaa luvanvaraista toimintaa. (OKM 2014o; Tampereen yliopisto 2013.)
Korkeakoulut suunnittelevat koulutustarjontaansa kokonaisuutena siten, että
tutkintoon johtava koulutus ja muu koulutus muodostavat työelämän tarpeisiin vastaavan yhtenäisen kokonaisuuden. Korkeakoulut huolehtivat siitä, että
tutkinnon osien ja kurssien suoritusmahdollisuuksia on riittävästi tarjolla joko
integroituna tutkintokoulutukseen tai järjestettynä erillisissä ryhmissä. Koulutus
voidaan toteuttaa omaehtoisesti suoritettavana avoimena korkeakouluopetuksena, erillisinä opintoina tai maksullisena täydennyskoulutuksena esimerkiksi
työnantajan tilauksesta. (OKM 2012a.)
Yliopistot järjestävät runsaasti tutkintoon johtamatonta aikuiskoulutusta. Yliopistojen tarjoama täydennyskoulutus on etupäässä korkea-asteen tutkinnon suorittaneille tarkoitettua ammattitaitoa lisäävää koulutusta, ja useimmiten sen organisoinnista on vastuussa yliopistojen yhteydessä toimiva täydennyskoulutuskeskus.
Yliopistotutkintoihin johtavaan koulutukseen aikuiset voivat hakeutua normaalin opiskelijavalinnan kautta. Useilla aloilla on tarjolla työelämän tarpeisiin räätälöityjä maisteriohjelmia ja muuntokoulutusta, joihin haetaan erillishaussa. Yliopistoissa voi suorittaa myös tieteellisiä jatko-opintoja (lisensiaatin ja tohtorin
tutkinto). Seuraavassa on esimerkkejä yliopistojen monipuolisesta aikuiskoulutuksen valikoimasta (Aikuisten opinnot ja korkeakoulututkinnot ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa OKM 2014c; Tampereen yliopisto 2013):
Maisteriohjelmaan eli ylempään korkeakoulututkintoon johtavaan koulutukseen voivat hakea alemman korkeakoulututkinnon, ammattikorkeakoulu- tai opistotutkinnon tai muita aikaisempia yliopisto-opintoja suorittaneet.
Opinnot kestävät 1,5–2 vuotta. Maisteriohjelmat ovat tyypillisesti monitieteisiä eli perustuvat eri tieteenalojen yhteistyöhön yliopistojen sisällä ja niiden
välillä. Kuhunkin maisteriohjelmaan on erillinen valinta. Maisterivaiheen
opintoihin voi jatkaa joko samassa oppiaineessa tai lähiaineessa.
Avoin yliopisto-opetus on aikuisille tarkoitettua yliopistojen perusopetuksen mukaista opetusta. Avoimen yliopiston opetukseen voi osallistua
pohjakoulutuksesta riippumatta. Osallistumisesta koulutukseen peritään
39
opiskelumuodon ja oppilaitoksen mukaan erisuuruisia maksuja. Avoimessa
yliopistossa ei voi suorittaa korkeakoulututkintoa, mutta opinnot voi sisällyttää tutkintoon, mikäli saa myöhemmin tutkinnon suoritusoikeuden suoritettuaan riittävän laajat niin sanotut väyläopinnot tai hakeuduttuaan yliopistoon
tutkinto-opiskelijaksi yliopiston opiskelijavalinnan kautta.
Täydennyskoulutusta järjestävät yliopistojen täydennyskoulutuskeskukset,
tiedekunnat ja erillislaitokset. Ne järjestävät täydennyskoulutusta lyhytkursseista 30–60 opintopisteen laajuisiin erikoistumisopintoihin. Täydennyskoulutus on ensisijaisesti tarkoitettu korkeakoulutasoisen perustutkinnon
suorittaneille lisäkoulutukseksi. Osallistuminen koulutukseen on pääosin
maksullista. Koulutusohjelmasta annetaan todistus, joka ei suoraan vastaa
tutkinnon osaa. Ohjelman sisältö on tarvelähtöinen. Usein koulutusohjelman sisälle on rakennettu yhteys kehittämistoimintaan. Ohjelmien tarkoitus
on vastata riittävän nopeasti muutostarpeisiin, ja niiden yhteys kehittyvään
tutkimukseen on useimmiten monitieteinen ja monialainen.
Opetusviranomaisen rahoittamasta pitkäkestoisesta täydennyskoulutuksesta ovat esimerkkeinä Opetushallituksen rahoittamat opetushenkilöstön koulutukset. Rahoitushakemukseen perustuva, erityisavustuksella
rahoitettu opetushenkilöstön koulutus toteutetaan koulutuspoliittisesti merkittävillä painoalueilla. Se toteutetaan tarjouskilpailunomaisen rahoitushakuprosessin kautta. Pohjakoulutusolettama on yliopistotutkinto, ja poikkeukset
ovat ohjelmakohtaisia. Koulutuksia on tarjottava avoimesti kohderyhmäkriteerit täyttäville. Laajuus kuvataan opintopisteinä, ja niistä saadaan koulutuskohtainen todistus. Ne vastaavat hyvin valtakunnallisia opetushenkilöstön
koulutuspoliittisia osaamistavoitteita. Usein koulutusohjelmaan kuuluu myös
kehittämistä. Ongelmana on rahoituksen huono ennakoitavuus. Myönnetyn
rahoituksen suuruus riippuu toteutumasta.
Yliopistojen erikoistumisopinnot ovat laajoja tutkintoon johtamattomia
täydennyskoulutusohjelmia (esim. MBA, PD). Opintojen laajuus on yleensä
vähintään 30 opintopistettä. Osallistumismaksut vaihtelevat ja saattavat olla
esim. MBA-opintojen osalta huomattavan korkeita. Asetuksella säädeltyjä
yliopistollisia ammatillisia erikoistumiskoulutuksia ovat mm. erikoispsykologin, erikoispuheterapeutin ja erikoissosiaalityöntekijän koulutus sekä
terveydenhuollon luonnontieteellinen erikoistumiskoulutus, farmasia-alan
erikoistumiskoulutukset, erikoislääkärikoulutus, erikoishammaslääkärikoulutus ja erikoiseläinlääkärikoulutukset.
Erikoistumiskoulutukset ovat asetuksella säädeltyjä yliopistollisia ammatillisia erikoistumiskoulutuksia. Niitä ovat mm. erikoispsykologin, erikoispu-
40
heterapeutin ja erikoissosiaalityöntekijän koulutus sekä terveydenhuollon
luonnontieteellinen erikoistumiskoulutus, farmasia-alan erikoistumiskoulutukset, erikoislääkärikoulutus, erikoishammaslääkärikoulutus ja erikoiseläinlääkärikoulutukset. Näiden erikoistumiskoulutusten järjestämistä ja rahoitusperustaa selvitetään parhaillaan, mutta ne säilynevät tulevaisuudessa.
Psykoterapeuttikoulutus on esimerkkinä ammatillisesti suuntautuneesta,
tutkimus- ja käytäntöperustaisesta, kelpoisuuden (nimekesuoja Valvira; KELA-korvausoikeus) tuottavasta tutkinnon jälkeisestä koulutuksesta, joka on
asetuksella määritelty yliopistojen tehtäväksi. Psykoterapeuttikoulutuksen on
määrä tuottaa sekä teoreettiset että käytännölliset valmiudet vaativaan asiakastyöhön. Uudenlaista toteutusta suunnitellaan parhaillaan yliopistoissa.
Työvoimakoulutus on yliopistoissa työhallinnon ostamaa täydennyskoulutusta, johon hakeudutaan työvoimatoimistojen kautta. Koulutus on tarkoitettu työttömille tai työttömyysuhan alaisille henkilöille, ja osallistuminen
koulutukseen on tällöin maksutonta. Tietyin ehdoin työvoimapoliittisena
koulutuksena voidaan tarjota myös yliopistotutkintoon johtavaa koulutusta. Osassa koulutuksista on yritysrahoitusosuus. Koulutus keskittyy usein
uusimpien koulutusalojen ja innovaatioiden monialaiseen kouluttamiseen.
Osallistujat ovat pääsääntöisesti yliopistotutkinnon suorittaneita. Koulutus
on opintopisteytetty, ja siihen kuuluu työharjoittelu. Koulutusohjelmien sisältöjen määrittäminen ja tarjouskilpailu muodostavat prosessin.
Korkeakoulut järjestävät myös oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta korkeakoulutetuille. OKM on rahoittanut korkeakoulutetuille tarkoitettua
oppisopimustyyppistä koulutusta (laajuus 30/60 op), jossa korostuu työelämäyhteys koulutuksen suunnittelun, työssä oppimisen ja työssä ohjauksen
muodossa. Koulutustehtävä on melko uusi korkeakouluille. Oppisopimustyyppisessä koulutuksessa keskeisessä asemassa ovat työpaikalla tapahtuva
koulutus ja oppiminen. Koulutukset on rahoitettu erillisrahoituksena yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen hakuprosessin pohjalta. Oppisopimustyyppisiä koulutuksia ovat järjestäneet sekä yliopistot (esim. Kansainvälinen yritysviestintä 30 op) että yliopistot ja ammattikorkeakoulut yhteistyökoulutuksina
(esim. Päihde- ja mielenterveystyön erityisosaaminen peruspalveluissa 60 op).
Ammattikorkeakoulut ovat toteuttaneet omia ohjelmia.
Tilauskoulutus on maksullista, tietylle kohderyhmälle tarjottua tarvelähtöistä koulutusta. Ohjelma on usein suunniteltu tilaajatahon kanssa henkilöstökoulutukseksi. Tilauskoulutuksella on kiinteä yhteys organisaation
kehittämistoimintaan. Se vastaa hyvin muutostarpeisiin ja on usein käytäntöpainotteinen. Siihen sisältyy myös eri henkilöstöryhmille suunnattuja
41
erilaisia osia. Yliopistotutkinto ei ole pohjakoulutusolettamana. Koulutus on
sopimusperusteista, eikä siitä anneta todistusta tai henkilöstökoulutustodistusta. Julkisorganisaatioiden koulutukset ovat hankintalain alaisia.
Euroopan sosiaalirahaston rahoituksella toteutettavien hankkeiden
koulutustilaisuudet sisältävät usein määritellyille kohderyhmille tarkoitettua koulutusta. Koulutus on yleensä lyhytkestoista. Se voi koostua moduuleista, joihin ilmoittaudutaan kuhunkin erikseen. Koulutus liittyy hankkeiden
osatavoitteisiin. Koulutuksia annetaan yleensä työaikana. Koulutus on voi
olla maksutonta tai maksullista tai kustannukset arvioidaan laskennallisesti
työajan käyttönä. Koulutus palvelee hankkeen tavoitteita. Koulutuksesta saa
osallistumistodistuksen.
Lisäksi yliopistojen aikuiskoulutuksen uusiksi koulutusmuodoiksi oli kehitteillä
vuonna 2014 seuraavia koulutuksia:
Yliopistojen tutkintojen jälkeisen koulutuksen yhdeksi uudeksi muodoksi
on esitetty tutkinnon osien tarjonnan lisäämistä, tutkintojen osat tutkinnon
jälkeisenä täydennyskoulutuksena. Yksilölle kandidaattitutkinnon opintoja
tarjotaan pääsääntöisesti avoimena yliopisto-opetuksena. Yliopistojen rahoitusmallissa avoimen yliopisto-opetuksen ja erillisten opintojen osuus
koulutuksen perusrahoituksesta on kaksi prosenttia. Yksilön näkökulmasta
täydennyskoulutuksena suoritettavat yliopiston opetussuunnitelman mukaiset, opintopisteytetyt tutkintojen osat voivat muodostaa monitieteellisiä ja
monialaisia kokonaisuuksia. Ne voivat sisältää räätälöityjä osia. Yksilölle tarjottavat tutkinnon osat hinnoitellaan kustannuspohjaisesti. Tutkinnon osien
tarjonta organisaatiokohtaisena tilauskoulutuksena on maksullista palvelutoimintaa.
Laajat osaamiskokonaisuudet – erikoistumiskoulutukset (termi toistaiseksi vakiintumaton) vastaisivat yliopistollisen asiantuntijaosaamisen uranaikaisen syventävän uudistamisen tarpeeseen. Ne yhdistäisivät uudella tavalla
tutkimusperustaisuuden ja työelämän edistyneimmät käytännöt. Laajuudeltaan ne olisivat vähintään yli 30 opintopistettä. Erikoistumiskoulutus suoritettaisiin yliopistoissa ylemmän korkeakoulututkinnon jälkeen, poikkeuksena
alemman korkeakoulututkinnon pohjalta suoritettava farmaseutin erikoistumiskoulutus. Ne vastaisivat statukseltaan nykyisiä erikoistumiskoulutuksia,
mutta vastaisivat tutkintoja nopeammin yhteiskunnan muutoksen tuomiin
ammatillisiin tarpeisiin. Korkeakoulut kehittäisivät erikoistumiskoulutuksia
korkeakoulujen opetukseen ja tutkimukseen perustuvan erityisosaamisen
ja työelämätarpeen pohjalta. Koulutuksille luotaisiin myös laadunvarmistusjärjestelmä, joka mahdollistaisi korkeakoulujen yksittäisten koulutusten
42
tunnistamisen. Rahoitus pohjautuisi monitahorahoitusmalliin, jossa OKM,
osallistuja ja työnantaja osallistuisivat järjestelmän kustannuksiin. Koulutusmuodon toteuttaminen edellyttää uutta säädöspohjaa. Esiselvityksen kirjoitusvaiheessa lakia erikoistumiskoulutusten tarkemmasta sisällöstä ei ollut
vielä vahvistettu.
Ohjaus- ja rahoitusjärjestelmä
Yliopistojen rahoitusmalli on määritelty yliopistolaissa (558/2009), sen perusteella annetussa valtioneuvoston asetuksessa (770/2009, muutettu 181/2012) ja
edelleen opetus- ja kulttuuriministeriön asetuksessa (182/2012), jossa perusrahoituksen laskentakriteerit määritellään. Rahoitusmalli tukee Alexander Stubbin (ja aikaisemmin Jyrki Kataisen) hallituksen ohjelman tavoitetta, jonka mukaan korkeakoulutuksen rahoitusta uudistetaan tukemaan nykyistä paremmin
koulutuksen tavoitteita, kuten koulutuksen läpäisyn parantamista, nopeampaa
siirtymistä työelämään, hallinnon tehostamista sekä opetuksen ja tutkimuksen
laadun parantamista, kansainvälistymistä ja korkeakoulujen profiloitumista vahvuusaloilleen. Rahoitusmallin taustalla on opetus- ja kulttuuriministeriön asettaman työryhmän ehdotus ”Laadukas, kansainvälinen, profiloitunut ja vaikuttava
yliopisto” (OKM 2011b, 26), jonka mukaan rahoituskriteerien tulee olla selkeitä
ja läpinäkyviä siten, että yksittäisen yliopiston rahoituksen tason voi kohtuullisesti ennakoida. Yliopistolain mukaisella perusrahoituksella turvataan kaikille
yliopistoille edellytykset pitkäjänteiseen kehittämiseen ja resurssit lakisääteisten
tehtävien hoitamiseen. (OKM 2014n.)
43
Kuvio 2. Yliopistojen rahoitusmalli vuodesta 2013 (OKM 2014p).
44
Nykyisessä, vuonna 2013 käyttöön otetussa rahoitusmallissa on tavoiteltu mahdollisimman selkeää ohjausvaikutusta korkeakoulu- ja tiedepoliittisten tavoitteiden saavuttamiseksi. Selkeän ohjausvaikutuksen aikaansaamiseksi rahoitustekijöiden määrä on pidetty suhteellisen pienenä. Mallin on tarkoitus jättää
yliopistoille itselleen liikkumatilaa sisäiseen johtamiseen ja toiminnan suuntaamiseen. Voimassa olevalla rahoitusmallilla kannustetaan yliopistoja profiloitumaan ja parantamaan toimintansa laatua, tuottavuutta, vaikuttavuutta ja taloudellisuutta. Laskennallisen rahoituksen kautta valtion rahoitus kohdennetaan
siten, että keskimääräistä laadukkaammat, vaikuttavammat ja tuloksellisemmat
yliopistot hyötyvät. Voimassa olevan yliopistojen rahoitusmallin kaikki tiedot
perustuvat opetus- ja kulttuuriministeriön, Tilastokeskuksen ja kansainvälisen
liikkuvuuden keskuksen CIMOn yliopistoilta keräämiin koko yliopistolaitoksen
kattaviin tietoihin. Rahoitustekijöiden laskennassa käytetään kolmen vuoden
keskiarvoja rahoituksen vakauden takaamiseksi. Opetus- ja kulttuuriministeriö
kohdentaa rahoitusmallin pohjalta määräytyvän rahoituksen yliopistolle yhtenä kokonaisuutena, jonka sisäisestä jakamisesta päättää yliopisto itse. (OKM
2014p.)
Viimeaikaisena yliopistojen koulutusmääriä koskevana toimenpiteenä voidaan
pitää uudistettua opiskelijavalintajärjestelmää ja määräaikaisia korkeakoulutuksen aloituspaikkojen lisäyksiä vuosina 2014–2016. Näillä pyritään nopeuttamaan
korkeakouluopintoihin siirtymistä. Vuonna 2014 ja kehyskaudella hakijasuman
purkuun kohdistettava rahoitus on yhteensä 103,5 milj. euroa ja kehyskauden
jälkeen yhteensä 20 milj. euroa. Tavoitteena on lisätä korkeakoulujen aloituspaikkoja määräaikaisesti yhteensä noin 3 000:lla vuosina 2014–2016. Aloituspaikkalisäykset kohdennetaan ennakointien mukaisesti aloille, joilla on työvoimakysyntää, ja aloille, joilla on merkitystä tulevaisuuden kasvupotentiaalin
kannalta. (Valtionvarainministeriö 2014b.)
2.1.4Työvoimakoulutus
Ammatillisen työvoimakoulutuksen kautta voidaan suorittaa perus-, ammatti- tai
erikoisammattitutkinto tai tutkinnon osa12. Työ- ja elinkeinohallinnon hankkima työvoimakoulutus on tarkoitettu ensi sijassa työttömille työnhakijoille ja
työttömyyden uhkaamille 20 vuotta täyttäneille henkilöille. Tietyin edellytyksin
myös työssä olevat ja työvoiman ulkopuolella olevat voivat osallistua koulutuk-
12 Työvoimakoulutuksessa voidaan suorittaa loppuun myös kesken jääneet korkeakouluopinnot. Ehtona silloin on, että opinnot ovat olleet todistettavasti kesken yli vuoden. Päätoimiset
opinnot pitää suorittaa loppuun 12–24 kuukaudessa. Aika riippuu suoritettavasta tutkinnosta
ja siitä, onko kyseessä ammattikorkeakoulu vai yliopisto.
45
seen13. Työvoimakoulutuksen tavoitteena on tukea työhön sijoittumista, parantaa
osallistujien mahdollisuuksia sijoittua työelämään ja turvata alueen työnantajille
osaavan työvoiman saatavuus. Ammatillisen työvoimakoulutuksen tavoitteena
on usein suorittaa perus-, ammatti- tai erikoisammattitutkinto tai tutkinnon osa.
Yrittäjyyttä harkitsevalle tai yrittäjäksi aikovalle järjestetään uravalmennusta
yrittäjyyteen ja yrittäjäkoulutusta. Yritystoiminnan aloittamisen voi joustavasti
yhdistää yrittäjäkoulutukseen. Monilla eri ammattialoilla järjestetään lisäksi jatkotai täydennyskoulutusta. Työvoimakoulutuksessa voi myös suorittaa loppuun
kesken jääneet korkeakouluopinnot. Ehtona silloin on, että opinnot ovat olleet
todistettavasti kesken yli vuoden. Päätoimiset opinnot pitää suorittaa loppuun
12–24 kuukaudessa. Maksutonta ammatillista työvoimakoulutusta järjestetään
ammatillisissa aikuiskoulutuskeskuksissa, korkeakouluissa ja yksityisissä oppilaitoksissa. (TE-palvelut 2014.)
Työ- ja elinkeinoviranomainen tarjoaa julkisia työvoimakoulutuspalveluita asiakkaille näiden palvelutarpeen mukaisesti. Työ- ja elinkeinoviranomainen voi
hankkia koulutuspalvelut palvelujen tuottajilta valtion talousarviossa palvelujen
hankkimista varten osoitetulla määrärahalla. Työvoimakoulutus rahoitetaan ostojärjestelmän kautta, jolloin työvoimaviranomaiset ostavat oppilaitoksilta koulutuksen tarjousten perusteella. Oppilaitokset voivat myydä koulutusta maksullisena palvelutoimintana myös yrityksille ja yhteisöille. Vuosittain valtion
tulo- ja menoarviossa annetaan työ- ja elinkeinoministeriölle työvoimakoulutuksen hankintaan myöntämisvaltuus, jonka suuruus on viime vuosina ollut
runsaat 50 prosenttia työvoimakoulutuksen hankintaan käytetystä määrärahasta.
Myöntämisvaltuus tarkoittaa sitä, että työ- ja elinkeinohallinto voi tehdä työvoimakoulutuksen hankintasopimuksia, joiden kesto ylittää budjettivuoden. Ilman
myöntämisvaltuutta sopimukset jouduttaisiin tekemään budjettivuoden ylittävältä osuudeltaan ns. eduskuntaehdolla eli sopimukseen jouduttaisiin kirjoittamaan lause ”ehdolla, että eduskunta myöntää varat koulutuksen toteuttamiseen”.
13 Esimerkiksi muutosturvan toimintamallin tavoitteena oli parantaa työntekijän asemaa irtisanomistilanteessa, tehostaa työnantajan ja henkilöstön yhteistoimintaa ja edistää irtisanotun
työntekijän nopeaa työllistymistä (Romo & Siitonen 2006, 9). Esimerkiksi Voikkaan tapauksessa muutosturva tarkoitti paitsi työllistymisvapaita, työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen
lisätarjontaa ja työllistymisohjelmaa, myös erilaisia työnhakutilaisuuksia ja koulutusesittelyjä
(Valtonen 2007, 24–30). Lisäksi työllistymisohjelmaan kirjatun työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen, työkokeilun tai työnhakuvalmennuksen ajalta maksettiin työllistymisohjelmalisää,
jonka merkitys taloudellisesti saattoi olla suuri (Romo & Siitonen 2006, 55–59; Valtonen
2007, 24). Vuoden 2007 tammikuun lopulla 84 entistä tehtaan työntekijää oli lähtenyt uuteen
koulutukseen (Valtonen 2007, 38), ja vielä lokakuussa 46 henkilöä oli joko harkitsemassa
tai jo hakeutumassa koulutukseen. Voikkaan tehtaalla työskennelleistä parhaiten työllistyivät
toimihenkilöt ja sähkö- ja kunnossapitohenkilöt. Prosessityöntekijöiden pitkälle erikoistunut
ammattitaito taas ei ole edesauttanut uuden työpaikan löytämistä. Uuden ammatin hankkiminen nousi tästä syystä varteenotettavaksi vaihtoehdoksi.
46
Myöntämisvaltuudella eduskunta sitoutuu osoittamaan määrärahat sopimuksissa
tuleville vuosille sovitusta koulutuksesta aiheutuvien kustannusten kattamiseen.
(TEM 2012.)
2.1.5Henkilöstökoulutus
Julkisen rahoituksen ja säätelyn ulkopuolelle kuuluu henkilöstökoulutus, jonka
kustannuksista vastaa tavallisesti työnantaja sekä järjestöjen ja koulutusyritysten
järjestämä markkinaehtoinen tai muu koulutus14. Työnantajan maksamaan koulutukseen osallistuminen on lisääntynyt reilun kymmenen vuoden aikana kaikissa ikäryhmissä, mutta koulutuspäivien lukumäärä on sen sijaan vähentynyt.
40−54-vuotiaat osallistuvat työnantajan maksamaan koulutukseen nuorempia ja
vanhempia kollegoitaan enemmän. Tästä ikäryhmästä 60 prosenttia oli vuonna
2012 työnantajan kustantamassa koulutuksessa. Alle 40-vuotiaiden osuus on 55
prosenttia ja 55 vuotta täyttäneiden 52 prosenttia. (TEM 2013a.)
Työsopimuslaissa (55/2001) säädetään työnantajan velvollisuudesta huolehtia
työntekijöidensä osaamisesta. Työsopimuslain työnantajan yleisvelvoitteen mukaan työnantajan on, silloin kun yrityksen toiminta, siellä tehtävä työ ja käytössä
olevat työmenetelmät muuttuvat, huolehdittava, että työntekijä voi suoriutua
työstään. Tämän velvoitteen täyttäminen voi edellyttää normaalin työhön opastuksen ja perehdytyksen lisäksi varsinaisen koulutuksen tarjoamista esimerkiksi
uuden tuotantomenetelmän oppimiseksi. Velvollisuuden täyttäminen edellyttää,
että työnantaja kiinnittää erityistä huomiota työntekijöiden ammatillisen osaamisen tilaan ja havaittuihin kehittämistarpeisiin. Työnantajan on myös ryhdyttävä
toimiin työntekijöiden osaamisen kehittämiseksi, jotta muuttuvien olosuhteiden
asettamat vaatimukset voidaan täyttää. Riittävästä osaamisesta huolehtiminen
edellyttää ennakointia tulossa oleviin muutoksiin.
Lomautus- ja irtisanomistilanteissa työnantajalle on säädetty velvollisuus tarjota
työntekijöille koulutusta lomauttamisen tai irtisanomisen vaihtoehtona. Lomautus- ja irtisanomisperusteen täyttyminen edellyttää sitä, että työntekijä ei ole
koulutettavissa uuteen tehtävään työnantajan palveluksessa. Työnantajalle on
niin ikään säädetty velvollisuus tarjota osa-aikatyöntekijälle lisätyötä ja lisätyön
vastaanottamisen edellyttämää koulutusta. Työnantajalle on säädetty velvollisuus
huolehtia palveluksessaan olevan työntekijän osaamisesta koko työuran ajan.
Henkilöstön ammatillisen osaamisen kehittämisen lähtökohtana ovat liiketoi14 Esimerkiksi ammatilliset erikoisoppilaitokset tarjoavat tutkintoon johtamatonta ammatillista
lisäkoulutusta. Ne ovat teollisuuden ja palvelualojen yritysten oppilaitoksia, jotka kouluttavat
työntekijöitä pääasiassa taustayhteisön tarpeisiin. Koulutusta tarjotaan erikoisoppilaitoksen
taustayhteisön työntekijöille, toimihenkilöille ja yrityksen johdolle. Erikoisoppilaitosten järjestämä koulutus on luonteeltaan täsmäkoulutusta, jota voidaan järjestää välittömästi ja räätälöidysti yrityksen tarpeisiin. (OPM 2009c.)
47
minnan ja julkispalvelujen tarpeet. Toisaalta osaamisen ylläpitämisellä ja kehittämisellä tuetaan työntekijöiden työllistymismahdollisuuksia kyseisen työnantajan
palveluksessa. Tietyille työntekijäryhmille on myös laissa ja työehtosopimuksissa
sovittu velvollisuus pitää osaamisensa ajan tasalla. Sosiaali- ja terveyspuolen
työntekijöillä velvollisuus on lakisääteistä, kun taas opetushenkilöstön velvollisuus perustuu työ- ja virkaehtosopimuksiin. (Työsopimuslaki 55/2001.)
Työntekijöiden omaehtoisen opiskelun mahdollistaa opintovapaalainsäädäntö.
Opintovapaan aikaisesta toimeentulosta on säännöksiä aikuiskoulutustuesta annetussa laissa (1276/2000). Lisäksi joillakin aloilla on työ- ja virkaehtosopimuksin
sovittu opintovapaan tai sen osan ajalta maksettavasta palkasta. Lain taloudellisesti tuetusta ammatillisen osaamisen kehittämisestä (1136/2013) tavoitteena on
kannustaa työnantajia ylläpitämään ja kehittämään työntekijöiden ammatillista
osaamista, jotta työntekijöiden ammatillinen osaaminen vastaisi työn ja työtehtävien asettamia vaatimuksia ja ennakoitavissa olevia muuttuvia osaamistarpeita.
Kannusteen huolehtia työntekijöiden ammatillisen osaamisen ajantasaisuudesta
ja kehittymisestä työpaikoilla on tarkoitus koskea kaikenikäisiä työntekijöitä.
Laissa korostetaan myös iäkkäiden työntekijöiden samoin kuin työttömyys- ja
työkyvyttömyysuhan alaisten työntekijöiden huomioon ottamista.
2.2
Aikuiskoulutuksen keskeyttämisestä
Keskeisiä koulutuksen tehokkuutta ja vaikuttavuutta kuvaavia tekijöitä ovat koulutuksen keskeyttäminen ja läpäisy. Ammatillisen aikuiskoulutuksen läpäisystä
ja sen kehittymisestä ei ole tähän asti ollut laaja-alaista tutkimustietoa, siten
että aineistot olisivat olleet yksilöpohjaisia ja keskeyttämistä ajassa seuraavia.
Läpäisyn mittaaminen eri koulutusasteilla ei ole yksiselitteistä, sillä esimerkiksi
yliopistokoulutuksessa opiskelija voi kirjautua poissaolevaksi opintojen aikana,
eikä keskeyttämisen ja opintotaukojen erottelu ole aina helposti määriteltävissä,
kun muodostetaan tilastollisia mittareita. Lisäksi käytetyt menetelmät mitata keskeyttämistä saattavat edustaa sellaista koulutus- ja tutkintojärjestelmää, jota nykytilan käytänteet koulutuksen kentällä eivät enää vastaa. Esimerkiksi ammatillisen aikuiskoulutuksen opiskelijoiden tavoite on lähtökohtaisesti ollut suorittaa
vain osatutkintoja, vaikka koulutuksen rahoitus on perustunut ja keskeyttämistä
on mitattu kokonaisten tutkintojen suorittamisena. Tästä syystä voidaan myös
ajatella, että esimerkiksi näyttötutkintojärjestelmää kuvaamaan läpäisyn käsite
olisi soveltumaton käsite. Uusi rahoitusjärjestelmä kannustaa jatkossa tutkintojen lisäksi osatutkintojen suorittamiseen. Viime vuosina läpäisyn nosto on ollut
esillä muun muassa nuorten koulutuksessa, kun vuosina 2011–2014 toteutettiin
ammatillisen peruskoulutuksen läpäisyn tehostamisohjelma. Jatkossakin keskeyttämisen vähentäminen on koulutuspoliittisesti tärkeä tavoite, joka on esillä
48
muun muassa opetus- ja kulttuuriministeriön talousarvioesityksessä vuodelle
2015 osiossa Hallinnonalan yhteiskunnallinen vaikuttavuus (Valtiovarainministeriö 2014a). Koulutus- ja tiedepolitiikan yhtenä tavoitteena on koulutuksen
läpäisyn parantaminen kaikilla koulutusasteilla.
Oman panoksensa tarkempaan keskeyttämisen arviointiin antaa tutkimus (Aho
& Mäkiaho 2014), joka tehtiin osana ammatillisen koulutuksen läpäisyn tehostamisohjelmaa ja jossa on seurattu rekisteriaineistoilla vuosina 2001 ja 2006
toisen asteen opintonsa aloittaneita viiden vuoden ajan. Vuonna 2001 opintonsa
aloittaneita seurattiin myös kymmenen vuoden aikavälillä. Tässä yhteydessä
tarkastellaan tutkimuksen tuloksia, jotka liittyvät näyttötutkintojen läpäisyyn,
mutta myös oppisopimuskoulutuksen tuloksia, sillä tutkimusaineistossa valtaosa
koulutuksessa olevista on aikuisopiskelijoita. Oppisopimuskoulutettavista vain
viisi prosenttia tässä aineistossa oli alle 21-vuotiaita.
Koulutuksen läpäisyä ja keskeyttämistä koskevan tutkimuksen aineistoa voidaan
pitää kattavana (ks. Aho & Mäkiaho 2014, 12). Myös tämän tutkimuksen tulokset
kuvastavat sitä yleistynyttä suuntausta, että korkeakoulutuksen saaneet aikuiset
hakevat saman tai ylemmän tasoisen koulutuksen sijasta yhä useammin alemman asteista koulutusta. Aineistossa näyttötutkintoon valmistavan koulutuksen
aloittaneista lähes viidennes (17 %) oli korkeakoulututkinnon suorittaneita, ja
oppisopimuskoulutuksessa näiden osuus oli 15 prosenttia. Tutkimusraportissa
ei ole analysoitu tämän kehityksen taustoja, mutta on ilmeistä, että ammatillista
aikuiskoulutustarjontaa on suunnattu korkeakoulutetuille niin valtakunnallisella
ohjauksella kuin alueellisessa koulutussuunnittelussakin.
On syytä huomioida myös ne henkilöt, joiden aikaisempi koulutustaso on ylioppilastutkinto (näyttötutkinto 9 % ja oppisopimuskoulutus 10 %). Syrjäytymisen ehkäisyn ja tulevaisuuden työvoiman koulutustason noston kannalta on
huolestuttava se tutkimuksen tulos, että myös perusasteen koulutuksen suorittaneiden keskeyttäminen kasvoi. Näistä opiskelijoista, opintonsa vuonna 2006
aloittaneista, näyttötutkintoon valmistavan koulutuksen keskeytti puolet ja oppisopimuskoulutuksen 44 prosenttia. (Emt.15, 32–33.)
Viimeaikaisten selvitysten perusteella näyttääkin siltä, että tutkintotavoitteisesta
aikuisten perus- ja lisäkoulutuksesta ovat hyötyneet jo aiemmin vähintään toisen asteen tutkinnon suorittaneet. Aikuisille suunnattu ja merkittävänä pidetty
tutkintotavoitteinen koulutus ei ole odotetusti nostanutkaan väestön tutkintovarantoa. Esimerkiksi suomalaisten koulutusrakenteen kehitys 1970–2030 käsittelevässä raportissa (OKM 2014r, 10–11) mukaan 1980-luvun puolivälistä alkaen
työikäisessä väestössä vain perusasteen suorittaneiden osuus on laskenut, mutta
ei enää nuorissa ikäryhmissä. Pelkän perusasteen koulutuksen varassa olevien
49
osuus pienenee jonkin verran vielä ikäryhmässä 25–29-vuotiaat, mutta tämän jälkeen toisen asteen koulutuksen suorittaneiden osuus ikäryhmästä ei enää kasva.
Yhdessä korkeakoulutettujen kanssa nämä edellä mainitut ryhmät jakavat koulutuspaikat ja mahdollisuuden ilman toisen asteen tutkintoa olevien kanssa
suorittaa tutkintoon johtavaa koulutusta. Aikuiskoulutuksen kehittämiselle ja
ennakoinnille olisi tärkeää saada tarkempaa tutkimustietoa myös tutkinnon suorittaneista eri koulutustaustan mukaan. Kyse on siis moninkertaisen koulutuksen tarkemmasta analyysistä. Kun koulutusjärjestelmä perustuu jatkossa entistä
enemmän tuottavuudelle ja tehokkuudelle ja tavoitteena on koko ikäluokan
ammatillinen kouluttaminen sekä syrjäytymisen ehkäisyn tehostaminen, on nykytilan arviointi tärkeää, jotta koulutusjärjestelmään voidaan tehdä vaikuttavia
muutoksia.
Ahon ja Mäkiaho tutkimuksen (2014) mukaan näyttötutkintoon valmistava
koulutus ja oppisopimuskoulutus keskeytettiin useammin kuin opetussuunnitelmaperusteinen (ops) ammatillinen peruskoulutus. Tutkimus osoitti, että
ops-perusteisen koulutuksen läpäisy on ollut yleensä suurempaa, ja se parani
hieman myös seuranta-aikana. Vastaavasti aikuiskoulutuksen läpäisyjen kehitys oli päinvastainen. Vuonna 2001 näyttötutkintoon valmistavan koulutuksen
keskeytti 37 prosenttia aloittaneista, ja vuonna 2006 keskeyttäneiden osuus oli
kasvanut 43 prosenttiin. Kun tähän lisätään vielä alan vaihtajien osuudet (7 % ja 9
%) tarkasteluvuosina, voidaan opintonsa keskeyttäneiden määrää pitää suurena.
Oppisopimuskoulutuksen aloittaneiden osuudet keskeyttäneistä olivat 29 ja 36
prosenttia, alan vaihtajia oli 5 ja 7 prosenttia. (Emt., 17, kuvio 1.)
Siihen, onko työelämässä ollut enemmän opinnoista poisvetäviä ja keskeyttämiseen kannustavia tekijöitä, tutkimus ei anna vastauksia. Onko koulutuksen sisällöissä tai koulutusmuodoissa jotain, joka saa näin ison osan aikuisopiskelijoista
keskeyttämään opintonsa? Vai hakeudutaanko koulutukseen vain joidenkin tutkinnon osien vuoksi? Tällöin tutkintotavoitteisen ja -rahoitteisen koulutuksen
päämäärät eivät toteudu tarkoituksenmukaisesti. Tutkimuksesta (emt.) kuitenkin
ilmenee, että tutkinnosta toiseen siirtymisen tai pitkittyneiden opintojen osuudet
eivät ole tarkasteltuna ajanjaksona niin merkittävästi muuttuneet, että ne selittäisivät edes osin keskeyttämisen kasvua, sillä myös tutkinnon suorittaneiden
osuudet ovat laskeneet seurantajaksolla.
Yksi selittävä tekijä saattaa olla, että aikuiskoulutuksessa opiskelijaryhmät ovat
hyvin heterogeenisiä, jolloin opiskelijoiden taustat ja lähtökohdat vaikuttavat
paljon opiskeluun. Pystytäänkö koulutuksen järjestämisessä ja opetuksessa ottamaan riittävästi huomioon opiskelijoiden erilaiset lähtökohdat, jotka olisivat
paremminkin opiskelun rikkaus ja opettajille motivoiva haaste? Opintojen henki-
50
lökohtaistamista määritellään jatkossa asetuksella. Se miten annettu määräys tai
jatkossa asetus käytännössä toteutuu ammatillisessa aikuiskoulutuksessa, vaatisi
tarkempaa tutkimusta.
Ammattikorkeakoulujen opintojen keskeyttämiseen ja pitkittymiseen voitaisiin
tutkimuksen (Kuurila, 2014) mukaan vaikuttaa uraohjauksen tehostamisella
ja nykyistä paremmalla kohdentamisella. Tutkimus osoitti, että noin kolmanneksella ammattikorkeakouluopiskelijoista ei ole riittävästi taitoja oman uran
suunnitteluun. Uraohjausta on annettava opiskelijan ohjaustarpeen mukaan heti
opintojen alussa ja sen pitää kestää läpi opiskeluajan. Mitä vähemmän opiskelija
tuntee omaa opintoalaa ja tulevaa työelämää, sitä tehokkaampaa ohjausta hän
tarvitsee, sillä tämä saa opiskelijan kiinnittymään opintoihin. Ohjauksen lisäksi
tutkimus osoitti, että nimenomaan työssäkäynti ennen opintoja ja niiden aikana
tukee opiskelijan urasuunnittelutaitojen kehittymistä.
Tutkimus (Aho & Mäkiaho 2014, 18) osoitti, että jos ammatillisen koulutuksen
näyttötutkintoon valmistava koulutus keskeytyy, opinnot päättyvät usein alkuvaiheessa tai toisen kouluvuoden aikana. Vain viidennes aloittaneista keskeytti
kolmantena opintovuonna tai sen jälkeen. Sen sijaan oppisopimuskoulutukseen
osallistuvat keskeyttävät koulutuksen harvemmin heti opintojensa alussa. Opinnot keskeytyvät useimmiten toisena tai kolmantena opintovuonna. Tärkeää lisätietoa olisi se, mitä tutkinnon osia ja kuinka monta osaa opintonsa keskeyttänyt
on suorittanut. Myös oppilaitos- ja oppisopimusmuotoisen aikuiskoulutuksen
keskeyttämisen erot vaatisivat tarkempaa tutkimusta: syntyykö ero koulutuksen
järjestäjien tavasta tilastoida keskeyttämiset esimerkiksi rahoituksen laskentapäiväkaton päättymiseen vai voivatko opetusmuotojen erot selittää tilannetta. Usein
perusteluna on se, että aikuisopiskelijan tarkoituksena on suorittaa vain joitakin
tutkinnon osia. Tällöin tutkintojärjestelmää, tilastointia ja seurantaa pitäisi kehittää siihen suuntaan, että käytetyt tilastotiedot kertoisivat sen, mitä tutkintojärjestelmään on asetettu tavoitteeksi. Tällä hetkellä näyttää siltä, että olemassa
olevat käytänteet ja tilastotiedot eivät anna oikeaa kuvaa vallitsevasta tilanteesta
aikuiskoulutuksessa tai tarkemmin sitä, että mittarin validiteettia pitäisi parantaa.
Tutkimuksen seurantajakson tulokset kertoivat, että näyttötutkinnon ja oppisopimuskoulutuksen oppilaitosmuotoisena koulutuksena suorittavista keskeyttäneistä suurempi osa oli työelämässä kuin lukion tai ammatillisen perustutkinnon (ops) keskeyttäneistä. Erityisesti oppisopimuskoulutuksen keskeyttäneet
näyttävät kiinnittyvän hyvin työelämään. (Emt. 24.) Vallitseva tilanne erityisesti
lisäkoulutuksessa lienee se, että suurin osa opiskelijoista on kiinnittynyt työelämään jo ennen oppisopimuskoulutuksen aloittamista. Lisätutkimuksella olisikin
syytä selvittää, kuin paljon todellisuudessa oppisopimuskoulutuksella syntyy
uusia työsuhteita ja kuinka paljon kyse on jo työsuhteessa olevien työntekijöiden
51
lisäkoulutuksesta. Lisäksi voidaan kysyä, olisiko näyttötutkinnon suorittaminen
loppuun auttanut työmarkkinoille sijoittumisessa sitä viidesosaa tutkinnon aloittaneista, joilla opinnot jäivät kesken ja seurantajakson päättyessä olivat työttöminä (ks. Aho & Mäkiaho 2014, 25).
Näyttötutkintoon valmistavassa koulutuksessa keskeyttäneiden osuus on sitä
suurempi, mitä vanhempi opiskelija on. Tarkempaa arviota koulutuksesta vaatisi se merkittävä tutkimustulos, että nuorten alle 21-vuotiaiden ikäryhmässä
tutkintoalaa keskeyttämisen sijasta vaihtavien osuus kasvoi kahden tutkimusvuoden aikana huomattavasti. Tutkimuksessa ei selvitetty, kuinka suuri osa
keskeyttäneistä siirtyy opetussuunnitelmaperusteiseen koulutukseen. Tarkempi
moninkertaisen koulutuksen analyysi olisi siis tarpeen. Oppisopimuskoulutuksen keskeyttäminen oli suurinta alle 21-vuotiaiden ryhmässä ja vanhimmassa
ikäryhmässä (yli 50-vuotiaat). Seuranta-aikana muihin opintoihin siirtyminen
on melko vähäistä. Tässä yhteydessä on syytä muistaa, että mainituissa koulutusmuodoissa nuorten alle 21-vuotiaiden osuus aineistosta oli hyvin pieni ja
valtaosa tutkimuksen aineistosta oli aikuisopiskelijoita.
Edellä esitellyn tutkimuksen tulokset eivät kuvaa koko aikuiskoulutusta ja
sen vaikuttavuutta. Esimerkiksi näyttötutkintojen vaikuttavuudesta on valmisteilla tutkimus (Suikkanen 2014). Tämän kaltaisilla rekisteriaineistoilla ja
henkilötunnuksiin pohjautuvilla aineistoilla tehty tutkimus osoittaa, että aikuisille
suunnatussa ammatillisessa koulutuksessa keskeyttäminen on edelleen suurta ja
seurantajaksolla sen osuus kasvoi. Aikuiskoulutuksen läpäisyn mittaamista tulee
kehittää tulevaisuudessa uudistuvaa tutkintojärjestelmää vastaavaksi. Lisätietoja
tarvitaan myös siitä, onko esimerkiksi opintojen aikana syntyvä työelämäyhteys aikuisopiskelijoille opinnoista pois vetävä tekijä. Kuurilan (2014) tutkimus
osoitti, että työelämäyhteys tukee korkeakouluopiskelijoiden urasuuntautumista. Ahon ja Mäkiahon (2014) tutkimuksessa havaittiin, että opiskeluaikaisella
työssäkäynnillä ei ole merkittävää yhteyttä keskeyttämiseen. Aikuiskoulutuksen
tehokkuuden ja vaikuttavuuden vuoksi näihin tässä luvussa esitettyihin kysymyksiin olisi saatava tarkempia vastauksia esimerkiksi laadullisilla aineistoilla,
jotta tulevaisuudessa yhä tärkeämmäksi muodostuva aikuiskoulutus tukisi työikäisen väestön ja elinkeinoelämän osaamistarpeita.
52
3
Opetushallinnon valtakunnallisen työvoima-,
koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointi­
järjestelmän kuvaus
Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kehittämiseen ja suunnitteluun
liittyvää valtakunnallista pitkän aikavälin ennakointitietoa on viime vuosina ollut niukasti tarjolla. Lisäksi käytettävissä oleva tietokaan ei ole ollut varsinaista
aikuiskoulutuksen ennakointitietoa vaan usein yleisistä ammatillista koulutusta,
työvoimatarvetta, ammattitaidon ja osaamisen muutosta koskevista ennakointitiedoista ja tutkimuksista johdettuja tuloksia. Tällä hetkellä ei ole olemassa
erillistä valtakunnallista aikuiskoulutuksen määrällistä tai laadullista ennakointimallia. Koska valtakunnallinen työvoima- ja koulutustarpeiden ennakointi ja
valtakunnallinen osaamistarpeiden ennakointi tuottavat ennakointitietoa myös
aikuiskoulutuksen suuntaamisen ja sisältöjen kehittämisen tueksi, tässä luvussa
kuvataan tiivistetysti opetushallinnon ennakointiprosesseja ja ennakointitulosten
käyttöä.
Koulutustarpeiden määrällisen ennakoinnin tarkoituksena on tarjota perusteltuja
näkemyksiä tulevaisuudesta ja sen eri kehitysvaihtoehdoista koulutussuunnittelun, päätöksenteon ja toiminnan perustaksi. Koulutustarpeen ennakoinnin
tavoitteena on yhtäältä edistää osaavan työvoiman saatavuutta toimiala- ja ammattirakenteen kehityksen mukaisesti ja toisaalta turvata kaikille nuorille mahdollisuus ammatillisesti suuntautuneeseen koulutukseen. Myös eri koulutussektoreiden tutkintojen ja opetussisältöjen kehittämistä tukeva osaamistarpeiden
laadullinen ennakointi luo edellytyksiä sille, että työvoiman osaaminen vastaa
työmarkkinoiden muutoksiin. Lisäksi ennakointitiedolla voidaan vaikuttaa asenteisiin, kuten koulutukseen hakeutumiseen alalle, jossa on hyvän työllisyys ja
ennakointitiedon perusteella suuri työvoimatarve.
Opetus- ja kulttuuriministeriö vastaa osana valtioneuvostoa koulutus-, tiede-,
kulttuuri-, liikunta- ja nuorisopolitiikan kehittämisestä ja kansainvälisestä yhteistyöstä. Ministeriö vastaa koulutuksen mitoittamisesta ja suuntaamisesta valtakunnallisesti. Ministeriön toimialan kehittämistä linjataan strategisen suunnittelun
ja erilaisten toimenpide- ja kehittämisohjelmien avulla1. Opetus- ja kulttuuriministeriö valmistelee ammatilliseen koulutukseen liittyvän lainsäädännön ja
1 Esimerkiksi työ- ja elinkeinoministeriön sekä opetus- ja kulttuuriministeriön yhteisen korkean
tason asiantuntijaelimen eli työ-, koulutus- ja elinkeinoasiain neuvoston alaisen ennakointijaoston kannanotot ovat linjanneet opetushallinnon koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoinnin
kehittämistarpeita (Valtioneuvosto 2013a).
53
valtioneuvoston päätökset sekä ohjaa ja valvoo toimialaa. Työtä ohjaavat mm.
hallitusohjelman ja hallituksen strategia-asiakirjan, koulutuksen ja tutkimuksen
kehittämissuunnitelman linjaukset sekä ministeriöiden välisten yhteistyöryhmien
kannanotot2.
Ministeriön hallinnon alainen Opetushallitus tuottaa päätöksentekoa tukevaa
kansallista työvoima- ja koulutustarpeiden ennakointitietoa MITENNA-mallilla.
Työvoimamenetelmään perustuva malli kehitettiin ESR-rahoituksella vuosina
1996–1999, ja siitä lähtien valtakunnallista koulutustarpeiden määrällistä ennakointia on tehty Opetushallituksessa. Malli tuottaa pitkän aikavälin tietoa
työvoiman kysynnän muutoksista, työvoimapoistumista, koulutetun työvoiman
kysynnästä ja koulutustarpeesta3. Käytännön ennakointityössä tehdään useita
vaihtoehtoisia laskelmia työelämän eri kehitysnäkymien perusteella. Ennakointimallissa hyödynnetään useita eri menetelmiä ja tietolähteitä, kuten ekonometrisiä ennusteita, tilastoja, asiantuntijakuulemisia ja toimiala- ja ammattikohtaisia ennakointiselvityksiä4. Ennakointitulosten tulkinnassa otetaan huomioon
myös muu toimialoja, ammatteja ja koulutusta koskeva tutkimus- ja selvitystieto.
Malliin kuuluu myös osa, joka sisältää koulutusjärjestelmän tehokkuuden ja
tutkinnon suorittaneiden työvoimaosuuden vaikutuksen koulutustarpeisiin eri
koulutusasteilla ja -aloilla. Vaihtoehtoisia laskelmia tehdään sekä tilastotietojen
että koulutuspoliittisten tavoitteiden pohjalta.
2 Koulutustarjontaa koskevia tavoitteita asetetaan valtioneuvoston joka neljäs vuosi hyväksymässä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa, jossa päätetään koulutuksen
keskeisistä laadullisista, määrällisistä ja rakenteellisista linjoista eri koulutussektoreilla. Kehittämissuunnitelmasta annetun asetuksen (987/1998) mukaan suunnitelma sisältää mm. koulutuksen määrälliset kehittämistavoitteet. Valtioneuvosto hyväksyi loppuvuonna 2011 viimeisimmän koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman vuosille 2011–2016. Päätöksenteon
pohjaksi on valmistelua tehty opetus- ja kulttuuriministeriön johdolla. (OKM 2012b.)
3 Opetushallitus on myös tukenut maakuntien johdolla tehtävää alueellista ennakointia. Maakuntien liitoille on hankittu tilastotietoa ja tuotettu ennakoinnissa tarvittavia työkaluja sekä
työvoima- ja koulutustarvelaskelmia yhteistyössä maakuntien liittojen, työ- ja elinkeinoministeriön ja VATTin kanssa.
4 Koulutustarpeiden ennakointi kytkeytyy myös osaksi osaamistarpeiden ennakointia. Koulutustarpeiden ennakoinnista saatavaa tietoa voidaan käyttää osaamistarpeiden ennakoinnissa
työelämän muutosten hahmottamiseen koko työvoiman tasolla. Koulutustarpeiden ennakoinnissa tarkastellaan kokonaisuuksina toimialoja ja ammattialoja, joiden osaamistarpeiden tyydyttämiseksi tarvitaan kaikkien koulutusasteiden tutkinnon tai muun koulutuksen suorittaneita
henkilöitä. Tällöin nousevat pohdintaan sekä eri tutkintojen väliset raja-alueet kuten myös
eri koulutusasteiden rooli osaamisen kentässä kullakin alalla erikseen. (OPM 2008a.) Toisaalta osaamistarpeiden ennakointiprosesseissa analysoidaan usein toimialojen tai klustereiden
osaamisrakenteiden muutoksia, joiden huomioiminen on vastavuoroisesti tärkeää koulutustarpeiden ennakoinnissa.
54
Työvoima- ja koulutustarpeiden ennakoinnit ajoitetaan niin, että niiden tuloksia
voidaan käyttää Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmaan (KESU)
sisältyvien koulutuksen määrällisten tavoitteiden valmistelussa. Koulutustarpeiden ennakointi perustuu vaihtoehtoisiin pitkän aikavälin skenaarioihin työvoiman kysynnän kehityksestä eri toimialoilla. Tätä osuutta ennakoinnissa tekee
Valtion taloudellinen tutkimuskeskus (VATT 2010a, 2010b, 2011, 2014) neljän
ministeriön toimeksiannosta. Hallituksen rakennepoliittisen ohjelman tavoitteiden mukaisesti VATT vastaa syksystä 2014 alkaen myös ammattirakenteiden ja
työvoimapoistuman ennakoinnista (Valtioneuvosto 2013b).
Koulutuksen laadullisen ennakoinnin valtakunnallisena asiantuntijaelimenä toimii koulutustoimikuntajärjestelmä, joka koostuu ohjausryhmästä, koulutustoimikunnista sekä määräaikaisista asiantuntijaryhmistä. Niiden toimialaan kuuluu
sekä ammatillinen koulutus että korkeakoulutus. (Valtioneuvoston asetus koulutustoimikuntajärjestelmästä 882/2010.) Koulutustoimikunnat ovat mm. toteuttaneet omia ennakointiprojekteja ja teettäneet vuoden 2012 aikana alakohtaisia
selvityksiä, joihin on koottu laadullisen ennakointitiedon pohjalta koulutustoimikuntien edustamien alojen tulevaisuuden näkymiä ja yleisiä sekä alakohtaisia
osaamistarpeita. Lisäksi on selvitetty rajapintoja ja kytkentöjä muihin aloihin ja
arvioitu mahdollisia puuttuvia ja täydennystä vaativia ennakoinnin osa-alueita.
Koulutustoimikunnat osallistuvat VOSE-mallilla ennakoitavien alojen valintaan
ja ovat mukana omalla alallaan toteutettavien osaamistarpeiden ennakointien
asiantuntijaryhmissä.
Laadullisesta, koulutuksen sisältöjen ennakoinnista vastaavat Opetushallitus,
korkeakoulut ja koulutuksen järjestäjät. Opetushallitus tuottaa Valtakunnallinen
ammatillisten osaamistarpeiden ennakointi (VOSE) -mallilla ennakointitietoja
tutkintojen ja tutkintojen perusteiden sekä opetussuunnitelmien ja koulutuksen
sisältöjen kehittämiseen kaikkia koulutusasteita varten5. Ennakointimalli perustuu alaa monipuolisesti edustavan asiantuntijaryhmän työskentelyyn. Asiantuntijaryhmissä on mukana ennakoitavaa alaa edustavien koulutustoimikuntien,
työnantajien ja työntekijöiden, ammatillisen koulutuksen, ammattikorkeakoulutuksen ja yliopistokoulutuksen, tutkimussektorin ja hallinnon edustajia. Osaamistarpeiden ennakoinnin toimintamalli sisältää seuraavat vaiheet:
1. ennakoitavan alan rajaaminen ja ennakointiryhmän kokoaminen
2. taustaselvityksen laatiminen ennakoitavasta alasta
3. alan tulevaisuuden osaamistarpeisiin vaikuttavien keskeisten muutosvoimien määrittely
4. vaihtoehtoisten skenaarioiden laadinta tulevaisuustaulukkomenetelmää hyödyntäen
5 Koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointi (OPH 2014c).
55
5. osaamistarpeiden ja koulutuksen kehittämisehdotusten johtaminen skenaarioista
6. raportointi ja tiedon levittäminen.
VOSE-mallilla on tuotettu osaamistarveraportit mm. rakennus- ja kiinteistöalalta,
matkailu- ja ravitsemisalalta, graafisesta teollisuudesta ja vanhuspalveluista. Opetushallitus tekee kahdesta kolmeen alakohtaista osaamistarpeiden ennakointia
vuosittain. Syksyllä 2014 käynnistettiin pelialaa koskevan osaamistarpeiden ennakointiprosessin valmistelut. Tulevaisuuden suunnitelmissa on kehittää alakohtaisen osaamistarpeiden ennakoinnin lisäksi alat ylittävien, yleisten työelämässä
tarvittavien osaamistarpeiden ennakointia.
Suomessa toteutetaan kansallisen koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoinnin
lisäksi laajasti muita kansallisia ja alueellisia ennakointiprojekteja, joista osa
on EU-rahoitteisia. Niissä ovat olleet toteuttajatahoina mm. tutkimuslaitokset,
työ- ja elinkeinoelämän järjestöt, työmarkkinajärjestöt, ammatillisen koulutuksen
järjestäjät, yliopistot ja ammattikorkeakoulut. Viime vuosien aikana varsinkin alueellinen ennakointi on kehittynyt nopeasti. Maakuntien liitot, elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskukset, ammatillisen koulutuksen järjestäjät ja korkeakoulut
ovat merkittävimpiä toimijoita alue-ennakoinnissa. Samalla valtakunnallisten ja
alueellisten ennakointiportaalien määrä on kasvanut viime vuosina. Lisäksi EUrahoitteisten projektien myötä on syntynyt yrityksiä, jotka tarjoavat ennakoinnin
asiantuntijapalveluja sekä yrityksille että julkisen sektorin organisaatioille.
56
4
Valtakunnallisen aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämisvaiheita
4.1
Johdanto kirjallisuuskatsaukseen
Aikuiskoulutuksen määrällistä mitoittamista on lähestytty eri tavoin viime vuosikymmeninä. Näitä lähestymistapoja kuvataan luvuissa 4.2–4.8 muutamilla
esimerkeillä. Esiselvityksen yhtenä tarkoituksena on ollut kuvata sitä, miten
aikuiskoulutuksen ennakointi on kehittynyt eri vuosikymmenillä. Mukaan on
valittu sellaiset keskeiset ennakointijulkaisut ja koulutuspoliittiset linjaukset,
joiden on tulkittu olleen merkityksellisiä aikuiskoulutustarpeen määrällisessä
mitoituksessa ja sitä tukevassa ennakoinnin kehittämisessä. Vanhimmat lähteet
ovat 1960-luvulta, mutta menneen kehityksen kuvauksen ei ole tarkoitus olla
täysin kattava. Taustoittamisen tavoitteena on ollut kuvata aiempaa aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistä ja niitä aikuiskoulutuksen ulkoisen ja sisäisen toimintaympäristön muutoksia, jotka ovat ohjanneet ennakointia. Monet
aikaisemmat ennakoinnin kehittämistavoitteet, valitut ennakointimenetelmät ja
ennakointitietotarpeet ovat kytköksissä siihen aikaan, jolloin ne on tehty. Näin
ollen ne eivät voi vastata sellaisenaan tuleviin aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeisiin, mutta niiden välityksellä voidaan tunnistaa aikuiskoulutuksen
ennakointiin liittyviä ajasta riippumattomia peruskysymyksiä ja valintoja, jotka
on tarpeen ottaa huomioon myös tulevissa aikuiskoulutuksen ennakointiin liittyvissä ratkaisuissa.
4.2
Koulutussuunnittelun alkuvaiheet Suomessa
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistä on pohdittu opetus- ja työvoimahallinnon opetus- ja kulttuuriministeriön sekä työ- ja elinkeinoministeriön yhteisissä ja erillisissä selvityksissä. Koulutuksen määrällisen suunnittelun historia
liittyy laajemmin yhteiskuntasuunnittelun, erityisesti alueellisen maankäytön
suunnittelun, voimistumiseen 1960-luvulla. Suurten ikäluokkien koulutustarpeet
ja elinkeinorakenteen muutos maatalousvaltaisesta yhteiskunnasta teollisuusyhteiskunnaksi vaikuttivat voimakkaasti koululutussuunnittelua tukevien selvitysten ja tutkimusten yleistymiseen.
Ammatillisen koulutuksen määrällisen suunnittelun lähtökohtana voidaan pitää
1950-luvun lopussa säädettyä lakia ammatillisista oppilaitoksista (184/58). Laissa säädettiin kaupunki- ja kauppakuntien velvollisuudesta tarjota ammatillista
koulutusta. Se velvoitti ottamaan vähintään yhdeksän uutta oppilasta kutakin
57
täyttä 2 000 henkikirjoitettua asukasta kohden. Lisäksi jokaisen kaupunkikunnan, joka ei ollut velvollinen ylläpitämään omaa ammattikoulua, piti varata
valtion keskusammattikoulussa vähintään kolme ja jokaisen maalaiskunnan vähintään yksi vuosittainen oppilaspaikka kutakin täyttä 1 000 asukasta kohden.
Koulutussuunnittelu alkoi kehittyä 1960-luvulla perustuen ensivaiheessa painokkaasti väestöennusteisiin, joihin sovellettiin useita tilastollisia menetelmiä,
ja erityisesti maan sisäiseen muuttoliikkeeseen. Koulutussuunnittelun yhteys
työvoiman kysyntään oli kuitenkin alkuvaiheessa hyvin harvinaista, eikä useissa
merkittävissä ekonomistien tulevaisuutta koskevissa julkaisuissa (esimerkiksi Viita 1966) mainittu koulutusta tai osaamista yhtenä kansallisen elinkeinorakenteen
kehittämisen kulmakivistä. Ensimmäisenä työvoiman kysyntään perustuvana ja
koulutuksen määriä koskevana suunnitelmana voidaan pitää Olavi Isokallion
laatimaa tutkielmaa Ammattikoulutustarve 1960–65, joka oli selvitys Suomen
työntekijäasteisesta ammattikoulutustarpeesta sekä sen jakaantumisesta ammateittain ja koulutusasteittain (Isokallio 1961). Tutkielmassa käsiteltiin muun muassa ammattialoittain vuosittaista työllisten määrän kehitystä sekä määriteltiin
harkinnanvaraisesti, mille ammattiryhmille riittää vain lyhyt kurssimuotoinen
ammattikoulutus, mille ryhmille voidaan antaa ainakin yhteinen peruskoulutus
ja mille ryhmille olisi tarpeellista tarjota tämän jälkeen peruskoulutuksen jatkoksi
erikoiskoulutus. Näin saatiin koulutusryhmittäin vuosittainen koulutustarve, jota
verrattiin käynnissä olleen koulutuksen määriin, ja erotus ilmoitettiin koulutusvajauksena tai -ylityksenä. Suunnitelman tavoitteena oli turvata teollisuuden
työvoimatarve.
Vaikka koulutussuunnittelu painottui alkuvaiheessa perusasteen ja ammatillisen
koulutuksen tarvearvioihin, myös korkeakoulujen määrälliset koulutustarvearviot alkoivat yleistyä 1960-luvulla. Esimerkiksi Koe akateemisen koulutuksen saaneen työvoiman kysynnän ennustamiseksi -selvityksessä arvioitiin työmarkkinoiden ja talouden kehityksen vaikutusta korkeakoulutettujen
työvoimatarpeeseen (Soivio 1967). Selvityksessä käytetty menetelmä oli hyvin
mekaaninen: elinkeinojen työvoimaosuuksien oletettiin noudattavan samaa kehitystä kuin vuosina 1948–1964, bruttokansantuotteen kasvavan koko ajan neljä
prosenttia vuodessa ja koulutettujen keskinäisen suhteen eri ammattiryhmissä jatkavan vuosien 1950 ja 1960 väestölaskennoissa todettua kehityssuuntaa.
1960-luvun koulutussuunnittelu nojautui ennusteisiin, eikä niinkään tavoitteelliseen tulevaisuuden tekemiseen. Aikuiskoulutuksen erityiskysymyksiin ei vielä
tässä vaiheessa kiinnitetty erityistä huomiota.
58
4.3
Aikuiskoulutuksen määrällisen koulutussuunnittelun
perusteiden luominen
1960-luvun lopulla aikuiskoulutus kiinnitettiin selvästi osaksi valtion koulutusjärjestelmää ja -politiikkaa. Aikuiskoulutukseen liitettiin vapaan sivistystyön perinteisten toimintojen lisäksi myös ammatilliset opinnot1. 1970-luvulla valmistuivat
ensimmäiset suunnitelmat, joissa aikuiskoulutuksen eri lohkoja käsiteltiin kokonaisuutena. (Alanen 1987; Lehtisalo & Raivola 1986; Tuomisto 1989.) Tällöin
aikuiskasvatus otettiin osaksi yleistä koulutuspolitiikkaa. Aikuiskoulutuspolitiikan viralliseksi tavoitteeksi määriteltiin koulutuksellisen tasa-arvon lisääminen, ja samaan aikaan voimistui edellä kuvattu käsitys elinikäisen kasvatuksen
periaatteesta (esimerkiksi Tuomisto 1994; 1999). Aikuiskoulutustoimikunta jätti
osamietintönsä vuonna 1971 ja vuonna 1975. Mietinnöt ja niitä vuonna 1978 seurannut valtioneuvoston päätös ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämisestä
loivat pohjan valtion harjoittaman suunnitelmallisen aikuiskoulutuksen kehittämiselle. Tuolloin aikuiskoulutuksen laajentamisen ja kehittämisen lähtökohtina
olivat erityisesti ammattirakenteen kehittymisestä aiheutuva osaavan työvoiman
tarve sekä pyrkimys koulutukselliseen tasa-arvoon.
Koulutusrakennekomitean mietinnössä vuonna 1969 asetettiin ensi kertaa
tavoitteet sekä kansantalouden kasvuvauhdille ja siitä johdetuille työvoima- ja
koulutustarpeille että koulutuksen muille kuin työvoimatarvetta palveleville
tehtäville (Koulutusrakennekomitean mietintö 1969). Komitea asetti suunnitteluaikaväliksi 15 vuotta. Komitea arvioi väestön koulutusrakenteen kehitystä
työvoimamenetelmällä seuraavasti:
• Kansantalouden kasvuvauhdille asetettiin tavoite, jonka mukaisesti reaalisen
bruttokansantuotteen oletetaan kasvavan ennusteajanjaksona.
• Koko kansantalouden kasvutavoite jaettiin elinkeinoittaisiksi tuotannon kasvuennusteiksi.
1 Aikuiset opiskelivat pitkään perinteisissä ammatillisissa oppilaitoksissa nuorisoikäluokkien
rinnalla. Aikuisten kouluttaminen oli 1970-luvun alkuun saakka ollut pääasiassa vapaan sivistystyön järjestöjen vastuulla ja painottunut yleissivistävään koulutukseen ja harrastusaineisiin.
Vuosikymmenen edetessä huomio aikuiskoulutuspolitiikassa kiinnittyi yhä enemmän ammatilliseen aikuiskoulutukseen. Aikuiskoulutuksesta tuli ammatillisten oppilaitosten keskeinen
tehtävä, kun teollisuuden ammattioppilaitoksista lähtenyt tutkintoon johtava aikuiskoulutus
laajeni sen ulkopuolelle. Ammatillisten oppilaitosten iltalinjoilla aloitettiin 1970- ja 1980-lukujen vaihteessa aikuisille suunnattu perus- ja jatkotutkintoon johtava koulutus. Opetus tähtäsi
keskiasteen koulutusammattien mukaiseen tutkintoon. Järjestäjinä toimivat lähinnä yleiset
ammattikoulut ja -oppilaitokset sekä kauppaoppilaitokset. Varsinainen aikuisten ammatilliseen
perustutkintoon tähtäävä koulutus alkoi ammatillisissa oppilaitoksissa vasta 1980-luvun puolivälissä, kun kurssiosastojen perustaminen tuli mahdolliseksi. Ammatillista peruskoulutusta
antavat oppilaitokset laajensivat perustamillaan iltalinjoilla ja kurssiosastoilla toimintaansa
nopeasti myös aikuiskoulutuksessa. (Pellinen 2001, 136.)
59
• Arvioitiin tuottavuuden kehitys kussakin elinkeinossa ja pohdittiin, miten
•
•
•
•
•
yhden tuotantoyksikön vaatima työpanoksen määrä kussakin elinkeinossa
kehittyy. Kun näiden tuottavuuslukujen käänteisluvuilla kerrottiin elinkeinoittaiset tuotokset, saatiin elinkeinoittaiset työpanosluvut, jotka muunnettiin
henkilömäärinä ilmaistuiksi työvoimaluvuiksi.
Arvioitiin kunkin elinkeinon ammattirakenne. Kun tällä suhteellisella jakaumalla kerrottiin edellä kolmannessa vaiheessa ennustettu työvoiman määrä,
saatiin kunkin elinkeinon tuleva työvoima ammateittain.
Arvioitiin tuleva tehtävärakenne koko kansantaloudessa laskemalla yhteen
eri elinkeinojen työvoima tehtävittäin.
Arvioitiin eri koulutusaloilla ja -asteilla koulutettujen lukumäärä käyttäen
silloisia tai suunniteltuja uusien oppilaiden sisäänottolukuja sekä arvioimalla
opiskelunsa keskeyttäneiden osuus eri koulutusaloilla ja -asteilla.
Arvioitiin eri koulutusaloilla ja -asteilla koulutetun työvoiman määrä käyttämällä todennäköisiä ammatissatoimimislukuja.
Arvioitiin, missä määrin eri koulutusaloilla ja -asteilla koulutettu työvoima
voi sijoittua eri tehtäväluokkiin sekä kuinka helppoa tai vaikeaa sijoittuminen on.
Koulutetun työvoiman tarjontavaranto vuonna 1985 ennakoitiin arvioimalla kuhunkin kolmeen koulutustasoon ja 24 koulutusalaan kuuluvien, vuonna 1965
työvoimassa olleiden lukumäärä, ikäjakauma ja todennäköinen työvoimasta poistuminen sekä vuosina 1965–85 todennäköisesti koulutettavien määrä,
ikäjakauma ja työhön osallistuvuus. Vuonna 1965 työhön osallistuneiden yli
45-vuotiden oletettiin siirtyvän eläkkeelle vuoteen 1985 mennessä. Kuoleman
aiheuttama poistuma arvioitiin eloonjäämiskertoimia käyttäen. Vuosina 1965–
85 koulutuksesta valmistuvien osallistuminen työelämään arvioitiin havaittujen
työhönosallistumiskertoimien avulla. Tämän jälkeen komitea asetti työvoiman
tarjontavarannon eri tehtäväluokkiin, josta saatiin lopputulokseksi suositukset
eri koulutusalojen ja -asteiden sisäänottomääristä. Komitean tavoitteena oli, että
vuonna 1985 koko työllinen työvoima olisi saanut jonkinasteisen koulutuksen.
Aikuiskoulutuskomitean 1. osamietinnössä otettiin tavoitteeksi määritellä
aikuiskoulutus2 ja sen rooli osana koulutusjärjestelmää sekä laatia ehdotus aikuiskoulutusjärjestelmän kokonaisvaltaiseksi kehittämiseksi (Komiteanmietintö
1971: A29). Mietinnön mukaan koulutuspolitiikan yhtenä tavoitteena oli tuotan2 Aikuiskoulutuskomitea otti aikuiskasvatuksen rinnalle käsitteen aikuiskoulutus. Termin valintaa ohjasi ajatus aikuisopintojen merkityksestä tuotannon kehittämiselle ja aikuiskoulutuksen
kokonaisvaltaiselle suunnittelulle ja kehittämiselle osana yhteiskunnan koulutusjärjestelmää.
Aikuiskoulutuksen käyttö yleistyi etenkin julkisen hallinnon ja elinkeinoelämän piirissä. Ajateltiin myös, että aikuiskoulutus sopisi aikuiskasvatuksen alakäsitteeksi kelpoisuus- ja tutkintotavoitteisen aikuiskasvatuksen nimikkeeksi. (Tuomisto 1994.)
60
non ja työelämän tarpeiden tyydyttäminen niin, että yhteiskunta saa tehtäviinsä
henkilöitä, joiden koulutus vastaa näiden tehtävien erityisvaatimuksia ja että
koulutustarjonta ja -kysyntä myös määrällisesti vastaavat toisiaan. Aikuiskoulutuksen yhtenä tavoitteena oli edistää tehokasta tuotantotoimintaa pitämällä
kansalaisten ammattitaito, yleissivistys ja oppimisvalmiudet kehittyvän teknologian ja tuotannon muuttuvien vaatimusten tasalla. Tuottavuuden parantamisen
koettiin koulutuspolitiikan keskeisenä tavoitteena, mutta aikuiskoulutukseen
haluttiin sisällyttää myös ihmisten henkisen kasvun mahdollistaminen sekä ihmisyyden ja demokraattisten arvojen toteuttaminen.
Lisäksi aikuiskoulutuskomitea linjasi, että koulutuksen suunnittelussa pitää ennakoida tuotannon ja koulutustarpeiden kehittymistä ja ottaa huomioon kansainvälisen taloudellisen vaihdon ja muut kulttuurin kansainvälistymisen aiheuttamat
vaatimukset. Vaikka ammatillisen täydennys-, jatko- ja uudelleenkoulutuksen oli
muodostuttava teknologian kehittymisen ja tuotantotoiminnan nopean muuttumisen seurauksena aikuiskoulutuksen tärkeäksi osa-alueeksi, tuotannolliset
näkökohdat eivät saaneet komitean mukaan painottua aikuiskoulutuspolitiikan
toteuttamisessa liiaksi. Tästä oli uhkana syntyä mietinnön mukaan kahdenlaista
virhesuuntausta (Komiteanmietintö 1971: A29, 35):
–– aikuisten ammatilliseen kouluttamiseen kiinnitetään yksipuolisesti huomiota
muiden koulutustehtävien kustannuksella
–– ammatillisessa koulutuksessa korostuu liiaksi tuotantoelämän erityistarpeista
määräytyvä teknisten valmiuksien oppiminen.
Tuotantoelämän tarpeiden tyydyttäminen ei saanut syrjäyttää yksilöllisen kehittymisoikeuden ja valinnanvapauden tai sivistyksellisen demokratian vaatimuksia. Nämä olivat uhattuina, jos koulutussuunnittelun lähtökohtana oli vain
yksipuolinen työhön sijoittuminen ja tehtävien jakoa palveleva koulutus. Yksilövaltainen ammatin ja koulutuslinjan valinta johtaisi sellaiseen koulutustarjonnan
ja työmarkkinoiden epätasapainoon, josta komitean mukaan yksityiset ihmiset
joutuivat varsin välittömästikin kärsimään. Aikuiskoulutuksen suuntaamisen pitäisi olla yksilöiden valinnan mahdollisuuksia korostavaa, ja tuotannollinen toiminta muodosti vain yhden osan yksilön elämästä ja yhteiskunnan kulttuurista.
Komiteamietinnössä viitataan kuitenkin aikuiskoulutuksena toteutetun työllisyyskoulutuksen määrällisiin tavoitteisiin. Työllisyyskoulutuksen arvioitiin olleen riittämätöntä. Määrällisten tavoitteiden perusteena oli ollut OECD:n teollistuneille maille asettama vähimmäistavoite, jonka mukaan työllisyyskoulutuksen
kohteena olisi vuosittain oltava prosentti maan työvoimasta. Suomessa tämä
tarkoitti 21 000–22 000 henkilön kouluttamista vuosittain. Suomen suhteellisen alhainen teollistumisaste ja työvoiman puutteellinen ammattikoulutus olivat
taustana komitean arviolle siitä, että tätä osuutta piti nostaa 1,5 prosenttiin.
61
Työllisyyskoulutuksen tarvetta arvioitaessa päädyttiin laskelmaan, jonka mukaan
koulutustarve olisi noin 30 prosenttia työttömien kokonaismäärästä. Tämä tavoitteen toteuttaminen edellytti erityisesti kurssikeskusjärjestelmän toteuttamista.
Komitea asetti lisäksi laajempia aikuiskoulutuksen suunnittelua tukevia kehittämistavoitteita, kuten selvittää
–– aikuisväestön ammatillisen perus-, täydennys- ja jatkokoulutuksen tarpeet
sekä menettely niiden jatkuvaksi arvioimiseksi
–– tarvearvioon perustuvat määrälliset ja laadulliset tavoitteet
–– silloisen monimuotoisen täydennys- ja jatkokoulutuksen kokonaiskapasiteetti, koulutustehtävien jakautuminen organisaatiomuotojen kesken, koulutettavien sosiaalinen rakenne jne.
–– miten työllisyyskoulutusta olisi kehitettävä, jotta se vastaisi paremmin koulutuspoliittisia ja pedagogisia vaatimuksia
–– miten elinkeinoelämän ja muu työnantajien henkilöstökoulutus voitiin tarkoituksenmukaisesti nivoa yhteiskunnan koulutusjärjestelmään niin, että
kokonaissuunnittelussa voidaan ottaa riittävän täsmällisesti huomioon sen
osuus ja että sen tuottamat suoritteet ovat riittävän yleisesti kelpoisia työmarkkinoilla ja jatkokoulutuksessa.
Aikuiskoulutuskomitean toimeksiantona toteutettu Aikuiskoulutus Suomessa: Käsitykset ja käyttö -tutkimuksen tehtävänä oli luoda yleiskuva siitä,
millaisia koulutuspaineita aikuisväestö järjestelmään kohdistaa, millaisia koulutuspalveluita se odottaa ja millaisia esteitä on potentiaalin opiskeluaktiivisuuden
tiellä (Tampereen yliopiston Tutkimuslaitos 1973). Tutkimuksessa käsitellään
myös koulutustarpeiden yleisiä arviointiperusteita. Aikuiskoulutuksen suunnittelutietotarve perustuu tutkimuksen mukaan siihen, kuinka suuri osa kansalaisista tarvitsee tietynlaista tietoa ja millaisia tietoja eri väestönryhmät tarvitsevat.
Koulutustarvetta on mahdollista arvioida sekä koulutuspalveluiden kysynnän
eli manifestoituneen yksilöllisen koulutustarpeen että yhteiskuntapoliittisesti
määritellyn koulutustarpeen perusteella. Yhteiskuntapoliittisessa lähestymistavassa asetetaan ulkokohtaisesti kriteerit aikuisväestön tiedon tasolle, verrataan
asetettuja tasoja väestön tämänhetkiseen koulutustasoon ja osoitetaan tämän
jälkeen, millaisessa laajuudessa aikuisväestön pitäisi osallistua koulutukseen,
jotta asetettu tiedon taso voitaisiin tietyllä aikavälillä saavuttaa. Sen sijaan yksilökohtaisessa lähestymistavassa on kaksi näkökulmaa:
1. Koulutuskysynnän ennakointi eli koulutusjärjestelmien osallistujamäärien ja
niiden muutoksia koskevat ennustemateriaalit, jotka perustuvat trendeihin.
Tutkimuksessa arvioitiin, että nämä ennusteet ovat kuitenkin yhteiskunnan
kehittämisen näkökulmasta passiivisia ja epävarmoja.
2. Koulutustarpeiden ennakointi eli selvitetään, millaisia koulutustarpeita on
koko väestöllä ja millaiset syyt ovat heidän mahdollisen osallistumisensa
kannalta keskeisiä.
62
Tutkimuksen johtopäätöksen mukaan koulutustarpeen määrän arvioiminen on
luotettavinta yhteiskunnallisten lähtökohtien perusteella. Koulutustarpeen arviointiin eivät vaikuta tällöin henkilöiden tiedolliset tai muut vastaavat erot3. Koulutustarvetta voidaan pitää näin arvioituna objektiivisena. Yhteiskuntapoliittisen
lähestymistavan perustaksi voi asettaa sen, millaisia tietoja kansalaiset tarvitsevat
nykyaikaisessa yhteiskunnassa ollakseen toimintakykyisiä, toimintaansa arvioimaan kykeneviä ja persoonallisuudeltaan ehyitä yhteiskunnan jäseniä. Tästä
seuraa, että koulutustarpeen arvioimiseksi täytyy tuottaa tietoa
–– tehtävärakenteen muutoksesta ja tästä seuraavasta ammattitaidon täydentämis- ja uudistamistarpeista
–– yhteiskunnallisista perusasioista ja yhteiskunnallisista tapahtumista
–– ”elämän kriteerien” muodostamiseksi
–– tiedonhallinnan ja opiskeluvalmiuksien kehittämiseksi.
Edellä mainittujen tietojen perusteella voidaan tehdä päätelmiä väestön koulutustarpeista, jos näiden lisäksi tiedetään väestön perus- ja ammattikoulutaso sekä
näiden koulutusjärjestelmien tarjoamat koulutussisällöt. Tutkimuksessa esitetään
näistä lähtökohdista neljä aikuiskoulutustarpeiden tavoitetta:
1. Jokaiselle työvoiman kuuluvalle kansalaiselle tulee tarjota vähintään 1,5-vuotinen ammattikoulutus ja mahdollisuudet täydentää ammattikoulutusta alansa kehityksen edellyttämälle tasolle esimerkiksi joka viides vuosi.
2. Yhteiskuntapoliittista osallistuvuutta kasvattava koulutus on tarjottava kaikille määrävuosittain.
3. Aikuiskoulutusjärjestelmän tavoitteena on väestön kouluttaminen sille tasolle, jolla se voisi ammentaa tietoa ja henkistä virikettä keskeisimmistä tieteen
ja taiteen saavutuksista.
4. Aikuiskoulutusjärjestelmän pitää mahdollistaa vähintään keskikoulukurssin
suorittaminen niille, joilla ei ole vielä tämän tason perustietoja.
Näiden neljän kriteerin perusteella voitiin aikuiskoulutussektorin määrällinen
koulutustarve esittää vuoden 1970 tilanteen mukaisesti seuraavasti4:
3 Yksilökohtaisella analyysilla voidaan kuitenkin täydentää ja täsmentää koulutustarpeen rakennetta, kuten arvioida (Tampereen yliopiston Tutkimuslaitos 1973) seuraavia:
- miten paljon resursseja tarvitaan varsinaisen koulutustoiminnan lisäksi aikuisväestön
tavoittamiseksi ja rekrytoimiseksi
- millaiseen koulutustoimintaan eri väestöryhmät ovat halukkaimpia osallistumaan ja
- millaiseksi olisi tämän perusteella koulutusorganisaatio ja opetuksen sisältö suunniteltava, että se mahdollisimman tehokkaasti motivoisi eri väestönryhmiä osallistumaan.
4 Tutkimuksessa painotetaan, että esitetyt luvut ovat alustavia ja seuraavana vaiheena on arvioitava tavoitteiden realistisuutta resurssien ja aikavälin osalta, sekä ehdotetaan tavoitteiden
priorisointia (Tampereen yliopiston Tutkimuslaitos 1973).
63
––
––
––
––
ammatillista koulutusta n. 2 300 000 henkilölle
yhteiskunnallista koulutusta koko aikuisväestölle eli noin 3 500 000 henkilölle
koulutusta tieteen ja taiteen saavutusten ymmärtämiseksi kaikille niille, jotka ovat suorittaneet vähemmän kuin silloisen lukion oppimäärän, eli noin
3 200 000 henkilölle
opiskeluvalmiuteen riittävien tietojen antamiseen niille aikuisille, joiden peruskoulutus on vähäisempi kuin silloisen keskikoulun oppimäärä, eli noin
2 800 000 henkilölle.
Aikuiskoulutuskomitean 2. osamietinnössä vuonna 1975 asetettiin ensi
kertaa aikuiskoulutustarpeiden pitkän aikavälin tavoitteita (Komiteanmietintö
1975: 28). Mietintöön liittyvä aikuiskoulutuksen organisaation kehittämistehtävien määrittely edellytti koko järjestelmälle asetettujen vaatimusten ja organisaation kehittämisen periaatteiden lisäksi myös tavoitteiden konkretisointia
opiskelijamäärien suhteen. Keskeisenä linjauksena pidettiin sitä, että määrälliset tavoitteet voidaan täsmällisimmin arvioida aikuisten pohjakoulutukseen
ja ammatilliseen koulutukseen. 1970-luvulla toteutettu peruskoulu-uudistus toi
mukanaan uusia koulutuspoliittisia haasteita erityisesti niiden nuorten ikäryhmien lisä- ja täydennyskoulutukseen, jotka olivat siirtyneet työelämään ennen
koulu-uudistusten toteuttamista. Lisäksi aikuiskoulutuksen suunnittelutarvetta
perusteltiin mm. seuraavilla tekijöillä:
• Tieteellisestä ja teknisestä kehityksestä aiheutuva ammattirakenteiden muuttuminen edellytti koko työvoimalta aikaisempaa huomattavasti pidempää
yleissivistävää koulutusta sekä laaja-alaisempaa ammatillista koulutusta.
Nämä vaatimukset kohdistuivat erityisesti jo ammatissa toimivaan, vähäisen
koulutuksen saaneeseen aikuisväestöön.
• Työvoimakysynnän ennakoitiin kohdistuvan yhä enemmän ammattitaitoiseen, hyvän yleissivistävän ja ammatillisesti eriytyneen koulutuksen saaneeseen väestöön.
• Työvoiman tarjonnan ennakoitiin vähenevän, koska työelämässä olevat nuoret ikäluokat olivat huomattavasti suuremmat kuin työmarkkinoille vastaisuudessa tulevat ikäluokat. Tällöin koettiin, että pelkästään nuorille suunnatulla koulutuksella ei pystyttäisi tyydyttämään ammattitaitoisen työvoiman
kysyntää.
• Tieteellisen ja teknisen kehityksen edellyttämä lisäkoulutus oli mietinnön
mukaan rakennettavissa ainoastaan laajapohjaisen yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen varaan.
Aikuiskoulutuksen määrälliseksi tavoitteeksi asetettiin em. tekijöiden perusteella
järjestää 300 000 henkilölle mahdollisuus hankkia ammatillinen peruskoulutus
vuoteen 1985 mennessä. Yleissivistävien perusvalmiuksien tuottamiseen tähtää-
64
vän koulutuksen määrälliseksi tavoitteeksi asetettiin tästä määrästä noin puolet
eli 150 000–250 000 henkilöä. Kohderyhmäksi rajattiin se osa työvoimasta, jolla
ei ollut aikaisempaa ammatillisesti eriytynyttä koulutusta. Määrällinen tavoite
asetettiin sen hetkisten käytettävissä olevien koulutusresurssien pohjalta ja siitä
lähtökohdasta, että kaikkia ammatillista peruskoulutusta vailla olevia ei ollut
mahdollista saada ammatillisen koulutuksen piiriin.
Komitea totesi myös johtopäätöksenään, että ammatillisen uudelleenkoulutuksen tarve kasvaa, koska tuotanto- ja ammattirakenteen muutos edellyttää yhä
useammin elinkeinon tai ammatin vaihtamista. Tämä aiheutti uudelleenkoulutustarvetta, joka voitiin jakaa seuraavasti:
1. koulutus, joka antaa valmiudet uuden ammatin lisäksi toiseen elinkeinoon
siirtymiseen
2. koulutus, joka antaa valmiudet uuteen ammattitehtävään siirtymiseen entisessä elinkeinossa.
Komitea ei kyennyt kuitenkaan mitoittamaan täsmällisesti uudelleenkoulutuksen
määrällistä tarvetta, vaan tyytyi käyttämään lähiajan koulutustarpeen arvioinnin perustana OECD:n ehdottamaa normia, mikä edellytti, että vuosittain noin
prosentti työvoimasta koulutetaan uudelleen. Tämän mukaisesti vuosittainen
uudelleenkoulutustarve oli 20 000 henkilöä. Uudelleenkoulutus haluttiin kohdentaa erityisesti niille, joilla oli jo hyvä yleissivistävä ja ammatillinen pohjakoulutus ja jotka olivat täydennyskoulutuksella ylläpitäneet oppimisvalmiuksiaan.
Uudelleenkoulutus haluttiin rajata pelkästään ammatillisten erikoistietojen ja
-taitojen antamiseen. Muutoin uusien valmiuksien oppimisen kynnys koettiin
liian korkeaksi. Tästä puolestaan voisi seurata se, että kouluttautuja päätyisi
työvoimareserviksi tai jopa työvoiman ulkopuolelle. Niinpä komitea määritteli,
että ilman tutkintoa olevien uudelleenkoulutus oli syytä nähdä enemmänkin
ammatillisena peruskoulutuksena. Komitea päätyi laskemaan uudelleenkoulutustarvetta 10 000–15 000 henkilön tasolle, mikä ei sisältänyt ammatillisen peruskoulutuksen luonteisen uudelleenkoulutuksen tarvetta. Sen sijaan esimerkiksi
ammatillisesta täydennyskoulutuksesta (yleinen täydennyskoulutus ja yrityskohtainen täydennyskoulutus) komitea totesi, että tarkkoja lukumääriä ei voida
asettaa. Myöskään aikuisten jatkokoulutusjärjestelmän kehittäminen ei ollut niin
kiireellinen tehtävä kuin ammatillisen peruskoulutuksen järjestäminen.
Komitealla oli ehdotuksia myös aikuiskoulutustarpeiden ennakoinnin kehittämiseksi. Näitä toimenpiteitä ehdotettiin toteutettavaksi aikuiskoulutuksen tutkimuspoliittisen kokonaisohjelman yhtenä osana. Aikuiskoulutustarpeiden selvittämiseksi piti toteuttaa yhteiskunnan aikuiskoulutustarpeiden analyysi, jossa
tarvittiin perustutkimuksen mukaista analyysia perustaksi aikuiskoulutuksen
määrällisten ja laadullisten tarpeiden arvioimiselle. Näin voitaisiin osoittaa ai-
65
kuiskoulutuksen osuus koulutuksen kokonaistarpeista. Tutkimuksessa oli otettava huomioon ennakoitavissa olevat koulutusjärjestelmän uudistukset ja niiden
vaikutukset aikuiskoulutuksen tehtäviin. Lisäksi tutkimuksessa oli selvitettävä,
miten nykyinen järjestelmä kattaa tämänhetkiset ja ennakoitavat koulutustarpeet
ja miten järjestelmää pitäisi kehittää5.
Koulutuksen tavoiteohjelmatoimikunnan mietinnön päätehtävänä oli
laatia ehdotus ammatillisesti eriytyvän koulutuksen tavoiteohjelmaksi vuosille
1979–1983 ja määritellä koulutusaloittain ammatillisesti eriytyvän koulutuksen
määrälliset tavoitteet (Komiteanmietintö 1978). Koulutussuunnittelu muuttui
tarve-ennusteista määrällisten tavoitteiden asettamiseksi. Tähän kehitykseen oli
syynä toteutettu peruskoulu-uudistus, keskiasteen koulunuudistusta koskevan
lain voimaantulo 1.8.1978 ja korkeakoulujen perusopetukseen liittyvät uudistukset. Tavoiteohjelmatoimikunta painotti koulutusrakennekomiteaa voimakkaammin koko ikäluokan kouluttamista. Toimikunnan hyödyntämä ennakointimalli
perustui avautuvien työpaikkojen ja koulutusjärjestelmän tutkintotuotoksen pitkän aikavälin kohtaannon ennakointiin. Työvoiman kysynnän ennakoinnissa
hyödynnettiin toimialojen työllisyyden kehityksen arvioimiseksi mm. Taloudellisen suunnittelukeskuksen laskelmia Suomen kansantalouden kehityksestä
(Taloudellinen suunnittelukeskus 1977), ja ammattirakenteen kehityksen ennakoimiseksi tehtiin vertailua muiden teollistuneiden maiden vastaavaan kehitykseen. Koulutusjärjestelmän tutkintotuotoksen arvioimiseksi hyödynnettiin mm.
ammattikasvatushallituksen keskiasteen ammatillisen koulutuksen tarjontamallia ja korkeakoululaitoksen kehittämislainsäädäntöön pohjautuvan mitoittamissuunnitelman alakohtaisia suosituksia. Koulutettujen kysynnän ja tarjonnan vastaavuutta analysoitiin niin, että koulutusryhmittäin arvioitua tarjontaa verrattiin
tehtäväluokittain arvioituun kysynnän muutokseen.
Aikuisväestölle suunnattu jatko-, täydennys- ja uudelleenkoulutus rajattiin mietinnössä toimikunnan työn ulkopuolelle. Tähän vaikutti ensinnäkin se, että
ammatillisen koulutuksen ja korkeakoulutuksen kehittämisratkaisut (erityisesti
keskiasteen koulunuudistus 1.8.1978 ja korkeakoulujen perusopetuksen organisointi koulutusalakohtaisten asetusten mukaan) koskivat ammatillisesti eriytyvää peruskoulutusta, eikä jatko- ja täydennyskoulutuksen järjestämistä koskevia
samantasoisia päätöksiä vielä ollut. Toiseksi toimikunta ei kokenut voivansa
paneutua riittävästi käytettävissä olevilla resursseilla näiden koulutusmuotojen
tarpeiden arviointiin. Toimikunnan mukaan jatko- ja täydennyskoulutuksella oli
lyhyellä aikavälillä jonkin verran vaikutuksia asianomaisen koulutuksen saanei5 Aikuiskoulutuskomitean toimeksiannosta Tampereen yliopisto teki ensimmäinen tutkimuksen
aikuiskoulutukseen osallistumisesta vuosina 1971–1972 (Lehtonen & Tuomisto 1974). Tämän
jälkeen Tilastokeskus on seurannut aikuiskoulutukseen osallistumista vuodesta 1980 alkaen.
66
den kysynnän ja tarjonnan tasapainoon. Pitkällä aikavälillä näiden vaikutusten
kuitenkin todettiin olevan melko vähäisiä, ja pääpainona oli oltava laadullisten
tekijöiden tarkastelut, jotka ilmenevät koulutettujen tietojen ja taitojen kehittymisenä ja syventymisenä. Erityisesti rakennemuutosten ja tuotantoteknologian
muutosten arvioitiin vaikuttavan tulevaisuudessa jatko- ja täydennyskoulutuksen
aikuiskoulutustarpeisiin. Uudelleenkoulutusta oli kohdennettava erityisesti supistuvilta aloilta vapautuvan työvoiman ohjaamiseen työllisyydeltään kasvaville
aloille. Nuorten koulutuksen aloituspaikkatavoitteiden määrittelyn yhteydessä
painotettiin jatko- ja täydennyskoulutukseen varattavien resurssien tärkeyttä.
Koulutuskysyntää pidettiin myös tärkeänä tekijänä koulutustarpeita mitoitettaessa, koska pelkkiin työvoimatarpeita koskeviin ennusteisiin turvautuminen
aiheuttaisi virheitä kysynnän ja tarjonnan yhteensopivuusarvioissa. Toimikunta
korosti, että kaikkia koulumuotoja koskevaa määrällistä suunnittelua täytyy tehdä vuorovaikutuksessa, jotta vältytään koulutusaloittaisilta tasapainottomuuksilta. Jatko-, täydennys- ja uudelleenkoulutuksen avulla on kyettävä tasaamaan
lyhyen aikavälin epätasapainoa.
4.4
Kohti yksityiskohtaisempaa ja organisoidumpaa
aikuiskoulutuksen määrällistä koulutussuunnittelua
Koiviston ja Sorsan hallituksien aikaan 1980-luvulla aikuiskoulutusta haluttiin tehostaa ja käyttää lääkkeeksi työttömyyteen. Sovittiin mm. työmarkkinajärjestöjen
kanssa siitä, että lomautukset korvataan koulutuksella. (Rinne & Vanttaja 1999.)
1980-luvun loppupuolella niin laajemmin suomalaisessa koulutuspolitiikassa
kuin myös aikuiskoulutuspolitiikassa edettiin keskusjohtoisuuden ja lisääntyvän
julkisen rahoituksen suuntaan. Koulutusorganisaatioiden tavoitteet asetettiin ja
tutkintoja sekä opetussuunnitelmia koordinoitiin valtakunnallisesti ja keskitetysti. Koulutuspolitiikkaa ja aikuiskoulutustakin säädeltiin osana kasvavan hyvinvointivaltion suunnittelu- ja säätelykoneistoja. (Raivola ym. 2006, 28.) Vuonna
1987 annetulla lailla määrättiin kaikkien ammatillisten oppilaitosten tehtäväksi
myös ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäminen6.
6 Vuonna 1987 annettu laki ammatillisista oppilaitoksista (487/1987) velvoitti kaikki ammatilliset
oppilaitokset järjestämään oman alansa ammattiopetusta myös aikuisille. Lain voimaantulon
jälkeen ammatillisiin oppilaitoksiin perustettiin lisää uusia aikuiskoulutus- ja kurssiosastoja.
Oppilaitosten järjestämä aikuiskoulutus alkoikin lisääntyä nopeasti 1980-luvun lopulla ja erityisesti vuosikymmenen vaihteessa. Samalla syntyi eräänlainen rinnakkaiskoulutusjärjestelmä, jonka muodostivat toisaalta pääasiassa työllisyyskoulutusta järjestävät kurssikeskukset ja
toisaalta lähinnä omaehtoista koulutusta tarjoavat ammatilliset oppilaitokset. Ammatillisten
oppilaitosten kurssiosastot muutettiin 1990-luvun alussa aikuiskoulutusosastoiksi. (Pellinen
2001, 136–137.)
67
Määrällinen koulutuksen suunnittelu vakiintui 1980-luvun alussa, kun valtioneuvosto asetti tavoiteohjelmatoimikunnan ehdotusten mukaan Koulutussuunnittelun neuvottelukunnan. Neuvottelunkunnan ensimmäisen puheenjohtajan
Liekki Lehtisalon johdolla kehitettiin ja seurattiin peruskoulutuksen jälkeisen
koulutuksen mitoitusta, laadittiin ehdotus koulutuksen valtakunnalliseksi pitkän
aikavälin mitoittamissuunnitelmaksi ja tehtiin tarvittaessa ehdotuksia lyhyemmän
aikavälin mitoittamissuunnitelmien tarkistamiseksi (Haavio 1995).
Koulutussuunnittelun neuvottelukunnan ensimmäisessä mietinnössä todetaan, että neuvottelukunta hyödyntää työvoimamenetelmää koulutustarpeen
arvioimiseksi, mutta ottaa huomioon myös muita näkökulmia, kuten yhteiskunnan ja sen kulttuurin edellyttämät väestön erilaiset koulutustarpeet, koko
ikäluokan kouluttamistavoitteen, koulutuskysynnän suuntautumisen sekä koulutuksen järjestämiseen liittyvät taloudellisuusnäkökulmat (Koulutussuunnittelun neuvottelukunta 1983). Neuvottelukunta hyödynsi työssään merkittävästi
työelämän ja koulutuksen asiantuntijoiden selvityksiä. Lisäksi neuvottelukunta
arvioi kriittisesti koulutusta ainoana työvoiman kysynnän ja tarjonnan kohtaannon säätelijänä, koska koulutus voi mitoitusvirheiden, liian hitaan suunnittelun
ja uudistusvauhdin ja väärin painotettujen sisältöjen takia aiheuttaa kysynnän
ja tarjonnan yhteensopimattomuutta. Sen sijaan joustavuuden lisäämisellä ja
aikuisväestön ammatillisen kouluttautumisen asenteellisella ja organisatorisella
kehittämisellä voidaan vaikuttaa myös yhteensopimattomuuteen. Neuvottelukunnan johtopäätös oli, että koulutettavien määrää koskevat arviot voidaan
laatia peruskoulutuksesta karkeina koulutusalakohtaisina suunnitelmina. Sen
sijaan uudelleenkoulutus- ja täydennyskoulutusjärjestelmän olisi oltava mahdollisimman joustava ja ajan tasalla oleva.
Neuvottelukunta teki yhteistyötä myös aikuiskoulutuksen neuvottelukunnan
kanssa. Valtioneuvosto oli määrännyt vuoden 1978 periaatepäätöksessään, että
aikuiskoulutusjärjestelmä oli mitoitettava niin, että kaikilla ihmisillä on mahdollisuus hankkia oman kokonaispersoonallisuutensa kehittämisen sekä työ-,
yhteiskunta- ja kulttuurielämään osallistumisen edellyttämiä tietoja ja taitoja.
Aikuiskoulutuksesta ei kuitenkaan saanut muodostua nuorille suunnattua koulutusta korvaava koulutusmuoto. Koulutussuunnittelun neuvottelukunta toteaa
lisäksi mietinnössään, että koulutuksen mitoituksessa aikuisten ammatillisen
perus- ja lisäkoulutuksen tarpeen ja tarjonnan arviointi muodostaa kokonaisuuden nuorille suunnatun ammatillisesti eriytyvän koulutuksen mitoituksen
kanssa. Aikuiskoulutuksen määrällinen kokonaistarve perustui aikuisväestöön,
jolta puuttui riittävä ammatillisesti suuntautunut koulutus. Tätä koulutustarvetta
arvioitiin suhteessa aikuisten ammatillisen perus- ja lisäkoulutuksen eri muotoihin (ammatilliset kurssikeskukset, ammatilliset oppilaitokset, korkeakoulut
ja työntekijäjärjestöjen, työnantajien ja muiden antama koulutus). Arvioinnin
68
ulkopuolelle jäivät yleissivistävää pohjakoulutusta täydentävä aikuiskoulutus,
yhteiskunnallisen aikuiskoulutus ja harrastustavoitteinen aikuiskoulutus.
Koulutusta tukevan työelämän tutkimuksen organisointitoimikunnan
mietinnössä (Komiteamietintö 1984: 35) tarkasteltiin koulutuksen ja työelämän
välistä suhdetta koulutuksen kehittämisen ja sen tietotarpeen näkökulmasta.
Mietinnön mukaan ammatillisesti eriytyvän koulutuksen kehittämisen kannalta työelämä voidaan jäsentää kahteen osaan: tuotantoprosessiin ja työmarkkinaprosessiin. Tuotantoprosessin muutokset viittaavat työtehtävien laadullisiin
muutoksiin ja työmarkkinaprosessi puolestaan työvoimakysyntää vastaavan koulutustarpeen ja -rakenteen suuntaan. Pyrittäessä etsimään ammatillisesti eriytyvään koulutukseen liittyvien ongelmien, väitteiden ja vaatimusten perusteluita
koulutuksen kehittämisessä joudutaan mietinnön mukaan arvioimaan, millä
strategialla niihin on reagoitava: ratkaistaanko ongelma rakenteellisen, sisällöllisen vai määrällisen muutoksen avulla. Koulutuksen kehittämisen tietotarpeiden
yksityiskohtaisempaa määrittelyä varten on koulutuksen perusulottuvuuksia eli
sen rakennetta, sisältöä ja kapasiteettia eriteltävä lähemmin mm. suhteessa kulloiseenkin kehittämistasoon, -tilanteeseen ja -tehtävään.
Määrällisen koulutussuunnittelun tehtävien piti myös perustua edellä kuvattuihin tietotarpeisiin. Koulutussuunnittelun keskeiseksi kysymykseksi määriteltiin,
mistä ja miten johdetaan kasvatukselliset tavoitteet ja sisällöt, koulutusjärjestelmän rakenne ja määrälliset suhteet. Kasvatuksen ja koulutuksen tavoitteiden
ja sisällön määrittely tukeutui kolmeen perustaan: yksilökehityksen edistämiseen, perinteiden siirtämiseen ja tulevaisuuden luomiseen. Tässä oli otettava
huomioon myös jo työssä olevien aikuisten tiedot ja taidot, jotka oli kyettävä
nostamaan uuden tekniikan vaatimalle tasolle sekä luomaan järjestelmä, joka
ylläpitää pätevyystason kehitystä läpi koko elämän.
Työvoimakysyntään perustuvan aikuiskoulutustarpeen määrällisen suunnittelun
tai ennakoinnin näkökulmasta mietinnössä sivutaan erityisesti työ- ja
koulutusammattien välistä suhdetta. Koulutusammatit eivät ole työammattien
teknisiä yhdistelmiä, vaan koulutusammattien määrittäminen edellyttää käsitystä
työhistorioista, jotka antavat edellytyksiä rakenteelliselle ja sisällölliselle
koulutussuunnittelulle. Työhistorioiden muotoutumisessa oli havaittavissa kaksi
ammatilliseen joustoon liittyvää mekanismia: missä määrin työntekijät joutuivat
työhistoriansa aikana vaihtamaan ammattia (ammatillinen liikkuvuus) ja toisaalta
missä määrin eri työtehtävissä voi toimia erilailla koulutettuja ammatti-ihmisiä
(ammatillinen korvautuvuus). Kaiken kaikkiaan mietintö korostaa prognostisen
ajattelutavan kehittämistä toisin sanoen tulevaisuuteen suuntautuvan teknologiset kehitysmallit ylittävän ajattelutavan synnyttämistä. Tämä oli toteutettava
asettamalla erityistä painoa koulutuksen ja kasvatuksen sosiaalisten, yhteiskunnallisten ja psykologisten ehtojen analyysille uuden tekniikan haasteiden edessä.
69
Komiteanmietinnössä ehdotettiin lisäksi, että siihen asti määräaikaisesti toimineen koulutussuunnittelun neuvottelukunnan toiminnasta piti tehdä pysyvä
tehtävä opetusministeriössä. Neuvottelukunnan päätehtävänä oli seurata ja kehittää peruskoulutuksen jälkeistä koulutusta, erityisesti ammatillisesti eriytyvän
koulutuksen määrällistä ja laadullista suunnittelua sekä laatia määrävuosiksi
kerrallaan ehdotus koulutuksen valtakunnalliseksi määrälliseksi suunnitelmaksi. Komiteamietinnössä todetaan lisäksi, että alakohtaisen tiedon tarve kohdistuu kaikille työelämän aloille, ja tiedonsaannin kattavuuden turvaamiseksi olisi
määritettävä jokaiselle ministeriölle oma vastuualueensa seurata asianomaisen
hallinnon alan piiriin kuuluvien elinkeinojen kehitystä ammatillisesti eriytyvän
koulutuksen kehittäminen huomioiden. Lisäksi työelämän yleisiä ja alakohtaisia
kehityspiirteitä koskevia tilastollisia, ennusteluonteisia yms. jatkuvasti tai toistuvasti tuotettavia perustiedostoja päätettiin ylläpitää opetushallinnon ja sektorihallinnon ulkopuolisissa yksiköissä, kuten valtionvarainministeriön alaisissa
Tilastokeskuksessa ja Taloudellisessa suunnittelukeskuksessa, sisäasiainministeriön alueellisen suunnittelun yksikössä ja työvoimaministeriössä.
Ammatillisesti eriytyvän aikuiskoulutuksen määrällisten tavoitteiden
asettaminen: lähtökohtia ja periaatteita -muistiossa (Haavio 22.12.1987)
on arvioitu aikuiskoulutustarpeisiin vaikuttavia tekijöitä. Muistiossa todetaan,
että aikuiskoulutuksen tarkoitus ei ole uuden työvoiman tuottaminen, vaan työvoiman osaamistason pitäminen ajan tasalla ja nuorille suunnatun koulutuksen
eri alojen tarpeita suunniteltaessa tehtyjen virhearviointien sekä työttömyyden
vaikutusten korjaaminen. Koulutustarvetta arvioitaessa on tarkasteltava ensin
peruskoulutusta ja lisäkoulutusta. Lisäkoulutuksen päälohkoina on käsiteltävä
jatkokoulutusta, täydennyskoulutusta ja uudelleenkoulutusta. Keskeiset aikuiskoulutettavien ryhmät ovat omaehtoisesti koulutukseen hakeutuvat, henkilöstökoulutukseen työnantajien määrääminä osallistuvat sekä työllisyyskoulutukseen
osallistuvat. Muistiossa hahmotellaan aikuiskoulutuksen mitoituksen perustuvan
ensivaiheissa nykytilakartoitukseen, jonka jälkeen edetään kohti tavoitteiden
määrittämistä. Seuraavassa vaiheessa luonnehditaan yleisesti keskeiset kohderyhmät ja täsmennetään niitä olennaisena pidettävien kriteerien välityksellä sekä
hahmotellaan tapa, jolla tavoitteet voidaan esittää lukuina. Lisäksi muistiossa
todetaan, että työvoima- ja henkilöstökoulutuksen oletetaan lähenevän vastaisuudessa toisiaan ja parhaimmillaan ammatillisesti eriytyvän aikuiskoulutuksen
kaikki lohkot liittyvät saumattomasti yhteen ja tukevat toisiaan.
Ammattikasvatushallituksen esityksessä keskiasteen koulutuksen kehittämisohjelmaksi vuosille 1989–91 arvioitiin muun muassa sitä, miten
uudistettu ammatillinen peruskoulutus ja aikuisten ammatillisen lisäkoulutuksen
eri muodot niveltyvät tulevaisuuden työelämän kannalta tarkoituksenmukaiseksi
ammattitaidon uudistumista tukevaksi kokonaisuudeksi (Ammattikasvatushal-
70
litus 1988). Sen mukaan oli tarvetta kiinnittää lisääntyvässä määrin huomiota koulutuksen tuloksellisuuteen ja vaikuttavuuteen sekä koulutusjärjestelyjen
joustavuuteen sekä aikuisten että nuorille suunnatussa koulutuksessa. Koulutusrakenteessa ja opetussuunnitelmissa oli tavoitteena ottaa huomioon elinkeinoelämän, tuotantotapojen, organisaatioiden ja ammattirakenteiden muutosten
vaikutukset, mikä edellytti esityksen mukaan koulutukselta muutoskykyä sekä
paikallista ja alueellista joustavuutta. Yksi olennainen osa toimintaympäristön
haasteisiin vastaamiseksi oli lainsäädännön täydentäminen niin, että nuorten ja
aikuisten ammatillista koulutusta ja toisaalta ammatillista perus- ja lisäkoulutusta
tuli olla mahdollisuus tarkastella yhtenä kokonaisuutena.
Esityksen mukaan aikuisten ammatillisella peruskoulutuksella voidaan ymmärtää kaikkea sitä 20 vuotta täyttäneille tarkoitettua koulutusta, joka tähtää
samoihin tutkintoihin kuin nuorille suunnatun koulutusrakenteen mukainen
koulutus. Ammatillisissa oppilaitoksissa järjestettävän vakinaisen peruskoulutuksen määrälliseksi tavoitteeksi asetettiin noin 5 000 vakinaista aloituspaikkaa ja
3 000 väliaikaisena järjestettävää aloituspaikkaa eli yhteensä 8 000 aloituspaikkaa
vuodelle 1991. Elinkeinolohkoittaiset (toimialakohtaiset) esitykset perustuivat
lääninhallituksen tekemiin ehdotuksiin, jotka oli ensisijaisesti tarkoitettu niitä
aikuisia varten, joilta puuttui ammatillinen koulutus tai jotka joutuivat työelämän
rakennemuutosten vuoksi siirtymään kokonaan uuteen ammattiin.
Koulutussuunnittelun neuvottelukunnan ennakointitietotarpeita tukemaan laadittu muistio Aikuisväestön ammatillisesti eriytyvän peruskoulutuksen ja
uudelleenkoulutuksen tarpeen arvioiminen ja määrällisten tavoitteiden
asettaminen käsitteli yksityiskohtaisesti aikuisväestön koulutustarpeiden ennakointia (Haavio 1988). Koulutussuunnittelun neuvottelukunta oli arvioinut, että
aikuisväestön peruskoulutukseen sekä uudelleenkoulutukseen tarvitaan vuonna
2000 aloituspaikkoja hieman alle kahdelle prosentille tarjolla olevasta työvoimasta. Näin päädyttiin noin 50 000 aloituspaikan vuosittaiseen kokonaismäärään.
Aikuisväestön koulutuksen kokonaismäärä päätettiin pitää irrallaan työvoiman
kysynnästä. Sen sijaan aikuisväestön peruskoulutuksen ja uudelleenkoulutuksen
vuotta 2000 koskevan ammattilohkoittaisen koulutustarpeen rakenteen arvioimiseksi laadittiin pistetaulukko tai eräänlainen kriteeristö, joka perustui
–– ammattilohkossa työskentelevien ennakoituun määrään vuonna 2000
–– ammattilohkossa työskentelevien ennakoituun muutokseen vuoteen 2000
mennessä
–– ammattilohkojen työllisten ennakoituun koulutustasoon vuonna 2000.
Näiden kriteerien perusteella laskettiin niin, että 50 000 aloituspaikkaa jaettiin
pistekeskiarvojen suhteessa eri koulutusaloille. Ennakointituloksia tarkennettiin
ammattiryhmittäin em. kriteeristöä hyödyntäen, mutta määrällisenä lähtökohtana
71
käytettiin kunkin ammattilohkon kokonaislukua. Tämän jälkeen ammattiryhmiin liittyvä yleinen koulutustarve käännettiin ammattiryhmien ja koulutuksen
välisellä vastaavuusavaimella koulutuslohkoittaisiksi, koulutusryhmittäisiksi ja
koulutusasteittaisiksi aloituspaikkatavoitteiksi. Lopullisessa arviossa käytettiin
harkintaa, toisin sanoen. ennakointitulokset eivät olleet täysin laskennallisia.
Näin toimittiin erityisesti koulutuslohkoittaisten tavoitemäärien suhteen ja yhteiskuntapalvelut -lohkon aloituspaikkamäärää lisättiin merkittävästi laskentatulokseen nähden.
Neuvottelukunta otti kantaa myös koulutusmuodoittaisiin (oppilaitosmuotoinen
koulutus, työllisyyskoulutus ja oppisopimuskoulutus) tavoitteisiin, joiden väliset
suhteet perustuivat asiantuntijaharkintaan. Tämän jälkeen koulutuslohkoittaiset
ja -muodoittaiset tavoitteet ristiintaulukoitiin. Tavoitteiden asettamisen taustalla
oli oppilaitosmuotoisen koulutuksen tavoitelukujen yhdistäminen luontevasti
ja koulutusjärjestelmän mahdollisuudet huomioon ottavalla tavalla nuoruusiän
koulutuksen tavoitteisiin. Neuvottelukunta päätyi lisäksi siihen, että vain oppilaitosmuotoisen koulutuksen tavoitelukuja on tarkoituksenmukaista tarkastella
koulutuslohkoja yksityiskohtaisemmalla tasolla.
Oppilaitosmuotoisen koulutuksen tavoitteet asetettiin koulutusastejakauman näkökulmasta hieman alemmalle tasolle kuin nuoruusiän koulutuksen vastaavat
tavoitteet. Noin 60 prosenttia aloituspaikoista kohdennettiin kouluasteelle, noin
25 prosenttia opistoasteelle ja noin 15 prosenttia korkeakouluasteelle. Nuoruusiän koulutusta koskevat vastaavat prosenttiluvut olivat 48, 33 ja 19. Nämä
prosenttiluvut suhteutettiin oppilaitosmuotoisen koulutuksen 19 000 aloituspaikkaan paitsi koulutuslohkoittain ja -asteittain niin myös koulutusryhmittäin
ja -asteittain. Neuvottelukunta käytti vielä harkintaa lopullisten aloituspaikkatavoitteiden mitoittamisen, ja esimerkiksi terveydenhuoltoa koskevat tavoitteet
olivat selvästi korkeammat kuin laskennalliset tulokset. Lukuja ei kuitenkaan
tarkoitettu neuvottelukunnan varsinaisiksi ehdotuksiksi, vaan ne antoivat tukea
karkeamman tason tavoitteita koskevaan harkintaan.
Koulutussuunnittelun neuvottelukunta julkaisi vuonna 1988 komiteanmietinnön Väestön koulutus 2000 (Komiteanmietintö 1988). Neuvottelukunnan toteuttama aikuiskoulutuksen ennakointi vastasi erityisesti valtioneuvoston
5.3.1987 päätökseen ammatillisen aikuiskoulutuksen rahoittamisen suunnitteluperiaatteista sekä valtioneuvoston 24.3.1988 päätökseen ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämisestä. Kummassakin päätöksessä ammatillinen aikuiskoulutus oli jaoteltuna omaehtoiseen aikuiskoulutukseen, henkilöstökoulutukseen
ja työllisyyskoulutukseen, ja tämä on antanut aikuiskoulutuksen suunnittelulle
viitekehyksen näihin päiviin asti.
72
Neuvottelukunnan ennakointityön lähtökohtana oli kolme määrällisen suunnittelun menetelmän pääsuuntaa, eli koulutuksen kysyntään perustuvat menetelmät, koulutuksen kustannusten ja hyötyjen välisiin suhteisiin perustuvat
menetelmät sekä koulutetun työvoiman tarpeeseen perustuvat menetelmät.
Huomioon otettiin muun muassa työelämän tarpeet, väestön ikärakenne ja
väestön koulutustaso. Aikuiskoulutustarvetta koskeva arvio perustui niin sanottuun KOSUNE-ennakointimalliin, jossa nuorten ja aikuisten koulutustarvetta
tarkasteltiin sekä yhtenä kokonaisuutena että erillisinä osioina. Yleisellä tasolla
ennakointimallissa arvioitiin työvoiman kysynnän ja tarjonnan välistä kohtaantoa, jonka tuloksena saatiin aikuiskoulutukseen liittyviä ennakointinäkemyksiä
seuraavista näkökulmista:
–– aikuisväestön koulutettavien määrä
–– aikuisväestön koulutustarpeen kohdentuminen ammateittain
–– täydennyskoulutustarve ammateittain.
Neuvottelukunta määritteli aikuisväestön ammatillisesti eriytyvän koulutuksen
tarkoittavan työelämässä tai työelämän käytettävissä olevien koulutusta, joka
tähtää ammattitaidon hankkimiseen, ylläpitämiseen tai kehittämiseen. Aikuisväestön perus- ja uudelleenkoulutuksen tulevaa tarvetta koskevat kokonaislaskelmat kytkettiin laajemmin työvoiman tarjontaan. Aikuisväestön perus- ja uudelleenkoulutuksen vuonna 1985 aloittaneiden kokonaismäärä 26 000 vastasi noin
yhtä prosenttia samaan aikaan tarjolla olevasta työvoiman kokonaismäärästä.
Neuvottelukunta piti lähtökohtana sitä, että vuonna 2000 aikuisväestön ammatillisesti eriytyvän perus- tai uudelleenkoulutuksen aloittaisi noin kaksi prosenttia
ennakoidusta vastaavasta työvoiman määrästä. Tämä tarkoitti, että vuotuinen
aloittajatarve oli noin 50 000 henkilöä. Eri ammattilohkoihin ja -ryhmiin liittyvää aikuisväestön perus- ja uudelleenkoulutusta käsitellessään neuvottelukunta
kuvasi väestön ja ammattien ominaispiirteitä kuvaavia tekijöitä seuraavasti:
• Ennakoinnissa on tarpeen hyödyntää väestötilastoja työvoiman koulutuksesta eri ammatti- ja ikäryhmissä.
• Tarvitaan tilasto- ja ennakointitietoja ammattilohkojen ja -ryhmien koosta. Laajenevia aloja varten tarvitaan enemmän koulutusta. Tämä koulutus
suunnattiin erityisesti niille, jotka joutuvat siirtymään pois hiipuvilta aloilta
työllisten määrän vähentyessä. Toisaalta alan työllisten määrän väheneminen
voi tarkoittaa sitä, että alalla työskentely vaatii uutta ja korkeamman tason
osaamista. Ammattirakenteen muutoksella onkin monenlaisia vaikutuksia
koulutustarpeeseen.
• Suhdanneherkille aloille pitää olla riittävästi tarjolla työllisyyskoulutusta.
Neuvottelukunta hyödynsi harkinnanvaraisesti aikuiskoulutuksen tarvearviossaan edellä mainittuja tekijöitä ja otti huomioon sen koulutettujen tarpeen,
jonka tyydyttämiseen nuoruusiän koulutus ei riittänyt. Aikuisväestön perus- ja
73
uudelleenkoulutuksen tarvearvio toteutettiin niin, että siitä raportoitiin ensivaiheessa ammattilohko- ja ryhmäkohtainen aloittajatarvearvio vuodelle 2000.
Nämä arviot käännettiin koulutustarpeiksi sijoittumisanalyysin perusteella. Sen
avulla pyrittiin luomaan toteutuneeseen kehitykseen perustuva laskennallinen
yhteys ammattien (ammattiryhmien) ja koulutuksien (koulutusryhmien) välille. Tämä empiirinen analyysi perustui pääosin vuoden 1985 väestölaskentaan,
mutta neuvottelukunta huomioi tässä yhteydessä alojen ja niiden kehityksen
erityisluonteen, työllisyystilanteen yms. seikkoja analyysissaan. Ensivaiheessa
selvitettiin kussakin ammattiryhmässä toimivien kymmenen yleisintä koulutusta7. Samalla selvitettiin näiden koulutusten järjestys eri ikäryhmissä. Koska eri
aloilla on erilainen ikärakenne ja koulutustaso, harkittiin tapauskohtaisesti, mitä
ikäryhmää koskeva tulos edusti parhaiten koko ammatin koulutusrakennetta.
Aikuisväestön koulutusta koskeva sijoittumisanalyysi poikkesi kuitenkin nuoruusiän koulutuksen analyysista.
Neuvottelukunta määritteli nuoruusiän ja aikuisväestön ammatillisen perus- ja
uudelleenkoulutuksen määrällisen koulutustarjonnan koulutusryhmä- ja -astekohtaisena kokonaistavoitteena, joka oli 128 000 aloittajaa vuonna 2000.
Aikuisväestön perus- ja uudelleenkoulutuksen tavoite oli tästä neljännes eli
50 000 aloittajaa, joiksi käsitettiin oppilasmuotoisessa koulutuksessa, oppisopimuskoulutuksessa, työllisyyskoulutuksessa ja näitä vastaavissa koulutuksissa
aloittavat. Ammatillisen perus- ja uudelleenkoulutuksen koulutustarpeet raportoitiin koulutusmuodoittain, koulutuslohkoittain ja koulutusasteittain, mutta
oppilaitosmuotoinen koulutus myös koulutusryhmittäin (17 koulutusryhmää)8.
Koulutuskysyntä oli kuitenkin reunaehtona tavoitteille: mikäli aikuisväestön
perus- ja uudelleenkoulutuksen kokonaistavoitetta ei opiskeluhalukkuuden tai
koulutuksen järjestämisen muiden edellytysten puuttumisen takia voida toteuttaa, vähimmäistavoite oli 40 000 aloittajaa.
7 Sijoittumisanalyysin puutteena pidettiin sitä, että pienten erikoisalojen koulutukset eivät korostuneet riittävästi. Pienten erillisryhmien tarpeet tuli neuvottelukunnan mukaan arvioida
erikseen.
8 Neuvottelukunnan mukaan pitkän aikavälin määrällisiä tavoitteita ei ole tarpeen asettaa yksityiskohtaisemmalla tasolla, koska koulutusrakenteet, koulutussisällöt ja muut koulutuksen
toteutukseen liittyvät tekijät muuttuvat tarkastelujakson aikana.
74
Jatkokoulutuksen päätyyppien tavoite oli 30 000 aloittajaa. Jatkokoulutus sisälsi
keskiasteen ammatillisen koulutuksen jatkolinjat, työllisyys- ja henkilöstökoulutuksen, korkeakoulujen tieteellisen jatkokoulutuksen ja täydennyskoulutuksen9.
Keskiasteen ammatillisen koulutuksen jatkolinjoista, työllisyyskoulutuksesta ja
henkilöstökoulutuksesta (muu kuin keskiasteen ammatillisen koulutuksen jatkolinjoilla annettava henkilöstökoulutus) neuvottelukunta raportoi koulutustarvearvionsa koulutuslohkoittain.
Täydennyskoulutusta ehdotettiin kehitettäväksi eri toimialojen ja ammattilohkojen mukaan, mutta tälle koulutusmuodolle ei asetettu määrällisiä tavoitteita. Lisäksi neuvottelukunta totesi, että täydennyskoulutuksen käsittely kuuluu
suurelta osin neuvottelu- ja sopimusmenettelyn piiriin. Henkilöstökoulutuksen
koulutustarpeeksi esitettiin vähintään viisi työpäivää työllistä kohti vuodessa.
Korkeakoulujen tieteellisen jatkokoulutuksen tavoitteeksi neuvottelukunta asetti
tutkintojen kokonaismäärän vuodelle 2000.
Neuvottelukunta arvioi ennakointityönsä yhteydessä myös ammatillisten siirtymien hyödyntämismahdollisuutta osana ennakointityötä. Analyysissa käytettiin
hyväksi vuosien 1970 ja 1975 väestönlaskentojen aineistosta ammattien vaihtoja.
Lisäksi arvioitiin ns. AKVAS-tutkimusta, jossa oli selvitetty keskiasteen koulutuksesta valmistuvien sijoittumista eri ammatteihin sekä pysyvämpiin ammatteihin
johtaneita ammattien ja työpaikkojen vaihtoa. Johtopäätöksenä oli, että ammatin vaihtoa koskevien tilastojen ja mahdollisten ennusteiden hyödyntämistä on
vaikea arvioida suhteessa aikuiskoulutustarpeeseen seuraavista syistä:
• Väestönlaskentatiedoista on vaikea arvioida, mikä ammattinimikkeiden vaihdosta tarkoittaa myös ammatin muuttumista. Ammattinimikkeistä on joskus
vaikeaa löytää suoraa yhteyttä ammatin sisällön ja nimikkeen välille.
• Työtehtävä voi muuttua olennaisesti, vaikka nimike ei muutu. Tällöin sisällön
muutokset eivät tule esille ennakointityön yhteydessä.
• Osa ammattien vaihdosta liittyy normaaliin työelämässä tapahtuvaan urakehitykseen, joka tapahtuu enemmänkin työkokemuksen kuin koulutuksen
välityksellä.
• Tietyt ammatit ovat ns. professionaalisia ammatteja, joihin siirtyminen vaatii
tiettyä koulutusta. Toisaalta tällaisissa ammateissa toimivilla ei ole välttämättä
kiinnostusta vaihtaa ammattia.
9 Täydennyskoulutustarpeiden arviointia vaikeutti työelämän nopea rakennemuutos. Monimuotokoulutuksen yleistyessä oli vaikea arvioida, kuinka suuri osa täydennyskoulutuksesta annettaisiin tulevaisuudessa kiinteinä koulutuspäivinä. Neuvottelukunta päätyi kuitenkin esittämään, että henkilöstökoulutuksena annettavan täydennyskoulutuksen tarve olisi vähintäänkin
viisi vuotuista koulutuspäivää työllistä kohti. Sen sijaan omaehtoisen täydennyskoulutuksen
koulutustarvetta ei arvioitu, vaan sitä suunniteltiin arvioida tarkemmin, kun Tilastokeskuksen
valmisteilla oleva selvitys aikuiskoulutukseen osallistumisesta olisi käytettävissä.
75
• Ammatin vaihdon arvioinnissa on olennaista luokitustaso, jonka välityksellä
siirtymiä tarkastellaan. Yhtenä vaihtoehtona luokitusongelmaan on muodostaa ns. ammattiperheitä, joiden välillä on muita enemmän keskinäisiä
siirtymiä. Ammattiperheiden merkitys on erityisen suuri koulutuksen ja työelämän suhteiden sekä koulutussisältöjen suunnittelulle. Peruskoulutuksen
tulisi neuvottelukunnan arvion mukaan tarjotakin valmiudet ammattiperheen
tehtäviin, ei ainoastaan tiettyihin ammatteihin.
Neuvottelukunnan johtopäätös oli, että määrällisen koulutussuunnittelun on
vastaisuudessa tarpeellista painottaa ammatillisten siirtymien, ammattiperheiden
ja ammatillisten urapolkujen tutkimusta.
Opetusministeriön suunnittelusihteeristön keskustelumuistiossa (1989) Koulutustarpeesta ja -tavoitteista koottiin Väestön koulutus 2000 -mietinnössä
annetut lausunnot. Lausunnoissa käsiteltiin koulutussuunnittelun neuvottelukunnan ehdotuksia vuoden 2000 määrällisiksi koulutustavoitteiksi. Mietinnössä
esitettyä lähestymistapaa aikuisväestön ennakoimiseksi pääosin kannatettiin.
Esitetty kritiikki kohdistui esimerkiksi tavoitteiden yksityiskohtaisuuteen ja täydennyskoulutuksen tarkasteluun. Aikuisväestön koulutustavoitteita ja ennakointia koskevat näkemykset olivat seuraavanlaisia:
–– nuorille suunnatun koulutuksen kaavamaista ennakointia ei voida soveltaa
sellaisenaan aikuiskoulutukseen
–– aikuiskoulutuksen joustoon, nopeaan reagointikykyyn muuttuvissa olosuhteissa sekä ohjausjärjestelmän kehittämiseen täytyy kiinnittää erityistä huomiota
–– aikuiskoulutuksen tarpeiden selvittely on kytkettävä henkilökohtaiseen
koulutus- ja urasuunnitteluun
–– aikuiskoulutuksen ennakoinnissa tarvitaan alakohtaisia lisäselvityksiä, jotka
pitää toteuttaa paikkakunta-, työpaikka- ja organisaatiokohtaisesti
–– uuden työvoiman tarpeen ja työelämässä olevien koulutustarpeen ennakointi pitäisi toteuttaa erillisinä prosesseina
–– aikuiskoulutuksen määrällisen suunnittelun on oltava määrällisesti suuntaaantavaa ja työelämän välittömistä tarpeista ohjautuvaa
–– aikuiskoulutuksen lisäystavoitteet täytyy suhteuttaa paremmin sen hetkiseen
talous- ja työllisyyskehitykseen
–– aikuisväestön koulutushalukkuus on otettava huomioon osana koulutustarpeen mitoitusta
–– nuorten ja aikuisten koulutustarpeita ei voida rinnastaa, koska aikuisväestöllä on jo työelämässä saatua kokemusta ja koulutusta
–– ammatillisen lisäkoulutuksen määrällinen mitoittaminen on ollut liian yksityiskohtaista
–– aikuisväestön aloituspaikkoja on ripoteltu summittaisesti korkeakoulujen eri
koulutusaloille, josta seuraa korkeakoulujen tehtävien vääristymistä ja usean
ammattialan työmarkkinoiden sekoittumista.
76
69 toimenpidettä aikuiskoulutuksen kehittämiseksi -muistiossa arvioitiin kriittisesti keskushallintolähtöistä aikuiskoulutuksen mitoittamista ja pitkän
aikavälin työvoimakysyntään perustuvan ennakointitiedon hyödynnettävyyttä aikuiskoulutuksen ennakoinnissa (OPM 1989). Alakohtaista aikuiskoulutustarjontaa
oli suunnattava erityisesti aloille, joilla oli työvoimapula ja joilla työskentelevillä
on alhainen koulutustaso. Muistiossa todetaan, että koulutuksen tehtävänä ei
ole ainoastaan sopeutua muutoksiin tai torjua haittoja, vaan koulutus on myös
keino ohjata yhteiskunnan ja työelämän kehitystä. Muistiossa pohditaan myös
siirtymistä keskushallintojohtoisesta yksityiskohtaisesta koulutussuunnittelusta ns.
kysyntämalliin aikuiskoulutuksessa, koska aikuiskoulutuksen koulutustarpeet ovat
nopeasti vaihtuvia sekä koulutuksen kysyntään perustuvia. Keskushallinnolla ei
voi olla riittävän yksityiskohtaista ja ajantasaista tietoa aikuiskoulutustarpeista10.
Koulutustarjontaa koskevaa päätöksentekoa ei kuitenkaan ehdotettu siirrettävän
oppilaitoksille, koska niiden arvioitiin siinä tapauksessa pidättäytyvän vain nykyisessä koulutustarjonnassa ja välttävän oppimisvalmiuksiltaan haastavia opiskelijoita. Muistiossa päädyttiin sen sijaan esittämään kysyntämallia, jossa julkiset
ja yksityiset työnantajat ostavat tarvitsemansa koulutuspalvelut niitä tarjoavilta
laitoksilta. Tämän vaihtoehdon etuna pidettiin sitä, että eri toimialoja edustavat
ministeriöt joutuisivat vastuullisiksi oman alansa työvoiman kehittämisestä, koko
koulutusjärjestelmän palvelut tulisivat korvausta vastaan työnantajien käytettäväksi
ja koulutustarjontaa tarjoavien laitosten olisi kehitettävä palveluitaan, koska ne
saisivat pääosan tuloistaan koulutuspalveluiden kilpailluilta markkinoilta. Lisäksi
ammatillisen koulutuksen ohjausjärjestelmiä piti kehittää sen suuntaisesti, että
lääninhallitukset yhdessä kuntien ja muiden koulutusta tarvitsevien tahojen kanssa
selvittäisivät koulutustarpeet ja lääninhallitukset hankkisivat koulutuksen. Kuntien
ja ylläpitäjien tehtäväksi jäi huolehtia koulutuksen tarjonnasta.
Vuonna 1990 Koulutussuunnittelun neuvottelukunta julkaisi Kehittyvä koulutus -raportin, jossa arvioitiin mahdollisia tarkistustarpeita vuoden 1988 komiteanmietintöön (Koulutussuunnittelun neuvottelukunta 1990). Neuvottelukunta
teetti raportin tausta-aineistoksi selvityksiä mm. koulutuksen ja koulutuspolitiikan tulevaisuudesta, ammattirakenteen kehityksen vaihtoehdoista, aikuisväestön
koulutuksen kehittämistarpeista ja koulutussuunnittelua tukevien tietojärjestelmien kehittämisestä. Lisäksi se arvioi edellisessä mietinnössä asetettuja tavoitteita
tarkistetun toimiala- ja ammattirakenne-ennusteen, aikuiskoulutuksen kehittämisvisioiden ja tukitoimintojen kehittymisen sekä koulutuksen kansainvälistymisen näkökulmista. Neuvottelukunnalla oli määrällisten koulutustarpeiden ennakoinnin lähtökohtana väestön koulutustarpeiden tyydyttäminen, koulutuksen
kohdentaminen yhteiskunnan ja työelämän tarpeiden mukaisesti ja aktiivinen
10 Sen sijaan keskushallintoperusteinen ohjaus sopii nuorille suunnatun koulutuksen määrälliseen ohjaukseen, koska opiskeluajat ovat pitkiä ja opetussisällöt standardisoituja (OPM 1989).
77
vaikuttaminen koulutuksella yhteiskunnan ja työelämän kehitykseen. Neuvottelukunta arvioi kriittisesti määrällisen ennakoinnin menetelmän soveltuvuutta sellaisenaan aikuisväestön koulutustarpeiden ennakoimiseksi. Sen mukaan
riittävän suuri osa aikuisväestön ammatillisesti eriytyvän perus- ja uudelleenkoulutuksen tavoitteista täytyy kytkeä ammattirakenteen muutokseen. Lisäksi
neuvottelukunta korosti, että aikuissovelluksia pitäisi lisätä tutkintojärjestelmään.
4.5
Koulutuksen määrällisen säätelyjärjestelmän purkaminen ja uudet aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeet
1990-luvulla aikuiskoulutuspolitiikan toimenpiteet painottuivat työttömyyden
torjumiseen ja työllistymisen edistämiseen. Koulutussektorin katsottiin paisuneen liian suureksi ja kalliiksi, mikä oli seurausta keskushallintojohtoisesta
koulutuspolitiikasta. Opetusministeriön ja työministeriön työnjakoa uudistettiinkin vuonna 1991, ja uuden lainsäädännön mukaisesti työvoimapoliittisen
koulutuksen tehtävät ja rahoitus siirtyivät opetusministeriöltä työministeriölle.
Ammatilliset aikuiskoulutuskeskukset perustettiin ja ammatillisessa perus- ja lisäkoulutuksessa otettiin käyttöön näyttötutkintojärjestelmä11. 1990-luvun laman
seurauksena koulutusmäärärahoja supistettiin ja aikuiskoulutusorganisaatiot
muuttuivat tulosvastuullisiksi yksiköiksi. (Tuomisto 1999.) Uudelle ajattelutavalle
tunnusomaista olivat muun muassa työelämän vaatimuksista ja yhteiskunnan
muutoksista lähtevä aikuiskoulutus, työelämää hyödyttävät tutkinnot, koulutuksen kaupallistuminen ja kilpailuttaminen sekä koulutuksen käsittäminen
palveluksi. Uuteen markkinavetoiseen aikuiskoulutusajatteluun kuuluivat myös
olennaisena osana oppilaitosmuotoisen koulutuksen ja oppilaitoksen ulkopuolella tapahtuvan oppimisen integroiminen. (Pellinen 2001, 144.) Lisäksi vuonna
1997 ammatillisen lisäkoulutuksen rahoitus koottiin yhdeksi kokonaisuudeksi
ja organisoitiin lääninhallitusten hoitamaksi alueelliseksi hankintatoiminnaksi.
Myös vuoden 1997 aluehallintouudistus vaikutti monin tavoin aikuiskoulutuksen
järjestämismuotoihin. (OPM 2008a.)
Ammattikasvatushallituksen esityksessä opetusministeriölle koulutuksen
ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelmaehdotukseksi vuosille 1991–1996 ammatillisen aikuiskoulutuksen määrällisten
koulutustarpeiden arvioitiin vuoteen 2000 mennessä vähintään kaksinkertaistuvan
(Ammattikasvatushallitus 1990). Esityksessä korostettiin työelämän muutosta, joka
11 Ammatilliset aikuiskoulutuskeskukset perustettiin vuoden 1991 alusta voimaan tulleen lain nojalla. Aikuiskoulutuskeskuksen toiminta keskittyi vähitellen pääosin toisaalta pitkäkestoiseen
ja laaja-alaiseen ammatilliseen koulutukseen ja toisaalta lyhytkestoiseen, elinkeinoelämälle
tarkoitettuun työvoimapoliittiseen ja muuhun täydennyskoulutukseen. Lisäksi järjestettiin työelämään ja koulutukseen ohjaavaa koulutusta. ( Jokinen 2002, 15–16.)
78
tarkoitti ammatinvaihdon yleistymistä. Lisääntyvää työvoimatarvetta ei voitu kattaa
pelkästään nuorten koulutuksella. Lisäksi ammatillisen perus- ja lisäkoulutuksen
tarjonnan lisääminen oli tärkeää, koska suurten ikäluokkien määrä sekä alhainen
koulutustaso asettivat pysyvän haasteen jatkuvan koulutuksen periaatteen toteuttamiselle. Aikuiskoulutusta suunnattiin erityisesti niille aloille, joilla ammatillisen
koulutuksen saaneiden osuus on alhainen ja joilla työvoiman tarve on suurinta.
Myös aikaisemman tutkinnon suorittaneille haluttiin turvata mahdollisuus jatkoopintoihin. Esityksessä korostettiin, että aikuisten ammatillisella peruskoulutuksella katetaan samoja työelämän koulutustarpeita kuin nuortenkin ammatillisella
koulutuksella. Aikuiskoulutuksen omaehtoisen ammatillisen peruskoulutuksen
määrälliset tavoitteet asetettiin koulutussuunnittelun neuvottelukunnan Väestön
koulutus 2000 -mietinnön mukaisesti koulutuslohkokohtaisina aloituspaikkoina.
Tavoitteena oli muun muassa
–– ottaa aikuisten alueellisessa tarjonnassa huomioon erityisesti ammatillista
koulutusta vailla olevien työikäisten määrä, alueen elinkeino- ja ammattirakenne sekä nuorten koulutuksen tarjonta
–– lisätä huomattavasti ammatillisen jatkokoulutuksen tarjontaa
–– toteuttaa oppisopimuskoulutusta erityisesti aikuisten ammatillisena perus- ja
jatkokoulutuksena ja lisätä koulutustarjontaa
–– lisätä voimakkaasti henkilöstökoulutuksena annettavaa täydennyskoulutusta
sekä omaehtoista lyhytmuotoista kurssikoulutusta
–– kiinnittää erityistä huomiota vähiten koulutusta saaneiden täydennyskoulutukseen.
Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelman vuosille 1991–1995 yleisenä tavoitteena oli aikuiskoulutuksen
tarjonnan lisääminen ja sen reagointikyvyn parantaminen suhteessa koulutuskysynnän muutoksiin (OPM 1991). Kehittämissuunnitelmassa linjattiin, että aikuiskoulutukselle muodostetaan itsenäisempi asema kehittämällä sen hallintoa,
rahoitusmuotoja ja tulosvastuuta sekä joustavia opetusmuotoja ja menetelmiä.
Tätä tavoitetta oli tarkoitus tukea uuden aikuiskoulutuslain valmistelulla, jonka
tavoitteena oli koota aikuiskoulutusta koskevat hajanaiset säännöstöt. Koulutuksen mitoitusta koskevat aikuiskoulutuksen aloittajamäärätavoitteet asetettiin
ammatilliseen perus- ja jatkokoulutukseen, täydennyskoulutukseen ja yleissivistävään aikuiskoulutukseen. Aloittajamäärätavoitteet asetettiin kieliryhmittäin,
mutta ei alakohtaisina tavoitteina, kuten nuorisoikäluokassa. Aikuisten omaehtoisen ammatillisen peruskoulutuksen tavoitteet asetettiin aloittajamääränä
(15 000 aloittajaa vuonna 1996), mutta aikuisten omaehtoisen ammatillisen jatkokoulutuksen tavoitteet vuotuisena opiskelijamäärätavoitteena (6 500 opiskelijaa vuonna 1996). Lisäksi täydennyskoulutuksen tavoitteet ilmaistiin opetustuntimäärinä, yleissivistävän aikuiskoulutuksen tavoitteet opetustuntimäärinä ja
opiskelijaviikkomäärinä sekä iltalukioissa opiskelijamäärinä ja suorittajamäärinä.
79
Ammatillisen koulutuksen tarjonta ja sen muutostarpeet -raportissa tehtiin
eri opetusaloja koskeva valtakunnan tason kokonaisarviointi koulutustarjonnan
kehittämistarpeista (OPH 1992). Selvitys perustui ammatillista koulutusta kuvaavaan tilastoaineistoon, työelämän kehitysarvioihin sekä koulutuksen sisällöllisiin
ja rakenteellisiin muutoksiin. Raportissa tehtiin pitkän aikavälin suuntaa-antavia
kehitysarvioita nuorille suunnatun koulutuksen ja aikuiskoulutuksen koulutustarpeesta koulutuslohkoittain (koulutusasteittain) ja -aloittain. Aikuiskoulutuksen koulutustarpeita tarkasteltiin osin nuorille suunnattua koulutusta täydentävänä koulutuksena, mutta osin alan osaamistarpeiden laadullisesta muutoksen
näkökulmasta. Aikuiskoulutustarjonnan ehdotukset koskivat myös ammatillisen
perus- ja lisäkoulutuksen välistä suhdetta.
Koulutussuunnittelun neuvottelukunnan mietinnössä Koulutuksella 2000-luvulle tavoitteena oli arvioida aiemmin asetettujen pitkän aikavälin koulutustavoitteiden toteutumista (Koulutussuunnittelun neuvottelukunta 1993). Koulutuksen
koulutuslohko- ja astekohtaiset tavoitteet arvioitiin työvoiman koulutusvarannon
kehittämistavoitteiden sekä koulutetun työvoimatarpeen kohtaannon perusteella. Aikuiskoulutuksen tarve arvioitiin ensinnäkin nuorisoikäluokan koulutukseen perustuvan työvoiman tarjonnan ja koulutetun työvoiman kokonaistarpeen
erotuksena. Aikuisväestön tutkintotarvetavoitteet perustuivat siihen, että työvoimaan kuuluvia työttömiä ja supistuvilla aloilla työskenteleviä siirtyy aikuiskoulutuksen tuella takaisin työvoimaan. Toiseksi aikuiskoulutustarpeet muodostettiin
väestön ja työvoiman koulutusvarannolle asetettujen tavoitteiden perusteella.
Neuvottelukunta oli asettanut tavoitteeksi koulutettujen osuuden kohottamisen
vähintään 80 prosenttiin vuoteen 2010 mennessä. Tavoite oli saavutettavissa,
jos ammatillisen perus- ja uudelleenkoulutuksen luonteisen aikuiskoulutuksen
aloittajien määrää lisättiin työvoimatarpeesta johdetun määrän lisäksi vuotta
kohti keskimäärin 25 000 henkilöllä. Lisäpaikat oli kohdennettava niiden ammattiryhmien kouluttamiseen, joissa kouluttamattomien määrät olivat suurimpia.
Lisäksi neuvottelukunta esitti, että heikon taloustilanteen seurauksena koulutuksen lisäyksen pitäisi kohdentua erityisesti aikuiskoulutukseen.
Pääministeri Lipposen 1. hallituksen ohjelmassa otettiin tavoitteeksi, että
koulutuksen määrällisen sääntelyn järjestelmä uudistetaan (Hallitusohjelma
1995). Asia liittyi koulutuksen laatuun ja yhteiskunnan muutoksia heijastelemaan reagointiherkkyyteen12. Sääntelyjärjestelmän uudistaminen perustui edel12 Lipposen hallituskautena 1995–2003 aikuiskoulutuksen ensisijainen tehtävä oli massatyöttömyyden ja syrjäytymisen torjuminen. Aikuiskoulutus nähtiin osana elinikäistä oppimista
edistävää toimintaa. Keskustelu vilkastui myös työvoiman joustoista ja aikuisten erityisesti
pitkäaikaistyöttömien kannustamisesta ja aktivoimisesta aikuiskoulutukseen. Työssä olevien
taas katsottiin tarvitsevan omaehtoista oppimista. Tavoitteeksi asetettiin koko väestön koulutustason nostaminen. (Rinne & Vanttaja 1999.)
80
lisen hallituskauden aikana kansliapäällikkö Jaakko Nummisen johtaman
työryhmän muistioon (OPM:n työryhmien muistioita 1995: 1) ammatillisen
koulutuksen määrällisen säätelyn keventämisestä ja koulutuksen järjestäjien
itsenäisen toimivallan lisäämisestä. Lisäksi muistiossa linjattiin, että maakuntien liitot saisivat merkittäviä koulutusta koskevia kehittämis-, seuranta ja arviointitehtäviä ja keskushallinnolle jäisi päätösvalta koulutuksen kansallisista
tavoitteista. Raivolan ym. (2006, 29) mukaan 1990-luvun koulutuspolitiikassa
siirryttiin yksityiskohtaisesta keskitetystä ennakkosäätelystä kohti hajautetumpia
päätöksentekomahdollisuuksia ja ennalta tarkkarajaisesti kohdennettuja korvamerkitsemättömämpiä rahoitusjärjestelyjä. Markkinavetoisempaan aikuiskoulutuspolitiikkaan siirryttiin osana laajempaa julkisen sektorin tulosvastuullistamista
ja kysyntäperusteiseen markkinakilpailuun siirtymistä13. Lisäksi 1990-luvun aikuiskoulutuksen uutena näkökulmana tuli pienen ja keskisuuren yrityssektorin
vaatimus yrityksen välittömiin tarpeisiin täsmäkoulutetusta työvoimasta. Tämä
tuki osaltaan oppisopimuskoulutuksen kehittämistä ja korosti ammatillisen peruskoulutuksen tutkintorakenteen kehittämislinjauksena kouluttaa välittömästi
tuottavaan työhön pystyviä työntekijöitä.
Aikuiskoulutuksen mitoitusta koskevat säännökset sisältyivät 1990-luvun alussa
asetukseen koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelmaan (165/1991) ja sen tarkennuksiin (muutokset 109/1994; 309/1994). Asetuksessa mainitaan, että ”valtioneuvosto hyväksyy määrävuosiksi kerrallaan suunnitelman, jonka tulee sisältää esiopetuksen,
yleissivistävän koulutuksen ammatillisen koulutuksen, korkeakouluopetuksen
ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen sekä aikuiskoulutuksen keskeiset
laadulliset, rakenteelliset ja määrälliset kehittämistavoitteet sekä opintotuen ja
opintososiaalisten etujen kehittämisen periaatteet suunnitelman voimassaolovuosia ja tarvittaessa tätä pitempääkin aikaväliä varten”. Suunnitelman valmisteli
opetusministeriö yhteistyössä Opetushallituksen kanssa.
Ministeriö päätti nuorten ammatillisen koulutuksen mitoituksesta sekä lääneittäin että koulutuslohkoittain ja -asteittain. Ammatillisen aikuiskoulutuksen suhteen ministeriö teki päätöksiä vain lääneittäin, ja lääninhallituksilla oli toimivalta
mitoittaa oppilaitoskohtaiset koulutusmäärät. Aikuiskoulutuksen suunnittelua ja
päätöksentekoa oli haluttu hajauttaa jo aiemmin keskushallinnosta lähemmäksi
koulutuskenttää. Lääninhallituksilla oli mitoitusvaltaa myös erityisen määrärahalla, jolla ne saivat ostaa haluamaansa ammatillista koulutusta. Tavoitteena oli
13 Raivolan ym. (2006, 29) mielestä Suomessa ei kuitenkaan siirrytty 1990-luvun lopussa nopeasti
varsinaiseen aikuiskoulutuksen markkinavapautukseen, ennemmin niin sanotuille aikuiskoulutuksen kvasimarkkinoille, joilla varsin vakaasti säädellään ja subventoidaan aikuiskoulutuksen kysynnän ja tarjonnan suhteita.
81
kuitenkin 1990-luvun puolen välin jälkeen, että lääneittäinen koulutusvolyymi
kohdentui mahdollisimman suuressa määrin kuntien ja muiden ylläpitäjäyhteisöjen sekä oppilaitosten itsesäätelyn pohjalta. Kokonaissuuntana oli normiohjauksen purkaminen ja kysyntäpohjainen tulostavoitteiden asettaminen. (Haavio
1995.) Alueellisen ennakoinnin merkitys kasvoi samaan aikaan sekä alueellista
kehittämistä koskevan lainsäädännön uudistuessa että ammatillisen koulutuksen
rahoitus- ja ohjausjärjestelmän kehittyessä keskusjohtoisuudesta alueellisen päätöksenteon suuntaan (laki ammatillisesta peruskoulutuksesta 630/1998). Myös
EU-jäsenyyden myötä tullut ESR-rahoitus mahdollisti alue-ennakoinnin menetelmällisen kehittämisen.
Ammatillisen aikuiskoulutuksen alueellisen ennakoinnin kehittämisestä oli hyvänä esimerkkinä Selvitys pitkäkestoisen ammatillisen aikuiskoulutuksen
tarpeesta Helsingin seudulla vuosina 1997–2005, joka täydensi peruskoulun jälkeisen ammatillisen koulutuksen kehittämistä selvittäneen komitean
(HESAKE) aikaisempaa Helsingin työssäkäyntialueen koulutustarveselvitystä
(Näätänen 1997). Selvityksen lähtökohtina aikuiskoulutustarpeen mitoitukselle
olivat seuraavat:
–– aikuiskoulutuksella voidaan kattaa nuorisoikäluokan koosta ja koulutusrakenteesta seuraavia työvoimakapeikkoja
–– uudelleen työmarkkinoille palaavien aikuisten ammattitaito on usein vanhentunutta eikä vastaa työelämän tarpeita, mistä seuraa aikuiskoulutustarpeita
–– aikuisten ammattiliikkuvuus eli ammatinvaihtajien osuus aiheuttaa aikuiskoulutustarvetta
–– työttömät ja työttömyysuhassa olevat tarvitsevat aikuiskoulutusta
–– työllisten ammattitaitovaatimukset muuttuvat nopeasti.
Selvityksessä todetaan, että koulutustarve voidaan määritellä muodostuvaksi kolmella pääulottuvuudella: työelämästä johtuvan koulutettujen kysynnän, väestön
koulutuskysynnän ja koulutuksen tarjonnan eräänlaisesta summasta. Työelämän
kysynnän painoarvon oletettiin heikkenevän 2000-luvulla ja väestön koulutuskysynnän kasvattavan merkitystään, erityisesti aikuiskoulutuksessa. Selvityksen
mukaan lähitulevaisuudessa siirryttäisiin tutkintolähtöisestä koulutusajattelusta
kvalifikaatiolähtöiseen koulutussuunnitteluun, mikä tarkoitti tutkintojen välisten
rajapintojen hämärtymistä ja aikuisten kasvavaa kykyä määritellä itse tarvitsemaansa koulutusta. Selvityksessä korostetaan myös laadullisten tekijöiden merkitystä koulutustarpeeseen (esimerkiksi megatrendit).
Selvityksen pääsisällöksi muodostui kuitenkin lopulta aikuiskoulutuksen määrällinen tarvekartoitus. Siinä päädyttiin tarkastelemaan aikuiskoulutustarvetta pelkästään aikuisten koulutuskysyntänä, koska uuden työvoimatarpeen ennakoitiin
82
jäävän 2000-luvun alkupuolella pienemmäksi kuin nuorisoikäluokista saatavan
uuden työvoimatarjonnan määrän. Tämä toteutettiin arvioimalla ammattiryhmittäin
koulutukseen hakeutuvien ammatinvaihtajien määrää ja laskemalla aloituspaikat
pitkäaikaistyöttömien kouluttamiseksi. Ammatinvaihtajien koulutuskysyntää
ennakoitiin kahden eri vaihtoehdon eli tilastollisen keskiarvon ja tilastoista
lasketun trendin perusteella.
Ammatillisen koulutuksen aloituspaikkatarpeen selvittämiseen arvioitiin ammattiryhmittäin kouluttautuvien aikuisten määrä, joka käännettiin opintoasteisiksi ja
-aloittaisiksi luvuiksi. Aikuiskoulutustarpeita ennakoitiin vuoteen 2005 asti. Tässä
hyödynnettiin ns. ammatti-koulutus-vastaavuusavainta, joka kuvasi koulutetun
työvoiman sijoittumista ammattiryhmiin. Varsinaiset aloituspaikat mitoitettiin
ottamalla koulutustarpeen lisäksi huomioon tyhjiksi jäävien aloituspaikkojen
osuudet, koulutuksen keskeyttäneiden osuudet ja ammatillisesti koulutettujen
osuudet aikuiskoulutuslinjoilla. Näille tekijöille asetettiin tavoitetila, jonka määritteli Helsingin seudun ammatillisen koulutuksen kehittämiskomitea.
Selvityksessä pohdittiin myös laajemmin aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämishaasteita. Ennakointiin oli liitettävä skenaariotarkasteluja, joilla voitaisiin
yhdistää tulevaisuuskuva-ajattelua ja määrällistä tarkastelua. Koulutustarvearvioita tehtäessä pitäisi valita yksi skenaario ja suhteuttaa määrällinen koulutustarve
valittuun skenaarioon. Koulutustarvearvioita tehtäessä täytyisi pohtia, pyritäänkö
ennustamaan tulevaisuutta vai onko lähtökohtana tulevaisuuden tekeminen. Selvityksen mukaan koulutuksen markkinointi, koulutukseen liittyvät taloudelliset
tuet ja niiden muutokset sekä työttömyys vaikuttavat ammatinvaihtojen määrään ja suuntautumiseen. Lisäksi selvityksessä todetaan, että ammatti-koulutus
-avainta voitaisiin ennakoida mahdollisesti tavoitteellisesti, mutta käytännössä
ammatti-koulutus -avaimen ennakointi on hyvin hankalaa.
Suomen koulutusjärjestelmän kehitys -teoksessa viitataan useasta näkökulmasta aikuiskoulutuksen mitoittamiseen ja sen kehittämistarpeisiin (Lampinen
1998). Teoksen mukaan työttömien ohella aikuiskoulutuksen vastuulla on koko
aikuisen väestön työkyvyn säilyttäminen ja mahdollisuuksien tarjoaminen monipuoliseen itsensä kehittämiseen. Aikuiskoulutus on alue, jolla koulutuspolitiikka kohtaa taloudelliset suhdannevaihtelut ja työelämän tarpeet. Ammatillinen
aikuiskoulutus on teoksen mukaan työelämän välittömien koulutustarpeiden ja
koulutusinstituutioiden autonomisten rakenteiden välissä. Aikuiskoulutuksen
haasteena on suunnata koulutusta palvelemaan välittömiä työtehtäviä ja nopeasti muuttuvia yritysten tarpeita sekä aikuiskoulutuksen sovittaminen osittain
jäykkään koulutus- ja tutkintojärjestelmään.
83
Teoksessa todetaan, että koulutuspolitiikka voi vastata työttömyyden ongelmiin
sitä paremmin mitä suurempi ja monipuolisempi keinovalikoima sillä on käytettävissä. Tämän keinovalikoiman piti yltää koulutuspolitiikan yli muille politiikan
sektoreille. Tällaisen ajattelun koettiin tukevan sekä koulutuspolitiikan tavoitetta
ammattitaidon ja kvalifikaatioiden parantamisesta että työllisyyspolitiikan tavoitetta nopeasta työllistämisestä.
Teoksessa kritisoidaan ns. työvoimamenetelmään perustuvaa ennakointia, jota
oli hyödynnetty 1960-luvulle asti nuorille suunnatun koulutuksen ja aikuiskoulutuksen mitoittamisen taustatietona. Työvoimamenetelmässä esitetään olevan
muun muassa seuraavia epäkohtia:
–– menetelmä laiminlyö yksilöiden taholta tulevan koulutuskysynnän
–– ennusteiden hyödyntäminen on hyvin epävarmaa, koska kolmannes koulutuksesta valmistuneista valitsee työelämässä muun kuin opiskelemansa alan
–– menetelmä ei ota huomioon koulutuksen muita ulottuvuuksia kuin työelämään sijoittautumisen.
Teoksessa suositellaan hyödynnettävän työvoimamenetelmän sijaan väljempiä
tulevaisuuden tutkimuksen lähestymistapoja. Niissä todellisuus nähdään kompleksisena sekä avoimena ja tulevaisuus pyritään tarkastelemaan monien mahdollisten vaihtoehtojen läpi. Tulevaisuuden ennustamisessa on käytettävä useita
rinnakkaisia menetelmiä ja -aineistoja.
Opetushallituksen julkaisussa Ammatillinen koulutus 2010 – työvoimantarve vuonna 2010 ja ammatillisen koulutuksen mitoitus ennakoitiin nuorille suunnatun koulutuksen ja aikuiskoulutuksen työvoimakysyntään perustuvia aloituspaikkatarpeita työvoimamenetelmän sovellutukseen perustuvalla
MITENNA-ennakointimallilla (OPH 1999). Aikuiskoulutuksen aloituspaikkatarvetta arvioitiin erikseen työllisen ja työttömän työvoiman osalta. Koulutustarpeen ennakoinnissa otettiin huomioon perustutkintoon johtava koulutus. Aikuiskoulutustarpeen arvioinnin lähtökohtana oli toisaalta työelämässä toimivat
ammattikouluttamattomat, toisaalta työelämässä tapahtuvat ammattisiirtymät.
Ennakointimallissa arvioitiin eri ammattiryhmissä toimivien ammattikouluttamattomien halukkuutta hankkia oman alansa tutkintoperusteinen koulutus ja eri
ammattiryhmissä toimivien todennäköisyyttä siirtyä johonkin toiseen ammattiin.
Ammattikouluttamattomien tilastotiedot saatiin 1995 väestönlaskentaan perustuvasta rekisteristä ja ammatinvaihdon taustaoletuksena olivat vuosina 1990–1995
tilastoidut ammattisiirtymät.
84
Sekä työllisten että työttömän työvoiman aikuiskoulutustarvetta ennakoitiin
koulutustarpeena sillä ammattialalla, jolla henkilö toimii tai toimi ennen työttömyyttä sekä koulutustarpeena jollain muulla ammattialalla, jolloin kysymys on
ammatinvaihdosta. Aikuiskoulutuksen aloituspaikkatarvetta arvioitaessa omalla
alalla pysyminen ja oman ammattialan vaihtaminen aiheuttivat aikuiskoulutustarvetta, mutta vain ammatinvaihdot vaikuttivat työvoiman ammattirakenteeseen
ja siten myös uuden työvoiman kysynnän ammatti- ja koulutusrakenteeseen.
Ammattiryhmäkohtainen aikuiskoulutustarve muutettiin opintoala- ja astekohtaiseksi koulutustarpeeksi käyttämällä ammattiryhmien ja koulutuksen vastaavuusavainta. Vastaavuusavain oli sama kuin nuorisoikäluokan koulutustarpeiden
ennakoinnissa. Aikuiskoulutuksen kokonaistarve aloittain ja asteittain saatiin
summaamalla työllisen ja työttömän työvoiman koulutustarve14.
Aikuiskoulutuksen oletettiin painottuvan sen hetkistä tilannetta enemmän ammatillisesta peruskoulutuksesta ammatti- ja erikoisammattitutkintoihin johtavaan
lisäkoulutukseen. Tämä merkitsi aikuisten ammatillisen peruskoulutuksen aloituspaikkamäärän vähenemistä vuosien 1996–1998 keskimääräisestä tarjonnasta.
Aikuisten koulutuksen aloituspaikkamäärän ennuste perustui oletukseen, että
vuosittain keskimäärin 0,3 prosenttia eri ammattiryhmiin kuuluvista kouluttamattomista työntekijöistä hankkisi oman alansa peruskoulutuksen ja vajaat 10
prosenttia hankkisi uuden ammattinsa ammatillisen peruskoulutuksen. Lisäksi
vuoden 1995 työttömästä työvoimasta 0,6 prosentin arvioitiin hankkivan ammatillisen peruskoulutuksen vuosittain. Näin laskettuna aikuisten keskimääräinen
aloituspaikkatarve ammatillisessa peruskoulutuksessa ja ammattikorkeakoulutuksessa oli keskimäärin vuosien 1995 ja 2010 välillä noin 8 500 aloituspaikkaa
vuodessa, mikä oli 2 500 aloituspaikkaa vähemmän kuin vuonna 1999.
14 Aikuiskoulutuksen ja nuorille suunnatun koulutuksen ennakointi oli menetelmällisesti jaksotettu niin, että ensin arvioitiin aikuiskoulutuksen vaikutus työelämän koulutustarpeen kattamisesta ja vasta tämän jälkeen arvioitiin nuorille suunnatun koulutuksen aloituspaikkojen
rakennejakauma. Toisin sanoen aikuiskoulutuksen aloituspaikkojen määrän tai rakenteen
muuttaminen vaikutti automaattisesti myös nuorille suunnatun koulutuksen aloituspaikkojen
rakenteeseen.
85
4.6
Osaamistarpeiden ennakoinnin ja ennakointiyhteistyön kehittämisvaihe
Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma vuosina 1999–2004
-asiakirjan mukaan työelämän muutosten aiheuttamien osaamistarpeiden ratkaiseminen on keskeinen yhteiskunnan haaste. (OPM 2000). Omaehtoisen aikuiskoulutuksen tarjontaa kehitetään niin, että se yhdessä työvoimakoulutuksen ja
henkilöstökoulutuksen kanssa muodostaa toimivan kokonaisuuden, jolla pystytään nostamaan erityisesti keski-ikäisen aikuisväestön koulutuksellista, sivistyksellistä ja kulttuurista osaamistasoa. Ammatillisena, korkeakoulutasoisena ja
vapaan sivistystyön opintoina järjestettävän lisä- ja vapaatavoitteisen koulutuksen laskennallinen koulutustavoite asetettiin 105 000 vuosiopiskelijapaikkaan.
Opetushenkilökunnan osaamiseen haluttiin panostaa. Kehittämissuunnitelmassa
ei sen sijaan asetettu tarkempia alakohtaisia määrällisiä tavoitteita aikuiskoulutuksen koulutustarjonnasta.
Opetusministeriö asetti 2000-luvun alussa parlamentaarisen aikuiskoulutuksen työryhmän selvittämään aikuiskoulutuksen tavoitteita, rahoitusta sekä
koulutuksen kysynnän ja tarjonnan yhteensovittamista (OPM 2002a). Työryhmä
linjasi, että aikuiskoulutuksen resursseja tuli suunnata vahvemmin ammatilliseen lisäkoulutukseen sekä yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen järjestämään
aikuiskoulutukseen. Lisäksi työryhmä ehdotti, että alueilla toteutetaan aikuiskoulutusorganisaatioiden tarkoituksenmukainen hallinnollinen ja toiminnallinen
yhteistyö ja tälle toiminnalle turvataan järjestämislupamenettelyä kehittämällä
edellytykset vastata aikuisen väestön tarpeisiin15. Työryhmän ehdotuksesta vuosina 2003–2009 toteutettiin NOSTE-ohjelma, jonka tarkoituksena oli parantaa
enintään perusasteen tutkinnon suorittaneiden aikuisten työelämässä pysymistä
ja urakehitystä, lieventää suurten ikäluokkien eläkkeelle siirtymisen aiheuttamaa
työvoimavajausta ja vaikuttaa työllisyysasteeseen (OKM 2010a).
Parlamentaarisen aikuiskoulutuksen työryhmän mietinnössä oli myös linjauksia aikuiskoulutuksen ennakoinnista. Mietinnössä todetaan, että ammatillisessa
koulutuksessa aikuisten koulutustarjonnan volyymi on tavoiteasiakirjoissa sidottu nuorten koulutuksen tarjonnan määrään ja aikuisille suunnatun koulutuksen kokonaistarjonta on sidottu nuorten koulutuksen mitoituksen perusteisiin.
Koulutussuunnittelua ohjaavana linjauksena mietinnössä korostettiin, että tulevaisuudessa ei ole perusteltua lähteä siitä, että aikuisväestön koulutustarpeet
15 Myös vuonna 2006 toteutettua ammatillisen aikuiskoulutuksen lainsäädännön (9.12.2005/1013)
ja asetuksen muutoksia sekä aikuiskoulutuksen järjestäjien järjestämislupien uusimista voidaan
pitää merkittävinä aikuiskoulutuksen kehittämisvaiheena.
86
vaihtelisivat suhteessa nuorten koulutukseen. Tavoitteena tuli olla mitoitusjärjestelmä, joka otti huomioon elinkeinoelämän, työmarkkinatilanteen sekä väestön
ikärakenteen ja koulutustason vaihtelut. Muita mietinnön kannanottoja olivat
muun muassa seuraavat:
• Aikuiskoulutukseen sopivan mitoitusjärjestelmän ohella koulutusta oli kohdennettava ammattirakenteen kehityksen mukaisesti siten, että koulutusta
järjestetään aikuisille sopivin keinoin ja muodoin.
• Aikuiskoulutuksen ohjauksen pitää toimia siten, että aikuisille suunnatun
koulutuksen määrällistä mitoitusta voidaan seurata valtakunnallisesti.
• Aikuisväestön osaamistarpeiden ennakointia oli vahvistettava valtakunnallisella tasolla (OPM/OPH, Koulutuksen yhteistyöneuvottelukunta, koulutustoimikuntaorganisaatio, TM), aluetasolla (TE-keskukset, lääninhallitukset,
maakuntien liitot, seutukunnat) sekä erityisesti paikallistasolla vahvistamalla
koulutuksen järjestäjän työelämä- ja ennakointiosaamista.
• Väestön ikä- ja koulutusrakenteen muutoksen edellyttämä koulutuksen
määrällinen mitoitus ja tarvittavat muutokset oli tehtävä valtakunnallisesti.
Tämä voitiin toteuttaa siten, että yhteistyössä koulutuksen järjestäjien kanssa
koulutuksen järjestämisluvissa suunnitellaan näyttötutkintoon valmentavan
ja opetussuunnitelmaperustaisen koulutuksen järjestäjäkohtainen mitoitus.
• Työvoimaviranomaisten oli ennakoitava koulutuksen suunnittelua ja hankkimista varten työvoiman tarjonnan ja kysynnän määrällisiä ja laadullisia
muutoksia sekä seurata muun ammatillisen koulutuksen kehitystä. Tämän
lisäksi työvoimapiirin toimistolle ehdotettiin tehtäväksi laatia vuosittain koulutustarpeisiin perustuvan työvoimapoliittisen aikuiskoulutussuunnitelman.
• Kansalaisilla piti olla 10–15 vuoden välein mahdollisuus osaamisensa perusteelliseen uusintamiseen ja vuosittain yhden tai kahden viikon kehittämisjaksoon. Tämä vuosittainen uuden oppiminen piti toteuttaa perustuen
yksilön ja työyhteisön yhteiseen kehittymissuunnitelmaan. Viimeksi mainittu
toteutetaan työssäkäyvillä yhteistyössä työntekijän ja työnantajan kanssa. Kokonaistarjonnan määrää oli nostettava pysyvästi nykyiseen tasoon verrattuna
20–25 prosentilla.
Valtioneuvoston 4.12.2003 hyväksymän vuosia 2003–2008 koskevan koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman mukaan ammatillisten
aikuiskoulutuskeskusten ja valtakunnallisten erikoisoppilaitosten toimintaedellytyksiä vahvistetaan määrittelemällä niiden asema ja tehtävät nykyisessä koulutuslainsäädännössä ja turvaamalla ylläpitäjille riittävät toimintaedellytykset ja
toiminnan vakaus ammatillisen aikuiskoulutuksen ja työelämän palvelutehtävien
hoitamiseen (OPM 2003b). Kehittämissuunnitelman mukaan ammatillista aikuiskoulutusta hoitavia oppilaitoksia kehitetään valtakunnallisesti ja alueellisesti toimivana verkostona. Tehtävissä korostetaan pienyritysten ja niiden henkilöstön
koulutus- ja palvelutehtäviä sekä maakunnallisia ja seudullisia tehtäviä. Rahoi-
87
tuksesta kehittämissuunnitelmassa linjataan muun ohella, että ammatillisen lisäkoulutuksen vakaa sekä työelämän ja aikuisväestön osaamistarpeisiin vastaava
resurssikehitys turvataan mm. ammatti- ja erikoisammattitutkintoihin valmistavan koulutuksen kysyntään vastaamiseksi ja koulutuksen laadun parantamiseksi. Ennakoitavuutta ammatillisen lisäkoulutuksen järjestämisessä parannetaan ja
rahoituksen määräytymisperusteita tarkistetaan.
Opetusministeriön aluekehittämisstrategia vuosille 2003–2013 muodosti perustan koulutuksen sekä kulttuuri-, liikunta- ja nuorisopolitiikan aluekehittämisen
toimenpideohjelmille. Koulutus- ja tiedepolitiikan aluestrategia vuoteen
2013 (OPM 2003a, 40) tiivisti aikuiskoulutuksen keskeiseksi ehdotukseksi:
”Kannustetaan maakuntia ja seutukuntia laatimaan kaikkea aikuiskoulutusta
kattavat kehittämissuunnitelmat niin, että mukana ovat alueen kunnat, koulutuksen järjestäjät ja korkeakoulut, elinkeinoelämä ja kansalaisjärjestöt”. Tätä koskeva
linjaus sisällytettiin myös Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmaan
2003–2008. Jo aiemmin parlamentaarinen aikuiskoulutustyöryhmä oli tehnyt
useita aikuiskoulutuksen alueellista kehittämistä koskevia ehdotuksia, myös ehdotuksen alueellisten toimenpideohjelmien laatimisesta.
Lääninhallitukset laativat tältä perustalta yhteistyössä alueen TE-keskusten ja
julkisesti rahoitetun aikuiskoulutuksen järjestäjien (ammatillinen aikuiskoulutus,
yliopistot ja ammattikorkeakoulut, vapaan sivistystyön oppilaitokset) kanssa
aikuiskoulutuksen vaikuttavuutta koskevat alueelliset toimenpideohjelmat. Toimenpideohjelmiin sisältyi arvio alueen elinkeinoelämän ja aikuisväestön koulutustarpeista, koulutustarjonnasta ja sen kehittämistarpeista. Toimenpideohjelmien valmistelutyön tavoitteena oli hankkia ensisijaisesti alueellisen kehittämistyön
tueksi aluetason tietoa opetusministeriön toimialan aikuiskoulutustarjonnan ja
-järjestelmän sekä soveltuvin osin työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen tilasta
ja kehittämistarpeista. Tällä tavoin luotiin edellytyksiä parantaa aikuiskoulutuksen roolia ja vaikuttavuutta työelämän ja aikuisväestön osaamis- ja sivistystarpeiden hoidossa sekä turvata aikuiskoulutuksen saatavuus ja tasa-arvo maan
eri osissa. Samassa yhteydessä arvioitiin myös alueellisen aikuiskoulutuksen
ennakoinnin kehittämistarpeita mm. seuraavasti:
• Koulutustarpeen ennakointijärjestelmää oli kehitettävä siten, että se antaisi
konkreettista, ajantasaista tietoa todellisista tarpeista ja kysynnästä eikä vain
viitteitä niistä. Parin vuoden viiveellä tuotettavat tilastot työvoimasta eivät
riitä.
• Koulutuksen järjestäjien olisi pystyttävä nykyistä paremmin sopimaan tarjottavista koulutuksista käytettävissä olevien ennakointitietojen pohjalta.
• Koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointityötä täytyy vahvistaa ja koota
maakunnittain niin, että tulevaisuustietoja ja ennusteita voi saada kootusti
yhdestä paikasta. Jokaisessa maakunnassa oli tehty paljon ennakointityötä,
mutta erilaisilla toimintamalleilla ja tieto oli hajallaan.
88
• Järjestelmätason osaamisen lisäksi oli kehitettävä myös yksittäisten opettajien
•
•
•
•
•
•
ennakointitietämystä ja luotava mahdollisuuksia opettajien vankan työelämäosaamisen hyödyntämiselle.
Aikuiskoulutuksen oli kehitettävä palveluja, joilla yritykset voivat hyödyntää
oppilaitosten asiantuntijoita oman henkilöstönsä kouluttautumistarpeiden
kartoittamisessa ja täsmentämisessä sekä yrityksen kehittymisedellytysten
selkiyttämisessä.
Tavoitteena oli kehittää työelämän ja oppilaitosten yhteistyönä pitkäjänteisiä
ammatillisen kehittymisen suunnitelmia ja koulutusohjelmia yritysten henkilöstölle.
Aikuiskouluttajille oli luotava mahdollisuudet kehittää ennakointiosaamista
ja näkemystään oman alansa kehittymisestä tarjoamalle heille ajantasaista ja
oikein alueellisesti kohdentunutta aineistoa sähköisessä muodossa.
Tarjotaan yrityksille, koulutusorganisaatiolle ja julkishallinnon yksiköille
joustava tapa löytää osaamisen ennakointiin liittyvää asiantuntemusta, jota
on mahdollista käyttää yksiköiden omassa ennakointityössä ja ennakointiosaamisen kehittämisessä.
Opetusministeriön ohjausjärjestelmät toimivat eri tavalla koulutusmuodosta
riippuen. Heikkoutena koettiin se, että rahoitusjärjestelmiä ei tunneta riittävän hyvin kuntien keskusjohdossa, yrityksissä ja tai työpaikoilla. Tämä näkyi
puutteina koulutuksen suunnittelussa ja kehittämisessä, koska talousarvioissa asetettiin jo valmiiksi rajoitukset, jotka eivät jättäneet tilaa kehittämiselle.
Tulevaisuuden ennakointiin ja nopeisiin muutostarpeisiin ei koettu kykenevän reagoimaan riittävästi.
Aikuiskoulutuksessa on työelämälähtöisen koulutuksen rinnalla varauduttava myös aktiivisen seniori-iän kasvaviin koulutusmarkkinoihin.
Ville Heinosen ja Olli Poropudaksen julkaisussa Aikuiskoulutuksen mitoitusanalyysi pohdittiin sitä, miten aikuisväestön koulutustason kehitys ja aikuiskoulutuksen suuntaamiselle asetetut tavoitteet vaikuttavat aikuiskoulutuksen kysyntään
vuonna 2012 (OPM 2006a). Selvitys oli osa vuonna 2002 mietintönsä jättäneen
Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän ehdotusten toimeenpanoa16. Siinä korostettiin aikuisten kasvavaa tarvetta täydentää osaamistaan työuran eri vaiheissa.
Aikuiskoulutuksen tarjonnan kokonaiskehittämistä ohjaavana yleisperiaatteena
16 Työryhmä asetti tavoitteeksi, että kansalaisilla on oltava 10–15 vuoden välein mahdollisuus
osaamisensa perusteelliseen uusintamiseen ja vuosittain yhdestä kahteen viikon kehittämisjaksoon. Tämä vuosittainen uuden oppiminen täytyy toteuttaa perustuen yksilön ja työyhteisön
yhteiseen kehittymissuunnitelmaan. Viimeksi mainittu toteutetaan työssäkäyvillä yhteistyössä
työntekijän ja työnantajan kanssa. Kokonaistarjonnan pysyvää volyymia pitää nostaa nykyiseen tasoon verrattuna 20–25 prosentilla. Kysynnän kasvu kohdistuu koulutustason nousun
ja väestön ikärakenteen muutoksen takia korkeakoulutasoiseen aikuiskoulutukseen, ammatilliseen lisäkoulutukseen ja kansalaistaitoja ja elämänlaatua vahvistaviin opintoihin.
89
pidettiin väestön osaamistason jatkuvaa kohottamista. Muita keskeisiä mitoitusta
ohjaavia periaatteita olivat mm. vähintään toisen asteen koulutuksen suorittamismahdollisuuksien turvaaminen koko väestölle ja aikuiskoulutuksen tarjonnan
suuntaaminen nykyistä korkeamman asteiseen koulutukseen.
Selvityksessä esitetyssä mallissa korostettiin tarvetta tarkastella aikuiskoulutuksen mitoittamista pidemmällä aikavälillä ja suhteuttaa se väestön koulutustason
kehittymiseen. Lisäksi aikuiskoulutuksen tarjonnan ennakointi ei voinut perustua selvityksen mukaan yksinomaan havaitun trendin siirtämiseen tulevaisuuteen, vaan tämän ohella aikuiskoulutustarpeita täytyi tarkastella tavoitteellisen
kehitysvaihtoehdon välityksellä. Selvityksessä tehtiin myös linjaus siitä, että aikuiskoulutusta ei pidä sitoa nuorten koulutuksen mitoituksen perusteisiin vaan
koulutustarve oli ennakoitava omista lähtökohdistaan.
Selvityksessä esiteltävää väestön koulutusrakenteeseen pohjautuvaa aikuiskoulutustarjonnan määrällistä suunnittelua voidaan kutsua väestömalliksi, jossa aikuiskoulutustarjonta perustuu väestön koulutusrakenteeseen ja sen ennakoituun
muutokseen. Ennakointimallin tavoitteet saatiin keskeisistä aikuiskoulutuspolitiikkaa ohjaavista asiakirjoista ja ne muutettiin numeeriseen muotoon harkinnanvaraisesti. Mitoituksen ja aktiivisen aikuiskoulutuspolitiikan perusajatuksena
oli, että aikuiskoulutuksen tarjontaa suuntaamalla voidaan vaikuttaa aikuisten
koulutuskäyttäytymiseen. Samalla vaikutettiin yksittäisten kansalaisten henkilökohtaiseen tuottavuuteen ja työmarkkinaliikkuvuuden edellytyksiin.
Kohdejoukkona olivat 25–64-vuotiaat opetushallinnon alaisessa koulutuksessa
aloittavat henkilöt. Aloittajaennuste perustui väestön keskimääräiseen koulutustason mukaiseen aloittajarakenteeseen vuosina 2002 ja 2003. Aloittajaennusteessa lähdettiin siitä oletuksesta, että eri koulutusmuotojen aloittajarakenne
olisi osallistujien koulutustaustan suhteen vakio. Tietyllä koulutustasolla olevien
aikuisten suhteellisessa koulutuskäyttäytymisessä voidaan erotella kokonaisosallistumisaste ja sektorikohtainen osallistumisaste. Kokonaisosallistumisasteella
tarkoitettiin tietyllä pohjakoulutustasolla olevan väestön vuosittaista osallistumista koulutukseen ja sektorikohtaisella osallistumisasteella kyseisen ryhmän
osallistumista eri koulutusmuotoihin. Perusennusteessa tämä aloittajarakenne
siirrettiin sellaisenaan vuoden 2012 koulutusrakenteeksi. Kullakin koulutusasteella tarkasteltiin eri pohjakoulutuksen varassa olevan väestön koulutuksen
aloittajien määrää suhteessa aikuisten osallistumiselle asetettuihin tavoitteisiin.
Sen sijaan tavoitteellisessa aloittajaennusteessa muutettiin harkinnanvaraisesti
eri pohjakoulutustasoilla olevan väestön koulutuskäyttäytymistä ja laskettiin sen
aiheuttamat muutokset aloittajarakenteeseen. Kullakin pohjakoulutustasolla arvioitiin, onko koulutukseen osallistumisen rakenne tavoitteiden mukainen vai
90
pitäisikö sitä uudelleensuunnata. Tämän jälkeen muutettiin harkinnanvaraisesti
koulutukseen osallistumista koskevia tavoitteita suhteessa havaittuun aikuisten
aikaisempaan koulutuskysyntään. Koulutuspoliittisia tavoitteita olivat mm. päällekkäiskoulutuksen vähentäminen, joka siirsi koulutustarvetta korkeammalle
asteelle, ja korkeintaan toisen asteen tutkinnon suorittaneiden koulutusaktiivisuuden kasvattaminen. Korkea-asteen koulutuksen näkökulmasta ei kuitenkaan
asetettu lisä- ja täydennyskoulutukseen tavoitteita, koska niitä ei koettu voitavan
analysoida mallilla.
Kokonaisosallistumisasteen lisäksi koulutustarjonnan kokonaismäärän ohella
aikuisten koulutuskysyntään vaikuttivat selvityksen mukaan muun muassa seuraavat:
–– talouskehitys – työllisyyden kannalta suotuisassa taloudellisessa ja työmarkkinatilanteessa osaamisen aktiivisella kehittämisellä ei ole työllistymisen tai
työpaikan vaihdon kannalta yhtä välttämätöntä kuin heikossa työmarkkinatilanteessa
–– koulutustarjonnan muutokset – uudet ohjausmuodot, koulutuksen resursointi ja muutokset tutkintorakenteessa
–– makrotason väestömuutokset, kuten ikääntyminen ja eläköityminen, siirtävät vähän koulutettua väestöä pois työvoimasta ja nostavat siten työikäisen
aikuisväestön koulutustasoa
–– koulutuspolitiikka – aikuiskoulutuksen määrällisen suunnittelun tarpeisiin
on tärkeää kyetä ennakoimaan erilaisten poliittisesti asetettavien tavoitteiden
vaikutukset aloittajamääriin eri koulutusasteilla ja niin muodoin syntyviä
aikuiskoulutuksen tarjonnan suuntaamistarpeita.
Työ- ja koulutusasiainneuvosto asetti keväällä 2006 viiden ministeriön (OPM,
TM, STM, KTM ja VM) virkamiesryhmän laatimaan ehdotuksia ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kehittämisestä. Tämä Muutoksen ennakointia ja hallintaa kysyntälähtöisellä aikuiskoulutuksella -raportti (OPM
2006b) sisälsi useita aikuiskoulutuksen mitoittamiseen ja ennakointiin liittyviä
tavoitteita. Raportin mukaan työssä olevan aikuisväestön osaamiseen panostamalla lisätään välineitä sopeutua työelämän muutoksiin sekä pienennetään
riskiä joutua työttömäksi. Työikäisen aikuisväestön osaamista koskevat tavoitteet edellyttävät opetus- ja työhallinnon yhteistyötä, nykyistä monipuolisempaa
työelämäosaamista koulutuksen järjestäjiltä sekä toimintatapojen uudistamista
samoin kuin laadun ja vaikuttavuuden parantamista. Virkamiestyöryhmä esitti
mm. seuraavaa:
• Aluetason työvoima- ja koulutustarpeiden ennakointiyhteistyötä lisätään
siten, että eri aluetoimijoiden tuottama ennakointitieto olisi toisiaan täydentävää ja yhteen sovitettua. Arvioidaan alueellisten ennakointiverkostojen
perustamisen tarve sekä valtakunnallisen ennakointiverkoston ja alueellisten
verkostojen yhteistyön järjestäminen.
91
• Aikuiskoulutuksen muodostaman kokonaistarjonnan ennakointia vahviste•
•
taan kohdentamalla osaamis- ja koulutustarpeiden ennakointia työikäisen
aikuisväestöön aikuiskoulutuksen erityiskysymyksiin.
Määrällisen ennakoinnin ja mitoitussuunnittelun yhteyttä aikuiskoulutuksen
ohjaukseen vahvistetaan opetushallinnon toimialalla.
On kiireellistä kehittää myös aikuiskoulutuksen laadullisen ennakoinnin
menetelmiä. Käyttökelpoisia toimintamalleja on kehitetty mm. sosiaali- ja
terveysministeriön toimialalla.
Virkamiestyöryhmä valmisteli vuonna 2006 työ- ja koulutusasiainneuvostolle raportin Toimenpiteet aluetason työvoima- ja koulutustarpeiden ennakoinnin kehittämiseksi (Työ- ja koulutusasiainneuvosto 2008). Raportin mukaan aikuiskoulutuksen on kyettävä reagoimaan nopeasti paikallisiin
työvoiman tarpeiden muutoksiin. Yritysten muutostilanteet tapahtuvat nopeasti
ja aiheuttavat uusia koulutustarpeita. Raportissa todettiin, että yhä yleisemmin
painotetaan työssä olevan henkilöstön osaamisen kehittämistä, jolla pyritään
ehkäisemään työttömyysuhkaa ja varautumaan yritysten työvoimatarpeisiin.
Ammatillisen aikuiskoulutuksen lyhyen aikavälin ennakoinnin tavoitteena oli
sopeuttaa työvoiman osaamista markkinoilla tapahtuviin nopeisiin muutoksiin.
Valtioneuvoston hyväksymässä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2007–2012 asetettiin aloittajatavoitteet vuoden 2012
koulutustarjonnalle (OPM 2007). Nuorisoikäluokalle tarkoitetun ammatillisen
peruskoulutuksen, ammattikorkeakoulutuksen ja yliopistokoulutuksen tavoitteet
asetettiin opintoaloittain. Aloittajatavoitteet on esitetty valtakunnallisesti. Kehittämissuunnitelmassa todetaan, että opetusministeriö asettaa keväällä 2008 kehittämissuunnitelman toimeenpanoa varten alueelliset aloittajatavoitteet. Nämä
tavoitteet asetettiin opetusministeriön päätöksellä 12.6.2008. Aikuiskoulutuksessa asetettiin niin ikään aloittajatavoitteet. Tavoitteet asetettiin koulutustyypin
mukaan; lisäksi esitettiin tutkintoon johtavan aikuiskoulutuksen tavoitteellinen
koulutusaloittainen jakautuminen.
Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman 2007–2012 mukaan aikuiskoulutuksen piti joustavasti tarjota opiskelumahdollisuuksia työelämässä olevien osaamistason nostoon sekä muutostilanteisiin toimenkuvan muuttuessa ja
mahdollisuuksia alan ja ammatin vaihtoon. Osaavan työvoiman saatavuuden
turvaamiseksi tehostettava toimia koulutuksesta valmistumisen nopeuttamiseksi,
koulutuksen työelämävastaavuuden vahvistamiseksi ja ilman ammatillista koulutusta jäävien osuuden vähentämiseksi. Lisäksi tavoitteena oli ammatillisen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus ja ennakoinnin kehittäminen. Ammatillisesti
suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksen tavoitteena oli tarkoitus
selkiyttää hajanaista hallintoa, rahoitusta, etuuksia ja koulutustarjontaa.
92
Tavoitteena oli, että työelämässä olevalla aikuisväestöllä olisi mahdollisuudet
osaamisen jatkuvaan kehittämiseen sekä työelämän muutoksen ja ammatillisen liikkuvuuden edellyttämään uudelleenkouluttautumiseen. Tavoitteena oli,
että vuositasolla vähintään 60 prosenttia työikäisestä aikuisväestöstä osallistuisi
koulutukseen, ja osallistumispohja laajenisi myös aliedustetut ryhmät paremmin
kattavaksi.
Mahdollisesta suotuisasta talous- ja työvoimakehityksestä aiheutuvan poistumaa
suuremman avautuvien työpaikkojen määrän täyttäminen edellytti kehittämissuunnitelman mukaan työllisyysasteen yleistä nostamista. Lisäksi pyrittiin toteuttamaan nuorisoikäluokan mahdollisimman täysimääräinen työllistäminen ja
työikäisen aikuisväestön kouluttaminen uusiin tehtäviin. Työttömistä, työvoiman
ulkopuolella olevista sekä maahanmuuttajista muodostuvat työvoimareservit oli
saatava myös paremmin käyttöön.
Kehittämissuunnitelmassa todettiin myös ennakoinnin merkityksen kasvaminen osana koulutustarjonnan suuntaamista. Samalla korostettiin, että koulutusjärjestelmän joustavuutta ja kykyä vastata muuttuviin tarpeisiin oli lisättävä.
Aikuiskoulutuksen aloittajatavoitteet asetettiin vuodelle 2012 sellaisella oletuksella, että korkea-asteen koulutuksen tarpeen arvioitiin korostuvan pitkällä
aikavälillä mm. väestön koulutustason nousun myötä. Aikuiskoulutuksen tarjonnan tavoitteena oli luoda työikäiselle väestölle hyvät mahdollisuudet osaamisen kehittämiseen työssään, parantaa ammatinvaihdon edellytyksiä ja nostaa
aikuisväestön koulutus- ja osaamistasoa. Tarjonnalla oli tavoitteena turvata myös
ikääntyvän aikuisväestön sivistyksellisiä tarpeita. Lisäksi kehittämissuunnitelmassa mainittiin, että myös aikuiskoulutuksen opettajatarpeet kasvavat17. Taulukossa 2 on taulukkomuodossa aikuiskoulutuksen määrälliset aloittajatavoitteet
vuoteen 2012.
17 Myös aikuiskoulutuksen opettajien koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoinnin kehittäminen
on tuotu esille myös myöhemmin eri yhteyksissä. Esimerkiksi Veikkola (2009) väittää, että
yksittäisen aikuiskoulutuksen opettajan osaamisen ja aikuiskoulutukseen liittyvän asiantuntijuuden kehittäminen on tärkeä osa-alue aikuiskoulutuksen toteuttamisessa. Tulosten mukaan
opettajien osaamista voidaan pitää yllä työelämäjaksojen ja koulutuksen avulla, sekä dialogista
yhteistyötä kehittämällä ammattiopiston sisällä (johdon sekä aikuiskoulutuksen toimijoiden
kanssa).
93
Taulukko 2. Aikuiskoulutuksen aloittajatavoitteet vuonna 2012.
Aloittajatavoite
vuonna 2012
Lukio
Lukio-opinnot
Aineopinnot
Ammatillinen aikuiskoulutus
Näyttötutkintona suoritettavaan ammatilliseen perustutkintoon valmistava koulutus
Ammattitutkintoon valmistava koulutus
Erikoisammattitutkintoon valmistava koulutus
Näyttötutkintoon valmistava yhteensä
Muu ammatillinen lisäkoulutus
Ammattikorkeakoulu
Perustutkinnot
Ylemmät ammattikorkeakoulututkinnot
Erikoistumisopinnot
Avoin ammattikorkeakouluopetus
Yliopisto
Perustutkinnot
Tutkijakoulutus
Täydennyskoulutus
Erikoistumisopinnot
Avoin yliopisto
Vapaa sivistystyö
10 000
17 500
17 000
25 000
10 000
52 000
45 000
4 000
3 800
5 000
15 000
5 500
2 000
110 000
5 700
95 000
1 200 000
Lähde: OKM 2009b
Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen tutkintojen tarpeen arvioitiin
jakautuvan koulutusaloittain taulukossa 3 esitetyn mukaisesti. Arvio perustui
työllisinä olevien kouluttamattomien henkilöiden määrään ammattiryhmittäin
vuonna 2004, vuosien 2000 ja 2004 välillä ammattia vaihtaneisiin työllisiin henkilöihin ja ennakoituun aikuisväestölle avautuvien työpaikkojen määrään ammattiryhmittäin kaudella 2005–202018.
18 Kehittämissuunnitelman koulutustarve-ennakoinnin pohjana olivat silloisessa työministeriössä
laaditut Työvoima 2025 -projektin toimialaennusteet, jotka päivitettiin koulutustarve-ennakointia varten.
94
Taulukko 3. Tutkintoon johtavan aikuiskoulutuksen koulutusaloittainen jakautuminen (%).
Koulutusala
%
Humanistinen ja kasvatusala
5
Kulttuuriala
5
Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala
Luonnontieteiden ala
Tekniikan ja liikenteen ala
Luonnonvara- ja ympäristöala
20
5
35
5
Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala
15
Matkailu-, ravitsemis- ja talousala
10
Yhteensä
100
Lähde: OKM 2009b
Ruotsinkielisessä koulutuksessa aikuiskoulutuksen tarpeen arvioitiin painottuvan keskimääräistä enemmän humanistiseen ja kasvatusalaan, yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alaan, luonnonvara- ja ympäristöalaan sekä sosiaali-, terveys- ja liikunta-alaan ja keskimääräistä hieman vähemmän tekniikan ja
liikenteen alaan sekä matkailu-, ravitsemis- ja talousalaan. Koulutussektoreittain
ruotsinkielisen aikuiskoulutuksen tarpeen arvioitiin olevan keskimääräistä suurempi ammattikorkeakoulu- ja yliopistosektoreilla ja keskimääristä pienempi
ammatillisessa koulutuksessa.
Kehittämissuunnitelmassa mainitaan lisäksi, että työelämän tarpeiden muutoksesta saadaan jatkuvasti uutta tietoa. Aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksen
edetessä aikuiskoulutuksen aloittajatavoitteisiin oletettiin tulevan mahdollisesti
muutostarpeita. Hallituskauden puolivälissä päätettiinkin tehdä väliarvio ja tarvittaessa muuttaa kehittämissuunnitelman aloittajatavoitteita.
Opetusministeriö asetti syksyllä 2007 johtoryhmän valmistelemaan ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksen (AKKU)
toimeenpanoa (OPM 2009a). Hallitusohjelmaan sisältyvällä kokonaisuudistuksella oli tavoitteena selkeyttää ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen
hallintoa, rahoitusta, etuuksia ja koulutustarjontaa. Johtoryhmän piti tehdä ehdotus myös koulutuksen tarjonnan laajuudesta ja suuntaamisesta. AKKU-johtoryhmän johtopäätösten mukaan koulutuspalvelujen suunnittelun lähtökohtana
on oltava erilaisten yksilöiden ja työyhteisöjen tai yritysten tarpeiden huomioon
95
ottaminen19. Osa kehittämistarpeista johtui toimintaympäristön nopeasta muutoksesta ja tarpeesta kehittää koko aikuiskoulutusjärjestelmää nykyistä enemmän
kysyntään reagoivaksi ja työn ohella ja työelämässä tapahtuvaa kouluttautumista
tukevaksi sekä uusia työelämäläheisiä koulutusmalleja painottavaksi. AKKUjohtoryhmä otti keskeiseksi määrälliseksi tavoitteeksi 60 prosentin osallistumistavoitteen ja korosti osallistumispohjan laajentamista.
AKKU-johtoryhmän toimenpide-ehdotukset olivat seuraavat:
• Työelämässä vailla ammatillista koulutusta tai vanhentuneen koulutuksen
varassa olevan henkilöstön koulutustasoa täytyy kohottaa. Aliedustettuihin
ryhmiin voivat kuulua vähän koulutusta saaneet tai vanhentuneen koulutuspohjan omaavat, epätyypillisissä työsuhteissa olevat, pk-yrittäjät ja pk-yritysten henkilöstö, maatalousyrittäjät, yksityiset elinkeinonharjoittajat ja erityistä
tukea tarvitsevat henkilöt (muun muassa vammaiset ja vajaakuntoiset).
• Mikäli työllisyystilanteen heikentymisestä seuraa, että oppisopimuskoulutuksen kysyntä laskee nopeasti tietyillä aloilla ja pienissä yrityksissä, nostetaan
määräaikaisesti oppisopimuskoulutuksena annettavan ammatillisen lisäkoulutuksen yksikköhintaa työnantajien koulutusedellytysten ja oppisopimusopiskelijaksi ottamisen edistämiseksi.
• Nopeutetaan työmarkkinoilla vanhan opistotutkinnon varassa olevan henkilöstön koulutustason nostoa laajentamalla ammattikorkeakouluissa erityisesti AMK-tutkintoon johtavan aikuiskoulutuksen tarjontaa määräaikaisesti
vuosina 2009–2011 osaamisen päivittämiseksi ja työmarkkinakelpoisuuden
turvaamiseksi pitemmällä aikavälillä.
• Kehitetään oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen tarjontaa asteittain
vuodesta 2009 lähtien työelämän osaamistarpeisiin ja kasvavaan kysyntään
vastaamiseksi sekä korkeakoulutasoisen täydennyskoulutuksen saatavuuden
varmistamiseksi.
• Lisätään edelleen ammatillisen peruskoulutuksen tarjontaa nuorten koulutukseen pääsyn varmistamiseksi. Tavoitteena on nuorisotyöttömyyden alentaminen ja syrjäytymiskehityksen ehkäisy turvaamalla kaikille nuorille väylä
ammatilliseen koulutukseen.
• Toimeenpannaan määräaikainen maahanmuuttajien kielikoulutusohjelma
kaudella 2009–2011. Maahanmuuttajien työllistymistä ja koulutusta koskevien selvitysten ja ohjelmien mukaan kielikoulutuksen puute ja siihen pääsyn
hitaus ovat keskeisiä esteitä työllistymiselle ja jatko-opintoihin pääsylle.
19 Kokonaisuudistus kattoi ammatillisen aikuiskoulutuksen, korkeakoulujen aikuiskoulutuksen,
työvoimapoliittisen koulutuksen ja henkilöstökoulutuksen sekä oppisopimuskoulutusta ja
maahanmuuttajien aikuiskoulutusta koskevat tehtävät. AKKU-johtoryhmässä olivat mukana
vastuuministeriöt (OPM, TEM ja STM) sekä työelämän valtakunnalliset järjestöt.
96
• Epävakaassa työmarkkinatilanteessa olevien työssä pysymisen edistämiseksi
•
•
parannetaan osa-aikatyössä olevien opiskelumahdollisuuksia. Tätä tavoitetta
tuetaan mahdollistamalla aikuisille ns. soviteltu opintotuki. Asian valmistelu
yhteen sovitettiin SATA-komitean työn kanssa. Samalla pohditaan mahdollisia
muita koulutukseen osallistumisen kannusteita, kuten verotuskysymyksiä.
Selvitetään, voitaisiinko verotuksellisilla tai muilla keinoilla kannustaa työnantajia tarjoamaan henkilöstökoulutusta lomautusten ja irtisanomisten vaihtoehtona.
Työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen keinoin, yhteistyössä opetushallinnon tarjoaman koulutuksen kanssa, pyritään osaamisen kasvattamisella
välttämään lomautuksia ja irtisanomisia. Koulutusta kohdennetaan edelleen
erityisesti nopeisiin muutostilanteisiin; käytettävissä on työvoimapoliittisen
koulutuksen koko tuotevalikoima.
AKKU-johtoryhmän ehdotuksissa oli suuri joukko toimenpiteitä, joilla ei ollut
suoraa kytkentää aikuiskoulutuksen mitoitukseen. Tavoitteiden mukaan osaamis- ja työvoimatarpeiden kokonaisuuden hahmottamiseksi tarvittiin kumppanuutta toimijoiden kesken sekä kykyä tarkastella osaamis- ja työvoimatarpeita
eri aikajänteillä, ei vain lyhyen aikavälin tarpeita mukaillen. Työryhmän mukaan
koulutuksen suuntaamiseksi työelämätarpeiden näkökulmasta oli ennakoinnissa kyettävä jatkossa ottamaan huomioon pitkän aikavälin koulutustarpeet,
äkillisistä rakenne- ja suhdannemuutoksista johtuvat koulutustarpeet ja näiden
kahden välimaastoon jäävät koulutustarpeet. Aikuiskoulutuksen ennakoinnissa
tämä tarkoitti tarvetta eri aikaväleille ulottuvien ennakointimenetelmien tulosten
samanaikaista tarkastelua ja tulosten välisten yhtymäkohtien ja eroavaisuuksien analyysia. Toisaalta aikuiskoulutuksen tarjonnan täytyi vastata elinkeino- ja
muun työelämän toimialojen osaamis- ja työvoimatarpeisiin sekä yksilöiden
tarpeisiin niin valtakunnallisesti kuin alueellisesti. Tarjonnan lähtökohtana olivat
työelämän ja yksilöiden tarpeet ja osaaminen, joiden tunnistaminen ja niihin
vastaaminen edellyttivät tiivistä yhteistyötä koulutus- ja kehittämispalveluita
tuottavilta koulutuksen järjestäjiltä, korkeakouluilta, työelämältä, opiskelijoilta
sekä hallinnolta. (OPM 2008a.)
Työryhmän konkreettiset toimenpide-ehdotukset korostivat valtakunnallisen ja
alueellisen ennakointiyhteistyön vahvistamista. Työryhmän mukaan aikuiskoulutuksen kysyntälähtöisyys perustui osaamistarpeiden pitkän ja lyhyen tähtäimen
ennakointiin, jota maakuntaliitot, aluehallintoviranomaiset sekä koulutuksen
järjestäjät ja korkeakoulut tekevät työmarkkinaosapuolten kanssa. Ennakoinnin painopiste oli alueellisella ja paikallisella tasolla. Toiminnan tuloksellisuus
edellytti hyvää yhteistyötä ja työnjakoa eri toimijoiden välillä. Näin kyettäisiin
arvioimaan pitkän tähtäimen tarpeita ja vastaamaan suhdanteista tai rakennemuutoksista aiheutuviin äkillisiin tilanteisiin. Erityistä huomiota oli kiinnitettävä
97
lisä- ja täydennyskoulutuspalvelujen alakohtaiseen ja alueelliseen tarjontaan,
jotta työnantajien ja yksilöiden tarpeisiin voitaisiin vastata.
Aikuiskoulutuksen monimuotoisiin tarpeisiin nähden aikuiskoulutuksen tarjonta oli työryhmän mukaan varsin tutkintokeskeistä. Työelämän ja yksilöiden
osaamistarpeisiin oli pyritty vastaamaan useimmiten tutkintotavoitteisella koulutuksen, mikä ei osaamistarpeiden kannalta ollut aina tarkoituksenmukaisin
vaihtoehto. Myös muulle kuin tutkintotavoitteiselle osaamisen kehittämiselle
oli tarvetta. Väliraportin johtopäätöksenä todettiin, että aikuiskoulutuksen osaamis- ja työvoimatarpeiden ennakointityö ei ollut vielä riittävän kehittynyttä.
Työmarkkinoiden kysynnän näkökulmasta aikuiskoulutuksella oli erityinen rooli
työvoimatarjonnan osaamisen turvaamisessa. Erityisesti uusien, työllisyydeltään
kasvavien toimialojen aikuiskoulutustarpeiden ennakointia oli kehitettävä, koska
aloilla työskentelevillä syntyi jatkuvasti osaamisen kehittämistarpeita uusien
tuotteiden ja palveluiden kehittämiseksi.
AKKU-työryhmän johtoryhmä toteaa johtopäätöksenään, että proaktiivinen varautuminen työmarkkinoiden osaamistarpeisiin ja koulutuksen tehokas suuntaaminen työvoiman saatavuusongelmien ratkaisemiseksi edellyttivät systemaattista
ja laadukasta työvoima- ja osaamistarpeiden ennakointia, etenkin aluetasolla
yhteistyössä eri toimijoiden kanssa. Työ- ja elinkeinoministeriön roolia ennakoijana oli tavoitteena vahvistaa, ja ELY-keskuksilla oli oltava keskeinen rooli myös
alueellisen ennakoinnin toteuttajana. Tavoitteena oli kohdentaa koulutushankintoja niille aloille, joilla työvoiman kysyntä on suurinta ja joilla työnhakijoiden
työllistymisedellytykset ovat parhaat. Ennakointitoimintaa on tarve vahvistaa
yhteistyössä muiden toimijoiden kanssa ja lisätä proaktiivista varautumista työnantajien osaamistarpeisiin etenkin yritysten rakennemuutos- ja kasvutilanteissa
sekä julkisen sektorin rakennemuutoksissa. (OPM 2009a.)
Vuosien 2003–2008 Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmaa valmistellessa Koulutustarjonta 2008 -projektissa todettiin, että aikuisille suunnatun
koulutuksen tulevaisuuden tarpeista oli hyvin vähän systemaattisesti tuotettua
ennakointitietoa. Osana koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman
(2007–2012) valmistelua käynnistettiin Opetushallituksessa aikuiskoulutuksen
ESR-rahoitteinen MITENNA 2006 -ennakointiprojekti (2004–2007). Projekti
kehitti aikuiskoulutustarpeen ennakointimallin, joka perustui ammattisiirtymien,
avautuvien työpaikkojen ja ilman tutkintoa olevien työllisten määrän arviointiin. Mallilla tuotettiin opetusministeriölle aikuiskoulutustarpeiden keskipitkän
aikavälin ennakointitulokset koulutusaloittain. Tärkeimpiä lähtökohtia mallin
kehittämisessä olivat seuraavat:
98
1. Aikuiskoulutuksen ennakoinnilla täytyi olla selvä menetelmällinen kytkentä
Opetushallituksen MITENNA-mallilla tehtävään nuorille suunnatun koulutuksen työvoima- ja koulutustarpeiden ennakointiin.
2. Ennakoinnissa hyödynnettävien tilastotietojen oli oltava käytettävissä.
3. Ennakointimenetelmän täytyi olla riittävän yksinkertainen niin, että sen avulla voitiin tehdä suuntaa antavia laskelmia aikuiskoulutustarpeesta kireässä
aikataulussa.
Ennakointimalli tuotti ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen suhteelliset osuudet koulutusaloittain ja -asteittain valtakunnallisen mitoituksen tueksi.
Näkökulmana oli aikuisväestön perustutkintojen tarve. Menetelmä ei tuottanut
koulutusmääriä, koska määrällisen mitoituksen oletettiin perustuvan koulutuspoliittiseen päätöksentekoon (kuvio 3).
- Toimialaennusteet
- Ammattirakenne-ennusteet
- Poistumat
Painokerroin
Ilman ammatillista tutkintoa
olevat työlliset ammattirymittäin
Avautuvat työpaikat
ammattiryhmittäin
Painokerroin
Painokerroin
Aikuiskoulutuksen tarve
ammattiryhmittäin
Ammattisiirtymät ammatti­
ryhmittäin
Nuorten aloittajatarve
Vastaavuusavain
Tavoitteet aikuiskoulutuksen
tutkintojen kokonaismääristä,
koulutuspoliittinen päätöksenteko
Aikuiskoulutuksen tutkintotavoite koulutusaloittain ja
-asteittain, %-jakauma
Aikuiskoulutuksen tutkintotavoite
koulutusaloittain ja -asteittain
Kuvio 3. Opetushallituksen aikuiskoulutuksen ennakointimalli (Opetushallitus 2007 julkaisematon).
Pohdintoja aikuiskoulutuksesta ja aikuiskoulutusjärjestelmästä -selvityksen mukaan aikuiskoulutusjärjestelmien kehittämistyössä keskeinen kysymys
on, miten koulutustarjonta järjestetään, jotta se kohtaisi koulutuksen kysynnän
mahdollisimman joustavasti ja tehokkaasti (Valtioneuvoston kanslia 2008). Selvitys korosti, että panos-tuotos-ajattelulla voitaisiin tuottaa uutta tietoa aikuiskoulutuksen kysynnän ja tarjonnan kohtaannosta. Vaikka jatkuvasti muuttuvassa
ympäristössä elinikäisen oppimisen ja aikuiskoulutuksen merkitys oli laajalti
ymmärretty, tutkimustietoa aikuiskoulutuksen taloudellisista vaikutuksista oli
vielä suhteellisen vähän tarjolla poliittisen päätöksenteon tueksi. Selvityksessä
korostettiin, että aikuiskoulutuksen taloudellisista vaikutuksista tiedetään aivan
liian vähän.
99
Kehittämissuunnitelmassa asetettujen vuoden 2012 koulutustarjonnan
tavoitteiden väliarviointi -raportissa arvioitiin myös aikuiskoulutuksen ja
ruotsinkielisen koulutuksen tarpeen muutosta suhteessa kehittämissuunnitelman tavoitteisiin (OPM 2009b). Valtioneuvoston hyväksymässä koulutuksen ja
tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2007–2012 asetettiin aloittajatavoitteet vuoden 2012 koulutustarjonnalle. Hyväksyessään kehittämissuunnitelman valtioneuvosto päätti, että hallituskauden puolivälissä tehdään väliarvio
ja tarvittaessa muutetaan kehittämissuunnitelman aloittajatavoitteita. Väliarvion
tarvetta perusteltiin jatkuvasti päivittyvällä uudella tiedolla työvoiman tarpeesta
ja aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksen mahdollisista vaikutuksista aloittajatarpeeseen.
Kehittämissuunnitelman väliarvioinnissa toteutettiin vastaava ennakointi kuin varsinaisessa vuoden 2007 ennakoinnissa, jonka pohjalta suunnitelman koulutustarjonnan tavoitteet oli asetettu. Opetushallitus teki myös arvion ruotsinkielisen
koulutuksen tavoitteista. Aikuiskoulutuksen ennakointituloksia koskevassa arvioinnissa käytiin läpi viimeaikaisen aikuiskoulutuspolitiikan ja erityisesti aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksen koulutustarjontaan vaikuttavat näkökohdat ja
verrattiin niitä toteumatietoihin ja tavoitteisiin. Väliarvion johtopäätösten mukaan
ko. ehdotukset voitiin toteuttaa kehittämissuunnitelman tarjonnan puitteissa.
Väliarvioinnin mukaan aikuiskoulutuksen määrällisten tavoitteiden esittäminen
kehittämissuunnitelmassa samalla tavalla kuin nuorten koulutuksen aloittajatavoitteet eivät olleet kaikin osin paras tapa kuvata aikuiskoulutusta. Esimerkiksi
näyttötutkintoon valmistavassa koulutuksessa opintojen kesto vaihtelee, henkilöt suorittavat tutkinnon osia tai opiskelu keskeytyy välillä. Kokonaisopiskelijamäärää on aloittajatavoitteiden pohjalta vaikea päätellä. Kehittämissuunnitelman
tulisi arvioinnin mukaan antaa tietoa myös taloussuunnittelun pohjaksi siitä,
millaisia opiskelijamääriä on mahdollista rahoittaa. Aikuiskoulutukselle on yhtä
olennaista toinen koulutuspoliittista suunnittelua tukeva tarve, toisin sanoen
tarve määrittää tavoitteet siitä, millaisilla vuotuisilla opiskelijamäärillä työelämän
ja yhteiskunnan moninaisiin koulutustarpeisiin vastataan.
Arvioinnissa todetaan, että tulevaa kehittämissuunnitelman valmistelua varten
pitää harkita useiden erilaisten määrällisten tavoitteiden asettamista. Näitä voisivat olla nykyisten aloittajatavoitteiden ohella esimerkiksi kokonaisopiskelijamäärät, osallistumismäärät tai tutkintoon johtavassa aikuiskoulutuksessa myös
tutkintojen määrälliset tavoitteet. Myös muiden vastuu- ja rahoittajatahojen lyhyt
kuvaus selkiinnyttäisi kokonaiskuvaa, ilman että niiden osuuksia opetushallinnossa suunnitellaan tai mitoitetaan.
100
Väliarvioinnissa arvioitiin laajemmin aikuiskoulutustarpeiden mitoittamiseen
vaikuttavia tekijöitä. Niitä olivat muun muassa seuraavat:
–– työvoiman kysynnän kääntyminen nousuun tuo mukanaan myös aikuiskoulutukseen kohdistuvia vaatimuksia, sekä määrällisiä että koulutuksen
järjestämistapoihin liittyviä
–– monien kohdalla aiempi koulutus on vanhentunutta tai muuten puutteellista,
ja sitä täytyy tukea aikuiskoulutuksen eri välinein
–– laskusuhdanteesta seuraa työttömäksi jääneiden uudelleenkouluttamistarpeita
–– nuorten työttömyys ja siitä aiheutuvat uudelleen- tai täydennyskoulutuksen
tarpeet lankeavat pitkälti aikuiskoulutusjärjestelmälle
–– maahanmuuttajien koulutuskysymykset ovat koko koulutusjärjestelmän asia,
mutta työelämän tarpeiden kannalta hyvin vahvasti aikuiskoulutukseen liittyvä haaste.
Työ- ja elinkeinoministeriön raportissa (TEM 2009) Osuvuutta pienentyvien
ikäluokkien koulutukseen todettiin, että aikuiskoulutusnäkökulma oli jäänyt
ennakoinnissa vähemmälle huomiolle, ja sitä oli tarpeen vahvistaa. Aikuiskoulutuksen työmarkkinoiden tarpeiden mukaisella kohdentamisella voitaisiin edistää
yksilöiden työssä pysymistä ja nopeuttaa uudelleen työllistymistä työttömäksi
joutumisen jälkeen. Aikuiskoulutuksen ennakoinnin malleja tulisi kehittää raportin mukaan sekä omaehtoisen että työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen
määrällisen ja laadullisen suunnittelun tueksi. Raportissa todettiin lisäksi, että
työvoimakoulutuksen hankinnan oikean kohdentumisen varmistamiseksi ELYkeskuksilla täytyy olla jatkossakin vastuu aikuiskoulutuksen lyhyen aikavälin
tarpeen ennakoinnista.
Selvitys ammatillisten osaamistarpeiden ennakointimalleista -raportissa sivuttiin myös aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistarpeita (Foredata
2009). Selvityksen päätulos oli, että eri koulumuotojen ennakointitietotarpeet
ovat erilaisia. Aikuiskoulutuksen näkökulmasta tarjoavat ammatti-, toimiala- ja
klusterilähtöiset ennakointimallit kukin oman tarpeellisen näkökulmansa opetussisältöjen kehittämiseksi. Klusteriennakointi luo selvityksen mukaan käyttökelpoisen lähestymistavan ammatillisen peruskoulutuksen ja ammatti- ja erikoisammattitutkintojen opetussisältöjen samanaikaiseksi suunnittelemiseksi.
Ammattiperusteisen ennakointimallin hyödyntäminen korostuu sen sijaan työttömien tai työttömyysuhan alla olevien työvoimapoliittisessa aikuiskoulutuksessa. Lyhyen aikavälin osaamistarpeiden ennakointimallit (esimerkiksi TKTT-malli)
ovatkin edellä mainitun kohderyhmän koulutus- ja osaamistarpeisiin parhaiten
soveltuva ennakointinäkökulma. Lisäksi selvityksen kansainvälisten ennakointimallien analyysissa käy ilmi, että valtio tukee joissain maissa suoraan suuryritysten henkilöstökoulutuksen osaamistarpeiden ennakointia ja edistää näin sekä
elinkeinoelämän että yksilöiden kehittymismahdollisuuksia.
101
Koulutustarpeiden ennakoinnin koordinaatioryhmän raportissa Selvitys koulutus- ja osaamistarpeiden kehittymisestä sekä ennakoinnin tilasta ja
kehittämistarpeista 2010 linjattiin myös aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistavoitteita (OKM 2011c). Raportin mukaan aikuiskoulutus sisältää hyvin
erilaisia koulutustarpeita ja -kokonaisuuksia tutkintoon johtavasta koulutuksesta
täydennyskoulutukseen ja työnantajien järjestämään henkilöstökoulutukseen.
Työurien pidentäminen, innovaatiotoimijoiden joukon laajentaminen ja monipuolistaminen edellyttävät, että aikuisten kouluttamisen kokonaisuuden täytyy
näkyä myös ennakoinnissa. Ennakoinnin avulla olisi pyrittävä kokonaisnäkemykseen siitä, millaista koulutusta, millä sektoreilla ja kuinka paljon aikuisille
tarvitaan koulutustarjontaa tulevaisuudessa. Tämän ennakoimiseen ei ole yhtä
koko aikuiskoulutuksen kattavaa menetelmää20. Tietoa tulisi tuottaa mahdollisimman paljon nykyisten ennakointien yhteydessä ja niissä käytettäviä menetelmiä kehittämällä. Tarvittaessa tietoja tulisi täydentää johonkin aikuiskoulutuksen osa-alueeseen kohdistuvilla ennakointimenetelmillä. Pitkän aikavälin
työvoima- ja koulutustarpeen ennakoinnin yhteydessä voitaisiin ennakoida aikuiskoulutuksen määrällisiä tarpeita, jotka ovat seurausta puuttuvasta ammatillisesta koulutuksesta ja osasta koulutustarpeita, jotka liittyvät ammatin vaihtoon.
Keskipitkän ja lyhyen aikavälin menetelmät soveltuvat sen sijaan paremmin
osaamisen kehittämiseen liittyvän lisäkoulutuksen ennakointiin, jossa osaamistarpeiden ennakointi korostuu enemmän kuin pitkän aikavälin koulutustarpeiden ennakoinnissa.
20 Koulutuksen arviointineuvoston arviointiryhmä ei pitänyt vuonna 2008 julkaisemassaan aluekehitysvaikutukseen liittyvässä tutkimuksessa ennakointia ja ennakointitiedon hyödyntämistä
koulutuksen suuntaamisessa kovin systemaattisena. Suurimmat ongelmat liittyvät ulkoisen
ja sisäisen toimintaympäristön muutosten analysoinnin satunnaisuuteen ja ennakointitiedon
hyödyntämiseen. Osa järjestäjistä koki, että monet rakenne- ja resurssitekijät estävät heitä
tekemästä esimerkiksi koulutuksen laajentamis- ja supistamispäätöksiä. Joidenkin järjestäjien
mielestä heillä ei ole riittävästi keinoja suunnata koulutusta työelämän tarpeiden mukaisesti muun muassa opiskelijapaikkojen vähäisyyden vuoksi. Yksilön kokema koulutustarve ja
-halukkuus ovat myös usein ristiriidassa alueen työelämän tarpeiden kanssa, mikä ilmenee
siten, etteivät opiskelijat ole kiinnostuneita hakeutumaan työelämän tarvitsemille aloille ja
ammatteihin. (Räisänen & Hietala 2007, 88.)
102
4.7
Monipuolinen varautuminen työelämän vaihtoehtoisiin tulevaisuuskuviin
Voimassa olevassa koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa
2011–2016 todetaan, että vaikka aikuisväestön koulutustaso on kasvanut viimeisten vuosikymmenien aikana huomattavasti, on työikäisestä, 25–64-vuotiaasta väestöstä edelleen noin 600 000 vailla perusasteen jälkeistä tutkintoa (OKM
2012b). Tavoitteena on, että myös aikuisväestön osaaminen on vuoteen 2020
mennessä maailman kärkeä. Aikuiskoulutuksen pitää tavoitteiden mukaan tarjota joustavasti opiskelumahdollisuuksia työelämässä olevien osaamistason nostoon sekä muutostilanteisiin toimenkuvan muuttuessa ja mahdollisuuksia alan ja
ammatin vaihtoon. Tavoitteeksi asetettiin, että vuonna 2016 on 25–64-vuotiaista
27 prosenttia osallistunut aikuiskoulutukseen seuranta-ajankohtaa edeltäneen
neljän viikon aikana, 18–64 vuotiaista vähintään 60 prosenttia edeltäneen 12
kuukauden aikana ja 80 prosenttia kahden vuoden aikana. Koulutuksen ja
tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vahvistetut tarkemmat koulutusmäärät
koskevat ainoastaan nuorten ammatillista peruskoulutusta.
Kehittämissuunnitelman mukaan koulutuksen ennakointituloksia hyödynnetään
mm. koulutustarjonnan suuntaamisessa ja koulutuksen sisältöjen kehittämisessä.
Määrällinen ennakointi on jo pitkään kuulunut osaksi opetushallinnon perustyötä. Laadullista, koulutuksen sisältöjen, ennakointia on kehitetty lähinnä Euroopan sosiaalirahaston tuella hankepohjaisesti. Vaikka ennakoinnin eri muotoja
on kehitetty rinnakkain, ne eivät vielä riittävästi tue toisiaan. Haasteena on
määrällisen ja laadullisen ennakoinnin nykyistä parempi yhteensovittaminen.
Tavoitteena on, että koulutuksen ennakoinnissa sen eri näkökulmat täydentävät
toisiaan. (Emt.)
Kehittämissuunnitelmassa korostetaan, että aikuiskoulutustarpeeseen vaikuttaa
yksilön aiempi koulutus, työ- ja elämänura, minkä takia yksilöiden tarpeet eroavat huomattavasti toisistaan. Kehittämissuunnitelmassa arvioidaan, että aikuiskoulutus on tarjontapainotteista eikä koulutusorganisaatioiden tarjonta välttämättä
aina vastaa aikuisopiskelijoiden tarpeisiin. Tämä ilmenee mm. siinä, että korkeakoulututkinnon suorittaneet käyttävät korkeakoulujen perustutkintoja uuden
asiantuntijuuden kasvattamiseen ja erikoistumiseen. Haasteena onkin kehittää
järjestelmää kysyntäpainotteiseksi, jolloin kansalaisten koulutuskysyntä voisi aiempaa kohdennetummin vaikuttaa koulutuksen sisältöihin ja tavoitteisiin. (Emt.)
Lisäksi kehittämissuunnitelmassa kiinnitetään huomiota monikertaisen korkeakoulutuksen kasvuun. Lähes kolmasosalla korkeakouluihin valituista uusista
opiskelijoista on jo korkeakoulututkinto tai opiskeluoikeus korkeakouluissa.
Korkeakoulutettujen työurat vaihtelevat ja työelämässä vaadittava osaaminen
103
muuttuu. Syynä moninkertaisiin korkeakouluopintoihin ovat myös työelämän
eri tehtäviin säädetyt liian yksityiskohtaiset kelpoisuusvaatimukset sekä mahdollisuus hankkia tutkintoon johtavassa koulutuksessa osaamista täydentävää
koulutusta maksutta. (OKM 2012b.)
Korkeakoulutettujen tutkinnon jälkeiseen koulutukseen on kehitetty erillisellä
määrärahalla työelämäyhteistyössä oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta.
Korkeakoulututkinnon jälkeistä koulutusta kehitetään muodostamalla laajoja
osaamiskokonaisuuksia mm. nykyisten erikoistumiskoulutusten ja -opintojen
pohjalta. Nämä kokonaisuudet voivat sisältää myös osia tutkintoon johtavasta
koulutuksesta. Kehittämissuunnitelmassa mainitaan erikseen, että erikoislääkärija erikoishammaslääkärikoulutuksen asemaa, ohjausta ja rahoitusta selkeytetään
sosiaali- ja terveysministeriön kanssa, jotta STMn mahdollisuudet ohjata erikoistumiskoulutusta ja sen mitoitusta vahvistuvat. (Emt.)
Lisäksi osana nuorten yhteiskuntatakuuta käynnistettiin kehittämissuunnitelman
tavoitteisiin perustuen nuorten aikuisten osaamisohjelma, joka on erillinen
ohjelma 20–29-vuotiaille vailla toisen asteen tutkintoa oleville (OKM 2014g).
Heitä on noin 110 000, ja heidän asemansa työmarkkinoilla ja yhteiskunnassa
on muita heikompi. Ohjelmalla ohjataan lisärahoitusta ammatti- ja erikoisammattitutkintoon valmistavaan koulutuksen oppilaitosmuotoisena ja oppisopimuksena. Ohjelmassa lisätään myös nuorten aikuisten opintoihin hakeutumista ja
opintojen suorittamista edesauttavaa neuvontaa ja ohjausta. Yhteensä ohjelmalla
tavoitellaan 36 000 aloittajaa vuosina 2013–2016.
Selvitys henkilökohtaisista koulutustileistä – Soveltuvuus suomalaisen
aikuiskoulutuksen rahoituksen uudistamiseksi -väliraportin mukaan Suomessa on käytössä monipuolinen ennakointijärjestelmä, jonka avulla pyritään
arvioimaan työvoiman tarvetta yhteiskunnan eri sektoreilla, ja mitoittamaan
koulutusmäärät näitä tarpeita vastaaviksi (OKM 2012c). Ennakointi kattaa tutkintoon johtavan koulutuksen, toisin sanoen aikuiskoulutuksen ennakoinnin
kehittämishaasteiden voi nähdä olevan nimenomaan ammatillisessa aikuis- ja
lisäkoulutuksessa sekä työvoimapoliittisessa koulutuksessa. Ennakointijärjestelmällä ei ole raportin mukaan riittävän suoraa yhteyttä aikuiskoulutuksen ohjausjärjestelmään, joka asettaa haasteita kehittämistyölle. Lisäksi ammatillisessa
lisäkoulutuksessa ei säännellä, millä aloilla koulutuksen järjestämisluvan saanut
oppilaitos koulutusta järjestää, vaan vahvistetaan ainoastaan laskennalliset vähimmäismäärät. (Emt.)
Työelämän ja työtehtävien nopeasti muuttuessa ennakointijärjestelmän on kyettävä analysoimaan myös työn muutoksen vaatimuksia koulutussisältöihin ja
koulutusmuotoihin, ei yksinomaan määrällisiä tarpeita. Aikuiset tarvitsevat yhä
104
useammin osaamistaan täydentävää ja päivittävää koulutusta työuransa aikana;
yhä useammin he myös haluavat nostaa omaa koulutustasoaan edetäkseen
haastavampiin työtehtäviin tai turvatakseen henkilökohtaisen kilpailukykynsä
työmarkkinoilla. Lisäksi työelämälähtöisen koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoinnin kehittäminen on entistä tärkeämpää, koska korkeakoulutettujen työttömyys on kasvanut ja korkeakoulutettujen työmarkkina-aseman vahvistaminen
moninkertaisella koulutuksella on yleistynyt. (Emt.)
Aikuiskoulutuksen rahoituksessa on ennakoinnin lisäksi myös muita välineitä, joilla ohjataan koulutuksen suuntautumista tarpeen mukaan. Ennakoinniksi
voidaan katsoa koko järjestämislupiin perustuva säätelyjärjestelmä. Koulutuksen
ennakoinnin ulottuvuus on mukana myös monessa muussa rahoituksen perusteessa, kuten rahoituksen erilaisissa kriteereissä, tulostavoitteissa sekä OKM:n
rahoituskausille määrittelemissä koulutuksen painopisteissä. Selvityksen mukaan koulutuksen ennakointi sekä erityisesti alueellinen ennakointi vaikuttavat
vahvasti työvoimapoliittisen koulutuksen suuntaamiseen ja arviointiin. Aikuiskoulutuksen tarpeiden ennakointi on myös yksi työpolitiikan osa-alue, jossa otetaan huomioon esimerkiksi ikärakenteen muutokseen, koulutustason yleiseen
nousuun ja muuttoliikkeeseen liittyviä tekijöitä. Sen sijaan täydennyskoulutusjärjestelmä on raportin mukaan täysin markkinaehtoista koulutusta, jonka koulutustarjonta pohjautuu työmarkkinoiden ja yksilöiden koulutuskysyntään. (Emt.)
Selvitystyössä tuodaan esille tarve määritellä tarkemmin, millaista tietoa ja miten
yksilöt voisivat tuoda koulutuksenjärjestäjälle. Yksittäisellä ihmisellä ei ole koettu
olevan riittävästi tietoa tulevaisuuden osaamistarpeista työmarkkinoilla ja yksilön
kysyntälähtöisyyden katsotaan pääsääntöisesti soveltuvan huonosti ammatilliseen
koulutukseen. Keskitetyn ennakoinnin ja ennakointityön koordinoinnin nähdään
tuovan tällä hetkellä parhaan lopputuloksen työllisyyden hoidon näkökulmasta.
Eritasoisen ennakointitiedon, koulutussuunnittelun sekä yksilöllisten koulutustarpeiden yhteydet toisiinsa olisi tärkeä analysoida tarkemmin. (Emt.)
Selvityksen yhteydessä nousi esiin aikuiskoulutuksen ennakointityön kansallisen
koordinaation puutteita. Aikuis- ja täydennyskoulutuksen ennakointityön koordinaation ja laadun parantaminen ja ennakointien parempi huomioon ottaminen
koulutustarjonnassa olisi tarpeen. Ennakoinnin laadun parantaminen edellyttää
erilaisen osaamisen ja asiantuntemuksen saattamista yhteen. Koulutussuunnittelua edistävä ennakointi edellyttää tietoa ainakin työmarkkinoista, ammateista,
ammattirakenteista ja niissä tapahtuvista muutoksista, tieteellistä tietoa aikuisten
oppimisesta, organisaatioiden henkilöstösuunnittelusta, ymmärrystä ihmisten
hyvinvointiin ja työkykyyn liittyvistä tekijöistä sekä koulutuspoliittista tietoa.
Tämän tiedon yhdistämisen mahdollistaisi selvityksen mukaan paremmin yksilöiden erilaisten koulutuksellisten tarpeiden tunnistamisen. (Emt.)
105
Erityistä huomiota olisi kiinnitettävä ennakointitiedon ja koulutussuunnittelun
välisen yhteyden kehittämiseen. Lisäksi koulutustarjonnan suuntaaminen edellyttää resursseja ennakoida kysyntää. Yksilöiden koulutuskysynnän ennakointi edellyttää aina huomattavasti laajemman koulutustarjonnan suunnittelua ja
markkinointia kuin tiedetään todellisuudessa toteutuvan. Kysyntälähtöisyyden
huomioiminen on pääsääntöisesti alueellisten työvoimatarpeiden haarukointia.
Tarjonnan herkkäliikkeistä heilahtelua kysynnän mukaan ei voi nähdä yksinomaan myönteisenä asiana ja osoituksena koulutuksen laadusta. (Emt.)
Osaamistarpeiden klusteriennakointi viljaketjussa -projektissa (Hautamäki, Vuorimies, Leveälahti & Järvinen 2012) esitettiin klusterilähtöistä mallia
aikuiskoulutustarpeiden ennakoimiseksi. Aikuiskoulutukseen olisi mahdollista
luoda klusterisuuntautuneen oppimisen malli, jossa klusterin kannalta keskeisten alojen opiskelijat voisivat opiskella yhdessä yritysten ja oppilaitosten yhteisesti suunnittelemia sisältöjä työelämälähtöisissä oppimisympäristöissä. Lisäksi
työssäolevien osaamisen ja työtehtävissä vaadittavien taitojen kohtaannon parantamiseksi tulisi ammatti- ja erikoisammattitutkintojen sisältöihin lisätä pitkän
aikavälin osaamiskvalifikaatioiden mukaisia sisältöjä.
Raportin mukaan pienten yritysten on usein vaikea löytää tutkintojen tuottamasta tarjonnasta joustavuutta ja sopivaa sisältöä henkilöstönsä kehittämiseen. Toisen asteen aikuiskoulutuksen haasteena on kohdentaa koulutusta
sekä isoille että pienille yrityksille. Tämä olisi otettava huomioon erityisesti
aikuiskoulutuksen ammatti- ja erikoisammattitutkintojen sisällöissä. Useimmat
ammattitutkinnot ja erikoisammattitutkinnot on rakennettu suurten yritysten
ehdoilla. Tämän vuoksi pienten yritysten on usein vaikea löytää tutkintojen
tuottamasta tarjonnasta joustavuutta ja sopivaa sisältöä henkilöstönsä kehittämiseen. Lisäksi pienten yritysten ja suurten yritysten oppimisympäristöt poikkeavat merkittävästi toisistaan lähinnä sen vuoksi, että liiketoimintaprosessien
luonteet ovat monessa suhteessa erilaisia. Projektin johtopäätöksenä oli, että
työvoiman ja työtehtävissä vaadittavan osaamisen kohtaannon parantamiseen
pitäisi tehdä seuraavaa:
• Ammatti- ja erikoisammattitutkintojen sisältöihin oli lisättävä osaamiskvalifikaatioiden mukaisia sisältöjä, kuten kuluttajalähtöisyyttä, monikanavaista
viestintää, ohjausta ja neuvontaa, kuluttajille tärkeiden tuote- ja palvelukriteerien ja kulutusmuutosten tunnistamista, verkostoitumista ketjumaisessa
liiketoiminnassa, kestävyyttä ja vastuullisuutta yritystoiminnassa, ympäristöja energiakysymyksiä, kansainvälisyyden vaikutuksia, paikallisia tuote- ja
palveluratkaisuja, geeniteknologian eettisyyttä ja turvallisuutta, hyvinvointiin
liittyviä erilaisia näkemyksiä, tuotteiden ja palvelujen elämyksellisyys sekä
uusia logistisia ratkaisuja.
106
• Aikuiskoulutuksena toteutettavissa perustutkinnoissa elinikäisen oppimisen
•
avaintaitojen kehittyminen pitäisi olla kiinteä osa näyttötutkinnon suorittamista. Avaintaitojen merkitystä tulisi korostaa yrityslähtöistä oppimista suunniteltaessa yhdessä koulutuksen ja yritysten edustajien kanssa.
Olisi luotava alueellinen opintojen sisältökori, josta viljaklusterin kannalta keskeisten tutkintojen suorittajat kykenevät joustavasti valitsemaan niitä
opintoja ja sisältöjä, joita viljaklusterissa toimivat työntekijät työssään tarvitsevat (klusteriopinnot). Projekti ehdotti, että koulutuksen järjestäjät perustaisivat yhteistyössä alueellisten klustereiden kanssa yhteisiä oppimisympäristöjä
ja kasvualustoja, joissa toteutettaisiin uudenlaista oppimisen toimintamallia.
Toimintamallissa korostuisi työpaikkaoppiminen ja laaja-alaisen yrityksissä
tarvittavan osaamisen hankkiminen ja siihen ohjaaminen. Samat ympäristöt toimisivat myös yritysten työntekijöiden jatkuvan täydennyskoulutuksen
”lennonjohtotornina”. Kysymys olisi uudenlaisen kysyntälähtöisen ja joustavan toimintamallin luomisesta perinteisen tarjontalähtöisen ammatillisen
koulutuksen rinnalle koulutusmuotoilun (palvelumuotoilu) keinoin21. (Emt.)
Aikuiskoulutusjärjestelmän kehittämistä koskevia linjauksia on kirjattu opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnon alaa koskevan rakennepoliittisen
ohjelmaan (Valtioneuvosto 2013a). Ohjelman mukaan tavoitteena on jatkossa edesauttaa tehokkaampaa työnjakoa palvelujen tuotannossa väljentämällä
kelpoisuusvaatimuksia mm. julkisen sektorin hallinnon ja palvelutuotannon
eri tehtävissä. Kelpoisuusvaatimusten täyttäminen ei saisi ohjelman mukaan
kuitenkaan johtaa moninkertaisen koulutukseen. Kelpoisuusvaatimukset tulisi
asettaa siten, että ne voidaan saavuttaa joustavasti myös täydentämällä aikaisempia opintoja. Kelpoisuuksien lievennystä tai lievennysten selvittämistä koskevat
alustavat ehdotukset koskevat myös aikuiskoulutuksen sosiaali- ja terveysalan
koulutuksen opettajien kelpoisuusvaatimuksia ja ammatillisen aikuiskoulutuksen tutkintorakenteen suhdetta sosiaali- ja terveysalan kelpoisuusvaatimuksiin.
Lisäksi rakennepoliittisessa ohjelmassa mainitaan tavoitteena lisätä aikaisemmin hankitun osaamisen, työkokemuksen ja koulutuksen hyväksi lukua muun
muassa ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmää ja rahoitusjärjestelmää
kehittämällä. Kansalaistoiminnassa tai muutoin hankittu osaaminen tunnistetaan
ja luetaan hyväksi ammatillisiin tutkintoihin johtavissa koulutusohjelmissa. Tässä
yhteydessä myös uudistetaan näyttötutkintojärjestelmää. Samalla vahvistetaan
valtakunnallista yhteistyötä aikaisemman osaamisen hyväksilukemisen vauhdittamiseksi muodostamalla tästä vastaava toiminto Opetushallituksen yhteyteen.
Nuorten työpajoissa otetaan käyttöön ESR-varoin kehitetty opinnollistamisen
21 Palvelumuotoilu tarkoittaa palvelujen innovointia, kehittämistä ja suunnittelua muotoilun
menetelmin. (www.palvelumuotoulu.fi)
107
malli, joka soveltuu tekemällä oppivien ja erilaisten oppijoiden opiskelun suunnittelun välineeksi sekä osaamisen tunnistamiseen. (Emt.)
Työ-, koulutus- ja elinkeinoasiainneuvosto on linjannut 10.6.2013 kokouksessaan tavoitteita aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämiseen (Työ-, koulutus- ja elinkeinoasiainneuvosto 2013). Työmarkkinoiden muutoksen ja väestön
koulutustason kehityksen myötä aikuiskoulutuksen nykyistä parempi määrällinen suunnittelu on aiempaa tärkeämpää. Koulutuksenjärjestäjille on aiheuttanut
epäselvyyttä koulutuksen kokonaismääristä, koska tutkintoon johtava aikuiskoulutus ei ole ollut nuorisolle tarkoitetun koulutuksen tavoin osa koulutuksen kokonaismäärien suunnittelua. Linjauksen mukaan aikuiskoulutuksen ennakointi
on luonteeltaan toisenlaista kuin ennakointi, jossa tarkastellaan työmarkkinoille
tulevaa uutta työvoimaa. Aikuiskoulutuksen ennakoinnissa on otettava huomioon ainakin ammattisiirtymät, väestön koulutustaso ja sen kehitys sekä osaamisen kasvattaminen omassa työssä. Ennakoidut työelämän laadulliset muutokset
huomioidaan osana aikuiskoulutustarpeiden määrällistä ennakointia. Neuvosto
on asettanut aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämiseksi seuraavat tavoitteet:
• Opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnoiman aikuiskoulutuksen määrällistä
ennakointia kehitetään siten, että koulutustarjonnan tarkoituksenmukaisia
määriä voidaan perustellusti arvioida sekä erikseen nuorten ja aikuisten
koulutukseen että kokonaisuutena.
• Aikuiskoulutuksen ennakointi toteutetaan Opetushallituksessa siten, että ennakointitulokset ovat käytettävissä seuraavaa koulutuksen ja tutkimuksen
kehittämissuunnitelmaa valmisteltaessa.
• Määrällisen ja laadullisen ennakoinnin yhteensovittamista hyödynnetään aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämisessä22.
Työ-, koulutus- ja elinkeinoasiainneuvoston esityksessä otetaan kantaa laajemmin myös työvoima-, koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointiin, mikä liittyy
välillisesti myös aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämishaasteisiin. Tällaisia
linjauksia ovat mm. seuraavat:
22 Määrälliset menetelmät, kuten työvoimamenetelmä, tuottavat ennakointitietoa työelämän rakenteellisista muutoksista ja niiden määristä. Lähestymisnäkökulmien pääerona voidaan pitää
sitä, että laadulliset menetelmät perustuvat ihmisten käyttäytymisestä lähteviin muutoksiin,
kun sen sijaan määrälliset menetelmät turvautuvat usein aikaisemmin tapahtuviin empiirisesti
todennettuihin syy-seuraus-suhteisiin. Voidaankin todeta, että ennakointitiedon hyödyntäjien
näkökulmasta laadullisten ja määrällisten menetelmien yhdistelmät tarjoavat rationaalisimman
ja optimaalisimman ennakointitietoperustan päätöksenteon tueksi. (CEDEFOP 2008, 20–21.)
108
• Rakennemuutosriskiä
•
•
•
•
•
•
tunnistavien ennakointimallien ja niistä tehtävien
proaktiivisten toimenpiteiden kehittäminen on yhä tärkeämpää. Äkillisten
rakennemuutosten ajalliseen kohdentumiseen ei kuitenkaan kannattane
käyttää merkittävästi ennakointiresursseja, vaan sen sijaan kehittää erilaisia
rakennemuutosriskiä tunnistavia malleja ja niistä tehtäviä proaktiivisia kehittämistoimenpiteitä23.
Koulutusjärjestelmää täytyy kehittää niin, että se voi vastata yllättäviin osaamistarpeisiin nopeasti. Tällaisia keinoja voivat olla muun muassa koulutuksen järjestäjien ja korkeakoulujen, aluekehitystahojen ja alueen elinkeinoelämän yhteistyön kehittäminen ja opiskelijoiden muutoksenhallinnan kyvyn
ja moniosaamisen kasvattaminen.
Yhden työnantajan palveluksessa koko työuran työskentelevien henkilöiden
määrä tulee vähenemään merkittävästi. Tilalle tulee monimuotoisia koulutus- ja työurapolkuja, joiden ennakointi vaatii uudentyyppisiä menetelmällisiä ratkaisuja. Tämä edellyttää, että erityisesti laadullista ennakointitietoa
kytketään yhä tiiviimmin osaksi määrällisten ennakointitulosten tuottamista
ja tulkintaa.
Työn sisältöjen muutosten vaikutusten arvioiminen koulutuksen sisältöihin
ja tutkintorakenteeseen on yhä tärkeämpää. Työn muutokseen ei ole mahdollista täysimääräisesti vastata koulutusmääriä uudelleen allokoimalla.
Ennakoinnissa on tarpeen hyödyntää erilaisia skenaarioita, joiden sisällön
tulisi kytkeytyä laajemmin työvoima- ja koulutustarpeiden ennakointiprosessin eri vaiheisiin (ei pelkästään toimialaennusteisiin).
Toimialaennustetyön yhteyteen on kehitettävä toimialojen yritysrakenteen
ennakointimalli, jota hyödyntäen voidaan tunnistaa toimialan sisäisiä
yrittäjyyden potentiaaleja, kasvuyrityksiä ja niiden koulutus- ja osaamistarpeita.
Toimialakohtaisen työvoima- ja koulutustarpeiden kysyntäperusteisen ennakoinnin rinnalle tarvittaisiin myös uuden työvoimatarjontapotentiaalin ennakointia, joka koostuu lähinnä eri koulutusasteiden tutkinnon suorittaneista,
työttömistä, työvoiman ulkopuolelta työelämään palaavista henkilöistä ja
nettomaahanmuutosta. Tämä mahdollistaisi arviot työvoiman kysynnän ja
tarjonnan kehityksestä ja mahdollisten toimialakohtaisten kohtaanto-ongelmien tunnistamisen jo varhaisessa vaiheessa.
23 Viime vuosina on ollut erityisesti esillä ikääntyneiden työmarkkina-aseman ylläpitäminen
mm. uudelleenkoulutuksella rakennemuutostilanteissa. Eri-ikäisillä keinot rakennemuutoksiin
vastaamisessa ovat väistämättä erilaiset. Uudet tuotantotavat ja informaatioteknologian kehitys
ylipäänsä aiheuttavat uusia vaatimuksia työntekijöille. Uusien osaamisvaatimusten täyttäminen
ei välttämättä ole matalan pohjakoulutuksen omaaville työntekijöille helppoa. Kun työkyky
yleensä iän myötä ainakin jossain määrin heikkenee, haaste voi olla – erityisesti fyysistä voimaa vaativissa tehtävissä – moninkertainen nuorempiin verrattuna. Toisaalta asiantuntijatyössä
ikääntyneellä työntekijällä voi olla mm. työkokemuksella syntyneitä vahvuuksia nuorempiin
verrattuna. (TEM 2013b.)
109
• Kansallisen ennakoinnin tueksi tulisi koota ja jatkojalostaa erityisesti EU-maiden työvoima-, koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointituloksia ja arvioida
kansainvälisten koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointimallien hyödyntämismahdollisuuksia. Tämä tukisi samalla laajemminkin kansallisen ennakointijärjestelmän nykytilan arvioimista ja mahdollisia kehittämistarpeita.
Asiantuntijuus edellä – korkeakoulujen uusi erikoistumiskoulutus -selvityksessä esitettiin uuden korkeakoulujen erikoistumiskoulutuksen luomista
(OKM 2013c). Korkeakoulututkinnon jälkeinen erikoistumiseen tähtäävä koulutus ei kaikilla aloilla vastaa asiantuntijatyössä työskentelevien korkeakoulututkinnon suorittaneiden henkilöiden ja työelämän kehittämisen tarpeisiin riittävällä tavalla. Lyhytkestoisen täydennyskoulutuksen ohella korkeakoulutetut
tarvitsevat syvällisempää, työelämän tarpeiden mukaan rajatun ja määritellyn
erikoisosaamisen kehittämistä. Jatko- ja täydennyskoulutuksen pitää tarjota osaamisen kehittämiseen mielekäs vaihtoehto sille, että tutkintoon johtavaa koulutusta käytetään jatkokoulutuksena. Tämä myös mahdollistaa tutkintokoulutuksen
paikkojen suuntaamisen niille, joilla ei vielä ole korkeakoulututkintoa tai opiskelupaikkaa korkeakoulussa.
Selvityksen johtopäätösten mukaan tulisi kehittää korkeakoulujen erikoistumiskoulutuksia, jotka olisivat jo työelämässä toimineille henkilöille suunnattuja
ammatillista kehittymistä ja erikoistumista edistäviä koulutuksia, joita korkeakoulut järjestävät korkeakoulututkinnon suorittaneille ja niille, joilla on muutoin osoitettu vastaava osaaminen. Uusi erikoistumiskoulutus korvaisi ammattikorkeakoulujen ammatilliset erikoistumisopinnot ja yliopistojen järjestämän
erikoistumiskoulutuksen ja erikoistumisopinnot. Eri ministeriöt voisivat ohjata
koulutukseen rahoitusta alakohtaisten ja yhteiskunnallisten tarpeiden mukaisesti. Lisäksi korkeakoulujen yhteistyöllä ja yhteistyöllä työelämän kanssa olisi
keskeinen rooli uusien erikoistumiskoulutusten kehittämisessä ja vakiinnuttamisessa kansallisen säätelyn antamissa yleisissä puitteissa. Yhteistyössä sovittaisiin
vähintään koulutuksen laajuudesta, tavoitteista ja kohderyhmästä. Keskinäisen
yhteistyön piiriin kuuluisivat myös erikoistumiskoulutuksen alan kehittymisen
seuraaminen ja ennakointi. Uudistuksen on ehdotettu tulevan voimaan 1.1.2015.
Opetus- ja kulttuuriministeriö teetti keväällä 2014 selvityksen Korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksen toteutusmalli (Pohjolainen & Rauhala 2014).
Selvitysmiesten tehtävänä oli esittää malli tai malleja prosessista ja rakenteista,
jolla erikoistumiskoulutuksien tarpeita ennakoidaan ja erikoistumiskoulutusta
valmistellaan yhteistyössä työelämän kanssa, erikoistumiskoulutuksen sopijajoukko muodostetaan, sopimuksen sisältö ja sopimukseen kuuluvat asiat valmistellaan ja korkeakoulut koordinoivat erikoistumiskoulutusten kokonaisuutta.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin, erikoistumiskoulutukset mukaan lukien, pitäisi
110
olla osa muuta koulutuksen ennakointijärjestelmää. Integroinnin täytyisi koskea
niin määrällistä kuin laadullistakin ennakointia. Ennakointiprosessin täytyisi eri
tasoilla varmistaa, että kyse on nimenomaan erikoistumiskoulutuksesta eikä
esimerkiksi maisteriohjelmasta, puhumattakaan jatko-opinnoista. Yliopistojen,
ammattikorkeakoulujen, ministeriöiden sekä työelämän ja edunvalvontaorganisaatioiden tulisi ennakoida erikoistumisalojen osaamis- ja työvoimatarpeita
systemaattisesti ja yhteistyössä. Lisäksi eri tahojen toteuttamien päällekkäisten
ennakointien toteuttamista täytyy välttää. (Emt.)
Selvitysmiehet ehdottavat raportissaan, että tulevaisuudessa olisi syytä järjestää
säännöllisiä korkeakoulujen, ministeriöiden, muiden sidosryhmien tai -organisaatioiden ja työelämän tapaamisia, joissa hyödynnettäisiin saatavilla olevaa
ennakointi- ja tutkimustietoa ja tapauskohtaisia selvityksiä erikoistumiskoulutusten tarpeesta. Yksi malli voisi olla se, että opetus- ja kulttuuriministeriö kutsuisi
vuorovuosina laajempia osaamisalueita koskevat työseminaarit, joiden ideoinnin
perusteella perustettaisiin konsortioita koulutuksen järjestämisen suunnittelemiseksi. Samalla konsortiossa voitaisiin tehokkaasti ennakoida koulutuksen määrässä tarvittavia muutoksia. (Emt.)
Opetus- ja kulttuuriministeriön alaisen elinikäisen oppimisen neuvoston24
ohjelmajulistuksen mukaan Suomi tarvitsee uudenlaisen elinikäisen oppimisen strategian, joka sisältäisi mahdollisuudet työurien pidentämiseen ja parantamiseen (OKM 2013e). Koulutus-, työvoima- ja innovaatiopolitiikka on saatava
toimimaan kokonaisuutena. Tarvitaan joustavia koulutusmahdollisuuksia, jotka
reagoivat äkillisiin tilanteisiin. Lisäksi koulutuksen tarjonnan on sopeuduttava
osaamisen kysyntään, mikä edellyttää yksilöllisten tarpeiden huomioonottamista
ja lisääntyvää oppimista työpaikoilla. Neuvosto keskittyy vuosina 2012–2015
työssään neljään laajaan teemaan, joista ensimmäinen on Koulutuksen ja työelämän kumppanuus; pysyykö koulutusjärjestelmä työelämän muutoksessa mukana ja miten koulutuksella vaikutetaan työelämään? Tämä teeman tarkempia
aihealueita ovat seuraavat (OKM 2014f):
–– työelämän muutossuuntien arviointi ja miten koulutuksella voidaan näihin
muutoksiin vastata
–– ennakointi, määrällinen ja laadullinen
–– aikuisten opiskelumahdollisuudet erilaisissa työuran vaiheissa
24 Elinikäisen oppimisen neuvosto on opetus- ja kulttuuriministeriön yhteydessä toimiva asiantuntijaelin, joka käsittelee koulutuksen ja työelämän väliseen yhteistyöhön sekä elinikäisen
oppimisen edellytyksiin ja aikuiskoulutuspolitiikan kehittämiseen liittyviä kysymyksiä. Neuvostossa ovat laajasti edustettuina koulutuksen järjestäjät eri koulutusasteilta, työelämäosapuolet, opiskelijat sekä työelämän tutkimus.
111
––
––
tilastojen ja tutkimusten hyödyntäminen, tutkimukseen vaikuttaminen koulutuksen ja työelämän yhteistyö
työelämävalmiuksien ja osaamisen ajantasaisuus – vastaavatko työelämän
tarvetta.
Kestävää kasvua ja työtä 2014–2020 -rakennerahasto-ohjelma on Euroopan
aluekehitysrahaston (EAKR) ja sosiaalirahaston (ESR) toimeenpanostrategia
Manner-Suomessa. Ohjelma-asiakirjassa on määritelty rakennerahasto-toiminnan tavoitteet ja kehittämiskohteet ohjelmakaudelle. Kestävää kasvua ja työtä
2014–2020 Suomen rakennerahasto-ohjelman mukaan rakennemuutoksiin vastataan kehittämällä ja uudistamalla eri alojen yhteisiä kehittämistoimia,
monialaisia osaamisverkostoja sekä tuote- ja palvelukehitystoimintaa sekä tukemalla älykästä erikoistumista (TEM 2014). Ohjelmaan kuuluu yksi hankekokonaisuus, jossa kehitetään koulutus- ja osaamistarpeiden aikuiskoulutuksen
ennakoinnin menetelmiä ja aikuiskoulutuksen ennakointitiedon hyödyntämistä
koulutustarjonnan osuvuuden parantamiseksi sekä parannetaan koulutustarjonnan osuvuutta kasvu- ja rakennemuutosalojen tarpeet huomioon ottaen.
4.8 Katsaus aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämiseen EU:n alueella
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin kansainvälisten hyvien käytänteiden hyödyntäminen on yksi lähestymiskulma ennakoinnin kehittämiseen. Tämä edellyttäisi
muissa maissa hyödynnettyjen aikuiskoulutuksen ennakointimallien ja ennakoinnin kehittämishankkeiden kokoamista ja analyysia. Ennakointimallien siirtäminen sellaisenaan maasta toiseen ei ole kuitenkaan aina mahdollista, koska
kunkin maan koulutusjärjestelmän ja työmarkkinoiden erityispiirteet ovat muovanneet myös kehitettyjä ennakointimalleja ja -menetelmiä. Lisäksi esimerkkimaassa hyödynnettyjen vastaavien lähtötietotilastojen saatavuus ja ennakoinnissa hyödynnetyt luokitukset voivat olla hankalasti sovellettavissa muissa maissa.
(Foredata 2009.) Kansallisiin osaamis- ja koulutustarpeiden ennakointimalleihin
vaikuttavat muun muassa seuraavat tekijät (Descy & Tessaring 2002):
–– kansallinen koulutusjärjestelmä ja sen päätöksentekojärjestelmä
–– koulutuspoliittiset tavoitteet ja niiden toteuttamistavat
–– kansallisten organisaatioiden tehtävät, työnjako sekä kansallisten ja alueellisten viranomaisten yhteistyöverkostot
–– ennakointitoiminnan rahoituksen määrä ja kanavointi
–– työmarkkinajärjestöjen rooli yhteiskunnassa
–– elinkeinorakenne ja yritysten aktiivisuus osaamisen kehittämisessä
–– yksityisten ennakointipalvelun tuottajien tarjonta ja osaaminen.
112
Tässä esiselvityksessä on päädytty arvioimaan lyhyesti EU:n yleisiä aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistä koskevia tavoitteita. Kansainvälisesti aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittäminen on painottunut elinikäisen oppimisen
ja osaamisen kysymyksiin. Erityisesti vuoden 2009 talouskriisin seurauksena on
käynnistetty useita uusia kehittämishankkeita elinkeinorakenteen rakennemuutoksesta aiheutuvien uudelleenkoulutustarpeiden ennakoimiseksi. Euroopan
unioni korostaa elinikäisen oppimisen merkitystä älykkään, kestävän ja osallistavan kasvun -strategiassaan (Euroopan komissio 2010). Sen osana käynnistetyssä
lippulaivahankkeessa on tarkoituksena auttaa EU:ta saavuttamaan työllisyystavoitteensa, jonka mukaan 20–64-vuotiaiden naisten ja miesten työllisyysaste
olisi nostettava 75 prosenttiin vuoteen 2020 mennessä. Ohjelmaan kuuluu useita
konkreettisia toimenpiteitä, joilla edistetään mm. nykyajan ja tulevaisuuden työpaikoissa tarvittavaa ammattitaitoa.
Jo tätä aiemmin Euroopan yhteisöjen komissio antoi tiedonannon Uudet taidot
uusia työpaikkoja varten – Työmarkkinoiden ja ammattitaitotarpeiden
ennakoiminen ja yhteensovittaminen Euroopan parlamentille, neuvostolle, Euroopan talous- ja sosiaalikomitealle sekä alueiden komitealle
vuonna 2008 (Euroopan komissio 2014). Sen mukaan koulutusjärjestelmien
on tuotettava ennakoitavissa olevien uusien työpaikkojen luonteen edellyttämiä
uusia kykyjä sekä parannettava työvoimaan jo kuuluvien aikuisten mukautuvuutta ja työllistyvyyttä. Komissio aikoo erityisesti
–– osallistua aktiivisesti aikuisten ammatillisen osaamisen arviointia koskevaan
OECD:n uuteen PIAAC-ohjelmaan (Programme for the Assessment of Adult
Competences) samanaikaisesti oppimis- ja korkeakoulutuksen tuloksia koskevien tämänhetkisten PISA- ja AHELO-ohjelmien kanssa. Komissio aikoo
myös tehdä yhteistyötä OECD:n kanssa ammattitaidon kysynnän muutosten
ja ammattitaidon tarjonnan ja kysynnän kohtaamattomuutta osoittavia indikaattoreita koskevien kvalitatiivisten tutkimusten kehittämiseksi.
–– tehdä yhteistyötä Kansainvälisen työjärjestön (ILO) kanssa erityisesti tiedonjakofoorumin kehittämiseksi sekä osaamiseen ja työpaikkoihin kohdistuvien
ilmastonmuutospolitiikkojen yleisvaikutusten arvioimiseksi
–– parantaa vuoropuhelua kolmansien maiden, erityisesti Kiinan, Intian, Yhdysvaltojen ja Kanadan, kanssa ennakointia ja menetelmiä koskevan yhteisen
tutkimuksen ja yhteistyön tekemiseksi
–– kehittää poliittisten kumppanuuksien vuoropuhelua itäisen kumppanuuden
piirissä ja Euroopan koulutussäätiön tukeman Välimeren unionin kanssa
erityisesti ammatillisen koulutuksen alan ja kansallisten tutkintojen viitekehysten kehittämiseksi.
113
Yhtenä keskeisenä aikuiskoulutuksen ennakointia koskevana toimenpiteenä
käynnistettiin yhteistyönä Kansainvälisen työjärjestön (ILO) kanssa ns. EMSAAL-hanke, jonka tarkoituksena oli koota EU-jäsenmaiden välinen foorumi
tiedonvaihtoon, kehittää uusi näkökulmia aikuiskoulutuksen osaamistarpeiden
ennakoimiseksi sekä pohtia keinoja tunnistettujen osaamistarpeiden kytkemiseksi aikuiskoulutuspolitiikan strategioihin (ILO 2012). Hankkeessa tuotetussa
loppuraportissa esitettiin muun muassa seuraavanlaisia aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämiseen liittyviä näkökulmia:
• EU-maiden on tarpeen huomioida elinikäisen oppimisen periaatteet koulutus- ja tutkintojärjestelmän kehittämisessä nykyistä vahvemmin.
• Yrityksillä ja työmarkkinajärjestöillä on julkiseen sektoriin verrattuna merkittävämpi rooli ennakoinnissa.
• Aikuisten koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointiin ei ole kiinnitetty yhtä
paljon huomiota kuin nuorille suunnatun koulutuksen ennakointiin. EUmaissa ei ole juurikaan hyviä käytänteitä koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoinnin hyödyntämisestä aikuisväestön näkökulmasta.
• Aikuiskoulutuksen ennakointimallit eivät ole suoraan kopioitavissa eri maiden välillä, koska koulutus- ja tutkintojärjestelmät poikkeavat osittain toisistaan.
• Aikuisten koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointitiedon tuottamiseksi koetaan tarvittavan mikro- (yritystaso), meso- (sektori) ja makrotasojen (kansallinen viitekehys) välistä vuorovaikutteista ennakointijärjestelmää, jossa
työnantajien, työntekijöiden, koulutettavien ja opettajien täytyy olla tiedontuottajina keskeisessä roolissa.
• Aikuiskoulutuksen ennakointijärjestelmän tulisi tukea työuran eri vaiheita ja
vastata samaan aikaan elinkeinoelämän osaamistarpeisiin.
• Aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämisessä pitää painottaa laadullista
ennakointia ja sitä tukevia tietoteknisiä työkaluja. Yhtenä erityisesti aikuiskoulutuksen ennakointiin sovellettavana näkökulmana pidetään mm. Hollannissa ja Saksassa hyödynnettyä työpaikkailmoitusten sisällön analyysia.
• Tyypillisimpiä EU-maissa hyödynnettyjä ennakointimenetelmiä ovat SWOTanalyysit, liiketoimintaympäristön kehitys ja asiakkaiden tarpeita koskevat
selvitykset, työnantajakyselyt25, skenaarioanalyysit, määrälliset koko työvoimaa koskevat menetelmät (esim. työvoimamenetelmä), alakohtaiset selvitykset ja laadulliset menetelmät (esim. Delfoi-menetelmä).
25 CEDEFOP on kehittänyt jo useita vuosia työnantajakyselyyn perustuvaa koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointia. Viimeaikaisin kehittämishanke on ollut “Pilot Employer Survey on
Skills Needs in Europe”, jossa on tarkoitus yhteensovittaa määrällistä ja laadullista ennakointia
yhdeksi kokonaisuudeksi. Lisätietoja: http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/5536_en.pdf ja
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/5535_en.pdf
114
• Keskeisenä kansallisen tason ennakoinnin kehittämishaasteena on yhteen•
•
•
sovittaa valtakunnallisia, alueellisia ja sektorikohtaisia (toimialat) ennakointituloksia.
Aikuiskoulutuksen ennakointimallit eivät tuota suoraan päätöksentekojärjestelmän tarvitsemaa tietoa.
Aikuiskoulutusta koskeva ennakointitieto on usein ammattikohtaista ja yleisiä osaamistarpeita koskevaa, vaikka tietotarve koskisi enemmänkin sitä,
minkälaisia osaamisia ja kompetensseja tarvitaan eri ammattiryhmissä.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin pitää keskittyä ennen kaikkea työelämän
muutoksiin keskipitkällä aikavälillä. Pitkän aikavälin skenaariomenetelmien
hyödyntäminen sopii paremmin nuorille suunnatun koulutuksen ennakointiin.
Euroopan unionin rahoittaman Transferability of Skills across Economic
Sectors -raportin mukaan on tarvetta kehittää jatkossa erityisesti ammattialojen
ylittävien osaamistarpeiden ennakointia (esimerkiksi European Union 2011; European Communities 2009). EU:ssa on vahvistunut ennakoinnin kehittämiskohteena viime vuosien teollisuuden rakennemuutosten ja taloudellisen laskusuhdanteen aikana eri ammatti- ja toimialarajat ylittävien osaamiskokonaisuuksien
(transferable skills) sekä yleisten osaamisvalmiuksien ennakointi (the generic
competences). Näiden taitojen arvioidaan olevan erityisen tärkeitä aikuiskoulutuksen sisältöinä. Nämä näkökulmat korostavat erityisesti olemassa olevan
työvoiman osaamisen tunnistamista ja yhtä ammatti- ja toimialaa laajemmille työmarkkinoille työllistymistä joko suoraan tai osaamisen kehittämisellä. Yksilöille
eri alojen ylittävä osaaminen merkitsee mahdollisuutta siirtyä joustavammin alalta toiselle työuran eri vaiheissa. Työnantajille se antaa mahdollisuuden hyödyntää työvoimaansa joustavasti eri työtehtäviin. Globaalin liiketoimintaympäristön
nopeat muutokset aiheuttavat työmarkkinoiden suhteen yhä voimakkaammin
nopeita muutoksia eri tehtäviin ja niissä tarvittavaan osaamiseen. Tämä edellyttää työvoimalta jatkuvaa osaamisen kehittämistä nykyisessä tehtävässä, mutta
myös laajempia, ammatti- ja toimialarajat ylittäviä ammatilliseen osaamiseen
liittyviä osaamiskokonaisuuksia ja samaan aikaan myös yleisempää osaamista
(esimerkiksi tiimityö, ongelman ratkaisu, oppimaan oppiminen, viestintä).
Raportissa arvioidaan myös yritysten yhteistyötä aikuiskoulutuksen ennakointitiedon tuottamiseksi. Työnantajien olisi tarpeen tehdä ennakointiyhteistyötä
klusterien arvoketjun eri osien välillä ja hyödyntää tätä tietoa henkilöstökoulutuksessa. Tämä kehittämistyö mahdollistaisi samalla ennakointiin kohdennettujen resurssien kustannusten jakamisen. Pidemmälle menevä klusteriyhteistyö
loisi myös edellytyksiä työvoiman siirtymille yritysten välillä esimerkiksi rakennemuutostilanteissa, koska eri arvoketjun osissa työskentelevälle työvoimalle on
muodostunut osittain yhteinen kompetenssiperusta. Raportissa kuitenkin tode-
115
taan, että suuryrityksillä on pienyrityksiä pidempi aikajänne henkilöstönsä osaamisen kehittämiseksi, joka on otettava huomioon myös ennakointiratkaisuissa.
Lisäksi raportin mukaan osaamistarpeiden ennakointia tulisi kehittää tunnistamaan eri ammattien yhteisiä osaamisprofiileja ja niiden muutoksia. Ammattien
osaamisrakenteen muutoksia voitaisiin arvioida asiantuntijaraatien analyyseilla
ja työnantajakyselyillä (esimerkiksi O*NET26). Osaamistarpeiden ennakoinnin
roolin vahvistuminen edellyttää samalla osaamista koskevien kvalifikaatioluokituksien kehittämistarvetta. Raportissa esitellään myös ennakointimallinnus,
johon on koottu EU-maissa hyödynnettyjä laadullisia ja määrällisiä ennakointitietolähteitä, joiden samanaikainen tarkastelu luo edellytyksiä siirrettävissä olevien,
toimiala- ja ammattialat ylittävien kompetenssien ennakointiin27 (Emt.)
PISA, PIAAC, AHELO: Miksi ja miten OECD mittaa osaamista -raportin mukaan PIAAC-tutkimuksen tuottama tieto aikuisten nykyisestä osaamisesta ja työvoimahallinnon tieto rekrytointitarpeista voisivat olla lähtökohtana uudenlaiselle
koulutustarpeiden pohdinnalle ja käytännön toimille (OKM 2010c). Jos perustaidot ovat edellytyksenä työssä tarvittaville taidoille ja uuden oppimiselle, on
niihin kiinnitettävä aiempaa suurempaa huomiota. Koulutus on rakennettava
täydentämään ja laajentamaan ihmisten olemassa olevaa osaamista. Korkean
muodollisen koulutuksen hankkineiden nuorten aikuisten ja pääsääntöisesti
(työ)elämässä oppinsa saaneiden ikäihmisten osaaminen voi ilmetä eri tavoin.
PIAAC-tutkimuksen tehtävä voisi olla raportin mukaan saada tämä ero näkyviin,
jotta aikuisille tarjottavaa koulutusta voidaan kehittää heidän tarpeisiinsa. Jos
PIAAC-tutkimuksen tulokset antavat aiempaa selkeämpää tietoa eritaustaisten
aikuisten osaamisesta, voidaan tätä hyödyntää koulutuksen sisältöjen kehittämisessä. Esimerkiksi näyttötutkintoihin valmistavan koulutuksen opintokokonaisuuksia voisi tarkastella ja jopa profiloida aikuisten osaamisen mukaan.
Työelämässä tarvittavien yleistaitojen vertailututkimukset ovat yleistyneet 2000-luvulla Yksi tuoreimmista vertailututkimuksista on PIAAC 2012 – Kansainvälisen
aikuistutkimuksen ensituloksia -raportti, jossa selvitetään voivatko aikuisten
perustaidot vastata tulevaisuudessa nopeiden ja yllättävienkin muutosten mukanaan tuomiin haasteisiin (OKM 2013f). PIAAC on laajin tähän mennessä toteutettu kansainvälinen vertailututkimus aikuisten perustaidoista ja niiden käytöstä.
Tutkimuksen keskeisenä tavoitteena on selvittää, ovatko aikuisten perustaidot
sillä tasolla, että he pystyvät tulevaisuudessa vastaamaan nopeiden ja yllättävienkin muutosten mukanaan tuomiin haasteisiin. Sen tarkoituksena oli lisätä
ymmärrystä koulutusjärjestelmän ja elinikäisen oppimisen yhteydestä työllistymiseen ja työmarkkinoilla menestymiseen sekä auttaa suuntaamaan koulutus- ja
26 O*NET 2014
27 European Union (2011, 79)
116
työvoimapolitiikan toimenpiteitä entistä paremmin. Tutkimuksen menetelmällisenä ratkaisuna arvioidaan aikuisten taitoja konkreettisilla kirjallisilla tehtävillä
eikä esimerkiksi aikuisväestön koulutustasoa koskevilla tilastoilla28.
4.9
Yhteenveto aikuiskoulutuksen ennakointiselvityksistä
Aikuiskoulutuksen määrällinen mitoittaminen voidaan arvioida aikaisempien
selvitysten mukaan strategiseksi suunnitteluksi, jonka avulla valitaan toimintaympäristön mahdollisuuksiin ja tavoitteisiin nähden oikeat menettelytavat
ja keinot. Useissa aikuiskoulutuksen ennakointiselvityksissä on tunnistettu ja
analysoitu toimintaympäristön muutosten aiheuttamat haasteet (uhkat ja mahdollisuudet) nykyiselle ja tulevalle työvoimalle (esimerkiksi mitä työllisyyttä,
työuraa ja väestön koulutustason kasvamista koskevia uhkia ja mahdollisuuksia
on havaittavissa). Tämän jälkeen on arvioitu silloisten aikuiskoulutusjärjestelmän
resursseja (vahvuudet ja heikkoudet) ja suhteutettu ne toimintaympäristöstä (erityisesti työelämästä) nouseviin uusiin haasteisiin ja mahdollisuuksiin, jolloin on
tullut mahdolliseksi muodostaa koulutuspoliittinen visio aikuiskoulutustarpeista
ja niiden tyydyttämiseksi tarvittavista toimenpiteistä.
Aikuiskoulutuksen suuntaamiseksi on vuosikymmenien ajan koettu olennaiseksi
toteuttaa samanaikaista analyysia koulutus- ja tutkintojärjestelmän rakenteen kehittämistarpeista, opetuksen sisällöllisistä muutostarpeista ja koulutustarjonnan suuntaamisesta eri aloille. Toimintaympäristön muutokset ovat vaikuttaneet eri tavoin
näiden aikuiskoulutuksen kehittämisen painopisteisiin. Useassa eri selvityksessä
on viitattu siihen, että ennen varsinaista aikuiskoulutuksen määrällisistä mitoitusta
pitää arvioida, millä tavoin toimintaympäristön uusiin haasteisiin voidaan vaikuttaa
koulutus- ja tutkintojärjestelmän ja tutkintojen sisällöllisillä muutoksilla, ja mihin
muutoksiin on tarkoituksenmukaisempaa käyttää koulutustarjonnan määrälliseen
ohjauksen keinovalikoimaa. Viime vuosina on toimintaympäristön muutoksiin
vastattu erityisesti elinikäistä oppimista tukevia koulutuspalveluja kehittämällä.
Aikuiskoulutuksen kehittämisen ja suunnittelun alkuajoista lähtien on pohdittu
sitä, minkälaista tietoa tulevaisuudesta tarvitaan koulutuksen mitoittamisessa ja
sisältöjen suunnittelussa. Eri aikoina tehdyissä selvityksissä ja tutkimuksissa näitä
tietotarpeita on kuvattu monista näkökulmista ja tehty aloitteita ennakointitoiminnan käynnistämiseksi. Monet aikuiskoulutuksen kehittämisessä ja myös ennakoinnissa huomioon otettavista asioista ovat olleet mukana kehityksen alusta asti.
28 Taitoja arvioitiin pääsääntöisesti tekemällä tehtäviä tietokoneella, vaikkakin perinteisiä tehtävävihkoja käytettiin tarpeen vaatiessa. Uutta tutkimuksessa oli myös tietotekniikkaa soveltavan
ongelmanratkaisutaidon arviointi ja laaja numerotaidon arviointi. Samoin uutta oli laaja työelämää koskeva osio, jossa kysyttiin taitojen käytöstä ja niiden vastaavuudesta työn vaatimuksiin.
117
Näitä ovat ainakin
–– väestön koulutustason kohottaminen niin, että se antaa paremmat valmiudet
toimia työelämässä ja yhteiskunnan jäsenenä
–– työelämän osaamistarpeiden määrällinen ja laadullinen kattaminen
–– teknologisista tai muista työelämän muutoksista aiheutuva ammattirakenteen
muutos ja tarve vaihtaa ammattia
–– aikuiskoulutuksen kysyntä
–– aikuiskoulutuksen kokonaistarpeen määrittely väestökehityksen ja väestön
osaamistason pohjalta.
Koulutuksen suunnittelu ja vaiheittain suunnittelua tukemaan kehitetty koulutustarpeiden määrällinen ja laadullinen ennakointi ovat eri aikakausina olleet
sidoksissa sen hetkiseen yhteiskunnalliseen tilanteeseen ja toimintaympäristöön.
Aluksi koulutuksen suunnittelu ja siihen liittyvä ennustetoiminta painottui nuorten koulutukseen ja laajeni vähitellen koskemaan koko koulutusjärjestelmää
siinä vaiheessa kun ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen tarve alkoi
kasvaa. Käytettyihin suunnittelu- ja ennakointimenetelmiin ovat vaikuttaneet
ajankohdan yhteiskunta-, työvoima- ja koulutuspolitiikka ja niissä havaitut kehittämistarpeet. Aikuiskoulutukselle merkityksellisiä tekijöitä ovat olleet myös
toimintaympäristön muutos, sen vaikutukset työelämään ja työssä tarvittavaan
osaamiseen, työmarkkinatilanne, väestökehitys, väestön koulutustaso ja koulutusjärjestelmän rakenteet.
1960-luvulla koulutussuunnittelu perustui enimmäkseen tilastojen osoittamiin
väestön koulutustason vahvistamistarpeisiin. Tällöin oli ensisijaisena tavoitteena
koulutuskysynnän tyydyttäminen lähinnä demografisiin tilastoihin tukeutuen.
Erillisiä aikuiskoulutuksen määrällistä tarvetta koskevia ennakointiselvityksiä ei
vielä tuotettu tässä vaiheessa.
1970-luvulla yleistyi työvoima- ja koulutustarpeiden ennustemenetelmien kehittäminen, jotka perustuivat erityisesti kansantalouden kehitysmittareita. Vuosikymmenen alussa korostettiin laaja-alaista suunnittelua ja tavoitteiden asettelua
sen sijaan, että taloudelliset muutokset ja väestötekijät olisi käsitetty vain ulkoisen toimintaympäristön vääjäämättöminä muuttujina. 1970-luvulla oli selkeä
tutkimuksellinen näkökulma aikuisväestön koulutustarpeisiin. Kehittyvä teknologia ja tuottavuuden kasvutavoitteet olivat 1970-luvulla keskeisiä tekijöitä ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kehittämiseksi. Myös koulutus- ja
tutkintojärjestelmän muutokset (erityisesti peruskoulu-uudistus) huomioitiin
osana aikuiskoulutustarpeiden mitoittamista. Vuosikymmenen keskeisiä aikuiskoulutuksen mitoitusta ja ennakointia ohjaavia tekijöitä olivat muun muassa
OECD:n teollisuusmaille asettama suositus kouluttaa yksi prosentti työvoimasta
uudelleen vuosittain. Samaan aikaan korostettiin voimakkaasti vapaan sivis-
118
tystyön roolia yksilöllisten tietojen ja taitojen kehittämisen väylänä. Aikuisten
osaamisen kehittämisen lähtökohtana pidettiin työelämän ohella muitakin elämän osa-alueita.
1980-luvulla korostettiin, että aikuiskoulutuksen tarkoitus ei ole uuden työvoiman
tuottaminen, vaan työvoiman osaamistason pitäminen ajan tasalla ja nuorille suunnatun koulutuksen eri alojen tarpeita suunniteltaessa tehtyjen virhearviointien sekä
työttömyyden vaikutusten korjaaminen. Koulutuksen tehtävänä ei ollut reagoida
toimintaympäristön muutoksiin, vaan koulutusta pidettiin myös keinona ohjata
yhteiskunnan ja työelämän kehitystä. Aikuisten ammatillisen koulutuksen koettiin
muodostavan kokonaisuuden nuorille suunnatun, ammatillisesti eriytyvän koulutuksen kanssa. Aikuiskoulutuksen ennakoinnissa käytettiin kuitenkin osittain erilaisia taustaoletuksia esimerkiksi ammattien ja koulutuksen välisen vastaavuuden
arvioinnissa. Aikuiskoulutuksen mitoittamisessa korostettiin myös puutteellisen
pohjakoulutuksen täydentämistä ja työelämän teknisen kehityksen muutoksiin
vastaamista. Vuosikymmenen aikana kehitettiin keskushallintojohtoista ennakointijärjestelmää, jolla pyrittiin yksityiskohtaiseen valtakunnallisten määrälliseen
aikuiskoulutustarpeiden mitoitukseen. Samalla alkoi kuitenkin esiintyä kritiikkiä
määrällisen työvoimamenetelmän hyödynnettävyyteen varsinkin aikuiskoulutuksen ennakoinnissa. Vuosikymmenen loppupuolella alkoivat yleistyä näkemykset
aikuiskoulutuksen joustojen ja reagointikyvyn lisäämisestä.
1990-luvulta alkaen aikuiskoulutusta suunnattiin yhä selvemmin yhteiskuntapoliittisten tavoitteiden mukaisesti ja aikuiskoulutuksen asema vahvistui lain
ammatillisesta koulutuksessa toteutuessa (ammattitutkintolaki 306/1994). Aikuiskoulutuksen mitoittamisen lähtökohtia olivat muun muassa talouslaman
rakennemuutosten ja siitä aiheutuvan työttömyyden vaikutusten lieventäminen
sekä väestön koulutustason kohottaminen. Myös kansallisen kilpailukyvyn kehittäminen, yrittäjyyden tukeminen ja ikäluokkien välisten koulutuserojen pienentäminen olivat yhä vahvemmin aikuiskoulutuksen määrällisen suunnittelun
taustalla. Vuosikymmenen loppupuolella kevennettiin ammatillisen koulutuksen
kansallista sääntelyjärjestelmää ja koulutuksen järjestäjien itsenäistä toimivaltaa
lisättiin. Kansallisen koulutuksen ennakkosäätelyn purkaminen lisäsi koulutuksen järjestäjien roolia aikuiskoulutuksen ennakoijana. Aluehallinnon merkitys
ennakointitiedon tuottajana samalla kasvoi. Myös markkinaperusteisen aikuiskoulutusjärjestelmän luominen vahvisti entisestään ammatillisesti suuntautuneen
aikuiskoulutuksen asemaa suhteessa vapaaseen sivistystyöhön. Lisäksi 1990-luvun lopulla vahvistui käsitys siitä, ettei pelkkä aikuiskoulutustarpeiden määrällinen suunnittelu riittänyt, vaan tarvittiin enemmän laadullista osaamistarpeiden ennakointia. Samaan aikaan tietoisuus kasvoi siitä, että kansainvälistymisen
myötä yhteiskuntaan vaikuttaa yhä enemmän ulkoisia tekijöitä, joihin ei voida
vaikuttaa pelkästään kansallisella politiikalla ja ohjauksella.
119
2000-luvulla on siirrytty aikuiskoulutuksen pitkän aikavälin määrällisistä ennakointitarkasteluista aikuisväestön lyhyen aikavälin osaamistarpeiden ennakoinnin
kehittämiseen. Määrällisiä tavoitteita ei enää koettu voitavan asettaa kovin tarkalla
tasolla, koska koulutusrakenteet, koulutussisällöt ja muut koulutuksen toteutukseen liittyvät tekijät muuttuvat. Aikuiskoulutusjärjestelmää kehitettiin enemmän
kysyntään reagoivaksi ja työn ohella ja työelämässä tapahtuvaa oppimista tukevaksi sekä uusia työelämälähtöisiä koulutusmalleja painottavaksi. Näyttötutkintojärjestelmän vakiintuminen, koulutuksen ja työelämän yhteistyön tiivistyminen
sekä työhallinnon joustavien koulutuspalveluiden kehittäminen monipuolistivat
aikuiskoulutustarjontaa. Osaamisen kehittäminen myös muulla kuin tutkintotavoitteisen aikuiskoulutuksella on yleistynyt. Tämä on tarkoittanut samalla osaamistarpeiden ennakoinnin merkityksen vahvistumista osana aikuiskoulutuksen
kehittämistä. Myös ennakointiyhteistyön eri muotoja on kehitetty. Lisäksi väestön
osaamistason jatkuva tavoitteellinen kohottaminen on säilynyt aikuiskoulutuksen
mitoitusta koskevana periaatteena. Erityisesti kouluttamattomia, vanhentuneen tutkinnon omaavia, pk-yritysten henkilöstöä ja osa-aikaisessa työsuhteessa olevia on
pidetty yhä aikuiskoulutuksen keskeisenä kohderyhmänä, mutta näiden ryhmien
aikuiskoulutustarpeita on arvioitu enemmänkin koulutuspoliittisen tavoitteenasettelun näkökulmasta kuin erillisten ennakointitarkasteluiden välityksellä.
2010-luvulla on asetettu tavoitteeksi kehittää määrällisen ja laadullisen ennakoinnin
yhteensovittamista sekä skenaarioperusteista ennakointia myös aikuiskoulutuksessa. Koulutustarpeiden määrällisen ennakoinnin ja osaamistarpeiden laadullisen
ennakoinnin erillisyyden sijaan on korostettu niiden samanaikaisen käytön etuja.
Koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoinnissa ovat yleistyneet skenaariotarkastelut,
joissa hahmotetaan vaihtoehtoisia, osin tavoitteellisia tapoja vastata toimintaympäristön haasteisiin ja mahdollisuuksiin. Myös ennakointijärjestelmän yhteys aikuiskoulutuksen ohjausjärjestelmään on tunnistettu tärkeäksi kehittämiskohteeksi.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistarpeisiin ovat vaikuttaneet erityisesti
tutkintojärjestelmän osaamisperusteisuuden vahvistuminen ja elinkeinorakenteen
muutoksesta seurannut asiantuntijatyövoiman aikuiskoulutuspalveluiden kysynnän kasvu. Sen sijaan lyhyen aikavälin aikuiskoulutustarpeisiin vastaamiseksi on
kehitetty koulutus- ja tutkintojärjestelmän joustavuutta ja reagointikykyä.
Aikuiskoulutusta palvelevaa ennakointia on kirjallisuusselvityksen mukaan tehty
selvästi vähemmän kuin nuorten koulutuksen ennakointia. Suurin osa ennakoinnista on toteutettu samassa yhteydessä kun on ennakoitu työvoiman tarpeisiin
perustuvia nuorten koulutustarpeita. Vaihtoehtoisesti tutkintoon johtavan aikuiskoulutuksen tarpeita on ennakoitu joko nuorten ja aikuisten koulutuksen
muodostaman kokonaisuuden osana tai aikuisten koulutustarvetta on arvioitu
sen työvoiman kysynnän perusteella, jota nuorten koulutuksesta saatavalla työvoimalla ei pystytä kattamaan. Selkeästi aikuiskoulutuksen tietotarpeisiin ovat
120
vastanneet työ- ja elinkeinohallinnossa tehdyt yrityskyselyhin perustuvat lyhyen
aikavälin ennakoinnit ja opetushallinnossa tehdyt väestön koulutustason nostamiseen perustuvat pitkän aikavälin tarkastelut.
Koulutusjärjestelmän joustavuuden lisääntyminen on vaikuttanut siihen, että pitkän aikavälin määrällistä ennakointia ei ole enää koettu yhtä merkityksellisenä
kuin aikaisemmin. Vastaavasti osaamistarpeiden ennakoinnin kehittämistä ja eri
ennakointi näkökulmien monipuolista käyttöä pidettiin yhä tärkeämpänä osana
koko aikuiskoulutuksen kehittämistä. Tämän seurauksena aikuiskoulutuksen
kehittämisessä on viimeisen kymmenen vuoden aikana lisännyt merkitystään
joukko asioita, jotka vaikuttavat myös aikuiskoulutuksen ennakointitiedon tarpeisiin ja siihen, miten ennakointia toteutetaan. Näitä ovat muun muassa seuraavat:
–– koulutusjärjestelmän joustavuuden lisääntyminen
–– koulutustarpeen alueellisuus/paikallisuus
–– yksilöiden koulutustarve
–– koulutuksen kysynnän merkityksen kasvu ohjauksessa
–– väestön koulutustason nostaminen poliittisena tavoitteena
–– moninkertaisen koulutuksen vähentäminen nuorten koulutuksessa ja sen
vaikutukset aikuiskoulutukseen.
Yleisenä johtopäätöksenä EU-maiden aikuiskoulutuksen ennakoinnista voidaan
todeta, että työmarkkinoita ja koulutusta koskevaa tietoa on runsaasti tarjolla,
mutta sitä ei ole suunnattu tai muotoiltu vielä riittävästi aikuiskoulutusjärjestelmien tietotarpeisiin. Analyysin perusteella tarvitaan lisää ennakointitietoa
ammatti- ja toimialakohtaisista ja niiden rajapinnat ylittävistä osaamistarpeista..
Perinteiset makrotaloudelliset mallit eivät pysty vastaamaan näihin aikuiskoulutuksen tietotarpeisiin, sillä ne eivät sisällä riittävästi tietoa uusista ammattialoista
ja tulevaisuudessa tarvittavista alakohtaisista ja alat ylittävistä osaamistarpeista
Ennakoinnin tulisi perustua aikuiskoulutuksen eri sidosryhmätasojen väliseen
vuorovaikutuksellisen verkostoitumiseen ja avoimeen tiedonvaihtoon.
121
5
Sidosryhmien arvioita aikuiskoulutuksen
ennakoinnin nykytilasta ja kehittämis­
haasteita
5.1
Esiselvityksen aineistojen sisältökuvaus
Esiselvityksen aineisto perustuu aikuiskoulutuksen keskeisimpien sidosryhmien monipuoliseen kuulemiseen (kuvio 4). Alueellisia ennakointitietoja ja tietotarpeita kerätäkseen Opetushallituksen ennakointiyksikkö lähetti helmikuussa
2014 maakuntien liittojen ennakoinnin yhdyshenkilöille sähköpostikyselyn. Aineiston kuvaus ja tulokset on kuvattu tarkemmin luvussa 5.2.
Kysely alueiden
aikuiskoulutuksen
ennakoinnista
Aikuiskoulutuksen sidosryhmien haastattelut
Aikuiskoulutuksen
ennakointiseminaari
Sidosryhmien arvioita
aikuiskoulutuksen
ennakointijärjestelmien
kehittämistarpeista
Kuvio 4. Esiselvityksen aineiston koonnin eri keruuvaiheet.
Esiselvitystyön seuraavassa vaiheessa haastateltiin 13 aikuiskoulutuksen sidosryhmän organisaatiota (liite 2). Haastattelu toteutettiin 17.3–11.4.2014. Haastatteluissa pyydettiin pohtimaan seuraavia kysymyksiä ammatillisesti suuntautuneen
aikuiskoulutuksen, toisin sanoen omaehtoisen aikuiskoulutuksen, työvoimakoulutuksen ja henkilöstökoulutuksen näkökulmista:
1. Miten olemassa olevat aikuiskoulutuksen ennakointimallit ja -menetelmät
vastaavat näkemyksenne mukaan aikuiskoulutuksen tämänhetkisiin ennakointitietotarpeisiin?
2. Millä tavoin aikuiskoulutuksen (sisäiset/ulkoiset) toimintaympäristön muutokset 2020-luvulle mennessä vaikuttavat aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeisiin?
3. Sisäisen toimintaympäristön muutoksilla tarkoitetaan tässä yhteydessä mm.
rahoitus- ja ohjausjärjestelmän muutoksia, koulutus- ja tutkintojärjestelmän
muutoksia, muutoksia järjestäjäverkostoissa yms.
122
4. Ulkoisen toimintaympäristön muutoksia voivat olla mm. työmarkkinoiden
kehitys, teknologinen kehitys, yritysrakenteen muutokset, talouskehitys yms.
5. Millä tavoin olemassa olevat tai aikaisemmat ennakointimallit ja -menetelmät
vastaavat näkemyksiänne muuttuneviin aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeisiin?
6. Mitä aikuiskoulutuksen kansallisen ennakointijärjestelmän kehittämishaasteita on havaittavissa (ennakointimallit ja -menetelmät, työnjako ja yhteistyökysymykset, valtakunnallisen ja alueellisen ennakoinnin yhteensovitus,
ennakointitulosten viestintä yms.)? Mihin kehittämishaasteisiin olisi tarkoituksenmukaisempaa vastata muutoin kuin ennakoinnin kehittämisellä?
7. Millä tavoin aikuiskoulutuksen ennakoinnin vaikuttavuuden arviointi ja seuranta tulisi järjestää?
Esiselvitystyön aineiston keruun viimeisessä vaiheessa järjestettiin työpajapainotteinen seminaari, jonne kutsuttiin laajasti aikuiskoulutuksen sidosryhmien
asiantuntijoita keskustelemaan aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämishaasteista. Seminaarilla pyrittiin tarkentamaan ja täydentämään haastatteluissa esille
nousseita näkemyksiä. Kutsutuille lähetettiin etukäteismateriaalina koonti aikaisemmista kansallista ennakointimalleista ja aikuiskoulutuksen ennakointia koskevista kehittämistavoitteista. Seminaariin oli pyydetty myös aikuiskoulutuksen
eri koulumuotojen edustajia kertomaan, mitä erityisiä ennakointitietotarpeita on
heidän edustamallaan koulutusmuodolla (liite 6). Tämän jälkeen seminaariosallistujat jaettiin kuuteen eri työryhmään, jotka keskustelivat etukäteen lähetetyistä kysymyksistä. Työryhmäkeskustelua johtivat eri organisaatioiden edustajista
valitut puheenjohtajat.
Työryhmätyöskentelyn ensimmäinen tavoite oli selvittää, mitä aikuiskoulutuksen
ennakointitietoa tällä hetkellä tarvitaan ja vastaako nykyinen aikuiskoulutuksen
ennakointijärjestelmä tähän tietotarpeeseen. Kysymystä pohdittiin paitsi yhteiskunnan myös koulutustarjonnan päätöksentekoa tukevan ennakointitietotarpeen näkökulmasta sekä yksittäisten kansalaisten, elinkeinoelämän ja julkisen
sektorin työnantajien (erityisesti kunnat) näkökulmista. Samalla pohdittiin sitä,
miten aikuiskoulutuksen tietotarve eroaa nuorille suunnatun koulutuksen koskevista ennakointikysymyksistä.
Toinen kysymys työryhmille oli arvioida, muuttuvatko tietotarpeet aikuiskoulutuksen ulkoisen toimintaympäristön ja sisäisen toimintaympäristön muutoksessa.
Työryhmissä muun muassa pohdittiin, ovatko samat ennakoinnin kysymyksenasettelut aloittajamääristä ja nykyiset ennakointimallit ja -menetelmät jatkossa
tarkoituksenmukaisia. Työryhmätyöskentelyllä pyrittiin myös selvittämään, onko
tunnistettavissa uusia aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeita, joita ei ole aiemmin otettu huomioon osana aikuiskoulutuksen ennakointia.
123
Kolmantena teemana pohdittiin, miten ennakoinnilla voitaisiin vastata työryhmän tunnistamiin aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeisiin. Työryhmiä pyydettiin ensin arvioimaan, mitä olemassa olevia ennakointimalleja ja -menetelmiä voidaan hyödyntää. Tämän jälkeen työryhmäläisiä pyydettiin ideoimaan
innovatiivisia ja ennakkoluulottomia ajatuksia siitä, mitä uusia lähestymistapoja
tarvitaan aikuiskoulutuksen ennakointiin. Osa työryhmistä ehti pohtia vielä tilaisuuden lopussa, millä tavoin aikuiskoulutuksen ennakoinnin vaikuttavuutta
ja seurantaa tulisi toteuttaa.
Maakuntien liitoille osoitetun kyselyn vastauksia, haastateltavien näkemyksiä
sekä työseminaarin tuloksia on kuvattu luvuissa 5.2.1 ja 5.3. Haastatteluiden ja
työseminaarin näkemykset on analysoitu kokonaisuutena, koska niissä esiintyi
toisiaan vahvistavia ja päällekkäisiä näkemyksiä. Raportissa käytetään termiä
sidosryhmien edustajat kuvaamaan ja kokoamaan sekä haastatteluissa että seminaarin työryhmissä esitettyjä keskeisimpiä näkemyksiä. Haastateltujen näkemyksistä ja työryhmien keskusteluista on koottu tekstin yhteyteen suoria sitaatteja,
joista käy ilmi yksityiskohtaisempia kannanottoja.
5.2. Aikuiskoulutuksen ennakointi alueellisesti – nykytila,
käytössä olevat menetelmät ja ennakointitarpeet
5.2.1 Aikuiskoulutuksen ennakointimallia ja nykytilaa koskeva
kysely maakuntien liitoille
Opetushallituksen ennakointiyksikkö lähetti helmikuussa 2014 maakuntien liittojen ennakoinnin yhdyshenkilöille aikuiskoulutuksen ennakointia koskevan
kyselyn sähköpostilla. Kyselyn tarkoituksena oli kartoittaa alueiden aikuiskoulutuksen ennakointia, käynnissä olevia hankkeita, nykyisin käytettävissä olevaa
ennakoinnin tietopohjaa ja aikuiskoulutuksen ennakoinnin tulevaisuuden tietotarpeita. Kyselyn päämääränä oli lisäksi saada alueellinen ennakointityö mukaan ja tietoiseksi käynnissä olevan aikuiskoulutuksen ennakoinnin esiselityksen teosta. Alueiden ennakointiosaaminen, tieto ja käytänteet koettiin yhdeksi
keskeisimmäksi tietolähteeksi esiselvitystä tehtäessä. Tulevan ennakointimallin
tulee täyttää myös alueellisen aikuiskoulutuksen tietotarpeita.
Huhtikuun alkuun 2014 mennessä 13 maakuntien liittoa vastasi kyselyyn. Vastauksia ja aineiston määrää voidaan pitää hyvänä, sillä vastauksia saatiin sekä laajan väestöpohjan maakunnilta että pienemmiltä maakunnilta. Lisäksi vastauksia
on niiltä liitoilta, joiden alueella on vilkasta ennakointia, hankkeita ja käytänteitä.
Vastaukset olivat kattavia, sillä useat vastaajat olivat keränneet kyselyyn tietoa
ja näkemyksiä alueen koulutuksen järjestäjiltä ja alueviranomaisilta. Vastauksia
124
on myös niiltä tahoilta, joilla on pienemmät resurssit ennakointiin ja sen kehittämiseen ja näin ollen ehkä suurempi tarve valtakunnallisille aikuiskoulutuksen
ennakointitiedoille.
Aikuiskoulutuksen alueelliset ennakointimallit, -käytännöt ja aineistot1
Kyselyn mukaan suurimmassa osassa maakuntia ei ole erillistä aikuiskoulutuksen ennakoinnin mallia tai yksinomaan aikuiskoulutuksen ennakointiin liittyviä vakiintuneita käytänteitä. Aikuiskoulutus nivoutuu maakunnissa yleisiin
koulutuksen ja työvoiman ennakointiprosesseihin sekä osaksi laajempaa alueennakoinnin kokonaisuutta ja siten osaksi aluekehittämistä ja edunvalvontaa.
Aikuiskoulutus nähtiin kyselyn mukaan osana muuta alueellista ennakointia, jolloin aikuiskoulutuksen ennakointiin käytetyt ennakointimenetelmät ja -aineistot
olivat yhteneväisiä muussa alueellisessa ennakoinnissa käytettyjen menetelmien
kanssa. Ennakointitiedot perustuvat erityisesti tilastoihin ja ennakointitiedon
tuottajien valmiina löytyviin tietokantoihin ja arviointityökaluihin. VATTin ja
ETLAn tuottamia aineistoja käytettiin kyselyn mukaan melko paljon maakuntien ennakointituloksien taustalla. Ennakointitulokset perustuvat myös erilaisista
asiakaskohtaamisista yritysten, yhteisöjen ja yksilöiden kanssa saatuihin ennakointitietoihin.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnissa hyödynnetään kyselyn mukaan useita eri tietolähteitä. Olemassa olevaa määrällistä ja laadullista ennakointitietoa pyritään
käyttämään mahdollisimman laajasti. OKM:n kehittämissuunnitelmatyötä ja sen
tietopohjaa pidettiin kyselyn mukaan tärkeänä alueellisen koulutus- ja aikuiskoulutusennakoinnin taustamateriaalina. Myös Toimiala Online, Tilastokeskuksen
yleiset ja maksulliset aineistot sekä alueellisten ELY-keskusten ylläpitämät työllisyystilastot ja -seurannat muodostivat olennaisen osan alueellista ennakointimekanismia. Vastausten perusteella alueellisuus korostuu erityisesti ennakoinnin
taustamateriaalissa. Ennakoinnissa käytetään TE-toimistojen tuottamia TKTT-kyselyitä, ELY-keskusten ja TE-toimistojen yrityskäyntejä, ammattibarometreja sekä
erillisiä raportteja ja erillisselvityksiä. Tietoa kerättiin ennakointia varten alueellisista hankkeista ja selvityksistä sekä erityisesti verkostojen kautta yhteistyössä
työ- ja elinkeinoelämän kanssa. Kyselyn mukaan tuleva TEMin ennakointityökalu
ELY-keskuksille nähtiin tarpeellisena taustatietona alueelliselle ennakoinnille.
Vaikka aikuiskoulutuksen ennakointiin ei kyselyn mukaan ollut olemassa omaa
ennakointimallia, ilmeni vastausten perusteella pyrkimystä erillisen aikuiskoulutusstrategian tai ennakointimallin suunnitteluun alueellisesti. Aikuiskoulutuksen
ennakointi oli kyselyn mukaan joissain maakunnista osa muuta ennakointia,
1 Ks. liite 1, kysymys 1 ja 3.
125
osassa oli aloitettu aikuiskoulutusstrategiatyön valmistelu ja joissain strategia
oli valmistunut.
Vastauksissa mainittuja alueiden käyttämiä aikuiskoulutuksen menetelmiä tai
hankkeita ovat muun muassa C&Q-järjestelmä, TKTT-kyselyt, SEUTUNET-palvelu (Tilastokeskus), Ammattibarometri, PK-suhdannebarometri, PALMA – ennakoiva asiakaspalvelumalli, RACS – alueellisen osaamisen ennakointi ym. (Ks.
tarkemmin liite 1, kysymys 1.)
Ammattibarometri
Ammattibarometrin tarkoituksena on arvioida paikallisten työmarkkinoiden keskeisten ammattien kehitystä seuraavien kahdentoista kuukauden
aikana. Tarkastelu on rajattu TE-toimiston koko työssäkäyntialueelle. Menetelmällä pyritään ammattikohtaiseen työvoiman kysynnän ja tarjonnan
lähiajan ennakointitiedon tuottamiseen. Tiedonkeruussa voidaan hyödyntää hallinnonalalla tuotettua muuta ennakointitietoa, kuten alueella toteutetut yrityshaastattelut tai erilaisista barometreistä ja tilastoista saatava
tieto. Paikallistason tilannearvion on tarkoitus muodostua pääsääntöisesti asiakasrajapinnasta saaduista tiedoista. Barometrin tulokset perustuvat
asiantuntija-arvioihin, jotka toteutetaan tiimityönä. Barometrin tuloksia on
hyödynnetty työnvälityksessä, tietopalvelussa, ammatinvalinnanohjauksessa ja koulutukseen ohjaamisessa. ELY-keskuksissa ammattibarometria on
hyödynnetty työvoimakoulutuksen suunnittelussa ja hankintapäätöksissä,
välityömarkkinoiden suunnittelussa ja vanhempainilloissa. Valmista tietoaineistoa ELY-keskukset käyttävät työmarkkina-analyysien ja aluetalouskatsausten tuottamiseen. (Ks. tarkemmin Marttinen 2009; Tuomaala 2011.)
Olemassa olevien aikuiskoulutuksen ennakointitietojen hyödyntäminen alueilla2
Ennakointitulosten hyödyntämisessä korostuivat sekä alueelliset että paikalliset
piirteet. Ennakointitieto nähtiin hyödylliseksi erityisesti ennakointiverkostoissa
mukana oleville, jotka edustivat alueviranomaisia, koulutuksen järjestäjiä ja elinkeinoelämää. Kyselyn mukaan ennakointitietoa tuotettiin niin, että se hyödyttäisi
mahdollisimman monia. Myös koulutukseen hakeutuvien toivottiin hyötyvän
ennakointitiedosta, ja kyselyn mukaan ennakointitietoa tullaan tuottamaan tulevaisuudessa siten, että se olisi paremmin kohderyhmän hyödynnettävissä.
Ennakointitulosten hyödyntäjinä nähtiin myös koulutussuunnittelijat työvoimakoulutuksen suunnittelussa, järjestöt ja yritysasiantuntijat. Kyselyssä nousi esille,
2 Ks. liite 1, kysymys 4.
126
että suurten tieto- ja tilastomassojen sijaan olisi tarve tiedon jatkojalostamiselle
ja tiedon tiivistämiselle.
Keitä varten aikuiskoulutuksen ennakointitietoja on tuotettu?3
Kyselyn vastausten mukaan tällä hetkellä aikuiskoulutuksen ennakointia koskevia tietoja käytetään ennen kaikkea oman alueen koulutussuunnitteluun. Tietoa
tarvitaan päätöksenteon tueksi kaikilla tasoilla niin maakunnallisiin linjauksiin,
oppilaitoksissa kuin myös elinkeinoelämän tarpeisiin.
Useiden maakuntien vastauksissa mainittiin ELY-keskusten palveluiden suunnittelu ja TE-palveluiden kohdentaminen ja markkinointi, työvoima-koulutuksen
suunnittelu, yrityshaastattelut, työmarkkinoilla tarvittavan uuden osaamisen ennakointi ja työvoimakoulutuksen sijoittumisseurannat. Myös alueen yritysten
ja työ- ja elinkeinoelämän tukeminen aikuiskoulutuksen ennakoinnin tiedoilla
oli nostettu esiin useissa vastauksissa. Niillä halutaan tukea yritysten työvoimaja osaamistarpeita, alueen elinvoimaisuutta, yrittäjien toiminnan kehittämistä,
koulutuksen järjestäjien ja yritysten välistä yhteistyötä, uusien yritys-oppilaitosyhteistyökumppanuuksien muodostumista, yritysten ja työantajien palvelutarpeiden selvittämistä, alueen yritysten ja yhteisöjen osaamista sekä lisätä yritysten
tietoutta oppilaitosten tarjonnasta.
Tarkimpia tasoja, jolla aikuiskoulutuksen ennakointitietoa käytetään, on yksittäinen oppilaitos tai koulutuksen järjestäjä. Tällöin tietotarve on organisaation
henkilöstön osaamisen kehittämisessä ja henkilöstön osaamisen johtamisessa.
Ennakoinnin tuloksia käytetään hankesuunnittelussa, kehittämishankkeiden
kohdentamisessa, oppimisympäristöjen suunnittelussa, opetus- ja ohjausmenetelmien kehittämisessä, koulutustarjouksissa ja taloussuunnistelussa. Useissa
vastauksissa tuotiin esiin se, että tietoja tuotetaan myös valtakunnallisen koulutussuunnittelun ja koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman (KESU,
OKM) tarpeisiin. Tähän mennessä maakuntien määrälliset koulutustarvetulokset
ovat koskeneet vain nuorten koulutusta, mutta vastauksia voitaneen tulkita niin,
että KESUa varten alueilla on kerätty tietoa myös aikuiskoulutuksen tilanteesta
ja mahdollisista ennakointituloksista. Joissain vastauksissa tuodaan esille ennakointitiedon merkitys myös kansainvälisen tason yhteistyössä.
Vastauksista nousee esille se, että tähänastiset ennakointimallit ovat koskeneet
vain ammatillista koulutusta. Vapaan sivistystyön tahot ovat jääneet melko vähälle huomiolle. Opin ovi -hanke mainitaan hankkeena, jossa vapaan sivistystyön
tahot huomioitu jollain tavoin. Muutoin vastauksissa mainittuja ennakointihankkeita tai -menetelmiä ovat esim. Luotain.fi ja ForeAmmatti.
3 Ks. liite 1, kysymys 2.
127
Millaisia aikuiskoulutuksen muotoja alueiden ennakointimallit sisältävät?4
Kyselyssä vastaajat olivat tulkinneet kysymyksen kahdella tapaa. Toiset ovat vastanneet siihen, millaisia aikuiskoulutuksen eri muotoja alueella on, esimerkiksi
työvoimakoulutus, tutkintoon johtava koulutus jne. Osa vastaajista on käsittänyt
kysymyksen siten, että kyse on niistä tahoista, jotka ovat osallistuneet alueiden
ennakointiin. Näiden vastaajien (kolme maakuntien liittoa) mukaan ennakointia on tehty liiton ennakointiryhmässä. Kyselyn vastausten perusteella kaikkien
koulutuksen järjestäjien tulisi olla mukana aikuiskoulutuksen ennakointityössä.
Yhden vastauksen mukaan suurimmat koulutuksen järjestäjät ovat ennakoinnissa mukana. Alueiden koko ja koulutuksen järjestäjien määrä vaikuttaa siihen,
mikä on alueella toimivin malli ennakointiin.
Useilla alueilla aikuiskoulutusta on ennakoitu laajasti ja ennakoinnin kohteena
ovat olleet mm. seuraavat aikuiskoulutuksen muodot: ammatillinen lisäkoulutus, täydennyskoulutus, oppisopimuskoulutus, korkeakoulutettujen oppisopimustyyppinen lisäkoulutus, työvoimapoliittinen aikuiskoulutus, henkilöstökoulutus, omaehtoinen aikuiskoulutus, maahanmuuttajakoulutus, vankilakoulutus,
työpaikkakoulutus, opettajakoulutus, jatkokoulutus (yliopisto), avoin yliopisto,
aikuisten uraohjaus ja projektitoiminta. Vastauksissa mainittuja menetelmiä ja
hankkeita olivat C&Q-kartoitukset, toimialaklusterit ja ENSA-hanke.
Tulevaisuuden tietotarpeet alueilla aikuiskoulutuksen ennakoinnille5
Lähes kaikki vastaajat toteavat, että määrällisten tietojen ja menetelmien lisäksi aikuiskoulutuksen ennakointiin pitäisi sisältyä myös laadullista ennakointia.
Toiveena on yhteinen valtakunnallinen laadullinen ennakointijärjestelmä ja tietokanta. Vastauksia halutaan muun muassa seuraaviin kysymyksiin: millaista
osaamista tarvitaan tulevaisuudessa, mitä trendejä ja painopisteitä on nähtävissä,
mitkä tutkinnot ovat nousussa, millaista osaamista ei enää jatkossa tarvita ja
mistä muutokset johtuvat.
Kokonaisnäkemystä kaivataan myös määrälliseen ennakointiin eri hallinnonaloilla ja eri koulutussektoreilla toteutetusta koulutuksesta. Tietoa tarvitaan aikuiskoulutuksen tarjonnasta ja tarpeista rahoitusmuodon mukaan. Ennakoinnin
pitäisi perustua niin lyhyeen kuin pitkään aikaväliin. Tietoja tarvitaan niin valtakunnallisesti kuin alueellisestikin. Tuloksia hyödynnettäisiin muun muassa
henkilöstöohjaukseen. Ruotsinkielisen väestön aikuiskoulutustarpeet olisi otettava huomioon. Myös erillisryhmien, kuten maahanmuuttajien, koulutustarpeita
pitäisi ennakoida. Ennakointia ehdotetaan kytkettävän Työelämä 2020 -hankkei4 Ks. liite 1, kysymys 5.
5 Ks. liite 1, kysymys 6.
128
siin. Toiveena on hyvien käytänteiden sisällyttäminen ennakointiin, uudet ennakointi- ja seurantatyökalut sekä tietoaineistot. Tähän asti ennakointiin vaadittava
tietopohja on pitänyt tehdä erilliskeruina.
Työelämä 2020 -hanke
Tavoitteena on nostaa Suomen työelämä Euroopan parhaaksi seuraavassa
kuudessa vuodessa. Hankkeen perusajatus on, että Suomen kilpailukyvyn
perustana ovat hyvin toimivat, tulokselliset ja uutta työtä luovat työpaikat.
Hanke perustuu vuonna 2012 valmistuneeseen työelämästrategiaan. Työelämän ja yhteiskunnan myönteinen kehittyminen pohjautuvat korkeaan
työllisyyteen ja riittävään työvoimaan.
http://www.tyoelama2020.fi/tyoelama_2020_-hanke
http://www.tyoelama2020.fi/files/35/tyoelaman_kehittamisstrategia_final.
pdf
Keskeiselle sijalle nousevat myös työ- ja elinkeinoelämän tarkemmat ennakoinnit ja asioiden syvempi analyysi. Työelämästä saatavan tiedon ja palautteen
merkitys aikuiskoulutukselle kasvaa. Oman alueen ja työelämän tarpeet pystytään kartoittamaan. Haasteena koetaan rahoittajan toisin sanoen valtion toimien
ennakoiminen pitkäjänteisen koulutuksen tarjonnan varmistamisessa.
Koko maan tasoiseen ennakointiin (KESU, OKM) toivotaan kytkettävän toimialakohtaiset tiedot maakunnittain. Tälläkin hetkellä nuorten koulutuksen määrälliset
tarpeet ja niihin liittyvät toimialakohtaiset ennusteet on tuotettu maakunnittain
VATTin toimesta. Yksi vastaajista toivoo ETLAn ja VATTin ennakointien lähentymistä. Toiveet liittyvät myös EU- ja globaalin tason ennakointeihin. Useimmin
toistuva näkemys kuitenkin oli, että jo nykyisellään tietoa on paljon, mutta
asiantuntevaa tiedon syvällisempää analyysiä kaivataan.
Muita alueiden näkemyksiä aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämiseen6
Aikuiskoulutuksen merkitys kasvaa tulevaisuudessa ja sen tulisi reagoida nopeasti työelämän tarpeisiin. Esimerkiksi Uudellamaalla yli 20 prosenttia 25–29-vuotiaista on vailla peruskoulun jälkeistä tutkintoa. Lisäksi Uudellamaalla asuu yli
puolet Suomen vieraskielisistä ja heistä suuri osa on työttömänä. Alueiden erilaisen väestöpohjan ym. tekijöiden vuoksi, aikuiskoulutuksen ennakoinnin tietotarpeet vaihtelevat huomattavasti.
6 Ks. liite 1, kysymys 7.
129
Aikuiskoulutuksen nykytilan kokonaiskuvan saamista hämärtää rahoituspohjan
kirjavuus. Virallisen järjestämisluvan saaneiden lisäksi koulutusta antavat myös
yksityiset yritykset. Yksityisten toimijoiden vahva työelämätuntemus ja tiedot
tulisi hyödyntää osaamistarpeiden ennakoinnissa. Yhteisvalinnan muutosten
seurauksena jo aikaisemmin tutkinnon suorittaneet jäävät haun ulkopuolelle
ja muutos herättää pohdintaa siitä, millä rahoituksella koulutetaan jatkossa esimerkiksi ammatinvaihtajat.
Maakuntien liitoille aikuiskoulutus ei näyttäydy erilliskysymyksenä, vaan se sisältyy yhtenä osana yleiseen ja koulutustarpeiden ennakointiin. Liittojen ja ELY-keskusten välisessä työnjaossa aikuiskoulutus nähdään pääsääntöisesti lyhyen aikavälin ennakointina, joka on ELY-keskusten vastuulla. Pitkän aikavälin ennakoinnit,
kuten esimerkiksi KESU-prosessi, täydentävät omalta osaltaan aikuiskoulutuksen
ennakointia. Opetushallituksen esiselvitykselle ja kehitettävälle ennakointimallille
koetaan olevan tarvetta. Myös maakuntien pitäisi panostaa aikuiskoulutuksen
ennakointiin enemmän. Mallin tulee palvella myös alueellista ennakointia. Aikuiskoulutukseen liittyvät keskeisenä osana ennakoinnin rajaamisen kysymykset.
Tulevan ennakointimallin on oltava luonteva osa koulutuksen ennakoinnin kokonaisuutta, ei irrallinen osio. Mallin halutaan kattavan myös OKM:n hallinnonalan
ulkopuolinen koulutus. Jos mallin tarkoituksena on valtakunnallisen ennakoinnin
ja OPH:n roolin kehittäminen, osaksi ennakointia ehdotetaan koulutustoimikuntien tehtävän edelleen kirkastamista ja hyödyntämistä. Koulutus- ja tutkintotoimikuntien tuottamien ennakointien tulisi tulla yhteiseksi hyödyksi. Sinällään tutkintotoimikuntien tehtäviin ennakointi ei kuulu.
Ennakoinnin halutaan olevan osa arkea, mitä se jo osin onkin. Ennakointitietoa ei hyödynnetä riittävästi, eikä se ole riittävän vaikuttavaa. Koordinoinnissa
ja ennakointien hyödyntämisessä on edelleen kehitettävää. Tulevassa mallissa
halutaan hyödynnettävän jo olemassa olevat alueelliset hyvät käytänteet. Yhtenäisten valtakunnallisten suuntaviivojen saantia pidetään tärkeänä, mutta alueille tulee jättää riittävästi mahdollisuuksia omaan tarvelähtöiseen ennakointiin.
Valtakunnallinen, alueellinen ja paikallinen näkökulma täydentävät toisiaan.
Vuoropuhelun tulee olla toimivaa. On myös varottava liiallista mallintamista,
joka voi pahimmillaan johtaa kankeaan ja reagointikyvyttömään toimintatapaan.
Hallinto- ja organisaatiokeskeisyyden korostuminen jättää aluekehittämiselle
keskeisen työ- ja elinkeinoelämän liian vähälle huomiolle. Valtakunnallinen
aikuiskoulutuksen malli olisi luotava osio kerrallaan ja harkitusti suunniteltuna.
Mainittuja hankkeita tai käytettyjä menetelmiä: ForeAmmatit, Poketti-hanke,
Etelä-Pohjanmaan aikuiskoulutusfoorumi.
130
ForeAmmatti
Palvelu on työnhakijoita ja asiantuntijoita palveleva sähköinen työkalu. Sen
avulla saa tietoa ammattien työllisyysnäkymistä ja työnantajien arvostamista
osaamisista valitulla alueella. Verkkosivuilta TE-palveluiden asiantuntija voi
ohjata paremmin työnhakijoita. ForeAmmatin aineistot perustuvat muun
muassa Tilastokeskuksen, TEMin työnvälitystilaston, ETLAn toimialaennusteen, te-palvelut.fi:n ja oikotie.fi:n tilastoihin ja ennusteisiin. http://
foreammatti.fi/
Etelä-Pohjanmaan aikuiskoulutusfoorumi
ELY-keskuksen rahoittama hanke, joka päättyi 30.6.2014. Sen pääteemoja
ovat työelämäyhteistyö ja laadullisen ennakoinnin kehittäminen sekä foorumimallin vakinaistaminen. Hankkeen visiona on nostaa maakunta matalan
osaamisen alueesta valtakunnallisen osaamisen kärkeen. Hanke kehittää
yhteistyötä ja verkostoitumista maakunnan työelämän ja aikuiskoulutusta
tarjoavien oppilaitosten kesken. Hankkeessa luodaan yhteiskehittämisen
toimintamalli, jossa oppilaitokset ja henkilöstön koulutustarpeisiin toteuttajaa hakevat yritykset ja koulutettavat kohtaavat toisensa. Aikuiskoulutusfoorumi muodostaa monimuotoisen kohtaamispaikan oppilaitosten ja työelämän yhteistyölle, ennakoinnille ja innovoinnille. Laadullista ennakointia
kehitetään laajan verkoston kanssa. Hankkeen tavoitteena on vakinaistaa
verkostomainen foorumimalli, se lisää aikuiskoulutuksen osuvuutta ja kysyntälähtöisyyttä ja toimii avoimena hyvien käytäntöjen levittäjänä. Foorumiin haetaan kummiyrityksiä, jotka innostavat muita yrityksiä henkilöstön
kehittämiseen. (Etelä-Pohjanmaan liitto 4.4.2014, Marko Rossinen.)
http://www.aikuiskoulutusep.fi/Yhteystiedot/EPn-Aikuiskoulutusfoorumi
131
POKETTI-hanke
Pohjois-Karjalan ennakointityön yhteinen toimintamalli – POKETTI – on
ESR-rahoitteinen hanke, joka on toteutettu 1.5.2011–31.12.2014. Sen keskeisenä tavoitteena on eri organisaatioissa tehtävän ennakointityön nykyistä systemaattisempi koordinointi. Tarkoituksena on ollut luoda toimintamalli, joka tukee ennakointitoimijoiden yhteistyötä, toistensa palveluiden
tuntemusta ja verkostoitumista. Lisäksi tavoitteena on ennakointitiedon kokoaminen ja jalostaminen aluetasolle, tiedon toimittaminen säännöllisesti
maakunnan toimijoille ja ennakointitietoisuuden vahvistaminen. Toimintamalli on syntynyt tarpeeseen tukea maakunnan ennakointityön yhteensovittamista. Uuden toimintamallin tavoitteena on aikaansaada maakuntatasoista laadukasta, ajantasaista ja helposti saatavilla olevaa ennakointitietoa.
Ennakointitietoa saadaan maakunnan keskeisten toimialojen tulevaisuuden
muutoksista, suunnista ja vaikutuksista. Malli tuo vaihtoehtoisia ja perusteltuja näkemyksiä alueellisiin suunnittelu- ja päätöksentekoprosesseihin.
Hanke keskittyi työvoima- ja koulutuskysymyksiin elinkeinopoliittista näkökulmaa korostaen. Toimintamalli ja ennakointitieto ovat kaikkien maakunnan viranomais-, kehittämis- ja kouluttajatahojen käytettävissä. Hankkeen
tulokset ovat sekä yritysten ja muiden työnantajien että työnhakijoiden ja
opiskelemaan hakeutuvien nuorten hyödynnettävissä.
(Lähde: www.poketti.fi; ks. myös liite 1, Pohjois-Karjalan maakuntaliitto,
Kimmo Niiranen.)
5.2.2 Työvoimakoulutuksen alueellinen ennakointi
Työvoimakoulutukselle ei ole valtakunnallista ennakointimallia. Tässä luvussa
on esitelty joitakin useilla alueille käytössä olleita tai olevia menetelmiä. ELYkeskukset vastaavat alueensa työvoimakoulutuksen suunnittelusta ja kehittämisestä keräämällä tietoa vuosittaisen koulutussuunnitelmansa laatimiseksi alueella
toimivilta järjestöiltä, yrittäjiltä, kouluttajilta ja muilta keskeisiltä yhteistyötahoilta
sekä paikallisilta työvoimatoimistoilta. Ennakointia tuetaan esimerkiksi yrityskäynneillä, TKTT-kyselyillä, Yritysharava-haastatteluilla sekä tilastollisilla analyyseilla. Suunnittelussa otetaan huomioon alueen muu koulutustarjonta toisaalta päällekkäisyyksien välttämiseksi ja toisaalta siksi, ettei jää aloja ja ammatteja,
joihin ei olisi koulutustarjontaa, vaikka työvoimasta on kysyntää. Lisäksi tehdään
ELY-keskusten välistä yhteistyötä koulutuksen suunnittelussa ja hankinnassa
etenkin ns. raskailla koulutusaloilla (kuljetus-, maanrakennus-, nosturi-, kivi- ja
puualat). Yhteensovittamista kyseisillä aloilla tehdään myös työvoimapoliittisen
132
koulutuksen ja omaehtoisen aikuiskoulutuksen kesken työvoiman saatavuuden
turvaamiseksi ja resurssien käytön tehostamiseksi. (OKM 2012.)
Työvoima- ja koulutustarvetutkimusmalli (TKTT) on kehitetty alun perin Pohjanmaan TE-keskuksessa 20 vuotta sitten palvelemaan työvoima- ja elinkeinotoimistoja ja TE-keskuksia koulutustarjonnan ja alueen strategisen kehittämisen
suunnittelussa ja tulevaisuuden ennakoinnissa. Mallissa saadaan tietoa haastattelujen avulla työvoima- ja koulutustarpeiden sekä rekrytointiongelmien lisäksi
yrityksen ja toimialan ydinammattien sisältöjen ja osaamistarpeiden muutoksista,
ikärakenteesta, yritysten verkottumistarpeista, ulkoistamissuunnitelmista, suhdanne-, investointi- ja vientinäkymistä, tilatarpeista sekä T&K-toiminnasta. (OPH
2009.) Erityisesti näkemys työvoiman tarpeesta ja mahdollisuus suunnata koulutusta tämän mukaisesti helpottaa työhallintoa omassa palvelutuotannossaan.
Työ- ja elinkeinotoimistot, mutta myös oppilaitokset haastattelevat työnantajia
sovituilta toimialoilta. TKTT-haastatteluiden ja asiantuntijaraatitoiminnan tavoitteita ovat seuraavat (Työministeriö 2001):
–– parantaa työvoimatoimistojen työelämäyhteyksiä ja yritystoiminnan tuntemusta
–– tunnistaa yritysten kasvavia ja supistuvia ammatteja, ammattien ja työn sisällön muutoksia, rekrytointiongelmia ja koulutustarpeita
–– koota tietoja yritysten alihankinta-, verkottumis- ja yritysideoista sekä ulkoistamissuunnitelmista
–– selvittää yritysten ikärakenteesta seuraavia haasteita
–– selvittää yritysten vientitoiminnan määrää, kohdentumista ja ongelmia
–– selvittää toimialakohtaisia osaamisen muutoksia tulevaisuudessa ja tuottaa
esityksiä oppilaitoksille
–– selvittää yritysten suhdannetilannetta nyt ja vuoden kuluttua.
TKTT-haastatteluiden tuloksia voidaan hyödyntää työvoima- ja elinkeinotoimistoissa paikallistason työvoimakoulutuksen suunnittelussa ja hankinnassa, työnvälityksessä (työvoimaa lisäävät yritykset ja yritykset, joissa rekrytointiongelmia),
muutosturvatoiminnassa ja työ- ja elinkeinotoimistoa profiloivassa viestinnässä sekä imagon rakentamisessa. TE-keskuksessa hyödyntämismahdollisuuksia
ovat esimerkiksi aluetason työvoimakoulutuksen suunnittelu ja hankinta, toimintaympäristöanalyysien, työmarkkina-analyysien, talous- ja suhdannekatsausten, Luotain-raporttien tekeminen ja uusien liiketoiminta-potentiaalien ja
innovaatioaihioiden tunnistaminen (uudet yritysideat, ulkoistamissuunnitelmat,
verkostoitumis- ja alihankintatarpeet). Lisäksi erityisesti alueen kehittäjäorganisaatioissa tuloksia voidaan hyödyntää oppilaitoksissa koulutuksen suunnittelussa (työvoimakoulutushankkeet, koulutustarpeet ja yhteydenotot yrityksiin).
(Marttinen 2009.)
133
TKTT-malli ja sen hyödyntäminen kansallisen tason osaamistarpeiden ennakoinnissa kaipaa edelleen jatkokehittämistä. TKTT-mallin kehittämishaasteena
on esimerkiksi otannan laajentaminen siten, että tulokset olisivat yleistettävissä
osaamistarpeiden kansalliseksi kehittämiseksi. Aineiston laatua ja laajuutta sovellettaisiin esimerkiksi kolmen vuoden välein toistuvalla kierrolla: ensimmäisenä
vuotena kaksi toimialaa, toisena vuonna kolme toimialaa ja kolmantena kaksi
toimialaa. Kokonaispeitto olisi seitsemän toimialaa, ja kolmen vuoden välein saataisiin aikasarjatietoa. (Päijät-Hämeen ennakointiverkosto 2006.) TKTT-prosessin
tulokset eivät kohdennu ammatteihin tai koulutuksiin, vaan laajempiin toimialan
lyhyen aikavälin osaamistarpeisiin. Jatkossa tulisi kartoittaa mahdollisuuksia, joilla analyysi ja johtopäätösvaiheessa voitaisiin tuottaa tarkempaa ammattikohtaista
tietoa työmarkkinanäkymistä ja ammattien osaamisrakenteiden muutoksista.
Aikuiskoulutuksen alueellista ennakointia vahvistettiin 2000-luvulla. ESR-ohjelmakaudella vuosina 2007–2013 toteutettiin mm. valtakunnallinen kehittämisohjelma Yritysten kehitys-, osaamis- ja työvoimatarvetiedustelu (KOTTI), jonka
tavoitteena oli rakentaa valtakunnallinen toimintamalli alueellisten työmarkkinoiden kartoittaminen ja ennakointi. Mallilla pyrittiin saamaan tietoa yritysten
rekrytointitarpeista, työvoiman osaamisen kehittämistarpeista, erityisryhmien
kuten maahanmuuttajien ja pitkäaikaistyöttömien rekrytointimahdollisuuksista,
henkilöstön eläkepoistumista sekä organisaatioiden tuotantokapasiteetin ulkoistamis- tai sisäänottomahdollisuudesta.
Malli perustui neljän maakunnan alueilla toteutettuihin Yritysharava-hankkeisiin,
joissa on haastateltu puhelimitse kattavasti valitun toimialan pk-yritykset. Yritysharavaa on käytetty myös äkillisten rakennemuutosten yhteydessä. (Keski-Suomen ELY-keskus 2012.) KOTTI-malli perustuu Yritysharava-järjestelmän pohjalle,
jossa on ELY-keskuksittain seutu- ja kuntatasolla tietoa yrityksittäin henkilöstön
osaamistarpeista (esim. johtaminen, taloushallinto, kansainvälistyminen) ja myös
uusista rekrytointitarpeista, opinnäytetyömahdollisuuksista, kehittämisprojektitarpeista ja työssäoppimispaikoista.
Yritysharava-työmenetelmä syntyi yritysten tarpeiden ja niiden syvällisemmän
pohdinnan tuloksena. Lähtökohtana on ollut yritysten tarpeiden asiakaskeskeinen selvittäminen ja ratkaisujen etsiminen julkishallinnon usean viranomaistahon
yhteistyönä. Yritysharava-menetelmä pohjautuu paljolti Koillis-Savossa vuosina
2001–2003 toteutettuun Työ 2000 -työllisyyshankkeeseen. Yritysharava-menetelmän perustana ovat kattavat määrämuotoiset haastattelut. (Nettitieto 2009.)
Toinen esimerkki ammattikohtaisista ennakointimalleista on Varsinais- Suomen
TE-keskuksessa vuonna 2008 käyttöönotettu ammattibarometri, jonka esimerkkinä on toiminut Ruotsissa jo useita vuosia sitten laadittu Arbetskraftsbarometern.
134
Menetelmän taustana oli Turun työvoimatoimiston kansainvälinen yhteistyöprojekti ammatillisen ja alueellisen liikkuvuuden edistämiseksi, jossa perehdyttiin
ruotsalaisiin ja tanskalaisiin käytäntöihin kohtaanto-ongelmien selvittämisessä,
kuvaamisessa ja niistä tiedottamisessa. Ammattibarometri on lyhyen aikavälin
ennakointimenetelmä, jossa työ- ja elinkeinotoimistot arvioivat vuodeksi eteenpäin työhallinnon ammattiluokituksella seuraavia (kolminumerotaso):
1. ammattikohtaisia rekrytointitarpeita
2. työnhakijamäärää ammateittain
3. pullonkaulaongelma-aloja, toisin sanoen tilannetta, jossa työvoiman puute
paikallisilla työmarkkinoilla muodostuu esteeksi toimipaikkojen/toimintojen
laajentumiselle.
Ammattibarometri on käytännössä toteutettu koko työ- ja elinkeinotoimiston
henkilökunnan ja suurimmissa toimistoissa työnantaja- ja työnhakijapalveluista
kootuista näkemyksistä. Barometri toteutetaan kaksi kertaa vuodessa (tammi- ja
kesäkuu). Ammattibarometrin avulla on mahdollista suunnata lyhyen aikavälin
ammattikohtaisia osaamis- ja koulutustarpeita erityisesti työttömille ja työvoiman
ulkopuolella oleville. Nuorten osaamistarpeiden ennakointiin malli tarjoaa eri
koulutusasteiden viimeisellä vuosikurssilla oleville suuntaviivoja syventävien ja
vapaasti valittavien opintojen valintaan sekä opinnäytetyöehdotuksia työllistäville ammattialoille. Jatkossa ammattibarometri on tarkoitus kytkeä liitteeksi
aluetalouskatsauksiin ja laatia mahdollisesti suuralueita tai koko maata koskevia
yhteenvetoja.
Työ- ja elinkeinoministeriössä on kehitetty myös ns. KOHTI-malli, joka tukee
tietämyksen hallintaa kohtaannon tarkentamiseksi koulutushankinnoissa, työnvälityksessä uraohjauksessa ja elinkeino-politiikassa (haastattelu Eric Hällström,
TEM, 2014). Se on TEM-hallinnon sisäinen tietojärjestelmä, joka
1. perustuu TEMin omista tietokannoista tuotettuun tietoon osaamisen kysynnästä, tarjonnasta, lisäämisestä ja koulutusten vaikuttavuudesta. Tarkastelut
voidaan toteuttaa samanaikaisesti alue-, ammatti- ja ikäulottuvuuksilla tarkentuviin tilastoihin. Poistumia arvioidaan toteutumista ja ikärakenteista.
2. helpottaa tietojen saatavuutta yhdistämällä lukuisan määrän erilaista aineistoa samaan tarkastelukehikkoon
3. tekee mahdolliseksi yhteismitattomien tietojen pehmeän kvantitatiivisen yhdistämisen ja tarpeen mukaisen muuttujien painotuksen
4. tuottaa perustiedoista jalostettuja virtuaalimuuttujia kuvastamaan ilmiöitä,
joiden kvantifioinnissa tarvitaan useita lähtötietoja
5. tuo henkilötietotasoisista tietokannoista uusi ja keskeisiä tietoja hyödynnettäväksi. Tietoja, joita ei ole aiemmin tuotettu eikä hyödynnetty systemaattisesti.
6. tuottaa aineistot työhallinnon tarkimmalla ammattiluokituksella seutukunnittain, mikä lisää tilastojen tarkkuutta ja käytettävyyttä
135
7. mahdollistaa tietojen yhdistämisen eri luokitustarkkuustasoilta kokonaiskuvan saamiseksi ja datan syötöstä aiheutuneiden ongelmien korjaamiseksi
8. mahdollistaa helpot vaihdokset eri alueluokitustasojen (seutu, TE-alue, Suomi) välillä ja myös kaikkien tasojen samanaikaisen tarkastelun ala-/ammattikohtaisesti säädettävin relevanssi- ja etäisyyspainoin
9. mahdollistaa ammattien luokittelun työvoimakoulutuksen todennäköisen
työllistävyyden mukaan
10.tuottaa annetun koulutusvolyymin allokointiehdotuksen tarkasteltavaksi rinnakkain edellisen kauden toteuman kanssa ja antaa mahdollisuuden paikalliseen tietoon ja harkintaan perustuvien ratkaisuvaihtoehtojen simulointiin
11.mahdollistaa seuduilla täydennettyjen aineistoilla kokonaistarkastelut TEalueilla ja valtakunnallisesti.
5.2.3 Esimerkkejä muista aikuiskoulutuksen alueellisista
ennakointimalleista
Tässä luvussa on esitelty joitakin aikuiskoulutuksen alueellisia ennakointimalleja, jotka ovat olleet tai ovat käytössä ennakointitiedon tuottamisessa. C&Q
Education (Hanhinen 2014) on muun muassa aikuis-koulutusorganisaatioiden
käyttöön suunniteltu osaamistarpeiden ennakointimenetelmä. Menetelmä perustuu puolistrukturoitujen haastatteluilla tehtäviin osaamistarvekartoituksiin, jotka
dokumentoidaan selainkäyttöiseen ja tietokantapohjaiseen tietojärjestelmään.
Menetelmällä voidaan dokumentoida rajoittamaton määrän työorganisaatioiden
ammattikohtaisia osaamistarpeita. Kun kaikki osaamistarvetiedot ovat samassa
tietokantapohjaisessa ympäristössä, työorganisaatioiden nykyisiä ja tulevaisuuden osaamistarpeita voidaan tarkastella yhtäaikaisesti. Osaamistarvetietoja voi
analysoida tai vertailla muun muassa alue- (maakunta, seutukunta, kunta), toimiala-, ammattiryhmä-, ammattinimike- tai osaamisaluetasolla. Osaamistarvekartoitusten tietoja voidaan yhdistää keskenään, mikä mahdollistaa esimerkiksi
valtakunnan tason ennakointiraporttien tuottamisen.
Kartoituksissa määritellään työorganisaatioiden ammattiryhmäkohtaiset osaamistarpeet. Kartoituksen tuloksena saadaan yhteenvedot organisaatioiden keskeisistä osaamistarpeista kahdeksasta eri näkökulmasta:
1. työntekijöiltä tällä hetkellä edellytettävä osaaminen
2. työorganisaatiossa tulevaisuudessa tarvittava osaaminen
3. nykyisten työntekijöiden välittömät kehittämis- ja lisäosaamistarpeet
4. rekrytoitavilta henkilöltä edellytettävä osaaminen
5. minkä tutkintojen suorittamiseen olisi organisaatiossa tarvetta
6. alihankinta- ja tilapäistyövoiman tarve
7. työssäoppijoilta edellytettävä osaaminen
8. vastavalmistuneiden rekrytoitujen osaamispuutteet.
136
Ennakoinnille keskeinen kysymys on organisaation tulevaisuuden osaamistarpeet (2). Sen kysymyksen yhteydessä käydään läpi millaisia muutoksia organisaation toimialalla on nähtävissä, esimerkiksi miten organisaation asiakkaiden
tarpeet muuttuvat ja sen myötä myös asiakassegmentit, tuotteet, teknologiat
ym. Osaamistarvekartoitukseen dokumentoidaan, mitä uusia osaamistarpeita
nämä kaikki muutokset tuovat tullessaan organisaatioon. Seuraavat kysymykset
(3‒7) selvittävät, miten strategisesti tärkeä tulevaisuuden osaaminen hankitaan
organisaatioon.
Osaamistarvekartoitukset päivitetään tavallisesti yhdestä kahteen vuoden välein
ja järjestelmään tallentuu organisaatioiden osaamistarpeita koskeva historiatieto.
Tämä mahdollistaa pitkittäistiedon tuottamisen osaamistarpeiden kehityksestä
ja muutostrendeistä.
Järjestelmä tuottaa kuiluanalyysit vertaamalla henkilöstön ammattiryhmätason
osaamisresurssia organisaation tarpeisiin. Koska järjestelmän avulla voidaan
helposti yhdistellä eri organisaatioiden osaamistarvetietoja, tietokannasta saadaan selville esimerkiksi valtakunnallisesti, mitä yksittäisiä osaamisia, osaamisalueryhmiä tai osaamiskategorioita eri alojen työorganisaatiot pitävät kaikkein
merkityksellisimpinä menestymisensä kannalta. Toisaalta laajojen aineistojen
yhteenvedot kertovat, missä eri ammattien osaamisalueissa on alueellisesti tai
valtakunnallisesti suurimmat osaamispuutteet.
Osaamistarvekartoitusten avulla kerättyjä tietoja voi hyödyntää opetuksen ja
koulutuksen suunnittelussa sekä toteutuksessa. Esimerkiksi osaamistarvekartoituksen vastauksista saadaan yhteenvetoja, mitä osaamista eri työorganisaatioiden tietyissä ammateissa on sillä hetkellä ja mitä tulevaisuudessa edellytetään.
Kvalifikaatioiden yhteenvetoja verrataan oppilaitoksen opetussuunnitelmien
sisältöihin eli selvitetään, opetetaanko asioita, joita alueen työelämä edellyttää
työvoiman osaavan. Kun kartoituksissa on selvitetty kvalifikaatioiden lisäksi
osaamistarpeiden merkitykset, opetuksen sisällöllisessä suuntaamisessa on erityinen painoarvo annettava kvalifikaatioille, joiden merkitys on noussut yhteenvetotilastoissa korkeimmalle.
Opetussuunnitelmien sisällölliseen kehittämiseen ennakointitietoa tulevaisuuden erityisesti osaamisvaatimuksia arvioivat vastaukset. Näitä kvalifikaatiolistoja
tutkitaan tarkasti, sillä jokaisella kartoituksissa nousseella kvalifikaatiolla on oma
painoarvo. Vaikka kvalifikaatio olisi mainittu vain joitakin kertoja, se voi olla
tärkeä, heikko signaali tulevasta.
Menetelmää voidaan hyödyntää muun muassa haastatteluissa ohjaamalla työorganisaatioiden edustajia jäsentämään ja kuvaamaan omia osaamistarpeitaan
137
strategialähtöisesti. Aikuiskouluttajilla on valmis systemaattinen lähestymistapa
yhteistyöorganisaatioidensa osaamistarpeiden selvittämiseen. Yhden henkilön
tekemän osaamiskartoituksen tiedot ovat välittömästi hyödynnettävissä ja käytettävissä koko oman koulutusorganisaation henkilöstölle. Menetelmällä syntyvät
osaamistarvetiedot ovat tarvittaessa hyvin tarkkoja, jolloin koulutussuunnittelu
on työelämän tarpeiden mukaista.
Työvoiman kvalifikaatioiden analyysijärjestelmä (Nieminen 2000) on lyhyen aikavälin (6–12 kk) metodi, jota käytetään määrätyllä alueella olevien
yritysten työvoiman koulutustarpeiden selvittämiseksi. Menetelmää käytetään
myös työnvälitystoiminnan yhteydessä kerättävän ennakointitietokannan kehittämiseen. Menetelmän antama tietopohja auttaa koulutussuunnittelussa. Tiedot
hankitaan työnvälitystoiminnan yhteydessä. Menetelmän avulla saatavaa tietoa
käytetään myös kvalifikaatio-käsitteen määrittelyyn.
Tietoa kerätään työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen suunnitteluun. Tiedot
kerätään strukturoidulla lomakkeella. Keskeistä on kohdejoukon valinta. Saadut tiedot tallennetaan havaintomatriisin. Tarkastelussa ovat mukana yleisimmät
ammattinimikkeet, yrityksen päätuotteet, partnership-toiminta, markkina-alue ja
uuden teknologina käyttö. Tietoja kerätään kolmesta eri näkökulmasta:
1. koulutustarpeen kysyntälähtöinen ennakointi (yrityksiltä saatu tieto)
2. koulutustarpeen tarjontalähtöinen ennakointi (työnhakijoiden koulutustarve)
3. vaikuttavuuslähtöinen ennakointi (koulutuksen jälkeen tapahtuva sijoittumiskysely, työvoimakoulutuksen opiskelijapalaute, koulutuspalvelujen tuottajien itsearviointi ja työharjoittelun arviointi).
Koulutusta tarkastellaan ammatillisena ja ei-ammatillisena koulutuksena. Koulutuksen sisältö on määritelty ammatilliseksi, ammatillisesti eriytyneeksi, ammatillisia erityistaitoja sisältäväksi ja yrittäjäkoulutukseksi. Kvalifikaatioita on
tarkasteltu yleisenä, ammatillisena ja yrityskohtaisena. Varsinaisten työprosessien
kvalifikaatiot ovat peruskvalifikaatiot, eriytyneet ammatilliset kvalifikaatiot ja
hyvin eriytyneet kvalifikaatiot.
Pk-yritysten henkilöstön osaamistarpeiden kartoitusmenetelmä (Nieminen 2000). Menetelmää käytetään yritysten, erityisesti pk-yritysten, osaamisen
ja sen muutosten analysointiin ja kehittämistarpeen arviointiin. Parhaiten sen
käyttö onnistuu yrityksissä, joissa on jo kokemusta strategiatyöskentelystä. Tuloksena syntyy toimintokohtaisia arvioita tarvittavasta yhteisestä organisaatioosaamisesta ja henkilöiden osaamisen kehittämistarpeista, joista muodostuu
kehittämissuunnitelma.
138
Vaikka henkilöstön osaamisen kehittäminen tunnustetaan myös pk-yrityksissä
investoinniksi, kuten tuotekehittely ja laitehankinta, vain harvassa yrityksessä
osaamista ja sen muutoksia käsitellään strategisena asiana. Jos yritys ei arvioi
henkilöstön osaamistarpeen muutoksia strategiasuunnittelun osana, perustuvat
sen antamat osaamisen ennakointi- ja muutostarvetiedot muun muassa työvoimatiedustelussa muuhun kuin tiedolliselle pohjalle.
Menetelmän ensisijaiset käyttäjät ovat yritykset, yrittäjät ja heitä konsultoivat
yritysneuvontaorganisaatiot ja konsultit. Toissijaiset käyttäjät ovat TE-keskusten
työvoimaosastot ja alueen aikuiskoulutuslaitokset, jotka hyödyntävät erityisesti
ennakointiin soveltuvaa tietoa. Näiden tahojen tulisi ymmärtää analyysiprosessi
ja tukea sen käyttämisessä.
Tavoitteena on määritellä yrityksen osaamisen tarpeet, niiden muutokset ja
osaamissisällöt eli kvalifikaatiot. Määrittely tehdään yrityksessä käytännönläheisesti toiminnoittain tai valmistumisprosesseittain. Vaiheittainen osaamissisältö
kuvataan toimenkuvittain tai osaamiskokonaisuuksina, jos kysymyksessä on
organisaatio-osaaminen tai valmistusmenetelmä. Vaikka pääpaino on osaamisen
analysoinnissa, otetaan teknologia selkeyttäväksi tekijäksi. Lopuksi kootaan kehittämisohjelma, johon esiin saadut osaamistarpeiden muutokset sisällytetään.
Aikajänteenä on maksimissaan strategiasuunnitelman tavanomainen kahdesta
kolmeen vuotta.
Kvalifikaation synonyyminä käytetään osaamistarvetta, eikä sitä määritellä ennalta
laaditulla luokituksella. Kuvattaessa jostakin toiminnosta vastaavien henkilöiden
osaamistarvetta tai sen muutosta periaatteena on ollut kuvata se sillä syvyydellä,
mitä käytetään laadittaessa toimenkuvausta työpaikkailmoitukseen. Organisaatio-osaamista on hahmotettu kuvaamalla työmenetelmä, ohjelma tai teknologia,
jonka käyttämiseen osaaminen liittyy. Tuloksena saadaan yrityksen strategian
päivitys, kuvaus osaamisen (ja teknologian) kehittämiskohteista ja kehittämisohjelma. Näin luodaan myös valmius antaa tietoja yrityksen henkilöstön rekrytointi-,
kehittämis- ja koulutustarpeista, joihin toivotaan tukea yrityksen ulkopuolelta.
Porrasnostomalli. Sneckin ym. (2007) mukaan kaikkien ihmisten työllistyminen korkean tuottavuuden työpaikkoihin ja toimialoille on mahdotonta
ja matalamman työn tuottavuuden työpaikkoja tarvitaan. Matalan tuottavuuden työpaikat eivät merkitse, että ne olisivat muita huonompia ajateltaessa
yhteiskunnallista tuottavuutta ja hyötyjä. Tästäkin syystä näiden työpaikkojen
tuottavuuden kehittäminen on tärkeää. Tuottavuuden jatkuva nostaminen on
perusedellytys vientisektorilla ja tuonnin kanssa kilpailevassa tuotannossa.
Toimialoittaiset mahdollisuudet nostaa tuottavuutta vaihtelevat. Väestön osaamisen ja työtehtävien osaamisvaatimusten pitäisi kohdata, mutta osaamis- ja
139
tuottavuuseroja esiintyy huolimatta siitä, että väestön osaamista nostetaan kokonaisvaltaisesti. Heikommin koulutettujen työllistymisen kannalta matalan tuottavuuden työpaikoilla on myönteisiä vaikutuksia. (Kiander, Pekkarinen, Vartia
& Ylä-Anttila 2005, 39; Työministeriö 2007, 247.) Jos työllisyysastetta nostetaan
toimenpiteillä, joilla matalan tuottavuuden toimialoille syntyy uusia työpaikkoja,
merkitsee se sitä, että keskimääräinen tuottavuus työtuntia kohden alenee, mutta
alueen työllisten määrää kasvaa ja työikäisiä kohden laskettu tuotanto nousee
(Työministeriö 2007, 182).
Porrasnostomalli sovittaa yhteen alueen työvoiman tulevat osaamisvaatimukset
sekä niiden edellyttämät koulutustarpeet ja määrät toimialoittain. Osa koulutuksesta voi olla yrityksien sisäistä toimintaa, osana yksilöiden urakehitystä.
Porrasnostomalli toimintamallina yhdistää innovaatiotoiminnan, menestys-tuotehakuiset yritysstrategiat ja yritysten korkean osaamisen henkilöstön. Mallin
tueksi tulisi kehittää työvoiman urakehityskartastoja, joita voidaan laatia tavoiteohjatuilla kyselyillä. Niiden avulla voidaan toteuttaa yhteiskäyttäjien ennakointijärjestelmässä urakehitystavoitteita. (Sneck 2003.)
Myös Pohjolan (2007, 17) mukaan pelkän koulutuksen määrän lisääminen ei
toimi samalla tavoin kuin aikaisemmin kansantalouden kasvuedellytysten turvaajana. Organisaatiotasolla menestymiseen vaaditaan muutakin kuin koulutukseen panostamista, ja näin ollen koulutustasoa parempana osaamisen mittarina voidaan pitää koulutustason, työkokemuksen ja muun osaamisen summaa
(Piekkola 2006). On olemassa jossain määrin näyttöä siitä, että koulutustason
nostamisesta saatava yhteiskunnallinen hyöty on saavuttanut Suomessa lakipisteensä ja koulutuksen myötä tapahtuva työn tuottavuuden kasvu on haettava
laadullisista tekijöistä ( Jalava & Pohjola 2004; Hyytinen & Rouvinen 2005).
Työvoiman porrasnostomallin perusajatus on se, että yrityksissä koulutetaan
pätevintä työntekijäryhmää keskeisimpien tuotteiden ja palveluiden valmistukseen. Tällöin seuraava työntekijäryhmä voidaan kouluttaa heidän avoimeksi
jättämiinsä, hyvää katetta tuottaviin ammatteihin. Työvoimaa saadaan pois työttömyysuhan alta. Tämä edellyttää, että uutta kasvua avaavilla hankkeilla pitäisi
luoda sellaisia uusia työpaikkoja, jotka vetävät porrasnoston käyntiin. Näistä
lähtökohdista voidaan kehittää porrasnostomallin tarkka sisältö ja käytännön
koulutustoimenpiteiden ohjelmointi. Alueen toimijoiden sitoutuminen yhteiseen
strategiaan ratkaisee sen, kuinka suuri osa työvoimasta kyetään pitämään koulutuksessa. (Sneck ym. 2007.)
Porrasnostomalli käynnistyy, jos yrityksillä on kyky muuntua menestystuotteita tuottaviksi yrityksiksi ja seudun elinkeinojohdolla on prosessissa tarvittavat
toteutusalustat. Kestävä kasvu edellyttää menestystuotesuuntautuneen yritys-
140
elämän innovaatioympäristön ja kasvun toteutumisen varmistavan koulutusjärjestelmän olemassaoloa. Lisäksi suuren osan innovaatiohakuisen toiminnan
tulee hyödyntää avoimen teknologiastrategian toteutusalustoja. Sen läpivienti
edellyttää kohteena olevien työntekijöiden kouluttamista kolmella eri tasolla.
Ennakointitietona tarvitaan ensinnäkin realistinen kuva niistä työntekijäryhmistä,
joita talouden veturialojen kasvu nostaa eteenpäin osaamis- ja työuralla. Näin
voidaan kierrättää työmarkkinoiden korkean osaamisen työntekijäryhmien menestys muiden ryhmien hyväksi. Ns. toinen taso etenee kestävää työuraa tukevan
koulutuksen avulla heikon kannattavuuden yrityksistä hyvän katteen yrityksiin
sekä kolmas etenee työttömyydestä työmarkkinoille edellisten jättämiin tehtäviin. (Sneck 2002).
Portaittaiset nousuradat edellyttävät menestystuotehakuisten kasvuyritysten kehitysohjelmia, joihin on kytketty ennakoivan aikuiskoulutuksen tuottamia koulutusohjelmia. Nostoportaikon ideana on saada matalien tuottopotentiaalien
ja matalapalkka-alalle menestystuotteita ja -ammatteja, jotka nostavat alan tai
alueen profiilia. Tällöin syntyy työpaikkojen vaihtoketju, joka lopulta vetää työvoimaa markkinoilla eteenpäin. Kun alan taitajista osa siirtyy aikaisempaa kannattavampiin menestystehtäviin, heidän tilalleen nousee alemmalta osaamisen
tasolta uusia työntekijöitä, jotka puolestaan parantavat asemaansa työmarkkinoilla. Porrasnostomallissa teoreettisesti jokaiselle yritykselle ja yksilölle löytyy
aikaisempaa korkeampi tavoitetaso, jolle kannattaa pyrkiä kehittämällä yritystä
ja kouluttamalla henkilöstöä. Portaita voi olla enemmän kuin kolme ja niiden
määrä vaihtelee tilanteen, toimialan ja yritystyypin mukaan. (Emt.)
Alueen näkökulmasta ohjausvälineiden kehittäminen ennakointityössä muuntuu
oleellisesti, jos valtiovalta ohjaa työvoiman pysymistä mahdollisimman menestystuotesuuntautuneessa liiketoiminnassa. Silloin on käytettävissä valtakunnallinen, kaupunkiseutu-, klusteri- tai toimialoittainen toiminnot yhdenmukaistava
ohjausrakenne. Ennakoivan aikuiskoulutusjärjestelmään liittyvät seuduttaiset
technology assessment -kaltaiset sopimukset työvoiman osaamishuollosta. Käytännössä yritykset ja koulutuslaitokset tekevät sopimuksia yrityksen henkilöstönosaamishuollosta. Näin koulutuslaitokset voivat suunnitella koulutustoimintaansa kahdesta viiteen vuotta eteenpäin. (Sneck 2003.)
Työvoiman porrasnostomallilla voidaan estää myös työ- ja oppimishaluisten
syrjäytyminen ennakoivan aikuiskoulutuksen keinoin. Varsinainen syrjäytymisen
ehkäisy edellyttää maakunnittaisia teemahaastatteluja ja kyselyjä, jotta nähdään
porrasnostomallin toimivuus kullakin alueella. Tarkoituksena on arvioida, miten jollain alueella huippuosaamiseen siirtyvien avoimiksi jättämiin tehtäviin
saadaan asteittain toisilla alueilla syrjäytyneet nousemaan koulutuksella joko
muuttoliikkeen tai siirtämällä työtehtäviä alueelta toiselle. (Sneck 2003.)
141
5.3 Aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeiden
määrittelyä
Aikuiskoulutukseen liittyvät näkökulmat (yksilö, yhteiskunta, elinkeinoelämä) ja
ennakoinnin hyödyt ovat sidosryhmien mukaan osin yhtenäisiä ja osin erillisiä.
Yhteiset ennakointitietotarpeet kohdistuvat erityisesti työvoiman kysyntään eli
siihen, millä aloilla tarvitaan tulevaisuudessa työvoimaa ja mitä osaamista näissä
tehtävissä tarvitaan. Yhteiskunnan ennakointitietotarpeena korostuu yksilöihin
nähden laajempi näkökulma kansallisen osaamispääoman kehittämisen suunnista. Lisäksi työnantajien ja työntekijän ennakointitietotarpeet eivät aina kohtaa,
koska yksilöiden intressi on kehittää osaamistaan usein koko työuran ajalle eikä
vain yksittäistä työtehtävää varten. Sidosryhmien kysymyksen aikuiskoulutuksen
ennakointitietotarpeista voidaan tiivistää seuraaviin kysymyksiin:
• Onko koulutusjärjestelmä yhteiskuntaa ja elinkeinoelämän tarpeita varten,
jolloin koulutetaan ihmisiä niille aloille, joilla on työvoimatarvetta?
• Vai onko koulutus yksilöitä varten, jolloin koulutetaan niitä asioita, joilta
ihmiset haluavat saada koulutusta?
Sidosryhmät arvioivat, että aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeet jakautuvat
karkeasti jaotellen viiteen osaan:
–– yhteiskunnallisiin
–– yksilöiden
–– koulutuksen järjestäjien
–– aluehallinnollisiin
–– työnantajalähtöisiin tietotarpeisiin.
Yhteiskunnallisena tietotarpeena voidaan pitää eri koulutusasteiden ja koulutusmuotojen opiskelijamääriin liittyvää valtakunnallista ennakointitietoa, jota opetus- ja kulttuuriministeriö hyödyntää koulutustarjontaa koskevassa päätöksenteossa. Ministeriö päättää myös pienten erityisalojen koulutustarjonnasta, johon
tarvitaan valtakunnallista ennakointitietoa. Ministeriö ei kuitenkaan kohdenna
aikuiskoulutuksen alakohtaista tarjontaa, vaan koulutuksen järjestäjät päättävät
itse perus- ja lisäkoulutuksen kohdentamisesta. Sidosryhmien näkemyksen mukaan aikuiskoulutuksen laajemmat yhteiskunnalliset ennakointitietotarpeet palvelevat kaikkia keskeisiä aikuiskoulutuksen ennakointitiedon hyödyntäjätasoja.
Tällaiset tietotarpeet liittyvät muun muassa
–– tutkintojen sisältöjen kehittämistarpeisiin
–– koulutustarjonnan mitoittamiseen
–– tulevaisuuden osaamistarpeisiin, joihin liittyy metatason ilmiöitä ja megatrendejä
–– kansallisen tason ammattien muutosten ennakointiin, joita ei ole järkevä
tuottaa aluetasolla
142
––
––
––
––
––
––
––
––
työmarkkinoiden kilpailutilanteen kehitykseen
alueelliseen muuttoliikenteen kehitykseen ja niihin liittyviin asunto- ja liikennepolitiikan (julkinen liikenne) ratkaisuihin
Ammattinetti-tyyppiseen koottuun ennakointitietoon, jossa on sanallisesti
kuvattu ammatteja ja niiden muutosta sekä osaamistarpeita.
maahanmuuttopolitiikkaan ja monikulttuurisuuteen
syrjäytymisen ehkäisyyn
ilmiöihin, jotka läpäisevät kaikki alat
kansallisesti ammattien muutokseen, jota ei ole järkevä tuottaa alueellisesti
alueellisiin työvoiman siirtymiin ja niihin liittyen asunto- ja liikennepolitiikan
(julkinen liikenne) ratkaisuihin.
Sen sijaan yksilöiden ennakointitietotarpeita ovat sidosryhmien mukaan työvoimakysynnän suhteuttaminen omaan osaamiseen sekä osaamisen kehittämiseen
soveltuvien koulutusten ja laajemmin oppimisympäristöjen tunnistaminen. Tietotarpeita ovat tällöin muun muassa seuraavat:
–– mitkä ammatit työllistävät eniten
–– mitä osaamista niissä vaaditaan
–– mitä työmarkkinoiden megatrendejä on havaittavissa
–– millä aloilla on työttömyysuhka
–– mitä mahdollisuuksia yksilöllä on työllistyä eri ammattialoille.
Sidosryhmät korostivat arvioissaan myös koulutuksen järjestäjien ennakointitietotarpeisiin vastaamisen merkitystä. Koulutuksen järjestäjien olisi tärkeää
saada ennakointitietoa erityisesti koulutuspoliittisista ja taloudellisista kansallisista ratkaisuista. Koulutuksen järjestäjien pidemmän aikavälin suunnitelmilla ei ole vaikuttavuutta, jos valtakunnallisesti tehdään päätöksiä esimerkiksi
opiskelijamääristä. Päätösten on oltava tiedossa riittävän ajoissa, jotta siirtymät
olisivat tehtävissä järkevästi. Eri tahojen tekemien ennakointitietojen välittäminen koulutuksen järjestäjille pitäisi olla järjestelmällisempää.
Tällä hetkellä koulutusorganisaatioilta arvioidaan puuttuvan tulevaisuusnäkemystä, vaikka erityisesti yritykset odottavat niiltä tulevaisuustietoa. Yhteistyökeskusteluissa koulutuksen järjestäjät ovat yleensä altavastaajia, koska yritykset arvioivat sen hetkisen elinkeinorakenteen näkökulmasta, mitä elinkeinorakenteen ja
työllisyyden muutoksia on havaittavissa. Tähän sisältyy sidosryhmien edustajien
mukaan myös riskejä, koska yritykset tekevät lyhyen aikavälin suunnittelua ja
kertovat yrityshaastatteluissa ainoastaan omista akuuteista erityisosaamisvaatimuksistaan. Yritysten objektivisuus ei ole itsestään selvää. Koulutuksen ei pitäisi
olla vain työelämän vaatimuksille alisteinen. Yritysten näkökulma ei riitäkään
aikuiskoulutuksen suuntaamiseen, vaan tarvitaan laaja-alaisempaa aikuiskoulutustutkimusta ja ennakointia.
143
Koulutuksen järjestäjien (yliopisto, ammattikorkeakoulu, ammatillinen koulutus)
välillä olisi jatkossa tärkeää välittää tietoa strategioista ja ennakointityöstä. Tällä
hetkellä ei arvioida olevan riittävästi hyviä käytäntöjä yhteistyöstä. Ennakointitieto elinkeinorakenteen muutoksista ei riitä, vaan pitäisi olla enemmän oppilaitosten työnjakokysymyksiin liittyvää yhteistyötä. Lisäksi tulisi ennakoida myös
opiskelijavirtojen kehitystä koulutusasteelta toiselle. Tarvitaan ennakointitiedon
vertikaalista ja horisontaalista yhteensovittamista sekä ennakointijärjestelmä, josta välittyisi tietoa koulutuksen järjestäjien kesken. Koulutuksenjärjestäjien pitäisi
myös uskaltaa tehdä valintoja koulutustarjonnan rakenteesta ennakointitietoon
perustuen, vaikka muutosvastarintaa olisikin voimakasta.
Sidosryhmien arvion mukaan aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeita tulisi
arvioida valtakunnallisen, alueellisen ja paikallisen tason näkökulmista yhdessä
ja erikseen. Maakuntaohjelmissa on kuvattu elinkeinoelämän muutoksia, mutta
tämä tieto ei aina välity koulutuksen järjestäjille, jos ei ole systemaattista menettelyä siitä, miten ennakointitiedot viedään oppilaitoksen arkeen. Esimerkiksi
Kymenlaakson liitossa on tehty peliteollisuuden ja biotalouden kehittämiseen
strategisia linjauksia, joihin ammattikorkeakoulu ja ammatillinen koulutus ovat
pikaisesti reagoineet. Lisäksi aikuiskoulutuksen ennakointitieto palvelee aluekehityksessä työvoima- ja koulutuskohtaannon paikallista, seudullista ja maakunnallista kehittämistä. Myös seudulliselle ja kuntatasoiselle aikuiskoulutuksen
ennakointitiedolle on tarvetta.
Haastateltavien näkemyksiä ja seminaarin pienryhmien keskustelujen suoria
sitaatteja:
Tarvitaan valtakunnallista makrotason aikuiskoulutuksen ennakointia, mutta
samaan aikaan alueellista lyhyen ja keskipitkän aikaväliin ennakointia. Pitkän aikavälin makrotason tavoitteiden tulee ohjata päätöksentekoa, mutta
alueiden ominaispiirteet määrittävät mitä tehdään operationaalisella tasolla.
Olennaista on pohtia keskushallinnon ja aluehallinnon välistä suhdetta ennakoinnissa. Onko järjestelmä top-down vai bottom-up? Molemmat puolet
hyötyvät toisistaan.
Alueet ja paikallinen taso tarvitsevat yhteisiä mittareita ja linjauksia.
Keskushallinto voi hyödyntää aluetason lukuisia tieto- ja ennakointiportaaleja.
Alueluokitusten ja rajausten moninaisuus ja mittakaavojen epätäydellisyys,
koska jotkut alueet ovat liian pieniä tai liian suuria tiettyyn hallintoon.
144
Valtakunnallisesti elinkeinoelämän tilanne näyttää eri alueilla hyvin erilaiselta, eikä sitä voida ennakoida valtakunnan tasolla. Elinkeinot ovat hyvin
erilaisia alueittain, eli siksi valtakunnallista tietoa tulee alueellistaa.
Aikuiskoulutuksen ennakointitieto palvelee aluekehityksessä työvoima- ja
koulutuskohtaannon paikallista, seudullista ja maakunnallista kehittämistä.
Tässä työssä ennakointitiedon keruu nimenomaan koulutettavilta eli yksittäisiltä ihmisiltä on erityisen sopiva menetelmä nimenomaan paikallisella tasolla.
Tilastokeskuksen tiedoista tehdään aluekohtaisia tarkasteluita maakunnissa.
VATTin skenaariot täsmentyvät alueellisessa vuorovaikutuksessa.
Maakunnalliseen tarkasteluun liittyy alueiden välinen kilpailu. Jos alueet
tekevät itsenäisesti ennakointia, kukaan ei vastaa kansallisesta kokonaisuudesta. Tästä syystä tarvitaan ennakointiin kansallista koordinointia.
Koska ennakointi toteutetaan ja tuotetaan alueilla, niin opetus- ja kulttuuriministeriö haluaa kansallisesti yhteismitallista (numeraalisia) tukea kokonaismitoitukselle. Alueilla ja eduskunnan tulevaisuusvaliokunnassa toivottaisiin,
että laskelmat tehtäisiin myös alueellisesti.
Alueellisen erilaisuuden huomiointi on tärkeää. Kullakin alueella on omat
painopisteensä kuten pohjoisessa Ruotsi ja Norja sekä idässä Venäjä.
Erityisesti seudullistaminen on haaste, koska maakuntatason ennakointitietojen seudullistaminen ei ole paras mahdollinen toimintatapa tällä hetkellä. Maakuntatason ennakointitietoja hyödynnetään koulutuksen järjestäjien
suunnittelussa, mutta seudullisellekin tiedolle on tarvetta. Jatkossa tulisi ratkaista, mikä taho olisi seudullisen tiedon tuottamisen vetovastuussa.
Alueet ovat erilaisia muun muassa demografiselta kehitykseltään, joka edellyttää erilaisia aikuiskoulutuksen ennakoinnin painotuksia.
Kansallinen ennakointi ja koordinointi on tärkeää, mutta alueellisella ja paikallisella ennakoinnilla on myös oma merkityksensä.
Oppilaitosten tulisi olla aktiivisia ennakointitiedon kokoajia ja hyödyntää
ammatillisia neuvottelukuntia tulkintojen ja johtopäätösten muodostamisessa. Tulee kuitenkin arvioida kriittisesti, toistetaanko tällä toimintamallilla
samojen ihmisten näkemyksiä.
145
Työnantajalähtöisten aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeet liittyvät laajemmin
toimialan kehittämiseen. Elinkeinoelämän ennakointitietotarpeiden arvioidaan
kohdistuvan esimerkiksi alueille suunnattujen investointien kehitysnäkymiin,
työvoiman saatavuuteen ja riittävyyteen, yhteiskunnalta saatavan rahoituksen
kehitykseen ja toimialojen pitkän ja lyhyen aikavälin kehitysnäkymiin. Sen sijaan julkisen sektorin työnantajien ennakointitietotarpeita ovat sidosryhmien
mukaan muun muassa pitkän aikavälin ennusteet, henkilöstömäärien kehitys,
jatkokoulutustarpeisiin vaikuttavat tekijät ja julkisen sektorin organisointiin ja
resursseihin liittyvät muutokset (esimerkiksi SOTE-uudistus), jotka vaikuttavat
osaamistarpeisiin.
Sidosryhmien vastausten mukaan olisi tärkeää kehittää tietotuotannon lisäksi
yleisemmän tason toimintamalleja ennakointitiedon prosessointiin ja sen viemiseen päätöksentekoon. Ennakointituloksia koskevan ymmärryksen ja merkityksenannon arvioidaan syntyvän vain paneutumalla asiaan ja ajattelemalla
asiaa yhdessä. Tällä hetkellä ei koeta kuitenkaan olevan selkeää työnjako siitä,
kuka vastaisi kansallisen aikuiskoulutuksen ennakointitiedon jalostamisesta eri
hyödyntäjätasoille (esimerkiksi koulutuksen järjestäjät, kansalaiset jne.). Sidosryhmien edustajat suhtautuivat toisaalta kriittisesti pitkälle jalostetun ennakointitiedon tuottamismahdollisuuksiin. Ennakointiasiantuntijoiden ei koeta voivan
omaksua ja hallita kaikkea ennakoitua tai muutoin tulevaisuuteen liittyvää tietoa,
koska tällöin voi jäädä jotain eri ennakointitiedon hyödyntäjätahojen kannalta
tärkeää huomioimatta. Kaikenkattavaa ennakointiasiantuntijoiden tekemää tiedon seulontaa ei pidetä mahdollisena. Ennakointitiedon hyödyntäjien on myös
kestettävä ennakointitietotulvan aiheuttama infoähky ja analysoitava ennakointitietoa myös itsenäisesti.
Työelämän koulutus- ja osaamistarpeista tuotetaan sidosryhmien mukaan runsaasti sekä valtakunnallista että alueellista ennakointitietoa, mutta sillä ei koeta
olevan toivottavaa vaikutusta päätöksentekoon. Ennakointitietoa tuottaa usea
eri taho. Ennakointitiedon kokoaminen ja jalostaminen päätöksentekoa hyödyntävään muotoon eivät ole kuitenkaan sidosryhmien mukaan onnistuneet
riittävän hyvin. Tiedon olennaisuus, analyysi ja helppokäyttöisyys ovat keskeisiä
ennakointitiedon ominaisuuksia. Materiaalin pelkistäminen ja tiivistäminen olisi
tärkeää. Laajan ennakointiaineiston analyysiin pitäisi olla suodatin, jolla saataisiin olennainen ennakointitieto esille.
Ennakoinnin kysymyksenasetteluiden ei myöskään koeta palvelevan päätöksentekoa. Suurin ongelma on kuitenkin johtopäätösten teko ennakointitiedon
perusteella eli varsinaisten päätösten ja toimenpiteiden taso. Ennakointitiedon
käyttäjällä tai käyttäjillä ei ole aikaa, mahdollisuuksia tai resursseja - joissakin
tapauksissa ei ehkä haluakaan - pohtia, mikä merkitys tulevaisuustiedolla todel-
146
la on ja miten ennakointitieto vaikuttaa valintoihin ja päätöksentekoon? Uutta
ennakointitietoa ei ole otettu riittävän nopeasti käyttöön koulutuksen päätöksenteossa. Sidosryhmien mukaan tarvittaisiin enemmän analyysirohkeutta ja
nopeampaa reagointia.
Tietoa on nyt jo paljon, jopa liikaa.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin ongelma ei ole tiedon puute. Tietoa on
saatavissa lukuisista eri lähteistä ja monissa eri muodoissa pitkällekin jalostettuna.
Aikuiskoulutuksen ennakointitietoa ei ole saatavissa.
Tällä hetkellä on useita toimijoita ja tiedonkeruuta on paljon. Osin on havaittavissa myös päällekkäisyyttä.
Puutteita on tiedon hyödyntämisessä, yhteistyössä, verkostoissa ja prosesseissa.
Tulisi olla aikaa ja mahdollisuutta ideointiin, sitä ei pidetä tällä hetkellä
riittävän tärkeänä. Lisäksi olisi tärkeää olla aikaa epävirallisille verkostoille.
Ydinkysymyksenä voidaan pitää ennakointitiedon hajanaisuutta ja sen siirtymistä koulutussuunnitteluun.
Ei voida nojautua vain yhteen lähteeseen, tarvitaan aina useita ennakointitiedon lähteitä.
On tarpeen tehdä jollain tavoin läpinäkyväksi se, mikä on aikuiskoulutuksen tarve.
Ennakointitiedossa on lähtökohtana, että kaikki on avointa.
Mikä mahdollisuus tai velvoite korkeakouluilla olisi myös tuottaa tietoa, jotta ei ainoastaan Tilastokeskus, VATT, opetushallinto olisi tuottamassa tietoa.
Korkeakoulut voisivat toimia myös tiedon jalostajina eri käyttötarkoituksiin
kohderyhmän mukaisesti.
Ongelmia on tiedon jalostamisessa, tulkinnassa, yhteisessä ajattelussa ja
ymmärtämisessä.
147
5.4 Arvioita aikuiskoulutuksen ennakoinnin nykytilasta7
Aikuiskoulutuksen merkityksen uskotaan kasvavan entisestään elinkeinorakenteen muutoksen ja teknologian kehityksen seurauksena. Aikuiskoulutuksen ennakoinnin kokonaisuutta pidetään kaiken kaikkiaan erittäin monimutkaisena ja
laajana. Aikuiskoulutustarpeiden ennakointia pidetään jopa niin laajana kokonaisuutena, että siihen koetaan olevan miltei mahdotonta päästä kiinni yhdellä
valtakunnallisella ennakointimallilla tai -menetelmällä. Yksi keskeinen syy siihen
koetaan olevan aikuiskoulutuksen kohderyhmien hyvin erilaiset koulutus- ja
osaamistarpeet.
Sidosryhmien edustajat arvioivat, että välineitä määrällisen ja laadullisen aikuiskoulutuksen ennakointitiedon tuottamiseksi on tällä hetkellä niukasti. Esimerkkeinä aikuiskoulutuksen ennakointiin eriytyneistä malleista mainittiin erityisesti
ForeAmmatti-palvelu, C&Q-malli ja Ammattibarometri. Aikuiskoulutuksen ennakoinnin aikajänne arvioidaan kuitenkin liian lyhyeksi. Sidosryhmien arvion
mukaan tällä hetkellä puuttuvat pitkän aikavälin aikuiskoulutusta koskevat visiot ja niitä tukevat ennakointimallit. Keskustelu ja tavoitteet aikuiskoulutuksesta keskittyvät nykyhetkeen. Myös koulutuksen järjestävät elävät reaktiivisessa
maailmassa, toisin sanoen aikuiskoulutusta kohdennetaan yritysten nopeasti
muuttuvien tarpeiden mukaan, eikä aikuiskoulutuksen ennakointitiedolle ole
aina välitöntä tarvetta.
Sidosryhmien näkemyksen mukaan pääsääntöisesti nuorille suunnatun koulutuksen koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointiin tarkoitettuja ennakointimalleja voidaan hyödyntää joiltain osin myös aikuiskoulutuksen ennakoinnissa.
Sidosryhmien edustajilla oli toisistaan poikkeavia näkemyksiä siitä, tarvitaanko
ylipäätään erillistä nuorten ja aikuisten koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointia. Kokonaistarkastelun kannattajien mukaan ennakoinnin asiantuntijoiden
tulee ottaa enemmän vastuuta ennakointitiedon hyödyntämisestä ja jatkojalostamisesta eri koulutusmuotoja koskevaa suunnitteluun ja päätöksentekoon. Aikuiskoulutuksen ennakointitietoa arvioidaan voitavan tuottaa jatkojalostamalla
olemassa olevien työvoima-, koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointimallien
tuloksia. Varsinkaan osaamistarpeiden ennakoinnissa ei koeta olevan tarkoituksenmukaista eriyttää nuorten ja aikuisten näkökulmaa. Sen sijaan nuorten
ja aikuisten koulutuksen erillisen ennakoinnin kannalla olevien sidosryhmien edustajien mukaan yleisten ennakointitarkasteluiden lisäksi tarvitaan myös
erillistä aikuiskoulutuksen ennakointia, koska aikuisväestön aikaisempi osaaminen, oppimisvalmiudet ja elämäntilanteet edellyttävät usein myös erilaisia
7 Liitteessä 6 on sidosryhmien arvioita aikuiskoulutuksen ennakoinnin nykytilasta ja kehittämistarpeista.
148
opetussisältöjä ja koulutuksen määrällistä mitoittamista. Aikuiskoulutuksella ei
pelkästään täydennetä tulevaisuudessa esimerkiksi nuorille suunnatun koulutuksen katvealueita, vaan aikuiskoulutus kytkeytyy yhä kiinteämmin osaksi koko
työvoiman ammatillista ja sivistyksellistä kehittämistä elämän eri vaiheissa ja
tilanteissa.
Työvoiman kysynnälle nuorten ja aikuisten erottelulla ei ole merkitystä.
Aikuisten työelämäkysyntä saadaan MITENNA-mallista tai muusta olemassa
olevasta mallista.
Nuorille suunnatussa koulutuksessa ja aikuiskoulutuksessa ei voi olla jyrkkää rajaa, vaan aikuiskoulutus voi olla siirtymä, jatkumo tai erikoistuminen.
Kunkin opiskelijan kohdalla tulee määritellä, suorittaako hän opintonsa esimerkiksi nuorten koulutuksessa tai mikä osa muuntyyppisenä opiskeluna.
Kunkin aikuisopiskelijan kohdalla tulee määritellä, onko koulutus tarkoituksenmukaista suorittaa esimerkiksi nuorten koulutuksessa tai onko osa
koulutuksesta järkevää suorittaa muuntyyppisenä opiskeluna. Tämä on
resurssien järkevää käyttöä ja mahdollistaa joustavuuden yksilön kannalta.
Erilliseen aikuiskoulutuksen ennakointiin ei ole tarvetta, vaan ennemmin
erilaisia aikavälitarkasteluja.
Aikuiskoulutuksella korjataan nuorille suunnatun koulutuksen vinoumia
ja koulutustarpeiden määriä. Ei ole tarvetta erilliseen aikuiskoulutuksen
kysyntämalliin.
Työvoiman kysynnälle nuorten ja aikuisten erottelulla ei merkitystä.
Aikuiskoulutus voi toimia myös edellä mainittuna korjaajana. Jos nuorten
koulutuksen ennakointi on epäonnistunut, aikuiskoulutuksella voidaan
korjata kohtaanto-ongelmia.
Nuorten ja aikuisten osaamistarpeiden ennakointi voidaan toteuttaa yhteisenä prosessina.
Pitäisikö nuori–aikuinen -ajattelusta päästä irti ja siirtyä koulutustaustaiseen
ajatteluun?
149
Nuoria ja aikuisia ei voida laittaa kategorisesti samaan paikkaan opiskelemaan, koska aikuisten tilanteet voivat olla hyvin erilaisia. Tämä pitäisi
ottaa huomioon esimerkiksi tavoite nopeasta valmistumisesta tai tutkinnon
suorittaminen työn ohessa yhtenä iltana viikossa.
Aikuisilla on usein rationaalisempi toimintatapa koulutukseen ja työllistyminen on keskeinen motivaatiotekijä koulutukseen hakeutumisessa.
Työelämän megatrendit tuovat aikuiskoulutukseen erilaisia painotuksia,
koska aikuisten pitää päivittää osaamista siinä asiassa, jonka nuoret oppivat jo perusopetuksessa. Aikuiskoulutuksessa tulisi jatkossa olla hieman
erilaiset sisällöt kuin nuorten koulutuksessa.
Aikuiskoulutuksen tulee olla nopeasti reagoivaa, nuorten koulutus on pitkäjänteisempää toimintaa.
Vaikka nykyiseen valtakunnalliseen työvoima- ja koulutustarpeiden ennakointiin ollaan pääosin tyytyväisiä, niin hyödynnettyihin määrällisiin ennakointi­
menetelmiin (MITENNA-malli, VATTAGE-malli) esitettiin myös joitain kriittisiä
näkemyksiä. Nykyisten työvoima ja koulutustarpeiden ennakointiin toivottaisiin
trendikehityksestä poikkeavia skenaarioita tulevaisuudesta. Lisäksi ennakointimalleissa tehtyjen valintojen ja oletusten kuvausten raportointia pidetään tärkeänä. Lyhyen aikavälin ennakoinnin trendiperusteisesta ennakointiajattelusta esitettiin esimerkkinä rakennemuutokseen kohdistuvia toimenpiteitä, joilla
haastateltujen mielestä torjutaan enemmänkin riskejä ja uhkia kuin kehitetään
uutta yritystoimintaa. Hidasliikkeinen koulutuspolitiikka ja yhteiskuntapolitiikka
rajoittavat joidenkin sidosryhmien edustajien mukaan elinkeinorakenteen kehitystä ja huonontavat kilpailukykyä.
Valtakunnallinen osaamistarpeiden ennakointimalli (VOSE-malli) tuottaa osaamistarpeiden ennakointitietoa, jota voidaan hyödyntää myös aikuiskoulutuksen eri koulumuotojen opetussisältöjen kehittämiseen. Sidosryhmien edustajat
ovat pääosin tyytyväisiä VOSE-mallin hyödyntämiseen myös aikuiskoulutuksen
ennakointitietolähteenä. VOSE-malli on tarjonnut sen hyödyntämiskokemusten
perusteella konseptin koulutustoimikuntien ennakointityöhön ja tuonut siihen
vertailtavuutta. Mallin kehittämistarpeena koetaan olevan mm. laajentaa ennakointia alat ylittävien osaamistarpeiden ennakointiin, keventää siihen osallistuvien asiantuntijoiden työmäärää ennakointiprosessin eri vaiheissa ja jatkojalostaa
ennakointiprosessin tuloksia nykyistä paremmin opetussuunnitelmatyössä hyö-
150
dynnettäväksi. Lisäksi ennakointiprosessiin kaivattaisiin vahvemmin kasvuyritysten osallistumista ennakointitulosten jatkoanalyysiin. Vastaajien kehittämisnäkemysten voi tulkita olevan osin ristiriitaisia, koska tehtävien lisääminen lisäisi
ennakointiprosessiin osallistuvien asiantuntijoiden työmäärää.
VOSE-malli hyödyntää myös aikuiskoulutuksen ennakointia. Puutteena on
kuitenkin, että malli ottaa huomioon vain yhden toimialan. Menetelmä on
raskas. Pitäisi saada asiantuntijat toteuttamaan VOSE-mallia Internetissä.
VOSE-mallin ongelma se, että lopputulos jää puolitiehen. Miten muutokset
viedään käytäntöön?
VOSE-prosessit tulisi saada hyödyllisiksi (kansallisesti).
Millä tavoin esim. VOSE-malli pystyy vastaamaan tutkinnoista vastaavien
tietotarpeisiin?
VOSE-malli on hyvä, mutta siinä on kiusallinen piirre. Siinä on paljon
työmarkkinajärjestöjen edustajia. Tästä seuraa, että katsellaan omista intresseistä alakohtaista kehitystä, jolloin raporttia lukemalla tulee esille, että
muutos koetaan lähes aina uhkana, ei mahdollisuutena.
Sidosryhmien näkemyksen mukaan osaamistarpeiden valtakunnallista ennakointia tekevä koulutustoimikuntajärjestelmä kaipaa sidosryhmien edustajien
mukaan perusteellista uudistamista. Käytettyihin resursseihin nähden koulutustoimikuntien työn vaikuttavuus päätöksentekoon koetaan olleen liian vähäisen.
Tarvetta olisi dynaamiselle verkostolle, joka mahdollistaisi laaja-alaisen, toimialarajat ylittävän keskustelun. Aikaisemmalla koulutustoimikuntakaudella toteutettujen aikuiskoulutuksen ennakoinnin erillisselvitysten hyötyarvon koetaan
olleen vaihtelevaa, koska selvityksiä on ollut toteuttamassa useita eri toimijoita.
Jatkossa kuitenkin koetaan olevan tarvetta erityisesti ammatti- ja erikoisammattitutkintojen sisältöjen uudistamista tukeville ennakointiselvityksille.
151
Koulutustoimikuntien tulisi tehdä ennakointia eri koulutusasteilla, vaikka
ennakointia on haasteellista, koska korkeakoulut ovat itsenäisiä. (ks. tarkemmin koulutustoimikuntien tehtävänkuvaus, luku 3).
Koulutustoimikunnassa on jo kolme vuotta sitten keskusteltu eri alojen ja
osaamista yhdistävästä koulutuksesta (ICT, sähkö jne.).
Koulutustoimikuntien määrää tulisi vähentää ja yhdistää eri toimikuntia
alojen yli (esim. teknologiateollisuuden koulutustoimikunta).
Ennakoinnissa pyöritetään aika massiivista koulutustoimikuntajärjestelmää,
mutta järjestelmän vaikuttavuus on heikkoa. Järjestelmä tulisi muuttaa niin,
että ryhmät olisivat laajempia.
Ammattiliittojen edunvalvonta hidastaa tai estää uusien ammattialojen syntyä. Tämä korostuu koulutustoimikuntatyössä.
Myös valtakunnallisen ja alueellisen työvoima- ja koulutustarpeiden enna­koinnin
yhteensovituksessa arvioidaan olevan vielä kehitettävää. Aikuis­koulutuksen
määrällisen ennakoinnista ei voida suoraan summata alue-enna­koinnin tuloksia valtakunnallisiksi kokonaistarpeiksi, koska alueiden edun­valvonta voi johtaa siihen, että valtakunnallinen kokonaistaso ei välttämättä pysy realistisella
tasolla. Nykyisellään alue-ennakoinnin arvioidaan perustuvan edunvalvontaan.
Maakunnalliseen ennakointityöhön ja -tuloksiin liittyy myös alueiden välinen
kilpailu. Jos vain alueet tekisivät itsenäisesti ennakointia, kukaan ei vastaisi
kansallisesta kokonaisuudesta.
Sidosryhmien edustajilla oli hyvin niukasti näkemyksiä työvoimakoulutuksen
ennakoinnin nykytilasta. Työvoimakoulutuksessa arvioidaan hyödynnetyn ns.
ammattibarometria, ForeAmmatti-palvelua ja C&Q-mallia. Joiden sidosryhmien edustajien mukaan ammattibarometria voidaan hyödyntää vain rajoitetusti
aikuiskoulutuksen ennakointiin, koska mallissa ei käsitellä osaamistarpeita ja
eikä malli ota huomioon kausivaihteluita. Työhallinnon koetaan vastaavan hyvin
akuutteihin työelämälähtöisiin ja yrityskohtaisiin koulutustarpeisiin rekry-, täsmä- ja vastaavilla koulutustuotteillaan. Kaiken kaikkiaan työvoimakoulutuksen
ennakoinnin aikaväli koetaan olevan lyhyt ja pääpaino tulisi olla reaktiivisten
koulutuspalveluiden kehittämisessä.
152
Opetus- ja kulttuuriministeriön ja työ- ja elinkeinoministeriön on tarpeen
käydä vuoropuhelua ja luoda niiden aikuiskoulutuksen tuotteille oma profiili. Kaikkeen koulutukseen ei tarvitse liittyä tutkinto tai tutkinnon osa.
Olennaisempaa on osaaminen ja yrityksen kehittäminen tällä osaamisella.
Yhteishankinta- ja rekrytointikoulutusta tulisi kirkastaa tähän suuntaan.
Työvoimakoulutuksessa tulisi yhdistää yksilön ja yrityksen tarve ja rakentaa
siihen kokonaisuutta. Yritysten koulutustarpeet eivät lähde tutkinnoista tai
tutkinnon osista, vaan tarpeet liittyvät usein hyvin yrityskohtaisiin osaamisiin. Yksilöille tulee luoda mahdollisuus suorittaa tutkintoja ja tutkinnon
osia sen jälkeen kun ovat ensin omaksuneet yrityksessä tarvittavat osaamiset. Tutkinnot ja tutkinnon osat edellä meneminen ei ole varsinkaan
pk-yritysten etujen tai tarpeiden mukaista.
Työ- ja elinkeinoministeriö (TEM) ei tuota aikuiskoulutuksen ennakointitietoa. TEM ei myöskään ohjaa alakohtaista työvoimakoulutuksen koulutustarjontaa valtakunnallisesti tai alueellisesti. ELY-keskukset ovat olleet
hyvin mukana äkillisten rakennemuutoksissa erilaisin aikuisten koulutuspalveluin. Tätä varten ei ole kuitenkaan toteutettu erillisiä ennakointiprosesseja, on toimittu tilannekohtaisesti. ELY-keskuksissa on siirrytty
yritysten kokonaispalveluratkaisuihin, joissa tarjotaan samanaikaisesti yrityksen liiketaloudelliseen kehittämiseen ja henkilöstön osaamiseen kehittämiseen liittyviä tukipalveluja. Myös opetushallinnon aikuiskoulutuspalveluissa pitäisi ottaa paremmin huomioon elinkeinoelämän kokonaistarpeet.
ForeAmmatti-palvelu ei ole vain koulutuksen suuntaamisen väline, vaan
laajemmin eri työvoimahallinnon palveluiden suuntaamiseen. Mutta miten
ihmiset ja yritykset saadaan itse hyödyntämään tietoa? Miten ihmiset saataisiin ottamaan vastuuta omista asioistaan?
Sidosryhmien yleisnäkemys henkilöstökoulutuksen nykytilasta oli, että osaamisen kehittäminen ei ole tällä hetkellä pitkäjänteistä ja henkilökoulutus keskittyykin valtaosin työnantajakohtaisten osaamistarpeiden kehittämiseen. Henkilöstökoulutuksen koetaan liittyvän tarkkaan rajattuihin ammattikohtaisiin ja
yrityskohtaisiin kysymyksiin. Yrityksillä on hyvin lyhyt osaamisen ennakoinnin
aikajänne. Tämä tarkoittaa, että yhteiskunnan täytyy katsoa kauemmas kuin
yksittäisen yrityksen. Henkilöstökoulutuksen koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoinnin ei koeta kuitenkaan olevan julkisen sektorin tehtävä.
153
Voitaisiinko henkilöstökoulutuksen koulutustarpeen ennakointi rajata kokonaan ennakointitarkastelun ulkopuolelle, koska se on ennen kaikkea työmarkkinakysymys?
Henkilöstökoulutus liittyy ammattikohtaisiin ja yrityskohtaisiin kysymyksiin. Henkilöstökoulutus on suurin aikuiskoulutuksen väylä, mutta julkisen
sektorin ei pidä keskittyä siihen.
Henkilöstökoulutuksen näkökulma on erityisen lyhyt.
Työnantajien henkilöstökoulutuksen ammatillinen kehittäminen on harvoin pitkäjänteistä.
Henkilöstökoulutus on työnantajien vastuulla. Henkilöstön osaamisen kehittämistarpeilla on kiinteä kytkentä muun muassa yrityksen strategisiin
tavoitteisiin ja yksilöiden urasuunnitteluun.
Sidosryhmien edustajat kiinnittivät huomiota myös nykyisen ennakointiviestinnän kehittämistarpeisiin. Viestintäosaaminen on tärkeä osa ennakointiasiantuntijoiden ammattitaitoa. Raportteja pidetään vanhanaikaisena ja hitaana viestintäkeinona. Riittävän tarkka raportointi on tarpeellista, jotta tuloksiin vaikuttavia
taustatekijöitä voidaan ymmärtää. Kuitenkin liian yksityiskohtaisten määrällisten
lukujen esittämistä julkisuudessa ei pidetä tarkoituksenmukaisena, koska ne
aiheuttavat usein virhetulkintoja. Ne tulee jättää vain asiantuntijakäyttöön. Ennakointitietojen raportoinnissa suositellaan hyödynnettäväksi taulukoiden sijaan
graafisen esittämisen eri muotoja. Lisäksi aikuiskoulutukseen hakeutuville olisi kehitettävä yksilöiden ennakointitietotarpeisiin perustuvia Internet-sivustoja.
Esimerkiksi Keski-Suomessa on kehitetty jo nuorten koulutuksesta tällainen
sivusto. Ennakointitiedostusta tarvittaisi lisää myös sosiaalisessa mediassa. Ennakointiviestintää tulisi lisäksi toteuttaa mm. oppilaanohjaajien välityksellä, tiedotusvälineissä ja työvoimatoimistoissa.
154
Tarvitaan ennakointitietoa yrityksistä muun muassa siitä, mitä osaamista
tarvitaan ja millaisia henkilöitä ollaan rekrytoimassa. Tätä tietoa olisi tarpeen olla koottuna tietokantaan. Verkkoympäristössä tulee olla toimiva
kohtaamispaikka, josta käy ilmi, mitä yritykset tarvitsevat, ja yksilöt voivat
arvioida, miten oma osaaminen tähän sopii.
Ennakoinnin kehittämishaasteista tulisi muodostaa portaali, johon tulisi
koota tietoa. Se herättäisi keskustelua ja provosoisi.
Olisi olennaista tunnistaa suljetut ja avoimet ennakointilähteet.
Ennakointiviestinnän pitää olla jämäkämpää myös supistuvien alojen suhteen, faktoja tulee tuoda selvästi esille.
Ennakoinnin osuvuuden ja vaikuttavuuden arvioimiseksi ei ole olemassa vakiintuneita käytänteitä. Sidosryhmien edustajat arvioivat ennakoinnin vaikuttavuutta
erityisesti päätöksenteon näkökulmasta. Suomessa kehitetään paljon ennakointimalleja ja toteutetaan ennakointiprojekteja, mutta niiden tuloksia ei oteta riittävän hyvin huomioon päätöksenteossa. Koulutusta ohjaavien päätösten tulisi
perustua ennakointitietoon. Ennakointia tulisi arvioida siten, että seurataan prosessin etenemistä, minkälaisia päätöksiä tehdään ja mikä näiden eri vaiheiden
vaikuttavuus on lopputulokseen. Jotta tämä olisi mahdollista, päätöksentekijät
pitäisi saada mukaan ennakointiprosesseihin ja ymmärtämään ennakointitulosten merkitystä. Myös poliitikot täytyisi saada tietoisiksi ennakoinneista ja menettelyistä. Erityisesti ministeriöillä olisi oltava sidosryhmien mukaan enemmän
rohkeutta toteuttaa ennakointitietoon perustuvia linjauksia. Myöskään opettajilla
ei riitä aina rohkeutta muuttaa opetuksen sisältöjä ennakointitulosten suuntaisesti. Opiskelijoilla on tässä tilanteessa vaikeaa tehdä arvioita tulevaisuudesta
pitkällä aikavälillä. Jatkossa koetaan tarvetta riippumattomalle arvioinnille eri
ennakointimenetelmistä ja -malleista sekä tulosten luotettavuudesta.
5.5 Aikuiskoulutuksen ulkoisen toimintaympäristön
muutoksia
Sidosryhmien edustajat pohtivat useasta eri näkökulmasta, millä tavoin nopeisiin
rakennemuutoksiin tai uuden toimialan muutoksiin tulisi reagoida. Työelämän ja
toimialojen jatkuva muutos aiheuttaa haasteen ennakoinnille. Toimialojen elinkaarimuutosten ennakointi on tärkeää, koska varsinkin ns. perinteiset alat ovat
muutoksessa. Lisäksi polarisaatio on vahvistumassa työmarkkinoilla, mikä tar-
155
koittaa keskitason asiantuntijatyötehtävien vähenemistä ja samaan aikaan matalan
osaamistason ja huippuosaamisen työpaikkojen kasvua. Useiden keskitason toimihenkilö- tai asiantuntija-ammattien määrä vähenee selvästi. Muodostuu uusia
ammatteja, joissa edellytetään kokonaan uusien osaamisalueiden hallitsemista.
Sidosryhmien edustajien näkemyksen mukaan työmarkkinoiden dynamiikka
muuttaa lähitulevaisuudessa eniten teknologinen kehitys, erityisesti digitalisaatio. Tulevaisuudessa ihmisten ja teknologian työnjako on erilainen. Koneiden
ja ihmisen työnjako tulee muuttumaan radikaalisti, koska koneet tekevät työtä
enemmän, laadukkaammin ja nopeammin kuin ihmiset. Esimerkiksi pankkisektorilla työllisten määrä on vähentynyt kolmanneksella. Ihmisten työtehtävillä
tulee täydentää teknologian hyödyntämistä ja tehtäviä tulee kohdentaa mm. luovuutta ja ongelmanratkaisua vaativiin osa-alueisiin. Jatkossa tulee yleistymään
automatisoidut tuotantolaitokset ja teollisuuden palvelurakenne sekä liiketoimintalogiikka muuttuvat.
Teknologiahyödyt ovat kuitenkin globaaleja ja Suomessa pitää edetä tässä kilpailussa eturintamassa. Esimerkiksi suunnittelutyö ei ole turvattu Suomeen, vaikka
usein useissa yhteyksissä on todettu vain tuotannollisen työn siirtyvän halvemman työvoiman maihin. Intia ja Kiina kouluttavat insinöörejä vuosittain enemmän kuin Eurooppa yhteensä. Teknologiakehitystä tulisi ennakoida myös siitä
näkökulmasta, millä tavoin ammatit muuttuvat ja mahdollisuuksien näkökulmasta, ei niinkään uhkien. Esimerkiksi osa insinöörien työpaikoista siirtyy teollisuudesta palveluihin, mutta työnsisällöt eivät välttämättä muutu merkittävästi.
Teknologian kehityksestä seuraa myös palvelualan rakennemuutoksia. Kaupan
alalla on ollut meneillään jo jonkin aikaa huomattava rakennemuutos verkkokaupan laajenemisen myötä, ja siitä on seurannut tuntuvia työtehtävien uudelleenorganisointeja ja henkilöstövähennyksiä. Teknologiakehitys on vaikuttanut
voimakkaasti myös taloushallinnon ja kuluttajapalveluiden automatisoitumiseen.
Sähköisen asioinnin lisääntyminen tuo myös uusia liiketoimintamahdollisuuksia
ja sitä kautta työpaikkoja. Esimerkiksi matkatoimistojen palvelut ovat siirtyneet
verkkoon ja ICT-alan tehtävien osuus on kasvanut toimialan ammattirakenteessa
huomattavasti. Samaan aikaan on kehitetty uutta teknologiaa hyödyntäviä turvallisuuspalveluita. Teknologian kehitys ei vain vie työpaikkoja, vaan tuo myös
samalla uutta työtä muuttaen samalla toimialojen perinteisiä ammattirakenteita.
Tämä elinkeinorakenteen muutos haastaa osaamisen kansallisen tavoitteellisen
kehittämisen. Esimerkiksi diplomi-insinöörikoulutuksella luotiin 1990-luvulla
visio, mihin koulutusta tulisi suunnata, ja tämä loi edellytykset Nokia-klusterin
kasvulle. Bioteknologian alalla yritettiin samaa 2000-luvun alussa, mutta työvoimakysynnän kasvu ei ole ollut vielä toistaiseksi samalla tasolla. Myös cleantech
156
vielä odottaa liiketoiminnan parasta kasvupotentiaaliaan Suomessa. Korkeaa
osaamista edellyttävien työpaikkojen määrän säilyminen tai erityisesti kasvu
edellyttää, että pitäisi olla olemassa ennakointitietoa 10–15 vuoden aikajänteellä uusista potentiaalisista tuotteista ja palveluista. Kansallisen ennakoinnin
viitekehys on tähän kuitenkin liian kapea. Tarvitaan globaalien markkinoiden
ja ansaintamallien näkökulmaa.
Tulevaisuudessa pitää olla tutkintonimikkeestä riippumatta innovatiivisuutta ja
kykyä tehdä yhteistyötä eri osaajien kanssa. Tulevaisuudessa ei esimerkiksi synny pelkästään erillisiä digiammatteja, vaan digitalisaatio menee sisälle kaikkiin
ammatteihin. Tämä pitää ottaa huomioon kaikissa eri koulutusasteiden olemassa olevissa opetussisällöissä. ICT-osaaminen pitää liittää kaiken kaikkiaan yhä
tiiviimmin osaksi koulutusta. Toisaalta on ennakoitava edelleen myös niiden
ammattialojen tarvetta, jotka eivät ole täysin teknologiariippuvaisia. Esimerkiksi
parturikampaajia, putkimiehiä ja korjausmiehiä tarvitaan aina.
Pitäisikö rakentaa teknologiateollisuutta palveleva koulutusohjelma, jossa
koulutuksen eriytyminen lähtisi vasta myöhemmässä vaiheessa? Nuoret
ja yritysten toiveet ja tarpeet kohtaavat, yritykset olisivat jo alkuvaiheessa
mukana järjestämässä koulutusta ja työelämä ohjaisi nuorten valintoja ja
luontevaa hakeutumista?
Kuntarakenteen ja niiden organisaatioiden muutokset vaikuttavat työtehtävien sisältöjen muutoksiin ja osaamisen päivitystarpeisiin.
Digitalisaatio uutena yleiskäyttöisenä teknologiana merkitsee suurta murrosta, samaan tapaan kuin höyrykone tai sähkö aikanaan. Tietokoneet tulivat Suomeenkin jo 1950-luvun lopulla ja Internet on yli 20 vuotta vanha.
Olemme siis hyvin pitkällä jo tässä kehityksessä, ja muutos voi tulla nyt
todella nopeaa. Ennakointi tässä tilanteessa ei voi kovin paljon perustua
historiatietoon vaan (hiljaisiin) signaaleihin niin kotimaasta kuin muista
kehittyneistä (ylikypsistä) talouksista.
ETLAn ennakointitutkimus tietotekniikan vaikutuksesta eri ammattialoille
ei ottanut kantaa siihen, miten tehtävät muuttuvat ja mitä uusia ammatteja
syntyy.
Tarvitaan erityisiä muutosagentteja, jotka toimisivat toimintaympäristön
muutosten tulkkeina ja signaalin tuojina elinkeinoelämästä. Tämän jälkeen koulutuksen järjestäjien pitäisi pohtia, mitä vaikutuksia muutoksilla
on aikuiskoulutukseen.
157
Suomi on jäljessä tieto- ja viestintäteknologian koulutuskäytössä kaikilla
koulutustasoilla.
PIAAC-tutkimuksen mukaan tietotekniikan osaamista olisi kehitettävä.
Valtakunnallinen ennakointitieto esim. ICT- ja elektroniikkateollisuuden
tarpeista antaa alueille viitteitä alueellisista koulutustarpeista ja antaa intoa
kokeellisuuteen.
Teknologiakehitystä tulisi ennakoida siitä näkökulmasta, millä tavoin ammatit muuttuvat ja mahdollisuuksien näkökulmasta, ei niinkään uhkien.
Digitalisaatio ei tarkoita ainoastaan sitä, että tarvitsemme tietotekniikkaa
lisää kouluihin. Se on kapea näkökulma.
Eräs sidosryhmän edustaja pohti, millä tavoin peliteollisuuden elinkaari
kehittyy Suomessa ja mikä on seuraava liiketoiminnan jalostusaste tästä.
Vaikka pelialalla on menossa nousukausi tällä hetkellä, pitäisi miettiä jo
pelialan elinkaaren seuraavaa vaihetta. Peliteollisuus on sirpaleinen elinkeino, jossa on paljon pieniä yrityksiä. Pelialan tai muiden luovien alojen
dynamiikka ei toimi niin, että se synnyttäisi suuryrityksiä ja runsasta työvoimatarvetta, vaan dynamiikka perustuu uudenlaiseen tuotannon organisointiin ja osaamiseen. Toisaalta kasvualojen koulutus- ja osaamistarpeiden
ennakoinnissa ja tulosten hyödyntämisessä tulisi kuitenkin malttaa katsoa
hitaasti reagoiden, mitä esimerkiksi pelialan kehityksestä seuraa – koulutuksen kehittäminen ei voi olla hänen mukaansa tempoilevaa. Yleinen näkemys oli, että muutoksiin varautuminen edellyttääkin skenaarioperusteista ennakointia, johon osallistuvien tulisi kyetä irtautumaan nykyhetkestä.
Kunta-alalla on tapahtumassa isoja muutoksia työvoimarakenteen ja -tarpeen
suhteen. Esimerkiksi palvelutarjonnassa siirrytään yksityisten palveluiden kehittämiseen. Julkishallinnon palveluissa ei aina oteta huomioon sitä, miten
osaaminen katoaa ja mitä tästä seuraa, kun tavoitellaan kustannussäästöjä ja
tehostamista. Myös palvelutyövoiman eläkepoistuma on tuntuvaa lähivuosina.
Jatkossa tulisikin ennakoida pitkällä aikavälillä tehtävien päätösten vaikutuksia.
Ennakoitaisiin myös ratkaisujen vaikutuksia, joita voitaisiin analysoida vaihtoehtoisilla skenaarioilla. Kunta-alan muutosten pitäisikin välittyä aikuiskoulutuksen
ennakoinnin osaksi, ja ennakointituloksilla olisi oltava vaikuttavuutta koulutuksen järjestäjien toiminnan suunnitteluun.
158
Jatkossa korostuu yhä enemmän tarve joustavaan työn ja koulutuksen vuorotteluun. Työn tekemisen muodot ja työsuhteet muuttuvat. Esimerkiksi etätyö
eli lähityö edistää paikkariippumattomuutta. Jatkossa yleistyy myös 24/7-työ
eli liukuminen pois normaalista arkityöajasta kohti tulos- ja tavoitetyötä, jossa
työntekijän tuottavuus nousee määrääväksi tekijäksi, ei hänen työhön käyttämänsä aika.
Väestön kehitys ja erityisesti ikääntyminen vaikuttaa myös aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämishaasteisiin. Eläkepoistuma on merkityksellinen tekijä myös
aikuiskoulutustarpeiden ennakoinnissa, koska iso työvoimapoistuma työelämästä vaikuttaa vielä pitkään työmarkkinoihin. Eläköityminen aiheuttaa työvoimatarvetta myös taantuvilla aloilla. Ennakoinnin erityisenä haasteena on selvittää
millaista osaamista edellytetään siltä työvoimalta, jota rekrytoidaan eläköityvien
tilalle. Suomessa on myös huomattavat erot nuorten ja aikuisten osaamisen
välillä, joita on kuvattu muun muassa kansainvälisessä aikuisväestön osaamista
kuvaavissa PIAAC-tutkimuksissa. 1970-luvulla työelämään tulleet työllistyivät
useisiin ammatteihin ilman tutkintoon johtavaa koulutusta. Tämän ikäkohortin
asema on ollut myöhemmin haasteellinen, koska heidän on pitänyt uudelleenorientoitua työelämässä tarvittaviin uusiin taitoihin.
Ympäristökysymykset tulisi ottaa huomioon laajemmin työelämässä ja koulutuksen tavoitteellisissa sisällöissä. Uudet ympäristöliiketoiminta-alat liittyvät mm.
ilmastonmuutokseen, vähähiilisyyteen, biotalouteen ja uusiutuvien energialähteiden kehittämiseen. Jatkossa pitäisi ennakoida laajemmin, millä tavoin suomalainen elinkeinoelämä on aktiivisesti reagoimassa ympäristönmuutoksiin ja
mitä osaamistarpeita tästä seuraa. Ympäristötietoisuus olisi liitettävä kaikkeen
opetukseen.
Työelämää koskevien arvojen muutokset ovat hyvin keskeisiä aikuiskoulutuksen
ennakoinnin tietolähteenä. Ihmisten kouluttautumishalut, uratoiveet ja ammatinvaihtoaikeet ovat keskeisiä tietoja aikuiskoulutuksen suuntaamiselle. Nämä
ovat läheisessä tekemisissä ihmisten arvojen, elämäntapojen ja maailmankuvan
kanssa. Haasteena on ennakoida, kuinka aikuiskoulutus voi vastata siihen ajatukseen, että ihmisillä on tulevaisuudessa yhä useampia ammatteja ja työuria
elämänsä aikana. Eroavatko aikuisten toiveet tässä nuorten toiveista ja pyrkimyksistä? Työ ei enää määrittele ihmisiä.
Lisäksi aikuiskoulutuksen toimintaympäristön muutostekijöinä mainittiin ulkomaalaisen työvoiman määrän kasvu. Maahanmuuttajien koulutus- ja osaamistarpeet ovat keskeinen haaste aikuiskoulutuksen suuntaamisessa ja sisältöjen
kehittämisessä. Tähän liittyy myös maahanmuuttajien kotouttamista tukevien
koulutuspalveluiden tarpeen ennakointi. Haasteena on luoda yli hallintosekto-
159
reiden ulottuvia palvelukokonaisuuksia (esimerkiksi koulutus- ja työvoimapalvelut), joilla sitoutetaan koulutettua työvoimaa jäämään Suomeen. Työperäisen
maahanmuuton määrän kasvu aiheuttaa tarvetta arvioida laajemminkin työvoiman kansainväliseen liikkuvuuteen liittyviä ilmiöitä kansallisesti ja EU-tasolla.
5.6 Aikuiskoulutuksen sisäisen toimintaympäristön
muutoksia
Sidosryhmien edustajien mukaan koulutus- ja tutkintojärjestelmän muutoksista
seuraa tarve arvioida olemassa olevien ennakointimallien ja -menetelmien ja
ennakointitulosten jalostamisasteen mahdollisia muutostarpeita. Sidosryhmien
vastauksissa korostuivat ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän ja rahoitus- ja ohjausjärjestelmän uudistukset. Myös opetushallinnon kokonaisrahoituksen vähentymisestä seuraa haasteita aikuisväestön osaamisen ylläpitoon ja
kehittämiseen. Lisäksi yliopistokoulutuksen aikuiskoulutuksen kehittämistarpeet
ja koulutuksen ohjauspalvelut nousivat esille.
Koulutus- ja tutkintojärjestelmän kehittämisessä on reagoitu jo monella tapaa
osaamistarpeiden laaja-alaistumiseen. Ammatillisessa koulutuksessa ollaan siirtymässä tutkintokeskeisestä sekä oppilaitospainotteisesta koulutuksesta osaamisperusteiseen, yksilöiden oppimista tukeviin menetelmiin. Ammatillisen tutkintojärjestelmän (TUTKE) muutosten arvioidaan lisäävän ketteryyttä ja joustavuutta,
kykyä vastata paremmin työelämän ja yksilön tarpeisiin. Tutkintojen ei pitäisi
olla liian tarkkoja, jotta osaamisen tunnustaminen voidaan varmistaa. Täsmäkoulutus tietylle alalle ei välttämättä tuota toivottua tulosta, vaan täytyy pohtia, mikä
on sellaista kestävää tulevaisuuden osaamista, jota koulutusjärjestelmän pitäisi
tuottaa. Tutkinnon osista olisi löydyttävä kuhunkin tarpeeseen vastaavaa koulutusta. Moduuliperusteisuus ei saa kuitenkaan heikentää yksilöiden motivaatiota
koko tutkinnon suorittamiseen koska tutkinnolla on arvoa useilla aloilla myös
tulevaisuudessa. Haasteena on löytää oikea tasapaino sen suhteen, miten paljon
tutkinnon perusteisiin voidaan sisällyttää joustoa ja valinnaisuutta vaarantamatta
kuitenkin henkilön osaamista tietyssä asiakokonaisuudessa. Tutkinnon osien
painoarvo tulee kasvamaan.
TUTKE-uudistuksessa saattaa olla sidosryhmien näkemyksen mukaan ongelmallista liian laaja modulaarisuus, jos tutkinnon voi koota lähes miten hyvänsä. Tämä voi jopa vaarantaa joidenkin näkemysten mukaan perusosaamisen
perustutkinnoissa, vaikka sen voi olettaa luovan edellytyksiä yksilön työuran
vaihtoehdoille pidemmällä aikavälillä. Lisäksi jatkossa asetetaan erilaisia pätevyysvaatimuksia ja direktiivejä tiettyihin ammatteihin liittyvistä pätevyyksistä ja
tutkinnoista, joten näitä ammatteja vastaavien tutkintojen perusosaaminen täytyy
160
turvata. Toisaalta esitettiin näkemyksiä, että tutkintorakenteen valmisteluprosessiin ei saatu TUTKEn myötä riittävästi työelämän kaipaamaa joustavuutta.
Tutkintorakenteen kehittämisen tulisi olla jatkuvasti päivittyvä prosessi. Kaiken
kaikkiaan tarvitaan pitkäjänteistä ja suhdanteista riippumatonta ammatillista
koulutusta, mutta lisäksi tulisi olla mahdollisuus joustaviin koulutuksiin ja nopea reagointimahdollisuus akuutteihin koulutustarpeisiin.
Aikuiskoulutuksen ammatillisen koulutuksen näyttötutkintojärjestelmä on lisännyt aikuiskoulutuksen kysyntää ja laatua. Aikuiskoulutusjärjestelmää on kuitenkin kehitetty korostaen ammatillisen aikuiskoulutuksen tutkintojärjestelmää,
vaikka samaan aikaan korkeakoulutusta vaativien asiantuntijatyötehtävien määrä
on kasvanut. Korkeakoulutetut eivät itse ohjaudu hakemaan koulutuspalveluita
työuransa aikana, koska tarjontaa ei ole. Myös korkeakoulutuksen suorittaneilla
on tarve laajentaa ja syventää osaamistaan. Tästä seuraa, että yhden korkeakoulututkinnon tehneet hakeutuvat suorittamaan uutta korkeakoulututkintoa
täydentämään tai syventämään työelämässä tarvittavaa osaamista. Korkeakoulututkinnoista suoritetaan vain tiettyjä osia ja samaan aikaan on nuorten hakijoiden
suma, koska työllisillä korkeakoulututkinnon suorittaneilla on usein paremmat
edellytykset menestyä pääsykokeissa. Sidosryhmien edustajien mukaan olisikin luotava sellaista aikuiskoulutustarjontaa, joka keventäisi perustutkintoon
johtavan koulutuksen kysyntää. Tällä hetkellä jopa tohtorikoulutusta käytetään
täydennyskoulutuksena. Lisäksi asiantuntijatyövoiman rajatut mahdollisuudet
kehittää osaamistaan voivat heikentää työelämän tuottavuuden kasvua ja jopa
hidastaa elinkeinorakenteen uudistamista.
Ennakoinnin näkökulmasta on ongelmallista, että korkeakoulutettujen tarpeisiin ei ole ammatillisen aikuiskoulutuksen tapaan selkeää tutkintorakennetta.
Korkeakoulutettujen aikuiskoulutustarpeita voitaisiin tarkastella ensivaiheessa
koulutustarjonnasta käsin. Tämä tarkoittaisi arviota siitä, millä tavoin korkeakoulutetut hyödyntävät olemassa olevaa koulutus- ja tutkintojärjestelmää lisä- ja
täydennyskoulutustarpeisiinsa. Tämä ei kuitenkaan olisi kokonaiskuva nykyisistä korkeakoulutettujen aikuiskoulutustarpeista. Suurin osa korkeakoulutetuista
ei nimittäin hakeudu koulutukseen, koska ei ole olemassa heidän lisä- ja täydennyskoulutustarpeitaan vastaavaa koulutusta. Aikuiskoulutuksen kysynnän
ennakointi on edellä mainituista syistä erittäin haasteellista, koska erityisesti
korkeakoulutettujen koulutuskysyntä purkautuu tällä hetkellä epätarkoituksenmukaisesti lähes kaikkiin aikuiskoulutusjärjestelmän osiin. Suunnitteilla olevan
korkeakoulujen erikoistumiskoulutuksen arvioidaan tuovan ainakin osaratkaisun nykytilanteeseen.
Korkeakoulutettujen aikuiskoulutustarjonnan kehittämishaasteena voidaan pitää
myös sitä, että ammattikorkeakoulututkintoja ei ole tunnustettu täysimääräisiksi
161
korkeakoulututkinnoiksi kaikkiin asiantuntijatehtäviin, vaan ammattikorkeakoulun suorittaneilla on edelleen tarvetta hankkia muodollisia pätevyyksiä yliopistokoulutuksen perustutkintoja tai niiden osia suorittamalla. Huono tunnettuus
ja ylemmän ammattikorkeakoulututkinnon rinnastaminen ylempään korkeakoulututkintoon eivät kuitenkaan vielä toimi. Ylempi ammattikorkeakoulututkinto
on sidosryhmien edustajien mukaan toimiva osa koulutusjärjestelmää, mutta
samaan aikaan hyödyntämättömin ja aliarvostetuin osa korkeakoulutuksen kokonaisuutta. Tämän koulutusjärjestelmän jäykkyyden purkaminen edellyttäisi
ammattikorkeakoulun opintojen hyväksiluvun kehittämistä yliopistoissa ja lisäksi yliopistojen lisä- ja täydennyskoulutusjärjestelmän kehittämistä. Sama tilanne on ammatillisen koulutuksen suorittaneilla, joiden on haettava pätevyyttä
ammattikorkeakoulujen perustutkinto-opiskelulla.
Koulutus- ja uraohjauksen palveluiden muutosten arvioidaan vaikuttavan myös
aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistarpeisiin. Aikuiskoulutukseen hakeutuvat ovat erityyppisiä yksilöitä ja aikuiskoulutettavien määrittely sekä heidän
oman osaamisen määrittely on vaikeaa. Aikuiskoulutukseen ohjautuu usein henkilöitä, joilla on aikaisempaa koulutusta ja työhistoriaa. Aikuiset eivät hyödynnä
aina ohjauksessa yleistyneitä verkkopalveluja, joten tarvitaan jotain uudenlaista
vertaistukea ja ohjauskanavia. Varsinkin yhteisvalintajärjestelmän muuttuminen
on haaste aikuisten ohjaukselle. Työelämätoimijat olisi saatava mukaan jakamaan
tietoa siitä, mitä on tarjolla, ja löytämään sopivat yksilöt työpaikkoihin. Erityisen
tärkeää on pohtia, miten ohjataan työllisyydeltään heikkenevien alojen työvoimaa
kasvaville aloille. Avointen työpaikkojen ja työelämässä jo toimivien kohtaamiseksi ehdotettiin muun muassa aikuisille suunnattujen rekrytointimessuja.
Osaamisperusteinen ops-työ mullistaa tiukkoihin tutkintorakenteisiin ja
tutkintojen perusteisiin perustuvan koulutuksen. Jatkossa tulisi kiinnittää
huomiota osaamisperusteisuuteen.
Yritysten osaamistarpeet eivät ole useinkaan yksittäinen tutkinto tai tutkinnon osa, vaan tarpeet liittyvät yrityskohtaisiin osaamisiin.
Nykyinen koulutus- ja tutkintojärjestelmä on liian jäykkä, koska opiskelun
aikana ei ole mahdollista siirtyä opiskelemaan toista alaa joustavasti. Tämä
aiheuttaa turhia keskeyttämisiä ja moninkertaista koulutusta.
Koulutusjärjestelmän heikkous on se, että ammatillinen aikuiskoulutus ja
ylempi ammattikorkeakoulutus on hyvin rakennettu ja tuettu julkisella rahalla, mutta yliopistopuolella on vain yksityiseen rahoitukseen perustuvaa
lisä- ja täydennyskoulutustuotantoa.
162
Yliopistojen tulisi eriyttää kandidaatti- ja maisteritutkinnot toisistaan. Kandidaattiohjelmien pitäisi olla laajempia ja yleisluontoisia, jonka jälkeen
maisteriohjelmilla erikoistuttaisiin. Aalto-yliopisto on kehittänyt tällaisia
koulutusmalleja.
Tutkintojärjestelmässä on myös hyödyntämätöntä potentiaalia, jossa kysyntä ja tarjonta eivät vielä kohtaa. Esimerkiksi ylempi ammattikorkeakoulututkinto koetaan tällä hetkellä alihyödynnetyksi. Yliopistotutkinnon suorittaneille tämän arvioidaan olevan paljon parempi täydennyskoulutusväylä
kuin uuden perustutkinnon aloittaminen. Vaikka osaaminen on vastaavaa
tai parempaa kuin vastavalmistuneella maisterilla, eivät työnantajat ole
ottaneet tätä vielä täysin vastaan. Tältä osin aikuiskoulutusväylä ei tuota
työmarkkinoilla samaa asemaa kuin yliopiston maisteritutkinto.
Nuorten ei ole tarkoituksenmukaista suorittaa montaa tutkintoa, koska
se tulee yhteiskunnalle kalliiksi. Onko yhteiskunnan maksettava useampia tutkintoja tulevaisuudessa vai onko vaihtoehtona tulevaisuudessa, että
opiskelijoille tarjotaan tutkintojen osia. Näyttötutkintojärjestelmässä on esimerkiksi se ajatus, että opiskelijan ei tarvitse tehdä heti tutkintoa, vaan se
suoritetaan työelämän aikana.
Koulutuspolitiikan tutkintopainotteisuus on ollut vääränsuuntainen linjaus.
Tutkinnonperusteisuus (moduulit) eivät toimi työelämän tarpeiden näkökulmasta.
Vähemmän osaamista vaativat työt vähenevät ja samaan aikaan opetushallinnon alaisten aikuiskoulutuspalveluiden määrää vähennetään hajaasutusalueilla. Tästä seuraa suuria paineita työvoimakoulutuksen kehittämiseen.
Korkeakoulutettujen työttömien määrä on kasvanut, mutta työhallinnolla
vain niukasti keinoja parantaa heidän työmarkkinakilpailukykyä. Joitain
täydennyskoulutuspalveluja on kuitenkin kehitetty, ja niillä voidaan vaikuttaa jossain määrin korkeakoulutettujen työllistymisedellytysten tukemiseen.
Julkisen koulutusjärjestelmän ulkopuolinen omaehtoinen ja yritysten järjestämä aikuiskoulutus lisääntyy. Tästä huolimatta tarvitaan edelleen sertifioitua aikuiskoulutusta ja tutkintoja lainsäädännöllä säädeltyihin ammatteihin.
163
Jos on esimerkiksi tutkinto mutta ei enää mahdollisuutta suorittaa toista
samantasoista tutkintoa, olisi esimerkiksi kuntasektorin pätevyysvaatimuksia löyhennettävä, jotta työvoimatarpeet tulevat täytetyiksi.
Koulutuksenjärjestäjillä voisi olla jatkossa isompi rooli opetussisältöjen kehittämisessä. Erityisesti alakohtaisten aikuiskoulutuksen järjestäjien rooli
saattaa kasvaa osaamistarpeiden ennakoinnissa
Ammatillisen koulutuksen järjestäjäverkon muutoksesta seuraa, että pienet järjestäjät tulevat poistumaan ja yksityisiä palvelutarjoajia on jatkossa
enemmän.
Ennakointia varten tulee poimia ensivaiheessa ne ammatit, joissa on tutkintovaatimukset yms. pätevyysvaatimukset. Vaatimuksia tulee direktiivejä
lisääntyvissä määrin eri ammatteihin liittyvistä pätevyyksistä ja tutkinnoista.
Sidosryhmien arvion mukaan koulutustalouden ja panos-tuotos-ajattelun ennakoidaan vahvistuvan erityisesti ammatillisen koulutuksen rahoitus- ja ohjaus­
järjestelmän uudistuksessa. Ammatillisen koulutuksen rahoituksen perusteet
muuttuvat ja painopiste on tutkintojen ja tutkintojen osien rahoittamisessa. Ammatillisen koulutuksen rahoitusjärjestelmän uudistuksesta ennakoidaan seuraavan mahdollista ”tutkintotehtailua” sellaisille aloille, joille on koulutuskysyntää.
Ammatillisen koulutuksen rahoitusjärjestelmän uudistus tuottaa tutkintoja, mutta
se ei kannusta välttämättä suuntaamaan koulutusta työelämän tarpeen mukaan.
Työllistyminen on mukana ammatillisen koulutuksen tulevan rahoitusjärjestelmän suunnitelmissa, mutta sen osuus lienee vähäinen. Työvoimakysynnän pitäisi
ohjata rahoitusta, mutta kaavaillut määrälliset indikaattorit eivät kannusta tähän.
Järjestelmä ei kannusta työvoimatarjonnan oikeaan suuntaamiseen. Myöskään
reagointikykyyn tai koulutuksen laadun ei arvioida parantuvan uudistuksen myötä. Tämä voi tuottaa nuorisotyöttömyyttä ja toisaalta lisätä aikuiskoulutustarpeita.
Ammatillisen koulutuksen määrällisen mitoituksen näkökulmasta on tärkeää,
että ammatillisen koulutuksen rahoitusuudistuksen suunnitelmien mukaan rahoituksen perusteena olisi opiskelijamäärän sijaan tietty perusrahoitusosuus,
jonka lisäksi maksettaisiin tutkinnoista ja niiden osista. Sidosryhmien arvion
mukaan tämä voisi tarkoittaa, että jatkossa aikuiset suorittaisivat usein vain
osatutkintoja koko tutkinnon sijaan. Sidosryhmien edustajien kommenteissa
esiintyi näkemyksiä siitä, että aikuisten ei ole aina välttämätöntä suorittaa koko
tutkintoa, ellei sitä vaadita ammatissa. Työelämän kysyntä on kehittynyt siihen
164
suuntaan, että tutkinnon osat voivat jo vastata täysin työvoimakysyntään ja koko
tutkinnon suorittaminen ei ole välttämätöntä. Jatkossa voidaankin ennakoida
olevan yhä enemmän henkilöitä, joilla voi olla irrallisia osatutkintoja perustutkinnosta, ammattitutkinnoista ja erikoisammattitutkinnoista. Tästä voi seurata,
että jatkossa tarvitaan uusia ratkaisuja jatkotutkintokelpoisuuden saavuttamiseksi
kuten uudistuksia koulutuksen hyväksi lukemiseen ja järjestelmän sisäänrakennettujen jäykkyyksien purkamista.
Sidosryhmien käsityksen mukaan ammatillisen koulutuksen rahoitusjärjestelmän
uudistuksen myötä on ollut suunnitteilla tulosneuvottelut opetus- ja kulttuuriministeriön ja koulutuksen järjestäjien välillä, mikä edellyttää myös ennakointijärjestelmän uudelleenarviointia. Jos ammatillisen koulutuksen rahoitusjärjestelmä
perustuu pääosin tutkinnoista ja niiden osista saatavaan rahoitukseen, aloittajatarpeet eivät ole välttämättä relevantti ennakoinnin kohde. Yhteiskunnalle,
yksilöille ja koulutuksen järjestäjille olisi hyödyllisempää, että ennakoitaisiin
tutkinnonsuorittaneiden määrää tai joitakin muita tavoitteita. Tämä koskee arvioiden mukaan erityisesti aikuiskoulutusta.
Sidosryhmien mukaan työvoimakoulutuksen eri muotoja tulisi kehittää aktiivisesti, koska opetus- ja kulttuuriministeriö ei rahoita jatkossa enää tutkintoon
johtamatonta koulutusta. Jos rahoitus lopetetaan, tästä seuraa uusia haasteita
vastata lyhytkestoiseen aikuiskoulutustarpeeseen ja ongelmia erityisesti työpaikkamäärältään kasvavalle pk-sektorille, jolla ei ole usein rahaa kouluttaa
henkilöstöään. Myös heikossa työmarkkina-asemassa olevat tarvitsevat eniten
tutkintoon johtamatonta koulutusta. Opetus- ja kulttuuriministeriön ja työ- ja
elinkeinoministeriön olisikin tarpeen luoda niiden aikuiskoulutuspalveluille
selkeämmin oma profiilinsa. Esimerkiksi työvoimakoulutuksen pitäisi lisätä nykyisten koulutuspalvelujensa joustavuutta ja tilannesidonnaisuutta. Erityisesti
yhteishankinta- ja rekrykoulutusta olisi kehitettävä tähän suuntaan.
Sidosryhmien edustajat olivat myös huolissaan siitä, että lukiokoulutuksen rahoitusjärjestelmän uudistus ei mahdollista enää tutkintoon johtamatonta koulutusta aikuislukioissa. Tämän muutoksen arvioidaan heikentävän erityisesti
maahanmuuttajien koulutusmahdollisuuksista ja koulutustason nostoa. Siirtymä ammattikorkeakouluopinnoista yliopisto-opintoihin edellyttää usein myös
lukiokurssien suorittamista. Lisäksi vapaan sivistystyön verkoston supistuminen
arvioidaan vaikuttavan varsinkin liikunta-alan ja humanistisen ja kasvatusalan
koulutukseen. Aikuiskoulutuksen ennakoinnissa onkin otettava huomioon myös
pienet erityisalat, jotka toimivat vapaan sivistystyön piirissä.
Lisäksi sidosryhmät kokevat, että kyvykkäät yritykset eivät näe julkisesti rahoitettua koulutusjärjestelmää tai oppimisympäristöä ainoana osaamisen kehittäjänä.
165
Valtio on monopolisoinut joidenkin koulutusten tarjontaa ja kouluttautumismahdollisuuksia. Ammatillisen aikuiskoulutuksen tarjonnan rakenne tulee muuttumaan huomattavasti, kun järjestäjäverkko tiivistyy. Tästä ei saa seurata sitä,
että uusien yksityisten koulutuspalveluita tuottavien toimijoiden pääsy julkisen
koulutuksen koulutusmarkkinoille vaikeutuisi entisestään. Samaan aikaan myös
koulutusvienti kehittyy, mutta kotimaiset koulutuksen tarjoajat eivät ole globaalissa maailmassa monopoliasemassa. Kansainväliset koulutuspalvelumarkkinat
kasvavat kokoa ajan tietotekniikan kehittyessä. Erityisesti kasvuhakuisimmat
yritykset eivät hyödynnä ainoastaan Suomen koulutustarjontaa, vaan kansainvälinen koulutustuonti kasvaa erityisesti teknologiaa hyödyntävien palveluissa.
Yritysten tai työntekijöiden koulutuskysyntä ei ole enää sidottu ainoastaan kansalliseen koulutustarjonnan määrään ja laatuun.
Ammatillisen koulutuksen rahoitusjärjestelmän uudistuksesta saattaa seurata tutkintotehtailua sellaisille aloille, johon saadaan helposti opiskelijoita
ja työvoimakysyntä ei ole lähtökohtana. Tämä voi tuottaa nuorisotyöttömyyttä ja toisaalta lisää aikuiskoulutustarpeita.
Koulutuspolitiikkaa ei enää johdeta enää OKM:stä vaan valtionvarainministeriöstä, joka päättää yhä enemmän rakenteellisesta kehittämisestä
ja kokonaismäärästä. Valtionvarainministeriö päätti esimerkiksi siitä, että
ammatilliseen koulutukseen kohdistettuja 260 miljoonaa euroa säästöjä ei
saanut jyvittää, vaan säästöt tuli muodostaa rakenteellisella uudistamisella.
Miten määrälliset leikkaukset ja opintotukien leikkaukset vaikuttavat? Onko
esimerkiksi uhkana, että työelämästä syrjäytyy yhä enemmän henkilöitä,
joille olisi työtä tarjolla lisäkoulutuksen jälkeen?
Elinikäiseen oppimiseen vaikuttaa huomattavasti se, että jatkossa ei saa
opintorahaa samantasoiseen tutkintoon.
Ammatillisen koulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen leikkaukset aiheuttavat ristiriitaisia tunteita: hoidetaanko hyvät paremmaksi vai koulutetaanko kouluttamattomat?
Mitkä ovat erikoistumiskoulutuksen koulutuskustannukset jatkossa? Miten vaikuttaa mahdollinen omarahoitteisuus ja siitä seuraava mahdollinen
koulutuksen kysynnän muutos?
Rahoitusleikkaukset ammattikorkeakoulutuksesta vaikuttavat paljon siihen,
mitä aikuiskoulutus on tulevaisuudessa.
166
Iso kysymys on jatkossa se, että maksetaan tutkinnon osista. Tutkinto on
vain noin kymmenen prosenttia bonusta. Tämä voi tarkoittaa, että jatkossa aikuiset suorittaa vain osatutkintoja. Mutta mikä on yksilön turva, jos
haluaa korkeakoulupuolelle?
Jatkossa on henkilöitä, joilla voi olla irrallisia osatutkintoja perustutkinnosta, ammattitutkinnoista ja erikoisammattitutkinnoista. Aikuisille ei ole
välttämätöntä suorittaa tutkintoa ellei sitä vaadita ammatissa.
Rahoitusleikkaukset AMK-koulutuksessa vaikuttavat myös paljon siihen,
mitä aikuiskoulutus on tulevaisuudessa.
Suunnitelmista putoaa pohja nopeasti pois, jos tulee julkiselta sektorilta
päätös esimerkiksi opiskelijamääriin. Poliittisista päätöksistä tulisi saada
riittävän ajoissa tietoa.
Koulutuksenjärjestäjän on vaikea ennakoida taloudellisia leikkauksia ja
tästä seuraa, että odotetaan pitkään ennen reagointia.
Yksi sidosryhmän edustaja pohti laajemmin ammatillisen aikuiskoulutus
ohjaus- ja rahoitusjärjestelmän ennakointitietotarpeita sekä siihen liittyvää
opetus- ja kulttuuriministeriön ja koulutuksen järjestäjän välistä työnjakoa.
Ministeriö ei kohdenna nykyjärjestelmässä aikuiskoulutuksen tarjontaa,
vaan koulutuksen järjestäjät päättävät itse perus- ja lisäkoulutuksen alakohtaisesta kohdentamisesta. Ministeriö ei myöskään määrittele nuorten
ja aikuisten aloittajien välisiä suhteita koulutuksen järjestäjätasolla. Nykytilanteessa ministeriöllä on käytännössä siis koulutusasteita ja eri koulumuotoja koskeva mitoitusvalta, mutta koulutuksenjärjestäjä voi halutessaan
poiketa esimerkiksi koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa
esitetyistä alakohtaisista tavoitteista. Tämä on aiheuttanut joltain osin työvoiman kysynnän ja tarjonnan kohtaamattomuutta. Sidosryhmän edustaja
ei kuitenkaan usko sellaiseen järjestelmään, että järjestäjät saisivat vapaasti
päättää koulutustarjontansa määrästä ja alakohtaisesta kohdentamisesta.
Jos ministeriö ei koordinoisi lainkaan määriä, niin järjestäjät resursoisivat päällekkäin ja toimisivat sen mukaan, mikä koulutus on kulloinkin
suosittua opiskelijoiden keskuudessa. Samaan aikaan yhteiskunnallisesti
tärkeät alat (esimerkiksi SOTE-ala) voisivat jäädä vähemmälle huomiolle.
Sidosryhmän edustajan mukaan nykyjärjestelmä edellyttäisi, että täytyisi
olla esimerkiksi jokin seudullinen tai alueellinen taho, joka vastaa siitä, että
kaikkia ammatti- ja osaamisalat tulee resursoitua riittävästi.
167
Vähemmän osaamista vaativat työt vähenevät ja samaan aikaan opetushallinnon alaisten aikuiskoulutuspalveluiden määrää vähennetään hajaasutusalueilla. Tästä seuraa tuntuvia paineita työvoimakoulutuksen kehittämiseen.
Työvoimakoulutus pitäisi enemmän eriyttää opetushallinnon aikuiskoulutuksesta, koska OKM ei rahoita jatkossa enää ei-tutkintoon johtavaa koulutusta. Työvoimakoulutuksen pitäisi kirkastaa omia nykyisiä omia tuotteita,
joihin tulisi lisätä entisestään niiden joustavuutta ja tilannesidonnaisuutta.
Julkisen sektorin rahoittaman aikuiskoulutuksen tarjonta tulee supistumaan ei-tutkintoon johtavan koulutuksen osalta, mikä vähentää entisestään
henkilöstökoulutuksen määrää varsinkin palvelualoilla.
Yksityisten koulutuspalveluiden laajeneminen vaikuttaa julkisen ja yhteiskunnan subventoiman aikuiskoulutuksen painotuksiin ja rakenteeseen.
Ruotsinkielisten koulutuksen järjestäjien tulee erikoistua ammatillisessa
koulutuksessa. Tässä yhteydessä ennakointi on tärkeää, koska työnjakoa
tarvitaan ja määrät ovat pieniä.
Miten ennakoinnissa otetaan huomioon eri koulutusasteilla vahvistuva
koulutusviennin rooli?
5.7
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistarpeita
Esiselvityksen tavoitteena on luoda aineistojen pohjalta esitys aikuiskoulutuksen ennakointimallista. Tässä luvussa on koottu sidosryhmien näkemyksiä aikuiskoulutuksenennakoinnin kehittämistavoitteista ja analysoitu kehittämisen
painopisteitä ja päälinjoja koskevia valintoja, jotka ovat olleet lähtökohtana
johtopäätösluvussa 6.4 esitettyyn ennakointimalliin. Sidosryhmien näkemykset
ennakoinnin kehittämiseksi on jaettu analyysivaiheessa kahteen osaan:
1. aikuiskoulutuksen ennakointijärjestelmän yleisiin kehittämisehdotuksiin ja
2. aikuiskoulutuksen ennakoinnin erityisteemoihin.
Sidosryhmien edustajien kokonaisarvion mukaan ennakoinnin kehittämisessä ei
pitäisi olla kyse yksittäisestä ennakointimallista, vaan laajemmin ajattelumallin
muutoksesta. Ennakoinnin ongelmana on ollut tähän asti se, että ennakoinnin
aikaväli on liian lyhyt. Tällä hetkellä puuttuu syväluotaava tulevaisuuteen perus-
168
tuva näkemys aikuiskoulutuksen suunnittelusta. Heikkoja signaaleja on olemassa, mutta toimintamallia niiden analyysiin ja hyödyntämiseen ei ole olemassa.
Tällä hetkellä huomataan vasta jälkikäteen, mitä olisi pitänyt ottaa huomioon
ja miten eri ennusmerkkejä olisi pitänyt tulkita oman toiminnan näkökulmasta.
Haasteena on hahmottaa aikuiskoulutustarpeen tulevaisuudenkuva, jonka ei
tulisi perustua taloussuhdanteisiin.
Kehitettävän valtakunnallisen aikuiskoulutuksen ennakointimallin pitäisi sidosryhmien edustajien mukaan ensisijaisesti tukea opetus- ja kulttuuriministeriön
strategista aikuiskoulutuksen suuntaamista. Aikuiskoulutukseen tarvittaisiin kansallinen strategia tai visio, joka suuntaisi aikuisväestön koulutustason ja osaamisen
tavoitteellista tulevaisuutta globaalissa kilpailussa. Esimerkiksi pidemmän aikavälin näkymänä voisi olla, että jokainen päivittäisi osaamista työuran aikana. Aikuiskoulutuksen valtakunnallisella ennakoinnilla olisi tunnistettava ainakin ilmeiset
kehityskulut ja -suunnat ja niiden vaikutukset keskipitkän ja pitkän aikavälin koulutuspanostuksiin. Valtakunnallisen ennakoinnin tavoitteena olisi päälinjojen ennakointi. Ennakointitulosten tulisi tarjota aikuiskoulutuksen eri koulutusmuotojen
kansallisen ohjaus- ja sääntelyjärjestelmään tarvitsemaa tietoa. Sidosryhmien näkemysten mukaan esimerkiksi tarkkuustasoltaan opintoalakohtainen ennakointi olisi
liian yksityiskohtaista. Tarkempia alakohtainen ennakointi tulisi tehdä alueellisesti.
Valtakunnallisesti tulee huolehtia siitä, että opiskelijamääriltään pienet erikoisalat
otettaisiin huomioon osana valtakunnallista ennakointia. Ennakointimallin pitäisi
tarjota tietoa myös opetussisältöihin, oppimisympäristöjen ja työssäoppimisjaksojen kehittämiseen, oppilaanohjaukseen ja ammatilliseen ohjaukseen.
Sidosryhmien näkemyksen mukaan pitkän aikavälin aikuiskoulutuksen ennakointia pitäisi kohdentaa erityisesti tulevaisuuden osaamistarpeiden megatrendeihin, joita tuettaisiin tieteellisellä tutkimuksella. Julkishallinnon tehtävänä olisi
tunnistaa ja analysoida megatrendejä (esimerkiksi digitaalisuus) ja sosiaalisia tekijöitä (esimerkiksi heikossa työmarkkina-asemassa olevien määrä), joilla voitaisiin
ennakoida aikuiskoulutustarpeiden kokonaisuutta. Tämän toteuttamiseen tarvittaisiin sekä globaalien että kansallisten pitkän linjan kehityssuuntien seurantaa,
joka olisi tärkeä osa tuotettavaa ennakointitietoa. Lisäksi tarvittaisiin myös ennakointinäkemyksiä siitä, mitä tietoja ja osaamista ei enää tulevaisuudessa tarvita.
Aikuiskoulutuksen ennakointimallissa olisi otettava huomioon aikuiskoulutuksen
kehittämiseen vaikuttavat tekijät koulutus-, sosiaali- ja työvoimapoliittista näkökulmaa laaja-alaisemmin. Jatkossa näitä näkökulmia tulisi laajentaa ainakin elinkeinopoliittisella, maahanmuuttopoliittisella, aluepoliittisella, asuntopoliittisella ja
liikennepoliittisella näkökulmalla. Aikuiskoulutuksen ennakoimiseksi tarvitaankin
laaja-alaista hallinnonalat rajat ylittävää yhteistarkastelua. Tarvittaisiin laajempaa
keskustelua siitä, mitkä seikat ohjaavat päätöksentekoa ja koulutuksen suuntaa.
169
Valtakunnallinen makrotason aikuiskoulutuksen ennakointimallin lisäksi tarvitaan
samaan aikaan alueelliseen lyhyen ja keskipitkän aikaväliin aikuiskoulutuksen
ennakoinnin kehittämistä. Valtakunnallisen, alueellisen ja seudullisen näkökulman pitäisi täydentää toisiaan. Pitkän aikavälin makrotason tavoitteiden olisi tarkoituksenmukaista ohjata päätöksentekoa, mutta aluestrategioilla tulisi tarkentaa
ja kohdentaa näitä kansallisia tavoitteita. Alueellisten ennakointitoimijoiden olisi
tarkoituksenmukaista myös välittää valtakunnallisen ennakoinnin käyttöön heikkoja signaaleja elinkeinoelämän havaituista muutoksista. Alue- ja paikallistason
läheinen työelämäyhteistyö, olemassa olevat ennakointimallit ja -menetelmät sekä
alueelliset ennakointiverkostot antaisivat tähän jo hyvät edellytykset.
Alueille tulee jättää myös riittävästi mahdollisuuksia omaan tarvelähtöiseen ennakointiin. Kullakin alueella on omat painopisteensä kuten pohjoisessa Ruotsi
ja Norja sekä idässä Venäjä. Alueellisesti harjoitetaan erilaisia yritysten, työantajien, oppilaitosten ja hallinnon yhteisiä työvoima- ja koulutustarvekeskusteluja,
vuoropuhelua ja tiedonvaihtoa muun muassa ennakointikamarit ja eri alueiden
TKTT-prosessit). Ennakointitiedon seudullistaminen on edelleen haaste, koska
maakuntatason ennakointitietojen seudullistamista ei pidetä parhaana mahdollisena toimintatapa tällä hetkellä. Maakuntatason ennakointitietoja hyödynnetään koulutuksen järjestäjien suunnittelussa, mutta seudullisellekin tiedolle on
tarvetta. Seudullisen ennakointitiedon tuottamisen työnjakokysymyksiin ei ole
kuitenkaan löydetty kaikilla seuduilla ratkaisuja.
Yksi hyvä tiedon prosessoinnin malli ja toimintatapa on Lapin maakunnan toimialaklusterit. Lapin mallissa ELY-keskus ja maakuntaliitto tekevät
yhdessä ennakointia.
Olisi tuotettava lyhyitä ennakointikatsauksia, minkä jälkeen keskustellaan
klustereissa ja kootaan hiljaista tietoa.
Ennakoinnissa tapahtuu hävikkiä, jos ennakointitietoa siirtävät useat toimijat. Tätä hävikkiä pitäisi vähentää mahdollisimman paljon ennakointijärjestelmässä. Hävikkiä syntyy, koska eri toimiajat hyödyntävät erilaisia
luokituksia ja erilaisia toimijoiden välisiä tiedonjakelu- ja analysointijärjestelmiä on kehitetty niukasti.
Erilaisia valtakunnallisia ennakointiryhmiä (esim. koordinaatioryhmä) on
ollut olemassa jo pitkään, mutta niiden tehtävä ei ole täsmentynyt ja vaikuttavuus on jäänyt heikoksi.
170
Aikanaan valtakunnallinen ennakointitieto esim. ICT- ja elektroniikkateollisuuden tarpeista antoi useille alueille reagointivalmiutta alueellisista
koulutustarpeista, joten erityisesti laadullisen osaamistarpeiden ja ilmiöperusteisen ennakointitiedon kokoaminen ja jalostaminen kansallisella tasolla
on hyödyllistä myös alueille.
Alueet ovat erilaisia mm. demografiselta kehitykseltään, mikä edellyttää
erilaisia aikuiskoulutuksen ennakoinnin painotuksia.
Vuoropuhelun tarve ennakoinnissa on ilmeinen. Yhteinen kieli helpottaa
yhteistyötä. Toisaalta yhteisen näkemyksen muodostaminen on vaikeaa,
kun on paljon toimijoita.
Joissakin klustereissa pidetään kuukausittaisia kokouksia esimerkiksi ICTalalla. Parhaat ideat syntyvät vapaamuotoisissa tapaamisissa.
Seudullinen verkosto lähti siitä, että ammattikorkeakoulu, yliopisto, toinen
aste, lukio ja vapaa sivistystyö neuvottelivat keskenään ja ottivat kantaa
kaupunkistrategiaan, joka oli tehty ns. BSC-menetelmällä. Myöhemmin
tuloskortti piti tehdä uusiksi, koska verkostomainen yhteistyö puuttui ja
oli vain listaus seudulla toimivista koulutuksenjärjestäjistä. Myös yhteistyö
yritysten kanssa puuttui.
Koulutus- ja työvoimapolitiikalla ei voida yksin ratkaista työvoiman kysynnän ja tarjonnan kohtaanto-ongelmia. Aikuiskoulutukselle ja ylipäätään
koulutukselle luodaan liikaa odotusarvoja. Tarvittaisiin kokonaisvaltainen
sektorit ylittävät kehittämisote, jossa myös elinkeino-, asunto- ja liikennepolitiikalla tuettaisiin samansuuntaisesti kohtaanto-ongelmien ratkaisuja.
Vaihtoehtoisten skenaarioiden laatiminen tulisi olla tärkeä osa aikuiskoulutuksen valtakunnallista ennakointia. Eri vaihtoehtojen olisi tarpeen olla riittävästi
irti nykytilasta. Koulutuksella voidaan luoda myös tavoitteellista tulevaisuutta,
eikä elinkeinorakenteen havaittavissa olevaa muutoksen suuntaa pidä ottaa annettuna. Aikuiskoulutuksen suuntaamiseen ei tulisikaan hyödyntää vain lyhyen
aikavälin toimintaympäristön muutoksiin sopeuttavaa ennakointia vaan sen tulisi
olla enemmänkin tavoitteellista pitkän aikavälin tulevaisuuden rakentamista.
Kansainväliset ja kansalliset megatrendit sekä niistä johdetut pitkän aikavälin
skenaariot tarvitsevat lisätietoa alueellisesta ennakoinnista, jonka tulee olla yksityiskohtaisempaa sekä päätöksentekoon liittyvää.
171
Sidosryhmien näkemyksen mukaan tähän asti työmarkkinoiden tarpeisiin on pyritty vastaamaan lähinnä määrällisen ennakoinnin keinoin. Painopistettä pitäisi
jatkossa siirtää enemmän työelämän muutoksen ja muuttuvien osaamistarpeiden
ennakointiin. Työelämän laadullisten muutosten muuntaminen määrällisiksi aikuiskoulutustarpeiksi koettiin olevan sidosryhmien mukaan vähintäänkin yhtä
tärkeä lähestymistapa aikuiskoulutuksen ennakointiin. Määrällinen ja laadullisen
ennakoinnin yhteensovittamisen tarve aikuiskoulutuksen ennakoinnissa vieläkin suurempi kuin nuorille suunnatussa koulutuksessa, koska ennakoinnissa
pitää ottaa huomioon myös yksilöiden aikaisempi osaaminen ja työura. Esimerkiksi digitalisaatio, joka aiheuttaa samanaikaisesti työpaikkojen vähentymistä,
luo uutta työtä sekä edellyttää uudenlaisia osaamistarpeita kaikilla toimialoilla.
Myös kunta-alan työvoimasta poistuu paljon eläkkeelle, mutta korvaavan työvoiman osaamistarpeet muuttuvat merkittävästi, ja tämä vaikuttaa tutkintorakenteisiin, pätevyysvaatimuksiin ja myös koulutusmääriin. Tämä tarkoittaa, että
myös aikuiskoulutuksen ennakoimiseen tulee hyödyntää sellaista näkökulmaa,
että ensin arvioidaan osaamistarpeet ja tämän jälkeen määrälliset työvoima- ja
koulutustarpeet. Laadullisen tiedon kvantifiointia ehdotetaan yhdeksi ratkaisuksi
määrällisen ja laadullisen ennakointitiedon yhdistämiseen. Tämän ehdotuksen
toteuttamisvaihtoehdoksi esitettiin muun muassa kansallinen kvalifikaatiopankin perustamista C&Q-mallin perustalle.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämistarpeena on myös työmarkkinoita
ja koulutusta koskevien käsitteiden ja luokitusten uudelleenmuotoilun tarve,
koska esimerkiksi perinteiset teollisuusyhteiskunnan toimiala- ja ammattiluokitukset eivät enää palvele koulutuksen määrällistä ja sisällöllistä kehittämistä.
Sidosryhmien mukaan tulevaisuudessa on tarvetta lisätä erityisesti alojen yhteisten työtehtävien ja niissä vaadittavan osaamisen ennakointia, koska uudet
työpaikat syntyvät alojen rajapinnoille. Yliopistoissa on syntynyt jo aiemmin
monitieteisiä maisteriohjelmia, jotka ovat muodostuneet esimerkiksi kognitiotieteen, psykologian ja eräiden tekniikan alojen yhdistelminä. Nämä osaamisalat
ovat työmarkkinoilla kysyttyjä. Aikuiskoulutuksen eri muotojen koulutussisältöjen kehittämisessä tarvitaan ammatillista erikoistumista edellyttävien tietojen
ja taitojen ennakoinnin lisäksi myös alat ylittäviä ennakointitarkasteluja. Tulevaisuudessa osaamisia on tarkasteltava moniammatillisesti, koska samoja kvalifikaatioita edellytetään hyvin erilaisissa ammateissa. Esimerkiksi lähihoitajien ja
merkonomien koulutuksessa on samoja piirteitä asiakaspalvelusta.
Nykyiset toimialajaottelut, tilastoinnit ja luokituserot eivät palvele enää koulutussuunnittelua optimaalisesti. Erityisesti osaamistarpeiden ennakointitietoon
liittyy olennaisesti se, miten tietoa kerätään. Menetelmän tulee olla myös sellainen, että osaamistarpeet osataan käsitteellistää oikein ja selkeästi. Esimerkiksi
asiakaspalvelutaito ei vielä kerro riittävän tarkasti, mitä sillä tarkoitetaan kussa-
172
kin ammatissa. Aikuisopiskelijoille työelämän ammatillisilla kvalifikaatioilla on
suurempi merkitys kuin nuorille suunnatun koulutuksen opiskelijoille. Myös eri
toimialojen yritysten verkostojen ja erityisesti niiden yhteisten osaamistarpeiden
ennakoinnin arvioidaan olevan merkityksellisiä lähestymistapoja erityisesti aikuisväestön osaamisen kehittämiseksi.
Aikuiskoulutuksen tavoitteenasettelu on monella tapaa erilaista lyhyen aikavälin ennakoinnissa kuin pitkän aikavälin ennakoinnissa, koska sillä vastataan
työelämän tämänhetkisiin koulutus- ja osaamistarpeisiin. Yrityksillä on hyvin
lyhyt osaamisen ennakoinnin aikajänne. Myös yritysten ja työnantajien osaamistarpeet ovat usein akuutteja. Yritykset kaipaavat työvoimaa ja osaamista
nopeasti esiin nouseviin tuotannon muutostarpeisiin. Henkilöstökoulutuksen
näkökulma onkin erityisen lyhyt. Yhteiskunnan täytyy kuitenkin katsoa kauemmas kuin yksittäisen yrityksen. Tämä on myös peruste siihen, että keskipitkän
ja pitkän aikavälin ennakointitiedon tuottamiselle on yhteiskunnallinen tarve
intressi, joka lähtökohdiltaan on erilaista kuin lyhyen aikavälin yrityskohtaiset
ennakointitarkastelut.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnissa ei tule myöskään keskittyä vain lyhyellä aikavälillä tapahtuvien taloussuhdanteiden ja äkillisten rakennemuutosten ennakointiin, vaan täytyy kehittää koulutuksen valmiuksia reagoida muutoksiin.
Rakennemuutoksen ennakoinnissa ei pystytä tunnistamaan kaikkia toimintaympäristön muutoksia, vaan olennaisemmaksi tulee varautuminen muutoksiin. Lyhyen aikavälin muutoksiin tuleekin vastata sidosryhmien edustajien mukaan
koulutus- ja tutkintojärjestelmän joustavuuden ja reagointivalmiuden kehittämisen välityksellä. Tarkoituksenmukaisina lyhyen aikavälin aikuiskoulutuksen
ennakointiteemoina arvioidaan olevan esimerkiksi työvoiman alueellisen ja alakohtaisen liikkuvuuden ennakointi niin, että aikuiskoulutusjärjestelmällä voidaan vastata paremmin työvoiman alanvaihtoon liittyviin alueellisiin koulutus- ja
osaamistarpeisiin.
Vaikka lyhyen aikavälin näkökulma on ominaista aikuiskoulutuksen ennakoinnille, tarvitaan myös pitkän aikavälin tulevaisuustarkastelua. Pitkän
aikavälin ennakointia on toteutettava samaan aikaan. Lyhyen aikavälin
ennakointi ei ole mahdollista, jos ei ole ensin ennakoitu pitkiä linjoja tai
pääsuuntia.
Lyhyen ja pitkän aikavälin ennakointia ei voida yhdistää samaan malliin.
Työvoimakoulutus on lyhyen aikavälin koulutusta.
173
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin aikaväli tulee olla maksimissaan viisi vuotta.
Lyhyen aikavälin muutoksiin pitäisi reagoida tutkintojärjestelmän joustavuudella.
Työsopimuslaissa on maininta siitä, että työnantajalla on vastuu myös työtekijän pitkän aikavälin osaamisen kehittämisestä ja työllistymisestä huolehtimisesta myös laajemmin kuin nykyisin tehtävän suhteen.
Aikuiskoulutuksessa pitkän aikavälin ennakointia ei ole tarpeellista kuten
nuorten koulutuksessa.
Aikuiskoulutuksen aikajänne tulee olla maksimissaan viisi vuotta. Tämä
aikaväli soveltuu ammatillisen perustutkintoon johtavaan koulutukseen,
lisäkoulutukseen jne.
Lyhyen aikavälin ennakointi on helpointa.
5.8 Näkökulmia aikuiskoulutuksen ennakoinnin
keskeisiin teemoihin
Sidosryhmien edustajien näkemyksien perusteella aikuiskoulutuksen ennakointimallin tulisi tuottaa ennakointitietoa ainakin yhdeksästä eri teemasta. Näihin
teemoihin voitaisiin hyödyntää edellisessä luvussa 5.7 kuvattua aikuiskoulutuksen ennakoinnin yleistä strategista viitekehystä eli skenaariolähtöistä megatrendeihin perustuvaa ennakointiprosessia, jossa hyödynnettäisiin valtakunnallisen
ja alueellisen ennakoinnin vuorovaikutteista toimintamallia. Osa teemoista liittyy
aikuiskoulutuksen ennakoinnin ohella myös sellaisiin asioihin, jotka ovat yhteisiä kehittämishaasteita nuorille suunnatun koulutuksen ennakoinnin kanssa
(esimerkiksi alojen rajapintojen osaamistarpeet, ilman tutkintoa olevien koulutustarpeet). Näiden teemojen ennakoimiseen olisi tarkoituksenmukaista kehittää
yhteisiä uusia ennakointitarkasteluja. Lisäksi sidosryhmien edustajien mukaan
nuorille suunnatun koulutuksen ennakoinnissa käytettyjä nykyisiä työvoima- ja
koulutustarpeiden ja osaamistarpeiden ennakointiprosesseja voitaisiin hyödyntää myös aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeissa. Vaikka nuorten koulutuksen ja aikuiskoulutuksen ennakoinnilla on yhtymäkohtia, yleistarkasteluiden
lisäksi tarvitaan myös erillistä aikuiskoulutuksen ennakointia ja sen kehittämistä. Aikuisväestön aikaisempi osaaminen, oppimisvalmiudet ja elämäntilanteet
174
edellyttävät usein nuorille suunnatusta koulutuksesta poikkeavia opetussisältöjä,
oppimisympäristöjä ja -menetelmiä sekä koulutuksen määrällisen mitoittamisen
kriteereitä.
Työvoiman
ulkopuolella
olevien eläkeläisen
koulutus- ja osaamistarpeet
Oppimismenetelmien
ennakointi
Pk-yritysten
koulutus- ja
osaamistarpeiden
ennakointi
Ilman tutkintoa
olevien koulutustarpeet
Ammattisiirtymät
Aikuiskoulutuksen
ennakointi
Geneeriset tiedot
ja taidot
Koulutuskysynnän
ennakointi
Maahanmuuttajien koulutus- ja
osaamistarpeet
Alojen rajapintojen
osaamistarpeet
Kuvio 5. Sidosryhmien näkemyksiä aikuiskoulutuksen ennakoinnin tärkeimmistä ylimenevistä teemoista.
5.8.1 Ilman tutkintoa olevien koulutustarpeiden ennakointi
Sidosryhmien näkemyksen mukaan yhtenä tärkeimmistä aikuiskoulutuksen ennakointinäkökulmista on myös jatkossa väestön koulutustason kehittyminen ja
siihen liittyvä tavoitteenasettelu. Erityisesti ilman toisen asteen tutkintoa olevien väestönosan kouluttamisen arvioidaan olevan koulutuspolitiikan keskiössä
myös tulevaisuudessa. Sidosryhmien näkemyksissä tuli kaiken kaikkiaan selvästi
esille aikuiskoulutuksen kohderyhmälähtöisyys ja pohdinta siitä, tarvitaanko
aikuiskoulutuksen eri kohderyhmille erityyppistä ennakointitietoa.
Erityisesti pelkän perusasteen varassa olevat ovat tärkeä aikuiskoulutuksen kohderyhmä, koska ilman tutkintoa olevien työpaikkakehityksen arvioidaan olevan
tulevaisuudessa negatiivinen. Tämä on iso haaste, koska tällä hetkellä työmarkkinoilla on 300 000–400 000 henkilöä perusasteen koulutuksen varassa. Tälle
175
väestönosalle koetaan olevan tarpeen tarjota ensisijaisesti julkisesti rahoitettuja
aikuiskoulutuspalveluja ja tuottaa ennakoinnilla sellaista tietoa, joka ohjaisi näitä
henkiöitä tutkintoon johtavaan koulutukseen ja työllistymiseen. Jatkossa olisi
tarpeen tehdä skenaarioperusteista ennakointia ilman tutkintoa olevien määrästä
ja heidän työmarkkinoidensa kehityksestä. Toisin sanoen arvioida sitä, millä
tavoin kouluttamattomien määrä kehittyy riippumatta nykyisten koulutuspalveluiden tarjonnasta.
Ongelmana ei ole ollut tähän asti niinkään kouluttamattomille suunnattu koulutustarjonnan määrä. Haasteena on se, että kouluttamattomat eivät motivoidu
hyödyntämään nykyisiä koulutuspalveluita. Usein ammattitaidon ja ammattiylpeyden kääntöpuolena on se, että osaamisen kehittämiseen tai täysin uuteen
ammattiin ei kouluttauduta. Jatkossa tarvittaisiinkin uusia työssäoppimisen ja
koulutuksen välille sijoittuvia koulutuspalveluita. Tämä edellyttää myös panostusta muun muassa pitkälle räätälöityyn sisällön suunnitteluun, uusien koulutustuotteiden ja -sisältöjen kehittämiseen, elinikäisen oppimisen edellytysten
turvaamiseen, toisen asteen koulutuksen kehittämiseen (kokonaisuutena) ja
perustaitojen varmistamiseen (mahdollisimman varhaisessa vaiheessa).
On tehty ratkaisu, että kaikille nuorille taataan toisen asteen koulutus.
Joukossa kuitenkin paljon sellaisia, joiden oppimispohja ei ole riittävä. Oletettavasti he tulevat olemaan myöhemmin aikuiskoulutuksen asiakkaita.
OKM:lle on tärkeää tarjota koulutusta niille, joilla ei ole vielä tutkintoa.
Tulevaisuudessa ei sallita moninkertaista koulutusta (mm. opintotukijärjestelmä). Moni nuori kuitenkin ilmoittaa heti valmistuttuaan, ettei aio jäädä
kyseiselle alalle ja ilmoittautuu työnhakijaksi.
Koulutuspoliittisesti asetettu esimerkiksi sellaisia tavoitteita, että kaikilla
on toisen asteen tutkinto ja tietyllä prosenttiosuudella korkeakoulututkinto. Tämä asettaa tavoitteet nuorten koulutukselle, mutta mistä asetetaan
aikuiskoulutuksen tavoitteet? Tämä on vielä hahmottumatta.
5.8.2 Ammattisiirtymien ennakointi
Sidosryhmien edustajien mukaan tulevaisuudessa on tarvetta ennakoida, mitä
urapolkuja yksilöillä on työuran erivaiheissa pidemmällä aikavälillä ja mitä aikuiskoulutuspalveluja nämä toteutuessaan edellyttävät. Ammattisiirtymien syi-
176
tä on erilaisia, kuten äkilliset rakennemuutokset, ammattialalla erikoistuminen
tai esimiestehtäviin siirtyminen, omaehtoinen uuden ammatin hankkiminen,
työtehtävän sisäinen kehitys yms. Sidosryhmien arvion mukaan urapolkuihin
liittyvää koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointia olisi tarpeen kehittää erityisesti kansallisella tasolla, koska tällä hetkellä ei ole olemassa keskitetysti tietoa
väestön koulutustaustoista ja erityisesti koulutuspoluista.
Ammattisiirtymiä on tarkasteltava pidemmän aikavälin kehityksenä eli siitä näkökulmasta, mitä kehityspolkuja ihmisillä on työuran eri vaiheissa. Useat sidosryhmien edustajat käyttivät tässä yhteydessä esimerkkinä hoiva-avustajia, joiden
kohdalla olisi tarpeen selvittää, minkälaisia koulutus- ja urapolkuja tämä ammatti
mahdollistaa erityisesti lähihoitajien tehtäviin. Olennaista olisi aikuiskoulutuksen
ennakoinnissa ottaa huomioon aina ensin väestön nykyinen koulutustausta ja
ohjata ihmisiä uusiin ammatteihin mahdollisimman kustannustehokkaasti hyödyntäen heidän jo olemassa olevaa osaamistaan. Perustutkinnon suorittaneiden
tulisi sidosryhmien vastausten mukaan lähtökohtaisesti suorittaa lisä- ja täydennyskoulutus vaihtaessaan ammattialaa, ellei uudessa työssä vaadita lainsäädännön edellyttämää pätevyyttä. Ilman tutkintoa olevien tulisi sen sijaan suorittaa
perustutkinto, ellei ammattialalle tulotutkintona ole esimerkiksi ammattitutkinto.
Ammattisiirtymiä koetaan olevan haastavaa arvioida varsinkin asiantuntija-ammateissa, koska on usein hyvin vaikeaa erottaa ammattiluokitusten perusteella
milloin henkilöiden työtehtävien vaihtaminen edellyttää uutta osaamista. Myös
työtehtävien sisällöt muuttuvat yhä nopeammin vaikka tehtävänimike ei muuttuisikaan. Ennakointijärjestelmän näkökulmasta onkin haastavaa arvioida milloin
asiantuntija-ammatissa oleva laajentaa osaamistaan tai syventää osaamistaan
tai milloin suuntautuu täysin uudelle alalle. Lisäksi korkeakoulutusta vaativissa
ammateissa ammattitaito rakentuu usein pitkän kokemuksen perusteella, joten
täysin uuden saman koulutustason ammattitaidon hankkiminen kestää esimerkiksi äkillisten rakennemuutosten yhteydessä pidempään kuin ammatillisen
koulutuksen suorittaneilla vastaavassa tilanteessa. Tämä täytyy ottaa huomioon
ammattisiirtymien ennakointimallinnuksissa.
Lisäksi sidosryhmät arvioivat sitä, että työvoimahallinnon asiantuntijoiden tulisi arvioida laajemmin yksilöiden osaamista ja tulevaisuuden mahdollisuuksia
työllistyä eri ammatteihin. Yksilön kannalta ennakointia tulee tehdä niin, että se
palvelee yksilöiden varautumista ammatin vaihtoon. Tätä tietoa tulee tuottaa sillä
tavoin, että se on saavutettavissa ja ymmärrettävissä. Erityisesti työvoimahallinnon tulisi ottaa selkeämpi roolia aikuisten uravaihtoihin ja uuden uran valintaa
tukevan ennakoinnin kehittämiseen.
177
Erään sidosryhmän edustajan mukaan ammattia vaihtavalle ei ole välttämättä ihanteellista suorittaa perustutkintoa eikä myöskään ammattitutkintoa.
Kumpikaan ei ole välttämättä hyvä, koska ammattitutkinto on lähtökohtaisesti sellaiselle, jolla on jo alan kokemusta, haluaan syventää osaamistaan
tai näyttää todeksi olemassa oleva osaaminen. Vastaavasti perustutkinto
koetaan laajaksi ja pitkäkestoinen, eikä aikaisemman osaamisen hyväksi
lukeminen toimi niin kuin sen pitäisi toimia. Tässä välissä on harmaa alue,
joka edellyttäisi aikuiskoulutuspalveluiden lisäkehittämistä. Alan vaihtajia
on jatkossa huomattavasti enemmän, mutta tähän tarpeeseen ei ole aina
ole olemassa soveliasta tutkintoa.
Sidosryhmien näkemyksenä ilmeni että olisi tarvetta sellaiselle tutkinnolle,
joka olisi laajuudeltaan aikuiselle sopiva, eikä se perustuisi kuitenkaan
ammattitutkintoon, vaan tämän ja perustutkinnon väliseksi tutkinnoksi.
Esitettiin myös kysymys: ”Onko alan vaihtajille toisaalta näyttötutkintojärjestelmä toimivin ratkaisu, koska siellä ollaan kiinni työpaikassa?” Pitäisi
luoda jokin omaehtoinen väylä näyttötutkintojärjestelmään. Nykyisin ainoa keino on edetä työttömyyden ja työvoimakoulutuksella tämäntyyppisen osaamisen kehittämiseen. Yhteiskunnan näkökulmasta olisi kuitenkin
tarpeellista, että yksilö voi käyttää opintovapaata ja aikuiskoulutustukea
omaehtoiseen kouluttautumiseen.
Ammatinvaihto yksilöllisistä lähtökohdista kiinni, eikä ammattisiirtymistä
voida tehdä yleistyksiä.
Aikuiskoulutus voi tukea ammatinvaihtoa, vertikaalista uralla etenemistä
tai erikoistumista.
Onko olemassa näkökulmaa ja tietoa siitä, kuinka paljon tietyllä aikavälillä
joutuu alanvaihtotilanteeseen rakennemuutoksen, digitalisaation, robotisaation yms. toimintaympäristön muutoksen seurauksena?
TUTKE-työryhmissä ja lainsäädännössäkin todetaan, että ammattitutkintokin voi riittää alalle tulotutkintona, jos henkilön taustalla on perustutkinto.
Muutoin lähtökohtaisesti tulee suorittaa perustutkinto uudelle alalle tulotutkintona.
Ammatti- ja toimialasiirtymiä tulee tarkastella pidemmän aikavälin kehityksenä.
178
5.8.3 Geneeristen taitojen ennakointi
Aikuisväestön geneeristen taitojen eli yhteisten työelämävalmiuksien (esimerkiksi kriittisen ajattelun taidot, vuorovaikutustaidot, teoreettisen tiedon soveltaminen käytäntöön) arvioidaan olevan jatkossa yhä tärkeämpi aikuiskoulutuksen
ennakointiteema. Toimintaympäristön muutosnopeuden kiihtyessä, kilpailun
kiristyessä ja resurssien niuketessa tuottavuusvaateet aiheuttavat sen, että moniosaaminen ja geneeriset taidot tulevat yhä tärkeämmiksi.
Väestön geneeristen taitojen ylläpitäminen ja kehittämistarpeet olisi otettava huomioon osana aikuiskoulutuksen ennakointia. Kansainvälisen aikuistutkimuksen
(PIAAC-tutkimus) tulokset tarjoavat tähän hyvän perustan, jonka lisäksi arvioidaan tarvittavan myös kansallisia ennakointitarkasteluja. Erityisesti tietotekniikan
osaamispuutteet ja teknologian kehittyminen muodostavat sellaisen yhtälön,
joihin koetaan tarvittavan aikuiskoulutuksen sisällöissä uusia avauksia. Osaaminen vanhenee toimintaympäristön muuttuessa ja tämä edellyttää osaamisen
kehittämistä myös koko väestöltä. Geneeristen taitojen heikko taso muodostuu
pahimmillaan työelämän ja tuottavuuden kehityksen esteeksi. Muutosvalmius
ja edellytykset uuden oppimiseen olisi luotava jo perusopetuksen sisällöissä.
Nykyisin tätä osaamisvajausta pyritään täyttämään perustutkintoon johtavalla
koulutuksella, mutta tämä ei vastaa usein todellista tarvetta. Lisäksi geneeristen
taitojen kehittäminen ei ole riittävästi osana näyttötutkintojärjestelmää, jossa
keskitytään ammatilliseen osaamiseen. Sidosryhmien edustajat pohtivatkin onko
Suomen ammatillinen koulutusjärjestelmä jopa liian ammattikeskeinen. Koko
järjestelmää tulisi kehittää sidosryhmien mukaan siihen suuntaa, että koulutus
tuottaisi geneeristen taitojen pohjan, johon voitaisiin kytkeä ammattikohtaisia
osaamistarpeita. Myöskään vapaa sivistystyö ei ole pystynyt vastaamaan tähän
haasteeseen, koska koulutus on kasaantunut korkeasti koulutetuille ja siitä kiinnostuneille. Geneeristen taitojen sisältöjä pitäisi lisätä kaikilla koulutusasteilla
ja koulumuodoissa, koska niiden avulla yksilöt pystyvät sopeutumaan paremmin työuran muutoksiin. Erityisesti vapaa sivistystyö voisi toimia yhteisten geneeristen työelämävalmiuksien kouluttajana ammatillisen koulutuksen kanssa
yhteistyössä.
179
Esimerkiksi TUTKE 2 -hankkeen johtopäätöksenä säilytetään isona osana
geneeristä osaamista tukevat tutkinnon osat.
Esimerkiksi Katalonian itsehallintoalueella vapaa sivistystyö ja ammatillinen koulutus tekevät hyvää yhteistyötä.
Sisäinen palo ja taidealat luovat geneerisiä taitoja, joita voi hyödyntää
työelämässä laajemmin. Taidealoihin tulee liittää kuitenkin työllistäviä elementtejä.
Opetushallinnon alaisessa koulutuksen tulisi painottaa yksilöiden geneerisiä taitoja kuten oppimaan oppimista ja oman osaamisen omaehtoisen
kehittämisen valmiuksia. Muutosvalmius tulisi luoda jo perusopetuksessa.
Usein yritykset ottavat tuttuja hyviksi kokemiaan henkilöitä töihin. Mutta
miten vahvistetaan heidän mahdollisesti tarvitsemaansa teoreettista osaamista aikuiskoulutuspalveluilla?
5.8.4 Alat ylittävien osaamistarpeiden ennakointi
Sidosryhmien mukaan uudet työpaikat syntyvät valtaosin eri alojen yhdistelminä rajapinnoille. Ennakointia toteutetaan usein toimialatarkasteluina virallisten
toimialaluokitusten mukaisesti. Tämä toisaalta lisää turvallisuutta ja ennustettavuutta, mutta toisaalta samaan aikaan se eriyttää toimialojen ylimeneviä yhteisiä
tarkasteluja. Uudet liiketoimintamallit ja niiden työpaikat syntyvät kuitenkin
yhä useammin toimialojen rajapinnoille. Esimerkiksi älytalojen kehittäminen ja
vanhustenhuolto edellyttävät eri alojen yhteistyötä. Työtehtäviin liittyykin yksilöllisten kvalifikaatioiden lisäksi myös työyhteisöön, toimialaan ja sen klusteriin
liittyviä osaamistarpeita, joita ei oteta riittävästi huomioon julkisesti rahoitetussa
aikuiskoulutuksessa.
Useiden sidosryhmien edustajien mukaan työmarkkinajärjestöjen edunvalvonta
hidastaa tai estää uusien ammattialojen ja niitä tukevien koulutussisältöjen syntyä. Tätä pidetään työmarkkinajärjestölähtöisenä ongelmana, koska koulutustoimikunnissa on jäseniä, jotka ovat tottuneet arvioimaan osaamistarpeita vain
tietyn alan näkökulmasta. Järjestelmää tulisi muuttaa siten, että koulutustoimikuntien määrää tulisi vähentää ja yhdistää eri alojen toimikuntia.
Yli ammattialojen menevät ennakointimallit tukisivat hyvin koulutustoimikuntien ohjaamista ja yhteistyön kehittämistä. Erityisesti kiinteistöalalla on ollut
ongelmia yhdistää työmarkkinapolitiikkaa ja ennakointitulokset, koska edunvalvonta on voimakasta. Lisäksi koulutustoimikuntatyössä arvioidaan olevan tarvetta kehittää määrällisen ja laadullisen ennakoinnin yhteensovittamista erityisesti
aikuiskoulutuksen ennakoinnin näkökulmasta.
180
Lisäksi kaikkia aloja koskevien megatrendien tai ilmiöiden yhteinen ennakointi
tuotiin aikuiskoulutuksen ennakointikohteena. Ennakoinnin tulee tarttua näihin
megatrendien ja heikkojen signaalien suuntiin ja tarkastella niitä moniulotteisesti.
Erään sidosryhmän edustajan mukaan tulisi esimerkiksi pohtia, miten ikääntyvän
väestön hyvinvointia voidaan kehittää yrityksissä liiketoiminnan kehittämisen
näkökulmasta, mitä se merkitsee yhteiskunnallisesti ja mikä rooliammatillisella
koulutuksella ja osaamisella voi olla tällaisen haasteen ratkaisemisessa.
Tällä hetkellä on liikaa tutkintoja ja luotetaan liikaa alakohtaiseen ja tarkkarajaiseen osaamiseen.
Tarvitaan sektorirajat ylittävää ennakointia.
5.8.5 Maahanmuuttajien koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointi
Maahanmuuttajien koulutus- ja osaamistarpeet ovat keskeinen haaste aikuiskoulutuksen suuntaamisessa ja sisältöjen kehittämisessä. Tähän liittyy erityisesti
maahanmuuttajien kotouttamista tukevien koulutuspalveluiden tarpeen ennakointi. Aikuiskoulutuksen ennakoinnin yhtenä keskeisenä ryhmänä ovat maahanmuuttajaryhmät, jotka eivät ole suorittaneet perusasteen oppimäärää.. Tätä
ennakointitehtävää kuitenkin vaikeuttaa maahanmuuttajia koskevien koulutustilastojen puutteet. Olennaista olisi kartoittaa jollain tavoin ilman perusasteen
oppimäärää suorittamattomien maahanmuuttajien määrää ja tehdä arvioita määrän muutoksista pidemmällä aikavälillä. Aikuiskoulutuksen osaamistarpeiden
ennakoinnin näkökulmasta tarvittaisiin ennakointitietoa siitä millaisia aikuiskoulutuksen sisältöihin ja oppimismenetelmiin liittyviä ratkaisuja tarvittaisiin
tälle kohderyhmälle.
Myös yliopistokoulutuksessa olevien Euroopan unionin ulkopuolisista maista tulleiden täydennyskoulutustarpeet ovat suuri haaste. Suomenkielen taidon
heikkous vaikeuttaa työelämässä toimimista. Riittävä kielitaito on keskeistä työelämään kiinnittymiselle. Maahanmuuttajien koulutuksessa tarvitaan myös kulttuuristen taitojen ja työelämätaitojen osaamisen kehittämistä ennen varsinaista
ammatillista koulutusta. Jatkossa olisi tarpeen yhdistää maahanmuuttajien kieli- ja ammattikoulutus, koska nykyiset erilliset koulutuspalvelut eivät ole aina
tarkoituksenmukaisia.
Esitettiin myös näkemyksiä, että maahanmuuttajien koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointiin ei tarvita erillisiä malleja, koska se luo jo itsessään maahanmuuttajien erottelua kantaväestöstä. Pitäisi puhua enemmän erilaisista oppijoista
ja erityisryhmien osaamistarpeista, joita on myös syrjäytyneillä kantasuomalaisil-
181
la. Lisäksi maahanmuuttajien koulutusta ei tulisi keskittää tietyille aloille (esim.
kuljetusala), vaan laventaa koulutustarjontaa.
Maahanmuuttajien työvoima- ja koulutustarpeiden ennakoinnissa olisi tärkeää
ottaa huomioon jo Suomessa asuvat. Esimerkiksi maahanmuuttajien täydennyskoulutusta olisi tärkeää kehittää sairaanhoitajakoulutuksessa, koska muualla
sairaanhoitajan tutkinnon suorittaneita maahanmuuttajia ohjataan edelleen perustutkintokoulutuksiin tai lähihoitajan tehtäviin. Erityisesti palvelualoilla toimii
korkeakoulutettuja maahanmuuttajia, joiden mahdollisuuksia siirtyä osaamista
vastaaviin tehtäviin tulisi ennakoida ja kehittää sitä tukevia koulutuspalveluja.
Yhden sidosryhmän edustajan mukaan olisi myös löydettävä ratkaisuja, joissa
työperäiselle maahanmuuttajalle järjestettäisiin koulutusta ja suomen kielen opetusta jo lähtömaassa, jotta integroituminen Suomeen olisi helpompaa.
Maahanmuuttajien rekrytointi ja suomenkielinen koulutus tulisi toteuttaa
jo lähtömaassa, jotta työllistyminen olisi jouhevampaa Suomeen muutettaessa.
Ulkomaalaisen työvoiman kasvu lisää koulutus- ja tutkintojärjestelmän kehittämistarpeita.
Maahanmuuttajien koulutus- ja osaamistarpeet ovat keskeinen haaste aikuiskoulutuksen suuntaamisessa ja sisältöjen kehittämisessä. Tähän liittyy
erityisesti maahanmuuttajien kotouttamista tukevien koulutuspalveluiden
tarpeen ennakointi.
Haasteena on luoda yli hallintosektoreiden ulottuvia palvelukokonaisuuksia (esimerkiksi koulutus- ja työvoimapalvelut), joilla myös sitoutetaan
koulutettua työvoimaa jäämään Suomeen.
Työperäisen maahanmuuton määrän ennakoidaan kasvavan tulevaisuudessa, mikä aiheuttaa tarvetta arvioida laajemmin työvoiman kansainväliseen liikkuvuuteen liittyviä ilmiöitä kansallisesti ja EU-tasolla.
5.8.6 Koulutuskysynnän ennakointi
Aikuiskoulutuksen ennakoinnissa tulee ottaa huomioon, että todellinen työvoimakysyntään perustuva tarve ja koulutuskysyntä ovat usein ristiriidassa.
Aikuiskoulutuksen mitoituksessa on otettava huomioon nuorille suunnatusta
koulutusta selvemmin koulutuskysyntä, koska koulutukseen hakeutumisen
182
motiivi liittyy valtaosin työllisten omaan ammattialaan liittyvään lisä- ja täydennyskoulutukseen. Ammatillisen aikuiskoulutuksen keskeinen ongelma ei ole
koulutustarjonnan puute, vaan se, että koulutushalukkuus ei ole yhtä suurta
kuin korkeakoulutetuilla.
Aikuisten kouluttautumishalukuutta tulisi ennakoida, koska koulutusresurssien
jatkuvasti supistuessa kilpailu koulutusmarkkinoilla kiristyy eikä moninkertaisen
koulutukseen ole varaa. Aikuisilla on kokemusperäistä tietoa työmarkkinoista,
ammateista ja työelämästä. Heidän motivaationsa ja valintaperusteensa ovat realistisempia ja vastaavat ehkä enemmän elinkeinoelämän tarpeita kuin nuorten
koulutustoiveet. Aikuiskoulutuskysynnän ennakoimiseksi koetaan tarvittavan
malli tai menetelmä.
Sidosryhmien edustajilla olisi myös näkökantoja siihen, että työvoimakysynnän
alakohtainen jakautuminen tulee yhä vaikeammaksi ennakoida ja jatkossa olisi
kenties tärkeää kouluttautua alasta riippumatta. Koulutus antaa aina valmiuksia
tehdä erilaisia tehtäviä. Ihmisiä ei voi pakottaa koulutukseen, vaan kynnystä kouluttautumiseen pitää madaltaa. Aikuiskoulutukseen hakeutuvat henkilöt
osaavat arvioida koulutus- ja osaamistarpeitaan, joten koulutuskysyntälähtöisyys
tulisi olla selvemmin esillä aikuiskoulutuksen mitoituksessa. Aikuisten koulutuksen ennakoinnissa koulutuskysynnän tulisi olla keskeisempi asia kuin nuorten
koulutuksessa.
Aloituspaikkapainotteinen ennakointi on liian keskeisellä sijalla, tulisi miettiä muitakin puolia, kuten koulutuskysyntää.
Onko nuorten ja aikuisten kouluttautumishaluista kertovien ennakointitietojen välillä eroja? Aikuisten tiedot lienevät konkreettisempia, realistisempia
ja enemmän kiinni tässä ajassa. Aikuisilta kerätyt toiveet ja aikeet edustavat
lyhyen aikavälin ennakointia, kun nuorten koulutustoiveet ulottuvat kauas
tulevaisuuteen. Aikuisten koulutuksessa koulutuskysynnän tulisi olla keskeisempi asia kuin nuorten koulutuksessa. Tärkeintä on koulutuskysynnän
mallintaminen.
Aikuiskoulutuksen kysyntä on lähtökohtaisesti loputon.
Mikä on aikuiskoulutuksen perusta: ihmisten halu kouluttautua vai työvoimatarve?
183
5.8.7 Oppimismenetelmien ennakointi
Sidosryhmien näkemysten mukaan oppilaitos- ja tutkintoperusteisesta aikuiskoulutuksen kehittämisestä tulisi siirtyä vahvemmin työelämässä tapahtuvien oppimisympäristöjen ja -menetelmien kehittämiseen ja osaamisperusteisuuteen. Tällä
hetkellä maailmaa katsotaan liian voimakkaasti pedagogisesta näkökulmasta
ja lähiopetuspainotteisesti ja jonkin verran työssä oppimisen ohjauksen näkökulmasta. Valtaosin se on institutionaalinen, oppilaitoskeskeinen kehittämisnäkökulma. Koulutuksen määrien ja sisältöjen lisäksi myös aikuiskoulutuksen
oppimismenetelmien kehitysvaihtoehtoja tulisi ennakoida.
Erään sidosryhmien edustajan mukaan osaamisen kehittäminen tutkintoon
johtavalla koulutuksella vähenee ja esimerkiksi osaamisen siirto, tehtävä- ja
työnkierto, projektit ja hankkeet, palauteprosessit ja valmentaminen kasvattavat merkitystään. Tämän arvioidaan vaikuttavan aikuiskoulutusjärjestelmän
tavoitteisiin jatkossa tuntuvasti. Tutkintotavoitteisen koulutuksen sijaan jatkossa
olisi otettava huomioon myös asioita elinikäisestä ohjauksesta, TYKE-tehtävistä
yms. Aikuiskoulutuksen itseisarvona ei pidetä enää vain tutkintoa vaan ihmisten
työllistymistä työmarkkinoille ja yritysten tarvitseman työvoiman ja osaamistarpeiden kattamista.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnista ei ole hyötyä, jos rajataan pois esimerkiksi itse oppiminen, oppimisympäristöt ja henkilöstökoulutus. Nämä on
otettava ainakin koko aikuiskoulutuksen viitekehyksessä huomioon.
Koulutettavat myös muuttuvat, joten tarvitaan opetusmenetelmien jatkuvaa
kehittämistä.
Verkko-oppiminen ja digioppiminen ovat yhä tärkeämpiä.
Aikuiskoulutuksen näkökulmana pitäisi olla myös oppimismenetelmät.
Tähän asti on edetty insinööriajattelulla. Tutkinnoista on koettu syntyvän
helppo valmis paketti, jolla mennään työelämään. Mutta millä lailla kasvetaan ammatilliseen eetokseen? Insinööriajattelulla ei enää päästä oikeaan
lopputulokseen.
Aikuiskoulutuksen tutkimuksen tuloksia oppimisen muodoista tulisi hyödyntää. Viimeaikaisten tutkimusten mukaan oppilaitosympäristön ei vastaa
opiskelijoiden tarpeisiin.
184
5.8.8 Pk-yritysten koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointi
Sidosryhmien näkemyksen mukaan Suomessa on ollut vallalla pitkään yhteiskunnallinen näkemys olemassa olevan elinkeino- ja yritysrakenteen säilyttämiseksi. Jo jonkin aikaa on ollut käynnissä huomattava elinkeinorakenteen muutos, jonka seurauksena isot yritykset työllistävät yhä vähemmän ja vastaavasti
pk-yritysten osuus uusista työpaikoista kasvaa. Tämä edellyttää joustavuutta
koulutukselta, koska koulutussuunnittelujärjestelmät toimivat paljolti suurten
yritysten ehdoilla. Koulutuksen kehittämiseksi olisi tärkeää, että pk-yritysten
näkökulma olisi nykyistä paremmin esillä koulutuspolitiikasta päätettäessä. Yrittäjä ja työntekijä ovat pienessä työpaikassa usein sama henkilö, mikä edellyttää
myös mikroyrittäjien koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointia.
Keskustelut työvoimatarpeista eivät ole olleet riittävän proaktiivisia, jokin
olemassa olevan säilyttämisen kulttuuri. Uudet työpaikat syntyvät pk-sektorille ja niiden henkilöstön osaamisella tulisi luoda parhaat edellytykset.
Pk-yritysten koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointitietoa tulisi tuottaa
perinteisten asiantuntijaryhmien välityksellä niin myös sellaisilta kasvuyrityksiltä suoraan, jotka rohkeasti luovat joitain uusia palveluja, tuotteita
tai markkinoita yms. Tässä tulisi hyödyntää paitsi jo globaalilla tasolla
menestyneitä yrityksiä (esimerkiksi Supercell), mutta myös potentiaalisia
yritystoiminnan alkuvaiheessa olevia mikro- ja pk-yrityksiä.
Usein osaamistarpeita selvitetään samoista isoista yrityksistä. Kuitenkin
iso osa yrityksistä on pk-yrityksistä ja näistä saa myös varteenotettavaa
ennakointitietoa tulevaisuuden osaamistarpeista.
Tärkeää olisi kehittää pk-yritysten koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointia kokoamalla yritykset ryppäiksi, joiden yhteisiä koulutus- ja osaamistarpeita ennakoitaisiin.
Mikro- ja pk-yrityksistä löydettävä ohjaajia ja vuorovaikutukseen haluavia
yrityksiä myös oppilaitosten kanssa.
5.8.9 Työvoiman ulkopuolella olevien eläkeläisten koulutus- ja
osaamistarpeiden ennakointi
Elinikäinen oppiminen ammatillisessa mielessä loppuu kuitenkin tällä hetkellä
siinä vaiheessa, kun ihminen jää eläkkeelle. Aikuisväestön osaamisen kehittäminen pitää ulottaa laajenemaan myös työssä oleviin eläkeläisiin. Tätä ryhmää
185
ei enää riitä palvelemaan sidosryhmien edustajien mukaan vapaan sivistystyön
koulutusvalikoima. Potentiaalinen eläkkeellä oleva työvoima pitäisi nähdä mahdollisuutena, kun pohditaan eri alojen työvoiman riittävyyttä. Jos ikääntyneiden
osaamiselle on kysyntää, tällöin tulisi pohtia, kuinka paljon esimerkiksi kuntapuolen eläköityvistä on halukkaita jatkamaan työelämässä ja miten rakenteet
joustavat kuntasektorilla. Elinikäinen oppiminen ammatillisessa mielessä loppuu
siinä vaiheessa, kun ihminen jää eläkkeelle. Varsinkin ammatilliseen aikuiskoulutukseen pääsy tulee mahdollistaa.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnissa tulisikin ottaa huomioon sellaisten koulutuspalveluiden kehittäminen, jotta eläkeläisten edellytykset osa-aikaisen työn
tekemiseen parantuisivat. Tämä edellyttää myös työpaikoilta joustavuutta ja uusia innovatiivisia ratkaisuja erilaisten työtehtävien tarjoamiseen, jotta työn uudelleenorganisoituminen mahdollistaisi eläkeläisten työssäkäyntiä. Esimerkiksi
yrittäjät haluavat jatkaa jossain roolissa yrityksessään myös eläkkeellä. Joidenkin
alojen arvioidaan soveltuvan jopa paremmin aikuisille ja niille, joilla on enemmän elämänkokemusta, jolloin aikuiskoulutusta tulisi kohdentaa näille aloille
nykyistä enemmän. Pitäisi myös laajemmin pohtia niitä opintokokonaisuuksia
tai tutkintoja, joissa elämänkokemuksen tuoma pätevyys vahvistaa osaamista.
Väestön kehityksen ja erityisesti ikääntymisen tulisi olla yksi näkökulma
aikuiskoulutuksen ennakointiin.
Miten aikuiskoulutuksen ennakointi ottaa huomioon kolmannen iän siten,
että mahdollistuu eläkeläisten osa-aikainen työn tekeminen? Tämä liittyy
siihen, onko työpaikoilla variaatiota ottaa erilaisia henkilöitä töihin ja joustoa erilaisten työpaikkojen tarjoamiseen. Miten tämä mahdollistettaisiin,
miten koulutuksella voitaisiin tätä edistää?
Työnantajille pitäisi välittää tietoa siitä, miten työn uudelleen organisoimiselle voitaisiin hyödyntää nykyistä enemmän eläkeläisten tarjoamaa työpanosta.
186
6
Johtopäätökset
6.1 Johdanto ja esiselvityksen taustaa
Esiselvityksen lähtökohtana on ollut Opetushallituksen ja opetus- ja kulttuuriministeriön tulossopimuksessa vuosille 2013–2015 asetettu tavoite laatia aikuiskoulutuksen ennakointimallia taustoittava ja menetelmävaihtoehtoja kuvaava
selvitys. Työ antaa edellytyksiä uuden aikuiskoulutuksen ennakointimallin jatkokehittämiselle, ja tavoitteena on, että malli tuottaisi jatkossa valtakunnallisia
aikuiskoulutuksen ennakointituloksia. Esiselvityksessä on arvioitu aikuiskoulutuksen määrällisen ja laadullisen ennakoinnin kehittämistarpeita. Selvityksen
kohteena ovat olleet opetus- ja kulttuuriministeriön, työ- ja elinkeinoministeriön,
työmarkkinajärjestöjen, alueiden sekä aikuiskoulutusta tarjoavien koulutuksen
järjestäjien ennakointitietotarpeet ja niitä vastaavat ennakointimallit ja -menetelmät. Tämän työn tulokset palvelevat myös välillisesti elinkeinoelämän ja julkisen
sektorin työnantajien, aluehallintoviranomaisten sekä tutkimusorganisaatioiden
ennakointia.
Johtopäätökset on laadittu siten, että aluksi esitetään ne keskeiset johtopäätökset ja tulokset, jotka esiselvityksen aineistoista ja kirjallisuudesta ovat nousseet
esille. Tuloksia on taustoitettu ja perusteltu tähän lukuun lyhyesti. Laajemmin
kutakin johtopäätöstä ja siihen liittyviä eri näkemyksiä on käsitelty raportin
teemakohtaisissa osissa. Lopuksi esitetään aikuiskoulutuksen ennakoinniksi viitekehys ja sen keskeiset piirteet.
Esiselvityksessä on pyritty luomaan aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämisstrategia soveltaen strategista suunnittelua. Esiselvityksen lopputuloksena
ehdotetaan yleiset reunaehdot valtakunnallisen aikuiskoulutuksen pitkän aikavälin ennakointimalliksi. Samalla pohditaan myös laajemmin valtakunnallisen
ja alueellisen sekä lyhyen ja pitkän aikavälin ennakoinnin yhteensovittamista.
Ennakoinnissa tulisi pyrkiä toimintamalliin, joka tunnistaa ulkoisen toimintaympäristön muutokset erilaisissa tilanteissa. Sisäisen toimintaympäristön muutokset
vaikuttavat siihen, minkälaista tietoa tarvitaan. Tosin joissain tapauksissa sisäisen
toimintaympäristön muutoksia on tarve ennakoida, esimerkiksi politiikkatoimien ennakoinnissa. Aikuiskoulutuksen toimintaympäristön muutos edellyttää,
että ennakointimalleja ja niiden kykyä vastata ennakointitietotarpeisiin arvioidaan määräajoin.
Suomessa tarvitaan aikuiskoulutuksen ennakoinnin strategista kehittämistä.
187
Esiselvityksen tulosten mukaan tällä hetkellä ei ole olemassa toimintaympäristön
muutoksia ja tulevia aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeita vastaavaa kansallista ennakointimallia. Nykyiset koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointimallit
pystyvät vastaamaan vain osittain aikuiskoulutuksen pitkän aikavälin tietotarpeisiin. Nykyiset ennakoinnin käsitteet ja tulosten raportoinnit eivät vastaa aikuiskoulutuksen ennakointitiedon käyttäjien kaikkia tietotarpeita.
Osaaminen on Suomen kansantalouden ja elinkeinoelämän keskeisin kilpailutekijä myös tulevaisuudessa.
Tutkintotavoitteisen koulutuksen suorittaneiden osuus on kasvanut viime vuosikymmeninä. Työelämän muuttuvat osaamisvaatimukset, uusi tekniikka, kuten
digitalisaatio ja robotisaatio, sekä monipuoliset työtehtävät edellyttävät työntekijöiltä laajaa osaamista. Samalla joidenkin taitojen merkitys vähenee tai häviää
kokonaan. Tulevaisuudessa ei ole valmiiksi suunniteltuja koulutuspolkuja, jotka
tarjoaisivat yhtenäisen ja riskittömän työuran samassa työtehtävässä eläkeikään
asti. Erityisenä haasteena on huolehtia muita heikommassa työmarkkina-asemassa olevien väestöryhmien koulutusmahdollisuuksien, ohjauksen ja neuvonnan
sekä oppimisen edellytysten parantamisesta.
Oppiminen ei pääty hankittuun tutkintoon tai tutkintoihin, vaan jatkuu eri
muodoissaan koko eliniän ajan.
Elinikäisen oppimisen merkitys yhteiskunnassa kasvaa, ja sen edistäminen on
keskeinen keino työllistyvyyden parantamisessa ja ylläpitämisessä, ammatillisen
liikkuvuuden tukemisessa ja ihmisten yhteiskunnallisen toiminnan edistämisessä. Tutkintoihin perustuvasta koulutuksen kehittämisestä on siirrytty ja jatkossa siirrytään yhä enemmän osaamisperusteisuuteen, mikä tarkoittaa osaamisen
hankkimistavasta riippumatonta osaamisen tunnistamista ja tunnustamista perusasteelta aikuiskoulutukseen. Yhteiskunnan on varauduttava mahdollistamaan
kansalaisten joustava osaamisen päivittäminen ja luotava siihen kannustava ilmapiiri.
Aikuiskoulutuksen kehittämissuuntana on ollut luoda edellytyksiä monipuoliseen osaamisen kehittämiseen. Aikuisena voi opiskella nuorille tai aikuisille
suunnatussa koulutuksessa, mutta myös itseohjautuvasti hyödyntämällä koulutusorganisaatioiden ulkopuolisia oppimisympäristöjä. Niiden käyttö on ollut
keskeistä ammatillisen aikuiskoulutuksen näyttötutkintojärjestelmän kehittämisessä. Myös korkeakoulujen aikuiskoulutuksen eri muodoissa on ollut tavoitteena lisätä työelämälähtöisten oppimisympäristöjen hyödyntämistä. Tästä on
yhtenä esimerkkinä ylempi ammattikorkea-koulututkinto.
188
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin historiaa lyhyesti
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin lähtökohdat ovat olleet yhteydessä eri aikakausina laajempaan yhteiskuntapoliittiseen suunnitteluun (taulukko 4). Koulutuksen
mitoitus oli 1960–70-luvulla yhteydessä aikuiskasvatuksen ideologiaan ja koulutusjärjestelmään. Aikuiskoulutuskomitean 1. osamietintö (1971) loi perustan
aikuiskoulutuksen käsitteistöstä, tehtävistä ja aikuiskoulutuksen tietotarpeista.
Aikuiskoulutuksen mitoittamisen lähtökohtana pidettiin eri väestönosien mahdollisuuksia osaamisen kehittämiseen ja päivittämiseen. Vaikka tilastot eivät vielä kattaneet 1970-luvun alkuvuosina aikuiskoulutuksen keskeisiä indikaattoreita, esimerkiksi koulutukseen osallistuminen, työvoimamenetelmään perustuva
työvoima- ja koulutustarpeiden ennusteiden hyödyntäminen aikuiskoulutuksen
määrällisessä mitoittamisessa laajeni tällä vuosikymmenellä.
Aluksi koulutuksen suunnittelu ja siihen liittyvä ennustetyö painottui nuorten
koulutukseen ja laajeni vähitellen koskemaan koko koulutusjärjestelmää, kun
ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen tarve kasvoi. Käytettyihin suunnittelu- ja ennakointimenetelmiin vaikuttivat ajankohdan yhteiskunta-, työvoimaja koulutuspolitiikka ja niissä havaitut kehittämistarpeet. Aikuiskoulutukselle
merkityksellisiä tekijöitä olivat myös toimintaympäristön muutos, sen vaikutukset työelämään ja työelämässä tarvittavaan osaamiseen, työmarkkinatilanne,
väestökehitys, väestön koulutustaso ja koulutusjärjestelmän rakenteet.
Aikuiskoulutuksen määrällisen ennakoinnin menetelmiä kehitettiin määrätietoisesti 1970-luvun lopulta 1990-luvun alkuun. Yksityiskohtainen aikuisväestön
koulutustarpeita ennakoiva selvitys on ollut vuonna 1988 julkaistu Väestön koulutus 2000 -komiteanmietintö, jossa raportoitiin koulutuslohkoittain ts. koulutusasteittain ja koulutusmuodoittain aikuisväestön perus- ja uudelleenkoulutuksen
määrällisiä tarpeita. 1980-luvun lopussa tehtiin kunnianhimoisia suunnitelmia
tilastotietokantojen ja tietojenkäsittelyn hyödyntämisestä ennakoinnissa, mutta
nämä tavoitteet eivät kaikin osin toteutuneet.
1990-luvulla tapahtui merkittävä käänne aikuiskoulutuksen määrällisen ennakoinnin kehityksessä. Vuosikymmenen alun talouslaman myötä aikuiskoulutuksen ennakoinnin aikaväli lyheni ja työttömien koulutustarpeiden lyhyen aikavälin ennakointi korostui. Aikuiskoulutukseen liitettiin oppilaitoskeskeisen
oppimisen ohella mahdollisuus osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen
(näyttötutkintojärjestelmä). Samalla työvoimahallinnon järjestämä aikuiskoulutuksen ennakointi ja suunnittelu eriytyivät opetushallinnon omaehtoisesta aikuiskoulutuksesta.
189
Vuosikymmenen lopulla ammatillisen koulutuksen määrällistä sääntelyä vähennettiin, ja se muutti aikuiskoulutuksen valtakunnallisen päätöksenteon ennakointitietotarpeita. Koulutuksen järjestäjille tuli mahdolliseksi suunnata ammatillista perus- ja lisäkoulutusta järjestämislupansa kokonaismäärän mukaisesti.
Tästä seurasi tarve kehittää alueellista koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointia. Toisaalta koulutuspoliittisessa päätöksenteossa valtakunnallisena aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeena korostui koulutus- ja opintoalakohtaisen
tiedon sijaan aikuiskoulutuksena järjestettävän koulutuksen kokonaismitoitus.
Taulukko 4. Aikuiskoulutuksen ennakoinnin ja suunnittelun kehityspiirteitä.
1980-luku
1990-luku
2000–2010-luku
Aikuiskoulutuksen Kansallisen säänkoulutussuunnit- telyjärjestelmän
telun periaatteet rakentaminen,
aikuiskasvatuksen
näkökulmat,
opiskeluvalmiuksien kehittäminen,
aikuiskoulutuksen tutkimus,
aikuiskoulutuskysyntä huomioon
mitoituksessa,
tutkintolähtöisyys,
oppilaitoslähtöisyys
Kansallinen sääntelyjärjestelmä,
koulutussuunnittelun institutionalisoituminen,
aikuiskoulutuksen
ja nuorisoasteen
koulutustarjonnan
yhteensovittaminen, tutkintolähtöisyys
Sääntelyjärjestelmän hajauttaminen, oppimisympäristöjen
monipuolisuus,
opetus- ja työvoimahallinnon
rahoittaman aikuiskoulutuksen
suunnittelun eriytyminen, kattava
aikuisten tutkintojärjestelmä
Kansallisen
ja alueellisen
ennakoinnin yhteensovittaminen,
oppimisvalmiuksien
kehittäminen,
koulutus- ja tutkintojärjestelmän
joustavuuden ja
reagointikyvyn kehittäminen, osaamisperusteisuus,
aikuiskoulutuksen
kohdentaminen,
erityisryhmät
kattava aikuisten
tutkintojärjestelmä
Ennakointitietotarpeet
Yksityiskohtaiset
kansalliset pitkän
aikavälin aikuiskoulutustarpeet
Työllistävien ammattialojen lyhyen
aikavälin koulutusja osaamistarpeet
Työssä olevien
tavoitteelliset koulutus- ja osaamistarpeet, alueelliset
koulutus- ja
osaamistarpeet,
erityisryhmien
koulutustarpeet
190
1960–1970-luku
Osaamiskapeikkojen tunnistaminen,
ammatillisen
perus-, lisä- ja
uudelleenkoulutuksen tarpeet
1960–1970-luku
1980-luku
1990-luku
2000–2010-luku
Ennakointimenetelmät ja -mallit
Työvoimamenetelmä, tilastot,
ennusteet
Työvoimamenetelmä, tilastot,
ennusteet
Työvoimamenetelmän sovellutukset, alueelliset
lyhyen aikavälin
osaamistarpeiden
ennakointimenetelmät
Skenaariot,
osaamistarpeiden
ennakointi, määrällisen ja laadullisen
ennakoinnin
yhteensovittaminen, toimialarajat
ylittävä ennakointi
(esim. klusteri­
ennakointi),
työnantajakyselyihin perustuvan
lyhyen aikavälin
ennakoinnin monipuolistuminen
Aikuiskoulutusjärjestelmää kehitettiin 1990-luvun puolivälin jälkeen paremmin
kysyntään reagoivaksi ja työelämän välittömiin tarpeisiin vastaavaksi. Tämä kehitys vahvistui 2000-luvulla, jolloin näyttötutkintojärjestelmä vakiintui ja lisäsi
mahdollisuuksia opiskella työssä ja työn ohessa. Samanaikaisesti myös aikuiskoulutustarjonta monipuolistui ja muun kuin tutkintoon johtavan koulutuksen
merkitys aikuiskoulutuksessa kasvoi. Koulutusjärjestelmän joustavuuden lisääntyminen vaikutti siihen, että pitkän aikavälin määrällistä ennakointia ei enää
koettu yhtä merkityksellisenä. Vastaavasti osaamistarpeiden ennakoinnin kehittämistä pidettiin yhä tärkeämpänä osana koko aikuiskoulutuksen kehittämistä.
Kaiken kaikkiaan 2000-luvulla aikuiskoulutus on käsitetty osaksi tavoitteellista
ammatti- ja elinkeinorakenteen kehittämistä ja kansallisen osaamispääoman investoinniksi tulevaisuuteen.
Aikuiskoulutuksen mennyttä kehitystä koskeva luku 3 osoittaa, että tietyt ennakoinnin teemat ovat toistuvasti esillä, mutta niiden painoarvo eri aikoina
tehdyissä ennakoinneissa vaihtelee. Osaa näistä seikoista pidetään edelleen
tärkeinä aikuiskoulutuksen tarpeisiin vaikuttavina tekijöinä. Viime vuosina aikuiskoulutuspolitiikassa on varauduttu tulevaisuuden koulutustarpeisiin lisäämällä aikuiskoulutusjärjestelmän joustavuutta niin työelämän kuin yksilöidenkin
tarpeisiin. Yhdistämällä tutkimuksista ja selvityksistä saatua tietoa ja nykyisen
aikuiskoulutuspolitiikan keskeisiä piirteitä on koottu luetteloa tärkeimmistä
lähestymistavoista, jotka on perusteltua ottaa huomioon aikuiskoulutuksen ennakointia kehittäessä:
191
1. Työelämän osaamistarpeiden määrällinen ja laadullinen kattaminen
2. Teknologisista tai muista työelämän muutoksista aiheutuva ammattirakenteen muutos ja tarve vaihtaa ammattia
3. Yksilöiden vapaa kouluttautuminen avoimessa aikuiskoulutusjärjestelmässä
ja siihen liittyvä koulutuskysyntä
4. Väestökehitys ja väestön koulutustason kohottaminen koulutuspoliittisena
tavoitteena ja sen vaikutukset aikuiskoulutuksen kokonaistarpeeseen
5. Koulutustarjonnan määrien ja sisällön suuntaaminen aikuisille siten, että
huomioidaan aikaisempi osaaminen ja tulevaisuuden näkökulmasta osaamisessa olevat puutteet
6. Valtakunnallisessa, alueellisessa ja paikallisessa päätöksenteossa tarvittavan
ennakointitiedon sisällöt ja erilaiset aikajänteet.
6.2 Ennakoinnin eri lähestymistavat ja tasot
Ennakointia on tehtävä, ja sen pitäisi olla jatkuvaa. Joidenkin sidosryhmäkyselyyn
vastanneiden mukaan alue-ennakoinnissa tämä ajatus ja toimintatapa toteutuvat
tälläkin hetkellä. Aikuiskoulutuksen ennakointimallin ja ennakointitulosten vaikuttavuuden varmistamiseksi tarvitaan ministeriötason aikuiskoulutusstrategia
sekä pitkän aikavälin ennakointimenetelmä, jonka tietoja täydennetään ja kohdennetaan alueellisilla ennakoinneilla. Toimivan aikuiskoulutuksen arvioidaan
edellyttävän monipuolisen ennakointitiedon hyödyntämistä päätöksenteossa.
Ennakointitulosten vaikuttavuus varmistetaan rohkealla päätöksenteolla. Se on
mahdollista, kun ennakointien menettelytavat ja tulokset ovat ymmärrettäviä ja
perusteltuja. Ilman tulosten avaamista ja ymmärtämystä ei synny luottamusta
ennakointituloksiin.
Tulosten ymmärrettävyys ja levittäminen ovat keskeisessä osassa ennakointitiedon hyödyntämisessä. Hyvä aikuiskoulutuksen ennakointimalli edellyttää
pohdintaa siitä, miten tuloksia julkaistaan, minkä tasoisesti niitä raportoidaan ja
miten tulosten raportointia on räätälöitävä eri kohderyhmien käyttöön.
Ennakoinnin aikajänne
Ennakointitiedon aikajännettä voidaan pitää yhtenä kriteerinä pohdittaessa sitä,
missä ennakointia tehdään. Kun tarvitaan tietoa lähitulevaisuuden koulutus- ja
osaamistarpeista, ennakointi on tarkoituksenmukaista tehdä mahdollisimman
lähellä osaamisen tarvetta yhteistyössä työpaikkojen ja koulutuksen toteuttajan kesken. Mitä pidemmälle tulevaisuuteen halutaan katsoa, sitä enemmän
siirrytään paikallisesta ja alueellisesta ennakoinnista kohti valtakunnallisia tai
kansainvälisiä toimintamalleja. Valtakunnallisen aikuiskoulutuksen ennakoinnin
192
aikajänteen on oltava esiselvityksen tulosten perusteella pitkä. Työelämän osaamistarpeiden ja työvoiman kysynnän ennakoinnin pitäisi ulottua 10–15 vuotta
nykytilasta eteenpäin.
Koulutussuunnittelussa tarvitaan lyhyen aikavälin nopeaan reagointiin soveltuvia ennakointimenetelmiä. Silti aina on tarve pitkän aikavälin suunnittelulle ja ennakoinnille.
Esiselvityksen tulosten mukaan tarvitaan kansallinen aikuiskoulutuksen ennakointimalli, jonka tarkoitus on tukea pitkän aikavälin valtakunnallisista suunnittelua ja päätöksentekoa. Vaikka aikuiskoulutuksen ennakointi on tyypillisimmillään ollut lyhyen aikavälin ennakointia ja keskustelu painottunut kulloisenkin
hetken koulutustarpeisiin, tarvitaan jatkossa myös pitkän aikavälin ennakointietoja.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin mennyttä kehitystä käsittelevästä aineistosta
voidaan nostaa esille sekä valtakunnallisen että alueellisen ennakoinnin tarpeellisuus ja ennakoinnin aikajänteen vaikutus ennakointitiedon tarkkuuteen.
Kuten aikuiskoulutuksen historiaosuuden johtopäätöksenä voidaan todeta, alueennakoinnin merkitys on ollut ja on myös jatkossa tärkeä.
Ennakoinnissa pitää keskittyä työelämän koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointiin, mutta ei määrittää, miten työelämässä vaadittava osaaminen
hankitaan.
Omaehtoisen aikuiskoulutuksen koulutustarjonnan määrään ja saatavuuteen on
tulossa muutoksia, kun ammatillisen aikuiskoulutuksen tutkintorakenne sekä
ohjaus- ja rahoitusjärjestelmä uudistuvat. Myös toisen asteen koulutusta koskevat säästöt vaikuttavat ammatillisen aikuiskoulutuksen tarjonnan määrään ja
järjestäjäverkkoon. Rahoitus- ja ohjausjärjestelmään suunniteltujen uudistusten
tavoitteena on siirtää rahoituksen perusteita opiskelijamäärästä tutkintotuotokseen. Tulevaisuudessa rahoitusperusteissa myös osatutkintojen merkitys kasvanee. Tavoitteena on ohjata aikuisia, joilla on aiempaa osaamista, nykyistä
lyhyempiin koulutuksiin. Myös korkeakoulujen aikuiskoulutusjärjestelmään on
tulossa samanlaisia muutoksia, jotka koskevat esimerkiksi joitakin erikoistumiskoulutuksia. Osa erikoistumiskoulutuksista on tutkintoon johtavaa koulutusta.
Tutkintojärjestelmän joustavuus ei vähennä ennakointitiedon tarvetta päätöksenteossa, mutta sen seurauksena ennakointitiedon sisällölle voi tulla uusia
vaatimuksia. Joustavuuden lisääntyessä päätöksenteko siirtyy entistä enemmän
opiskelijalle, joka tarvitsee tietoa ja ohjausta omien valintojensa tueksi. Jatkossa
opettajien ohjauksella opiskelijoiden valintoihin ja opinnoissa menestymiseen
193
on yhä suurempi vaikutus. Tutkintojärjestelmään voidaan sisällyttää elementtejä, jotka ohjaavat valintoja ennakointitiedon osoittamaan suuntaan. Lopulta
joudutaan tasapainottelemaan opiskelijan valinnanvapauden ja järjestelmän ohjaavuuden välillä.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin pitää hyödyntää olemassa olevia ennakointimalleja ja -menetelmiä.
Olemassa olevien valtakunnallisten koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointimallien (MITENNA-malli ja VOSE-malli) menetelmällisiä ratkaisuja, tietoja ja
tuloksia voidaan hyödyntää aikuiskoulutuksen ennakointimallin kehittämisessä.
Lisäksi koulutuksen laadullisen ennakoinnin valtakunnallisena asiantuntijoiden
yhteistyötahona toimiva koulutustoimikuntajärjestelmä on hyvä resurssi aikuiskoulutuksen ennakoinnille. Pitkän aikavälin määrällisten koulutustarpeiden ennakointi antaa raamit sekä nuorten että aikuisten työvoimakysyntään perustuvan
koulutuksen määrälle ja jakautumiselle koulutusaloittain ja -asteittain. Tulevaisuuden osaamistarpeet ovat kussakin ammatissa samat kaikille iästä tai taustasta
riippumatta. Tosin aikuisväestö voi hyödyntää jo olemassa olevaa osaamistaan,
mikä pitää ottaa huomioon koulutuspalveluiden määrissä ja sisällöissä.
Tällä hetkellä on vielä melko vähän laadullista ja määrällistä ennakointitietoa yhdistäviä menetelmiä.
Tämänkaltaista yhdistettyä ja jalostettua ennakointitietoa tarvitaan. Nyt käytössä
olevat menetelmät tai käytänteet tuottavat tuloksia yleisellä tasolla, ja tarve olisi
saada erityisesti aikuiskoulutuksen kysymyksiin keskittyvää ennakointitietoa.
Tähänkin tietotarpeeseen olisi tulevan aikuiskoulutuksen ennakointimallin vastattava.
Aikuiskoulutuksen määrällistä ennakointia esitetään kehitettäväksi niin, että se
perustuu nykyistä enemmän työelämän ja osaamistarpeiden muutoksiin, jotka muutetaan määrällisiksi tarpeiksi. Tämän lisäksi on tavoiteltavaa irrottautua
käytössä olevista toimiala- ja ammattiluokituksista, jotka sitovat ajattelua liiaksi
nykyisiin rakenteisiin.
Määrällisen ja laadullisen ennakoinnin yhteensovittaminen on ollut esillä viimeaikaisissa kehittämisasiakirjoissa, esimerkiksi Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2011–2016 (OKM 2012b); TKE-ennakointijaoston ehdotus
ennakoinnin kehittämiseksi (OKM & TEM 11.6.2013). Koulutustarpeiden määrällisen ennakoinnin ja osaamistarpeiden ennakoinnin yhteensovittamisen yhtenä
lähestymistapana on hyödynnetty klusteriennakointia, jolla voidaan tunnistaa
samanaikaisesti toimialarajat ylittäviä osaamiskokonaisuuksia ja tehdä yleisen
194
tason arvioita eri toimialojen muodostamien klustereiden työllisten määrän kehityksestä. Kirjallisuuskatsauksen perusteella klusteriennakointia voidaan pitää
yhtenä vaihtoehtona myös aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämiselle.
Aikuiskoulutuksen ennakointia pidetään sidosryhmien vastauksissa monimutkaisena ja laajana kokonaisuutena. Aikuiskoulutuksen päätöksenteossa tarvittavaa tietoa tulevaisuudesta ei voida eikä ole tarkoituksenmukaista tuottaa yhdellä
mallilla. Osaamis- ja koulutustarpeiden ennakoinnin lisäksi esitetään ennakoinnin kohdentamista koulutuksen järjestämisen, oppimisen ja oppimisympäristöjen tulevaisuuteen sekä koulutuksen kysyntään. Näitä pidetään tärkeinä teemoina, joiden ennakointia Suomessa on tähän mennessä tehty vain vähän.
Ennakoinnissa tarvitaan erilaisia lähestymistapoja, jotka tuottavat tietoa eri käyttäjäryhmien tarpeisiin.
Osa tulevaisuuden tietotarpeista liittyy poliittiseen päätöksentekoon, joka ohjaa aikuiskoulutuksen järjestämisen edellytyksiä (sisäinen toimintaympäristö ts.
rahoitus, opiskelijamäärät) tai eri politiikkalohkojen vaikutuksia yhteiskunnalliseen kehitykseen (maahanmuuttopolitiikka). Hallitusohjelmat laaditaan vaalikaudeksi, ja niiden vaikutukset vaalikauden jälkeiseen aikaan riippuvat myös
tulevien hallitusten toimenpiteistä. Poliittisten päätösten vaikutuksia voidaan
ennakoida tekemällä vaihtoehtoisia politiikkaskenaarioita ja arvioimalla niiden
vaikutukset koulutustarpeisiin.
Sidosryhmät nostavat vastauksissaan esille joitain tietotarpeita, kuten koulutettavien nykyinen osaaminen tai tarjolla olevat koulutusväylät, jotka liittyvät
enemmän nykytilan kuvaukseen kuin ennakointituloksiin. Ennakointimallin kehitystyössä on syytä kiinnittää huomiota nykytilan kuvaukseen liittyvän tiedon
ja ennakointitiedon merkitykseen ennakointiprosessissa. Hyvä lähtötilanteen
kuvaus muodostaa perustan laadukkaalle ennakoinnille.
Esiselvitystä varten koottu aineisto sidosryhmien nykytilan tietotarpeista
tukee näkemystä siitä, että valtakunnallinen pitkän aikavälin ennakointi
antaa alueille suuntaviivat ja alue-ennakointi täydentää ja tarkentaa tulevaisuuskuvaa.
Kerätyn aineiston mukaan alueellinen ennakointi vastaa hyvin koulutuksen järjestäjien ja oppilaitosten työnjakoon ja reagoi nopeasti kunkin alueen työvoimatarpeisiin. Nämä tulokset vastannevat myös alueiden elinkeinoelämän näkemyksiä. Esitettiin myös näkemyksiä, että alueet voisivat erikoistua tiettyihin
aikuiskoulutuksen osa-alueisiin. Tärkeä osa aikuiskoulutusta on myös erilaisten
sosiaalisten näkökulmien huomioiminen ennakoinnissa. Sidosryhmät esittivät
195
tarpeen erityisryhmien, kuten maahanmuuttajien, aikuiskoulutustarpeiden arvioimiselle kehitettävässä mallissa.
Aikuiskoulutuksen ennakointia täytyy tehdä myös sen omista lähtökohdista.
Valtakunnallisen ennakoinnin tulee olla pitkän aikavälin ennakointia. Tulosten tulee palvella valtakunnallisia tietotarpeita, joita täydennetään alueellisilla
ennakointituloksilla ja tulevaisuusnäkemyksillä. Valtakunnallisen ennakoinnin
tehtävänä on kansallisen näkökulman lisäksi ottaa huomioon globaali toimintaympäristön muutos ja tuottaa alueelliset tavoitteet huomioiva, mutta alueellisen
edunvalvonnan suhteen riippumaton kokonaisnäkemys tulevaisuudesta.
Aikuiskoulutuksen määrällisille ennakointitiedoille on tulevaisuudessa jopa
aikaisempaa suurempi tilaus. Määrällisiä arvioita ja tutkintoihin perustuvaa ajattelua on täydennettävä monipuolisella tiedolla tulevaisuudessa
tarvittavasta osaamisesta.
Aikuiskoulutuksen eri kohderyhmien monenlaisten osaamistarpeiden ennakoimiseen arvioidaan tarvittavan jatkossa erilaisia, toisiaan täydentäviä ennakointimenetelmiä, joissa hyödynnetään vaihtoehtoisia skenaarioita.
Aikuiskoulutuksen määrällisellä ennakoinnilla on pitkät perinteet. Tämän voi
todeta esiselvityksen luvun 4 kirjallisuuskatsauksesta. Aikuiskoulutuksen ennakoinnin tarve ja asema koulutustarpeiden ennakoinnissa on ilmeinen ja kiistaton.
Esiselvityksen aineiston mukaan osa vastaajista arvioi, että aikuiskoulutuksen
määrälliset tiedot pitäisi tuottaa sekä nuorille että aikuisille erillisinä ennakointitietoina. Toisaalta joidenkin sidosryhmien edustajien mielestä selvärajaista
erottelua nuorten ja aikuisten tarpeisiin ei pidetä enää nykyaikaisena tulevaisuusajatteluna. Laadullisten ennakointitietojen ei tarvitse olla yhden ja yhteisen
tulevaisuusnäkökulman mukainen, sillä ne koskevat kaikenikäisiä. Kaiken kaikkiaan aineisto tukee sellaista malliajattelua, joka perustuu sektorirajat ylittävään
ennakointiin. Yksi esitetty näkökulma on, että pitkän aikavälin aikuiskoulutuksen ennakointi pitää kohdentaa tulevaisuuden osaamistarpeiden makrotrendeihin, jota tarkennetaan erillisillä tutkimuksilla.
Ennakointimallin määrällisen osuuden pitäisi olla joustava, mutta mallin ytimen
muodostavat osaamistarpeet. Lisäksi koulutuskysynnän huomioiminen aikuiskoulutuksessa on sidosryhmien mukaan tärkeämpää kuin nuorten koulutustarpeita ennakoitaessa.
Sidosryhmien näkemyksistä muodostui kahdeksan aikuiskoulutuksen ennakoinnin keskeistä teemaa, jotka ovat osittain samoja kuin nuorten koulutuksen enna-
196
koinnissa. Erityisesti aikuisten ennakointiin liittyviä teemoja ovat ilman tutkintoa
olevien koulutus- ja osaamistarpeet, ammattisiirtymien ennakointi, koulutuskysynnän ennakointi ja työvoiman ulkopuolella olevien ikääntyneiden henkilöiden
koulutustarpeiden ennakointi. Näihin teemoihin liittyviä tietotarpeita ja niiden
roolia ennakoinnissa on syytä analysoida erityisen tarkasti aikuiskoulutuksen
ennakointimallin kehittämisessä.
Erityisesti alakohtaiseen osaamistarpeiden ennakointiin ei ole perusteltua kehittää päällekkäisiä ennakointimalleja, koska eri tehtävissä vaadittava osaaminen on sama nuorille ja aikuisille. Aikuiskoulutuksen ennakointi on kuitenkin
luonteeltaan osittain toisenlaista kuin työmarkkinoille tulevan uuden työvoiman
koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointi. Syitä ovat seuraavat:
• Aikuisväestön aikaisempi osaaminen, oppimisvalmiudet ja elämäntilanteet edellyttävät nuorille suunnatusta koulutuksesta poikkeavaa opetusta ja
määrällistä mitoitusta.
• Työvoiman kysynnän muutokset suuntaavat nuorten ja aikuisten koulutustarpeita eri tavoin. Heikentyvän työllisyyskehityksen toimialalle tarvitaan
vähemmän uutta koulutettua työvoimaa, mutta alalla jo työskentelevillä voidaan arvioida olevan sitä vastoin tarvetta vahvistaa osaamistaan tai kouluttautua uudelle alalle työttömyysuhan kasvaessa.
• Ammattisiirtymät työuran eri vaiheissa edellyttävät usein uutta osaamista
huolimatta siitä, onko henkilöllä jo nuorille suunnatusta koulutuksesta suoritettu perustutkinto.
• Aikuiskoulutus on osin työvoimakysynnästä riippumatonta aikuisväestön
jatkuvaa ammatillista ja sivistyksellistä kehittämistä elämän eri vaiheissa ja
tilanteissa.
• Aikuiskoulutuksella voidaan täydentää sellaisten alojen työvoimatarjontaa,
joiden koulutukseen nuoret eivät hakeudu, esimerkkinä puhdistuspalveluala.
6.3 Aikuiskoulutuksen ennakoinnin rajaukset
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämisessä on tärkeä määritellä, mitkä ovat
aikuiskoulutuksen kehittämisen ja päätöksenteon tietotarpeet, miltä osin ne
poikkeavat nuorten koulutuksen tietotarpeista ja tarvitaanko tietojen tuottamiseen erillinen ennakointijärjestelmä vai voidaanko tietotarpeet täyttää nykyisiä
ennakointimenettelyjä täydentämällä aikaisempaa kokonaisvaltaisemmiksi.
Ennakoinnin kehittämisessä pitää ottaa huomioon myös opintoihin ohjaaminen ja motivointi siten, että ennakoinnin tuloksia hyödyntämällä koulutukseen
saadaan aikaisempaa paremmin vähän koulutetut aikuiset. Suomalaisten osallistuminen aikuiskoulutukseen on kansainvälisten PIAAC:n vertailujen mukaan
197
keskimäärin hyvällä tasolla. Koulutukseen osallistuvat kuitenkin eniten ne, joiden koulutustaso on jo korkea, ja vähiten se väestön osa, jonka osaamisessa
on puutteita.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin tehtävät ja rajaukset ovat vaikeasti määriteltäviä,
koska aikuisväestö kehittää osaamistaan paitsi aikuisille erikseen järjestettävässä koulutuksessa myös nuorille suunnatuissa eri koulutuksissa. Aikuiskoulutuksen yleisin muoto on kuitenkin henkilöstökoulutus, joka on työnantajan järjestämää lyhytaikaista ja usein yrityskohtaisiin tuotteisiin ja palveluihin liittyvän
osaamisen kehittämistä. Aikuisväestön osaamisen kehittäminen ei kuitenkaan
rajoitu oppilaitosmuotoisen koulutukseen, vaan erityisesti työssäoppimisen
merkitys on kasvanut viime vuosikymmeninä aikuisväestön keskeisimpänä
oppimisympäristönä. Useimmat uudet tiedot ja taidot opitaankin työn ohessa,
eikä erilliseen koulutukseen ole tarvetta. Tämä tarkoittaa samalla, että koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointia ei ole tarkoituksenmukaista kohdentaa
yksittäisiin työelämässä nopeasti omaksuttaviin ja muuttuviin tietoihin sekä
taitoihin, vaan pitkäkestoisempaa osaamisen kehittämistä edellyttäviin tietoihin ja taitoihin.
Aikuiskoulutuksen suunnitteluun ja päätöksentekoon tuotettu ennakointitieto
vaatii aina käyttäjälähtöistä tulkintaa. Erityisesti informaalien oppimisympäristöjen merkityksen kasvaminen uuden oppimisessa tukee myös näkemystä siitä,
että ennakointiasiantuntijoiden tehtävänä ei ole arvioida oppilaitosmuotoisen
koulutuksen ja muun oppimisen välisiä suhteita.
Nykyisen opetushallinnon alaisen aikuiskoulutuksen ohjaus- ja rahoitusjärjestelmän ennakointitietotarpeet perustuvat eri aikuiskoulutusmuotojen
kokonaismitoitukseen.
Valtakunnallisen ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen määrällisen
ennakointitietotarpeen ytimenä voidaan pitää vain sellaisia opetushallinnon
rahoittamia aikuiskoulutusmuotoja, joiden määrällisestä kohdentamisesta päätetään valtakunnallisesti. Ennakointitiedon tulee olla valtakunnallisessa päätöksenteossa tarvittavaa tietoa, joka kohdistuu esiselvityksen tulosten perusteella
erityisesti ammatillisiin perustutkintoihin, ammatti- ja erikoisammattitutkintoihin
ja ylempiin ammattikorkeakoulututkintoihin, joiden koulutustarjonnasta päättää
opetus- ja kulttuuriministeriö.
Tätä näkemystä puoltavat viimeaikaiset korkeakoulujen ohjaus- ja rahoitusjärjestelmän sekä yhteisvalintajärjestelmän muutokset, jotka ovat vaikuttaneet aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeisiin. Esimerkiksi aikuisväestön ammattikorkeakoulutuksen perustutkintotarpeita ei ole tarkoituksenmukaista ennakoida
198
osana aikuiskoulutusta, koska uudessa korkeakoulujen yhteishakujärjestelmässä
ei ole enää erikseen nuorten ja aikuisten perustutkintokoulutusta. Myöskään valtakunnallinen yliopistojen aikuiskoulutusmuotojen määrän tai opetussisältöjen
yksityiskohtainen ennakointi ei ole ensisijainen ennakoinnin kehittämiskohde.
Opetus- ja kulttuuriministeriö ei mitoita tai päätä tällä hetkellä yliopistojen lisäja täydennyskoulutuksen määrästä tai alakohtaisesta suuntaamisesta esimerkiksi tulossopimuksissa tai koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa.
Yliopistot tekevät aikuiskoulutustarjonnastaan itsenäisiä ratkaisuja. Yliopistojen
aikuiskoulutuksen eri muotojen liittäminen osaksi yleisempää valtakunnallista
ennakointimallia ei olekaan perusteltua. Tästä huolimatta yliopistojen aikuiskoulutuksen tutkintojärjestelmän kehittämiseen ja alakohtaisen tutkinnonantooikeuden myöntämiseen tarvitaan myös jatkossa valtakunnallisia aikuiskoulutustarvetta ennakoivia erillisselvityksiä ja -analyyseja.
Aikuiskoulutuksen ennakoimiseen tarvitaan eri aikaväleillä tapahtuvaa, eri
tarkkuustasoille ja aluetasoille rakentuvaa vuorovaikutteista kokonaisuutta
(taulukko 5). Valtakunnalliseen aikuiskoulutuksen ennakointitietotarpeeseen ei
voida vastata esiselvityksen tulosten perusteella yksittäisellä valtakunnallisella
ennakointimallilla. Esiselvityksessä on noussut esille, että aikuiskoulutuksen
ennakointitietoon liittyy erilaisia toiveita ja tarpeita, jotka eivät perustu tiedon
hyödyntäjien päätöksenteon tietotarpeisiin, vaan laajempaan eri ilmiöitä tai teemoja koskevaan kiinnostukseen. Valtakunnallisella aikuiskoulutuksen ennakointimallilla ei ole tarkoituksenmukaista yrittää vastata kaikkien tiedonhyödyntäjien
tietotoiveisiin. Aikuiskoulutuksen valtakunnallisen pitkän aikavälin ennakoinnin
tulee kuitenkin luoda vuorovaikutteisesti edellytyksiä tarkemman alakohtaisen
ennakointitiedon tuottamiselle. Mitä lähempänä ennakointitiedon tarve on konkreettista aikuiskoulutuksen toteuttamista, sen yksityiskohtaisemmalle ennakointitiedolle on tarvetta.
199
Taulukko 5. Koontia aikuiskoulutuksen ennakoinnin tarkastelutasoista, ennakoinnin työkaluista ja ennakoinnin kohdentumisesta.
Ennakoinnin tarkastelutaso*
Ennakoinnin työkalu
Ennakoinnin kohdentuminen
Strateginen taso ja koulutuspoliit- • Koulutuspoliittiset linjaukset
• Pitkä aikaväli
tiset tavoitteet
ja skenaariot, pitkän aikavälin • Aikuisväestön sivistys- ja
(valtakunnallinen)
työvoima- ja koulutustarpeiden
koulutustarpeet
ennakointitieto (esim. MITEN- • Työelämän osaamis- ja
NA- ja VATTAGE-mallit) sekä
koulutustarpeet toimialoittain
megatrendit ja hiljainen tieto
/ klustereittain
• Geneeriset taidot
Operatiivinen taso, jossa taustalla • Työvoiman kysynnän ja tarjon- • Koulutus- ja opintoalat
valtion talousarvio ja toimen­
nan kohtaanto
koulutus­asteittain
piteet
• Ammattirakenteiden muutos ja
(alakohtainen / alueellinen)
ammattisiirtymät
• Alakohtainen osaamistarpeiden
ennakointi
Reaktiivinen taso
• Kyselyt, barometrit
• Tutkinnot ja muu koulutus,
(alueellista ja järjestäjäkohtaista, • Koulutuksen tarjoajien reagoinoppimisympäristöt
jolle valtakunnalliset päätökset
ti ja joustokyky
antavat raamit)
*Mitä yleisempi on ennakoinnin tarkastelutaso, sitä pidempi on aikajänne. Lähtökohtana on eri
tarkastelutasojen välinen dialogi.
Koulutuspoliittisten tavoitteiden huomiointi ennakointimallissa
Aikuiskoulutustarvetta voidaan pitää lähtökohtaisesti loputtomana, sillä koko
väestöllä on elinikäisen oppimisen haaste. Valtiontalouden lähitulevaisuuden kehitysnäkymät eivät kuitenkaan mahdollista aikuiskoulutustarjonnan merkittävää
lisäämistä. Suomesta kuitenkin puuttuu tällä hetkellä tunnistettavissa oleva valtakunnallinen aikuiskoulutusstrategia, jolla voitaisiin asettaa aikuiskoulutuksen
määrän, sisällön ja tutkintojärjestelmän rakenteen pitkän aikavälin tavoitteita.
Tällainen koulutuspoliittisiin valintoihin perustuva strategia ja visio suuntaisivat
myös aikuiskoulutuksen ennakoinnin kohdentamista. Näkökulmana tässä voisi
olla esimerkiksi työllisten ammattisiirtymistä seuraavat aikuiskoulutustarpeet.
Samassa yhteydessä pitäisi arvioida aikuiskoulutuksen koulutuskysynnän kehitystä, johon vaikuttavat muun muassa opintososiaalisia tukia koskevat politiikkaratkaisut.
200
Osaamistarpeiden uudet lähestymistavat
Aikuiskoulutuksen valtakunnallinen ennakointitietotarve kohdistuu myös osaamistarpeiden ennakointitietoon. Aikuiskoulutuksen pitkän aikavälin osaamistarpeiden ennakointitietotarve koskee esiselvityksen tulosten mukaan erityisesti
kahta Opetushallituksen tehtäväkokonaisuutta: 1) ammatillisen koulutuksen tutkintojen perusteiden sisältöjen ja tutkintorakenteen kehittämistä sekä 2) koulutustoimikuntien tehtävää seurata, arvioida ja ennakoida työelämässä tarvittavan
osaamisen kehitystä. Koulutustoimikunnat tekevät myös aloitteita korkeakouluille työelämän osaamistarpeiden huomioon ottamisesta koulutuksen sisällöllisessä
kehittämisessä. Tämä sisältää myös yliopistojen eri aikuiskoulutusmuodot.
Esiselvityksen tulosten perusteella aikuisväestön osaamistarpeiden ennakointiin
vastattaisiin muun muassa rajapinnat ylittävillä osaamistarpeiden ja niihin vaikuttavien megatrendien ennakoinnilla. Yritysten uusien tuotteiden ja palveluiden
kehittäminen perustuu yhä useammin innovaatiotoimintaan sisältyviin riskeihin
ja kokeiluihin. Tämä edellyttää työvoimalta valmiuksia erityisesti monialaiseen
osaamiseen ja uuden oppimiseen sekä sellaista osaamista, jonka työmarkkinakysyntä on vasta kasvamassa. Alojen rajapinnat ylittäviä osaamiskokonaisuuksia
kehitettäisiin nuorille suunnatun koulutuksen ja aikuiskoulutuksen yhteistarkasteluna. Asiaa voitaisiin lähestyä esimerkiksi ns. klusterikvalifikaatioiden, eri
toimialoja edustavien verkostoituneiden yritysten yhteisinä osaamistarpeina.
Nuorten ja aikuisten koulutuksen yhteisenä ennakointina tulisi tehdä myös tarkastelua työmarkkinoiden megatrendeistä (esim. digitaalisuus). Samalla tulisi
selvittää niiden vaihtoehtoisia vaikutuksia ja suhdetta työmarkkinoiden yleisiin
osaamissisältöjen muutoksiin. Tässä yhteydessä tulisi hyödyntää jo olemassa
olevaa Opetushallituksen VOSE-prosessimenetelmää ja sen tuloksia. Osaamistarpeiden ennakoinnissa olisi kiinnitettävä huomiota megatrendien lisäksi myös
heikkoihin signaaleihin, joiden merkitys saattaa kasvaa työmarkkinoilla. Myös
aikuiskoulutuksen sisällöissä olisi perusteltua olla nykyistä enemmän tavoitteellisuutta ja teemoja, joiden vastaavuus tulevaisuuden työmarkkinoiden osaamistarpeisiin on vielä joiltain osin epävarmaa, mutta potentiaalista.
Aikuisväestön osaamistarpeiden kehityspiirteistä olisi tarkoituksenmukaista tehdä määräajoin, esimerkiksi joka toinen vuosi, yhteenvetoja ja johtopäätöksiä
aikuiskoulutuksen sisällölliseen kehittämiseen. Ennakointitulosten jalostamisessa ja tulkinnoissa voitaisiin hyödyntää esimerkiksi koulutustoimikuntien asiantuntemusta. Aikuisväestön osaamistarpeiden ennakoinnin analyysin tavoitteena
pitäisi olla paitsi osaamistarpeiden ennakointitulosten hyödyntäminen opetussisältöjen kehittämisessä myös arvio siitä, mitä määrällisiä aikuiskoulutustarpeita
työelämän osaamistarpeiden laadullisista muutoksista seuraa, esimerkiksi millä
201
tavoin megatrendit vaikuttavat ikääntyneen työvoiman määrällisiin aikuiskoulutustarpeisiin. Tällä tavoin toteutettaisiin määrällisen ja laadullisen ennakoinnin
yhteensovittamista, joka on asetettu koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoinnin
keskeiseksi kehittämistavoitteeksi useissa eri yhteyksissä.
Erityisteemat
Esiselvityksen tulosten mukaan valtakunnallista aikuiskoulutuksen ennakointia
pitäisi kohdentaa esiselvityksen erityisteemoihin, joita voitaisiin toteuttaa erillisinä kehittämishankkeina. Tällaisia teemoja olisivat erityisesti yleisten työelämätaitojen osaamistarpeiden ennakointi, pienten ja keskisuurten yritysten osaamis- ja
koulutustarpeiden ennakointi, maahanmuuttajien koulutus- ja osaamistarpeiden,
tulevaisuuden oppimismenetelmien ja työvoiman ulkopuolella olevien koulutusja osaamistarpeiden ennakointi. Esimerkiksi aikuisväestön geneeristen osaamistarpeiden ts. yleisten työelämän taitojen tai siirrettävien taitojen ennakointi olisi
toteutettava erillisenä aikuiskoulutuksen ennakointina. Kansainvälisen aikuistutkimuksen (PIAAC-tutkimus) tulokset tarjoaisivat tähän hyvän lähtökohdan.
Valtakunnallisen ja alueellisen ennakoinnin yhteensovittaminen
Valtakunnallista koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointitietoa pitäisi tarkentaa
toteuttamalla alueellista alakohtaista osaamistarpeiden ennakointia. Valtakunnallisten ja alueellisten osaamistarpeiden ennakoinnin tulisi olla vuorovaikutteista
ja yhteen sovitettua suunnitelmallista toimintaa. Alueiden ja koulutuksen järjestäjien tehtävänä olisi ennakoida alakohtaisia koulutustarpeita. Alueellista aikuiskoulutustarpeiden ennakointitietoa voitaisiin hyödyntää pääosin alueelliseen,
seudulliseen ja paikalliseen aikuiskoulutuksen suunnitteluun, mutta se tarjoaisi
myös yksittäisille henkilöille tietoa muun muassa ammattien alakohtaisista osaamisvaatimuksista, työmarkkinanäkymistä ja koulutustarjonnasta.
Alueellisessa aikuiskoulutuksen ennakoinnissa on kehitetty alueellisia ja seudullisia ennakointiyhteistyön verkostoja ennakointitiedon jalostamiselle ja tulkinnoille. Alueellista ennakointitietoa on tuotettu koulutussuunnittelun lisäksi
muihin aikuisväestön osaamisen kehittämiseen kuten kehittämishankkeiden
suunnitteluun, oppimisympäristöjen suunnitteluun, aikuisten ohjaukseen ja rahoitussuunnitteluun. Aikuiskoulutuksen suuntaamista ja sisältöä ei pidetä erillisenä osana seudullista ja alueellista kehittämistä, vaan se liitetään alueilla kiinteäksi osaksi laajempaa elinkeino- ja innovaatiopolitiikan tavoitteenasettelua.
Tätä laajempaa eri hallinnonalojen yhteisiä tavoitteita käsittävää näkökulmaa
olisi tarpeen hyödyntää myös valtakunnallisessa aikuiskoulutuksen strategisessa
kehittämisessä.
202
6.4 Ehdotus valtakunnallisen aikuiskoulutuksen
ennakoinniksi
Valtakunnalliseen aikuiskoulutuksen ennakointiin tarvitaan monivaiheista, eri
koulutusmuodot ja niiden tietietotarpeet huomioivaa ennakointitiedon koontia
ja jalostusta (kuvio 6). Esiselvityksen johtopäätöksenä on, että aikuiskoulutukseen ei voida määritellä yhtenäistä, kaikki koulutusmuodot käsittävää ja ennakointimenetelmiä sisältävää mallia.
Aikuiskoulutuksen ennakoimiseen on tarkoituksenmukaista koota ensi vaiheessa valtakunnallista aineistoa, jota voidaan kuvata strategisen, operatiivisen ja reaktiivisen tason aikuiskoulutuksen ennakointitiedoiksi. Nämä tasot muodostavat
valtakunnallisen aikuiskoulutuksen tietopohjan, jota voidaan hyödyntää mallin
seuraavassa vaiheessa eri aikuiskoulutuksen muotoja valikoiden ja painottaen.
Valinnat ja painotukset tulee tehdä yhteistyössä ennakointitiedon tuottajien ja
asiantuntijoiden kesken, jotta löydetään eri aikuiskoulutusmuotoja parhaiten palvelevat ennakointiratkaisut. Ennakointiprosessin viimeisessä vaiheessa tuloksista
tehdään tulkintoja ja johtopäätöksiä.
•Strateginen taso
•Operatiivinen taso
•Reaktiivinen taso
Aikuiskoulutuksen
valtakunnallisen
ennakointitiedon
kokoaminen
Aikuiskoulutusmuodottainen
valtakunnallisen ennakointi­
tiedon hyödyntäminen
•Mitkä ovat aikuiskoulutusmuoto­
kohtaiset ennakointitietotarpeet?
•Miten eri tietotasoja painotetaan?
•Mitä mahdollisia ennakointitiedon
täydennystarpeita on?
•Aikuiskoulutuksen sidosryhmien
tulkinnat ja johtopäätökset
•Aikuiskoulutuksen sisäisen ja
ulkoisen toimintaympäristön
muutosten seuranta
Aikuiskoulutuksen
asiantuntijoiden tulkinnat ja johtopäätökset
Kuvio 6. Ehdotus valtakunnallisen aikuiskoulutuksen ennakoinniksi.
1. Aikuiskoulutuksen valtakunnallisen ennakointitiedon kokoaminen
Aikuiskoulutuksen valtakunnallinen ennakointitieto on strategista, operatiivista
ja reaktiivista tietoa. Eri tasojen tietosisällöt vastaavat aikuiskoulutuksen eri aikavälejä ja käyttötarkoituksia koskevia valtakunnallisia ennakointitietotarpeita. Näiden lisäksi on olemassa esimerkiksi koulutuksen järjestäjien tai korkeakoulujen
tietotarpeita, joiden ennakointi on tarkoituksenmukaisempaa toteuttaa erillisinä
prosesseina. Olennaista on hyödyntää jo olemassa olevat ennakointimallit ja
-menetelmät ja niiden tuottama ennakointitieto ja täydentää tätä kokonaisuutta
uusin ennakointiratkaisuin.
203
Aikuiskoulutuksen ennakointitiedon tuottamisen ja kokoamisen täytyisi perustua vuorovaikutteiseen ja avoimeen ennakointitiedon tuottamiseen. Erityisesti
operatiivisen tason ennakointitiedon tuottamisessa, kokoamisessa ja jalostamisessa on tarpeen tehdä yhteistyötä valtakunnallisten ja alueellisten ennakointitiedon tuottajien kanssa. Strategisen tason ennakointitietoa pitäisi koota myös
kansainvälisessä yhteistyössä.
Aikuiskoulutuksenkin ennakoinnissa on tärkeää noudattaa avoimen julkisen
tiedon periaatteita. Jalostamatonta ennakointitietoa pitää tarjota tasavertaisesti,
vapaasti ja maksutta julkisen hallinnon lisäksi kansalaisille ja yrityksille niiden
omiin tarkoituksiinsa. Vastaavasti ennakointitiedon kokoamisessa on noudatettava samoja periaatteita, jolloin ennakointitiedon kokoaminen perustuisi avoimeen
tietojärjestelmään, johon kaikilla on mahdollisuus lisätä tietosisältöjä.
Strategisen tason ennakointitieto
Strateginen tieto antaa viitekehyksen aikuiskoulutuksen pitkän aikavälin kohdentamiseen ja alat ylittävien pitkän aikavälin koulutus- ja osaamistarpeiden
ennakointiin. Ennakointitieto tukee valtakunnallista aikuiskoulutuksen strategista suuntaamista. Lähtökohtana on se, mitä tavoitteita aikuisväestön osaamiselle
asetetaan pitkällä aikavälillä. Strateginen suuntaaminen perustuu vaihtoehtoisiin
skenaarioihin. Tällöin voidaan hyödyntää muun muassa pitkän aikavälin työvoima- ja koulutustarpeiden ennakointimallien (esimerkiksi MITENNA- ja VATTAGE-malli) skenaarioita. Strategisen tason ennakointi on ennen kaikkea määrällisen ja laadullisen ennakointitiedon yhteensovittamista. Sillä voidaan tuottaa
niin koulutustarjonnan määrää ja osaamistavoitteita koskevaa ennakointitietoa
kuin myös tunnistaa heikkoja signaaleja aikuiskoulutuksen tutkintorakenteen
kehittämiseen.
Strategisella ennakoinnilla tuotetaan tietoa koulutuspoliittisen päätöksenteon
tueksi. Valtakunnallisesti aikuiskoulutus mitoitetaan ja rahoitetaan yhteisellä raamilla. Kokonaismäärään vaikuttavat koulutuspoliittiset tavoitteet, julkisen
sektorin taloudellinen tilanne, koulutuskysynnän kehitys, eri koulutusmuotojen järjestäjäverkon laajuus, tutkintorakenteen muutokset sekä osittain nuorille
suunnatun koulutuksen koulutustarjonta. Ohessa on esimerkkinä nykyiseen
koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmaan (OKM, 2011–2016) liittyviä koulutuspoliittisia tavoitteita, jotka muodostavat tällä hetkellä lähtökohdat
aikuiskoulutuksen strategisen tason ennakoinnille:
• Mitä aikuiskoulutukseen osallistumiseen, koulutusmääriin yms. liittyviä kansainvälisiä tavoitteita Suomen pitäisi asettaa, jotta aikuisväestön osaaminen
olisi vuoteen 2020 mennessä maailman kärkeä?
• Mikä osuus 20–24-vuotiaiden perusasteen jälkeisistä tutkintotavoitteista katetaan aikuiskoulutuksena?
204
• Mitä koulutusmuotojen tavoitteita asetetaan väestön osaamisen nostolle?
• Kuinka suurelle osalle työvoimasta varaudutaan järjestämään tutkinnon
•
osaan tai koko tutkintoon valmistavaa koulutusta toimenkuvien ja ammatinvaihtojen yhteydessä?
Mitä aikuiskoulutusmuotojen osallistumistavoitteita asetetaan 25–64-vuotiaalle ja 18–64-vuotiaalle väestölle?
Tulevaisuuden elinkeinorakenteen kehityssuunta ei liene enää suomalaisen
yhteiskunnan ohjailtavissa, vaan yhteiskunnan kannattaa luoda edellytyksiä
elinkeinorakenteen uudistumiselle ilman tarkkarajaista alakohtaista tavoitteenasettelua. Väestön osaamistason parantaminen tukee työvoiman tuottavuutta
ja uusien tuotteiden ja palveluiden kehittämistä. Jatkossa on perusteltua ennakoida ammatti- ja toimialakohtaisten osaamistarpeiden lisäksi koulutussisältöjä,
jotka palvelevat sekä yksilöiden urapolkujen ja osaamisen laaja-alaistamista että
työnantajien tarpeita uusien tuotteiden ja palveluiden kehittämisessä. Yhden
varteenotettavan vaihtoehdon tähän tarjoaa klusteriosaamisen ennakointi.
Aikuisväestön koulutus- ja osaamistarpeiden ennakoinnin menetelmällisenä kehittämishaasteena voidaan pitää eri toimialojen rajat ylittävää klusterisosaamisen
ennakointia. Klusteriennakoinnissa voidaan yhdistää eri toimialojen samoilla
tehtävätasoilla toimivien osaamisen kehittämishaasteita klusterinäkökulmasta.
Tämä muun muassa luo edellytyksiä työvoiman joustavalle liikkuvuudelle klustereissa. Klusteriosaamisen ennakoinnin ydin on ennakoida niitä osaamisia, joita
tarvitaan eri toimialoja edustavien organisaatioiden välisten palveluiden tai tuotteiden tuotanto- ja kehittämisprosesseissa. Klusteritason osaamisten muutoksen
tarkempaan analyysiin tarvitaan uutta ennakoinnin menetelmällistä kehittämistä
sekä ennakointitietoon perustuvaa tulevaisuus-orientoitunutta kvalifikaatioluokitusta. Tämän luokituksen avulla voitaisiin ennakoida klusteritason osaamisten
kehitystä. Klusteriennakointia olisi tarkoituksenmukaista kohdentaa erityisesti
valtakunnallisille kasvu- tai rakennemuutosaloille.
Toisena strategisen tason osaamistarpeiden ennakointitietona voidaan pitää geneeristen tietojen ja taitojen tulevaisuuden näkymiä. Työmarkkinoiden muutoksessa yleiset työelämän taidot tulevat yhä tärkeämmiksi yksilöiden kilpailukyvyssä. Erityisesti teknologian kehittyminen asettaa haasteita ilman tutkintoa
olevan työvoiman osaamisen ylläpitämiseen ja uusintamiseen. Tämä edellyttää
valtakunnallista ja kansainvälistä ennakointitiedon tuottamista ja hyödyntämistä.
Operatiivisen tason ennakointitieto
Operatiivisen tason ennakointitieto perustuu strategiseen tietoon aikuiskoulutuksen kokonaismitoituksesta ja aikuisväestön osaamisen kehittämisestä. Se
vastaa aikuiskoulutuksen määrällisiin ja laadullisiin alakohtaisiin ennakointitie-
205
totarpeisiin. Operatiivisen tason toimiala-, ammattiryhmä ja opintoalakohtaista
keskipitkän aikavälin tietoa on tarkoituksenmukaista tuottaa yhteensovittamalla
valtakunnallista ja alueellista ennakointia. Operatiivisen tason ennakointitietoa
on mahdollista koota esimerkiksi alueellisten lyhyen aikavälin ennakointimallien
(esimerkiksi ForeAmmatti, C&Q-malli ja Ammattibarometri) tuloksista.
Aikuisväestön osaamistarpeiden alakohtaisessa (esim. koulutusala, opintoala)
keskipitkän aikavälin ennakoinnissa on perusteltua hyödyntää olemassa olevia
ennakointimalleja (esimerkiksi VOSE-malli) sekä alakohtaisia erillisselvityksiä.
Alakohtainen osaamistarpeiden ennakointi voidaan toteuttaa nuorille suunnatun
koulutuksen ja aikuiskoulutuksen yhteistarkasteluna ja tukea asiantuntijoiden
valmiuksia arvioida alakohtaisen ennakointitiedon hyödyntämistä koulutussuunnittelussa, tutkintojen kehittämisessä ja päätöksenteossa.
Operatiivisen tason keskeisimpinä määrällisen ennakoinnin näkökulmina voidaan pitää työvoiman kysynnän ja tarjonnan keskipitkän aikavälin kohtaantoa
sekä ammattisiirtymiä. Työvoiman kysynnän ja tarjonnan keskipitkän aikavälin
kohtaannon arvioimiseen on tarpeen kehittää työvoimatarjonnan ennakointia,
joka tarkoittaa eri koulutusasteilta tutkinnon suorittavien, työttömien ja työvoiman ulkopuolelta työelämään palaavien ja nettomaahanmuuton määrän
arviointia. Näkökulma mahdollistaa arviot työvoiman kysynnän ja tarjonnan
kohtaannon kehityksestä ja auttaa tunnistamaan ongelma-alat, joilla työvoiman
kysyntä ja tarjonta poikkeavat toisistaan. Kohtaantoa olisi ennakoitava ammattiala- ja koulutusnäkökulman lisäksi toimialoittain. Myös aikuisväestön urapolkuihin ja ammatinvaihtoon liittyvää koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointia
olisi tarpeen kehittää, jotta elinkeinorakenteen ja sen muutoksiin voitaisiin aikuiskoulutuksella vastata nykyistä kohdennetummin.
Reaktiivisen tason ennakointitieto
Reaktiivisen tason suunnittelua ja päätöksentekoa tukeva lyhyen aikavälin ennakointitieto kuvaa senhetkisiin tilastoihin, kyselyihin ja asiantuntija-arvioihin
perustuvaa kehitystä avoimista työpaikoista ja niissä vaadittavaa osaamista. Ennakointiaikaväli on 0–3 vuotta ja ennakointitiedot perustuvat alueelliseen ja
paikalliseen tietotuotantoon. Ennakointitieto on tarkkarajaista ja alakohtaista.
Lyhyen aikavälin ennakointitieto palvelee erityisesti työvoimakoulutuksen ja
henkilöstökoulutuksen ennakointitietotarpeita. Lyhyen aikavälin ilmiöt voivat
olla kuitenkin heikkoja signaaleja myös keskipitkän aikavälin kehityksestä, joten
niitä voidaan hyödyntää osittain myös muiden aikuiskoulutusmuotojen ennakoinnissa.
206
2. Aikuiskoulutusmuotojen valtakunnallisen ennakointitiedon hyödyntäminen
Valtakunnallisen ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen määrällisen ja laadullisen ennakoinnin keskeisinä tietotarpeina voidaan pitää sellaisia opetushallinnon rahoittamia aikuiskoulutusmuotoja, joiden määrällisestä koulutustarjonnasta tai tavoitteista päätetään valtakunnallisesti. Tämän
perusteella valtakunnallinen aikuiskoulutuksen ennakointitietotarve kohdistuu
erityisesti 1) näyttötutkintoperusteisten ammatillisten perustutkintojen,
2) ammatti- ja erikoisammattitutkintojen sekä 3) ylempien ammattikorkeakoulututkintojen ennakointiin. Muiden aikuiskoulutusmuotojen
ennakoinnin kehittämishaasteet koskevat erityisesti koulutuksen järjestäjiä,
korkeakouluja, yrityksiä tai TE-hallintoa. Esiselvityksessä ehdotettu ennakointi palvelee kuitenkin välillisesti myös muiden aikuiskoulutusmuotojen ennakointitietotarpeita.
Yleisiä aikuiskoulutuksen tietotarpeita palveleva ennakointitiedon tuottaminen
ja jalostaminen eivät riitä aikuiskoulutuksen eri muotojen ennakointitietotarpeisiin vastaamiseen. Koulutusmuotojen suunnitteluun ja päätöksentekoon
tarvitaan osittain erilaista ennakointitietoa. Aikuiskoulutusmuotokohtaisen ennakointitiedon tuottamiseen onkin tarpeen valita soveltuvat tiedot strategisen,
operatiivisen ja reaktiivisen tason ennakointitiedosta.
Taulukko 6 antaa viitekehyksen strategisen, operatiivisen ja reaktiivisen tason
ennakointitietojen hyödyntämiseen eri aikuiskoulutusmuodoissa. Taulukosta valitaan aikuiskoulutusmuotoa vastaavat ennakointinäkökulmat, joiden arvioidaan
palvelevan parhaiten aikaisemmassa vaiheessa tuotetun yleisen aikuiskoulutuksen ennakointitiedon hyödyntämistä. Osa taulukon ulottuvuuksista on sellaisia,
että niiden samanaikainen hyödyntäminen saattaa olla tarkoituksenmukaista.
Valinnat toteutetaan ennakointitiedon tuottajien ja asiantuntijoiden yhteistyönä,
jotta ennakointitiedon vastaavuus suunnitteluun ja päätöksentekoon turvataan.
Taulukossa on kuvattu vain keskeisimmät muuttujat, ja taulukkoa on tarpeen
täydentää erityisteemoilla.
207
Taulukko 6. Aikuiskoulutuksen ennakoinnin viitekehyksen muuttujavaihtoehdot.
Ennakointitiedon eri
tasot
Reaktiivisen toiminnan Operatiivisen
taso
suunnittelun taso
Strategisen
suunnittelun taso
Ennakointikysymys
Millä aloilla on työpaikkoja ja mitä osaamista
niissä tarvitaan lähitulevaisuudessa? Mitä
osaamisvajeita on työssä
olevilla tällä hetkellä?
Miten työpaikkojen
määrän voi ennustaa
kehittyvän? Mitä ammattikohtaisia osaamistarpeiden muutoksia on
ennakoitavissa?
Mitä tavoitteita aikuisväestön koulutustarpeille
ja osaamistarpeille
asetetaan?
Ennakoinnin aikaväli
Lyhyt aikaväli
0–3 vuotta
Keskipitkä aikaväli
5–10 vuotta
Pitkä aikaväli
10–15 vuotta
Ennakoinnin menetelmälliset ratkaisut
Tilastot, ammattisiirtymiä koskevat aineistot,
suhdannebarometrit,
trendianalyysit, työnantajakyselyt, työpaikkailmoitusten analyysi yms.
Ammattisiirtymien
ennakointi, keskipitkän
aikavälin työvoiman
kysynnän ja tarjonnan
kohtaanto, alakohtainen
ennakointi VOSEprosessilla, asiantuntijahaastattelut yms.
VATTAGE-malli, MITENNAmalli, alojen ylimenevien
osaamistarpeiden ennakointi (klusteriennakointi), geneeristen taitojen
ennakointi yms.
Ennakoinnin alueellisuuden tasot
Alueellinen
Alueellisen ja valtakunnallisen ennakoinnin
yhteensovittaminen
Valtakunnallinen,
globaali
Ikäryhmittelyt ja kou- Nuorisoasteen ja aikuislutusmuodot ennakoin- koulutuksen ennakointi
nin luokittelijana
erikseen
Nuorten ja aikuisten
ennakointi yhdessä
Ei ikäryhmittäistä
jaottelua
(elinikäinen oppiminen)
Ennakoitava
osaaminen
Työllistymisessä tai
nykyisessä ammatissa
tarvittava uusi osaaminen
Ammatinvaihtamisessa tai työuralla
etenemiseen tarvittava
osaaminen
Väestön osaamisen
kehittäminen
Koulutusmäärät
Työttömyydestä ja
yrityskohtaisista rakennemuutoksista aiheutuva
koulutustarve
Koulutusta edellyttävistä
ammatinvaihdoista tai
uralla etenemisestä
seuraava tutkintotarve
Aikuiskoulutuksen
kokonaismäärä, ilman
tutkintoa olevien koulutustarve
208
Ennakointitiedon eri
tasot
Reaktiivisen toiminnan Operatiivisen
taso
suunnittelun taso
Strategisen
suunnittelun taso
Ennakoinnin tulokset
(huom. koulutuksen
suorittamistapaa ei
ennakoida)
Tarkkarajainen: Olemassa oleviin luokituksiin
perustuvat koulutus- ja
osaamistarpeiden
ennakointitulokset (ammatti- ja tutkintotaso,
kvalifikaatiot)
Ei nykytilaan ja sen
hetkisiin luokituksiin
perustuvaa tietoa: Laadulliseen ja määrälliseen
ennakoinnin yhteensovittamiseen perustuva
ja olemassa olevista
luokituksista poikkeava
(esimerkiksi klusterikohtainen) ennakointitulosten esittäminen
Muut aikuiskoulutusmuodon erityiskysymykset (huom. liittyvät
kaikkiin kolmeen
suunnittelun tasoon)
Esimerkiksi maahanmuuttajien osaamis- ja koulutustarpeet
Luokiteltua tietoa:
Tutkintokohtaisen
määrällisen ja laadullisen ennakointitiedon
ryhmittely (toimiala-,
ammattiryhmä-, koulutusaste-, koulutusala- ja
opintoalatarkkuus)
3. Aikuiskoulutuksen asiantuntijoiden tulkinnat ja johtopäätökset
Viimeisenä ennakoinnin vaiheena laaditaan yhteisiä tulkintoja ja johtopäätöksiä aikuiskoulutusmuodottaisista ennakointituloksista. Aikuiskoulutuksen
määrällisiä koulutustarpeita tai opetussisältöihin liittyviä ennakointituloksia ei
voida hyödyntää sellaisenaan päätöksentekoon. Ennakointitulosten tulkitsemiseen tarvitaan säännöllistä ennakointiasiantuntijoiden ja aikuiskoulutusmuodoittaisten asiantuntijoiden välistä dialogia sekä eri kohderyhmien ennakointitiedon
analyysivalmiuksien kehittämistä. Lisäksi asiantuntijoiden olisi arvioitava tietyin
väliajoin sisäisen ja ulkoisen toimintaympäristön muutoksia sekä niiden vaikutusta kyseessä olevan aikuiskoulutusmuodon ennakointitietotarpeisiin.
Asiantuntijaryhmään voi kuulua kyseessä olevan aikuiskoulutuksen eri koulutusmuotojen edustajien lisäksi esimerkiksi opetus- ja kulttuuriministeriön, TEhallinnon, koulutuksen järjestäjien, korkeakoulujen työmarkkinajärjestöjen ja
yritysten edustajia. Yksi vaihtoehto on muodostaa asiantuntijaryhmiä nykyisten
koulutustoimikuntien jäsenistä ja täydentää ryhmiä tarpeen mukaan aikuiskoulutuksen asiantuntijoilla.
Ennakoinnin kehittämisen jatkohaasteita
2020-lukua lähestyessä elinkeinoelämän dynamiikka muuttuu yhä nopeammaksi
ja yllätyksellisemmäksi. Yritysten elinkaaret lyhenevät eikä niiden tehtävärakenne perustu tiettyyn formaattiin vaan on pitkälti tuote- tai hankekohtaista.
209
Yritysten toiminta perustuu yhä vahvemmin globaaleihin verkostoihin ja joustaviin organisaatiorakenteisiin. Toimintaympäristön muutos vaikuttaa kuhunkin
alaan eri tavoin ja erilaisella aikajänteellä. Kyse on asteittaisesta yhteiskunnan
muuttumisesta, joka täytyy huomioida myös ennakoinnissa. Ennakoinnissa tulisi arvioida, missä tahdissa tuotteiden ja palveluiden elinkaarien eri vaiheet
kehittyvät ja miten ne vaikuttavat koulutus- ja osaamistarpeisiin eri aikaväleillä.
Tulevaisuudessa aikuiskoulutuksen ennakoinnissa tulisi huomioida sekä osaamisperusteisuus että oppimisen tulevaisuuden haasteet. Uutta tietoa tuotetaan
ja opitaan yhä enemmän erilaisissa oppivissa työyhteisöissä, organisaatioissa ja
verkostoissa, mikä edellyttää uusia lähestymistapoja myös ennakointiin. Elinikäisen oppimisen ennakointi edellyttää, että osaamisen kehittämistä tarkastellaan
perinteistä oppilaitoslähtöistä opettamista ja tutkintoja laajemmasta näkökulmasta. Jatkossa siirryttäneen yhä määrätietoisemmin työelämässä tapahtuvien
oppimisympäristöjen ja -menetelmien hyödyntämiseen. Koulutuksen määrien ja
sisältöjen lisäksi myös koulutuksen oppimismenetelmät tulisi huomioida osana
koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointiprosesseja.
Lisäksi on tarpeen arvioida laajemmin, millä tavoin nykyisiä nuorille suunnatun
koulutuksen ja aikuiskoulutuksen ennakoinnin menetelmiä ja tuloksia voitaisiin yhdistää ja vahvistaa samalla ennakoinnissa elinikäisen oppimisen näkökulmaa. Jatkossa on tarkoituksenmukaista arvioida, voisivatko esiselvityksessä
kuvatut ennakointitiedon tasot palvella täydennettynä myös nuorille suunnatun
koulutuksen määrällistä ja laadullista suunnittelua. Tätä tarvetta korostaa se,
että koulutukseen ja samalla valtakunnalliseen ennakointiin kohdistetaan tuottavuustavoitteita, joka edellyttää niukkojen ennakointiresurssien hyödyntämistä
mahdollisimman tehokkaasti.
210
Lähdeluettelo
Aho, S. & Mäkiaho, A. (2012). Työolobarometri – lokakuu 2011. Ennakkotietoja. TEM-raportteja
2012:4. http://www.tem.fi/julkaisut?C=98033&xmid=4750)
Aho, S. & Mäkiaho, A. (2014). Toisen asteen koulutuksen läpäisy ja keskeyttäminen. Vuosina 2001 ja 2006 toisen asteen opinnot aloittaneiden seurantatutkimus. Raportit ja selvitykset
2014:8. Opetushallitus. Tampere: Juvenes Print – Suomen Yliopistopaino Oy.
http://www.oph.fi/download/156221_toisen_asteen_koulutuksen_lapaisy_ja_keskeyttaminen.
pdf
Alanen, A. (1987). Johdatus aikuiskasvatukseen. Radion aikuiskasvatussarjan ensimmäisen osan
oppikirja. Helsinki: Yleisradio.
Ammattikasvatushallitus (1988). Ammattikasvatushallituksen esitys keskiasteen koulutuksen
kehittämisohjelmaksi vuosille 1989–1991.
Ammattikasvatushallitus (1990). Ammattikasvatushallituksen esitys opetusministeriölle koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelmaehdotukseksi
vuosille 1991–1996.
Ammattikorkeakoululaki (932/2014).
Ammattitutkintolaki (306/1994).
Andersen, T.M. (2006). Globalisation challenges for Europe – labour market perspectives.
http://fsaraceno.free.fr/Anderssen_06-09-20.pdf
Asetus koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmasta (987/1998).
Asetus opetusministeriön hallinnonalan koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelmasta (165/1991).
CEDEFOP (2008). Future skill needs in Europe. Medium-term forecast. Synthesis report.
http://www.cedefop.europa.eu/etv/Information_resources/Bookshop/publication_details.
asp?pub_id=485
CEDEFOP (2012). Transferability of Skills across Economic Sectors. http://www.cedefop.europa.eu/EN/news/18798.aspx
Descy, P. & Tessaring, M. (2002). Training and learning for competence. Second report on vocational training research in Europe: Executive summary. Luxembourg. CEDEFOP.
Euroopan komissio (2010). EUROOPPA 2020. Älykkään, kestävän ja osallistavan kasvun strategia. Bryssel 3.3.2010. KOM(2010) 2020 lopullinen.
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2010:2020:FIN:FI:PDF
Euroopan komissio (2014). Uudet taidot uusia työpaikkoja varten. http://ec.europa.eu/social/
main.jsp?catId=568&langId=fi
European Commission (2009). Sectoral Level Analysis. http://ec.europa.eu/social/main.
jsp?catId=784&langId=en
European Communities (2009). New Skills for New Jobs. Anticipating and matching labour
market and skills needs. Directorate-General for Employment, Social Affairs and Equal Opportunities Unit D.2. Directorate-General for Education and Culture. Manuscript completed in April
2009 http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/955D4EFD-5E99-409F-868B-1A78993C6033/3671/
new_skills.pdf
211
European Training Foundation (2012). Skills Anticipation and Matching Systems in Transition
and Developing Countries Conditions and Challenges. Working paper prepared for the ETF by
Will Bartlett, European Institute, London School of Economics and Political Science. February
2012.
European Union (2011). Transferability of Skills across Economic Sectors: Role and Importance
for Employment at European Level Elaborated by RPIC-ViP in cooperation with experts from
Institut für Wirtschaft, Arbeit und Kultur (Germany) National Training Fund (Czech Republic)
Research Institute for Labour and Social Affairs (Czech Republic) TREXIMA (Czech Republic).
Foredata (2009). Selvitys ammatillisten osaamistarpeiden ennakointimalleista. S. Leveälahti, J.
Järvinen, N. Vesterinen. http://www.oph.fi/download/117285_VOSEselvitys_Ammatillisten_
osaamistarpeiden_ennakointimallit.pdf
Haavio, M.(1987). Ammatillisesti eriytyvän aikuiskoulutuksen määrällisten tavoitteiden asettaminen: lähtökohtia ja periaatteita -muistio. Julkaisematon muistio 22.12.1987. Artikkelin liite.
Teoksessa P. Yrjölä (toim.). Koulutuksen mitoittaminen. Moniste 1995:28.
Haavio, M. (1988). Aikuisväestön ammatillisesti eriytyvän peruskoulutuksen ja uudelleenkoulutuksen tarpeen arvioiminen ja määrällisten tavoitteiden asettaminen. Artikkelin liite. Teoksessa
Koulutuksen mitoittaminen P. Yrjölä (toim.). Moniste 1995:28.
Haavio, M. (1995). Aikuiskoulutuksen mitoitus. Teoksessa Koulutuksen mitoittaminen P. Yrjölä
(toim.). Moniste 1995:28.
Hallitusohjelma (1995). Pääministeri Paavo Lipposen hallituksen ohjelma, 13.4.1995. Virallinen
lehti 19.4.1995, (44), 69–82.
Hallitusohjelma (2011). Pääministeri Jyrki Kataisen hallituksen ohjelma, 22.6.2011.
http://valtioneuvosto.fi/tietoarkisto/aiemmat-hallitukset/katainen/hallitusohjelma/pdf/fi.pdf
Hallitusohjelma (2014). Pääministeri Alexander Stubbin hallituksen ohjelma, 24.6.2014.
http://valtioneuvosto.fi/hallitus/hallitusohjelma/pdf-stubb/fi.pdf
Hanhinen, T. (2014). C & Q Systems Oy. Haastattelu (26.3.2014).
Hautamäki, J., Vuorimies, T., Leveälahti, S., Järvinen, J. (2012). Osaamistarpeiden klusteriennakointi viljaketjussa. Lahden ammattikorkeakoulun julkaisu, sarja C, Artikkelikokoelmat, raportit
ja muut ajankohtaiset julkaisut, osa 106. http://www.lamk.fi/tki-toiminta/julkaisut/c-artikkelikokoelmia-raportteja-muita-ajankohtaisia/Documents/lamk-julkaisu-csarja-2012-osaamistarpeidenklusteriennakointi-viljaketjussa.pdf
HE (12/2014). Hallituksen esitys eduskunnalle laeiksi ammatillisesta koulutuksesta annetun lain
ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta sekä eräiksi niihin liittyviksi
laeiksi. http://217.71.145.20/TRIPviewer/show.asp?tunniste=HE+12/2014&base=erhe&palvelin=
www.eduskunta.fi&f=WORD
HE (26/2014 vp). Hallituksen esitys eduskunnalle ammattikorkeakoululaiksi ja laiksi yliopistolain 49 §:n muuttamisesta. http://www.eduskunta.fi/triphome/bin/thw/?${APPL}=akirjat&${BASE}
=akirjat&${THWIDS}=0.31/1403604631_457603&${TRIPPIFE}=PDF.pdf
Henttonen A., Suominen E. (2010). Vapauden koulutuspolitiikka – Suomalaisen koulutuksen
tulevaisuus. Kalevi Säätiön julkaisuja 2010:2.
Hyytinen, A. & Rouvinen, P. (2005). Loppupäätelmiä – Ovatko kasvun lähteet muuttuneet?
Teoksessa A. Hyytinen & P. Rouvinen (toim.). Mistä talouskasvu syntyy? Taloustieto Oy, Helsinki.
Hällström, E. Haastattelu 24.2.2014.
212
ILO (2012). Skills Anticipation in Adult Learning in the EU Countries, Background document.
EMSAAL Initiative European High-level Meeting on Skills Anticipation in Adult Learning.
(http://emsaal.itcilo.org/)
Isokallio, O. (1961). Ammattikoulutustarve 1960–1965. Kauppa- ja teollisuusministeriön ammattikasvatusosasto. Helsinki.
Jalava, J. & Pohjola, M. (2006). Tieto- ja viestintäteknologian vaikutus bruttokansantuotteen ja
työn tuottavuuden kasvuun Suomessa vuosina 1995–2002. Teknologia ja tuottavuus.Talous &
Yhteiskunta 2006 (1), 2–7.
Jemison, D. B. (1981). The Contributions of Administrative Behavior to Strategic Management.
Academy of Management Rewiew, October.
Jokinen, J. (2002). Aikuisopettajan identiteetti. Acta Universitatis Tamperensis 898.
Kallio, O. (1992). Kuntaorganisaation ja sen toimintaympäristön välisen vuorovaikutuksen teoreettista tarkastelua. Tampereen yliopisto. Jäljennepalvelu, Tampere.
Keski-Suomen ELY-keskus (2012). Yritysharavan tulokset Valtakunnallisen KOTTI-hankkeen
tulosyhteenveto 20.3.2009–31.12.2011.
Kiander, J., Pekkarinen J., Vartia, P., Ylä-Anttila, P. (2006): Suomi maailmantaloudessa: uuden
ajan talouspolitiikkaa. Suomen itsenäisyyden juhlarahasto 269. Edita Prima Oy. Helsinki.
Kiviniemi, M. (1985). Julkisen hallinnon ja toiminnan kilpailukykyisyys. Valtionvarainministeriön järjestelyosaston julkaisu, Helsinki.
Komiteanmietintö (1971). Aikuiskoulutuskomitean I osamietintö. A 29. Helsinki.
Komiteanmietintö (1975). Aikuiskoulutuskomitean II osamietintö, 1975:28. Helsinki.
Komiteanmietintö (1978). Koulutuksen tavoiteohjelmatoimikunnan mietintö 1978:61. Helsinki.
Komiteanmietintö (1984). Koulutusta tukevan työelämän tutkimuksen organisointitoimikunnan
mietintö 1984:35. Helsinki.
Komiteanmietintö (1988). Väestön koulutus 2000. Koulutussuunnittelun neuvottelukunta. Helsinki: Valtion painatuskeskus.
Koulutuksen arviointineuvosto (2006). Työpaikalla tapahtuva oppiminen ammatillisessa peruskoulutuksessa. Arviointiraportti. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 20. Vaajakoski.
Koulutusrakennekomitean mietintö (1969). Koulutusrakennekomitean mietintö 1969:A13. Helsinki.
Koulutussuunnittelun neuvottelukunta (1983). Koulutussuunnittelun neuvottelukunnan mietintö
1983:60. Helsinki.
Koulutussuunnittelun neuvottelukunta (1990). Kehittyvä koulutus. Komiteanmietintö 1990:49.
Koulutussuunnittelun neuvottelukunta (1993). Koulutuksella 2000-luvulle. Opetusministeriön
työryhmien muistioita 1993:16. Helsinki.
Kuurila, E. (2014). Uraohjaus ja urasuunnittelu ammattikorkeakoulussa. Turun yliopisto,
kasvatustieteiden tiedekunta, opettajankoulutuslaitos, Rauman yksikkö, väitöskirja. Turun
yliopiston julkaisuja, sarja C, osa 384. http://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/98607/AnnalesC384KuurilaVK.pdf?sequence=2
Kuusipalo P., Kyynäräinen N., Henttonen A. (2009). Aikuiskoulutuksen uudet teesit. Kalevi
Sorsa Säätiön julkaisuja 2009:1. Jyväskylä.
213
Laki aikuiskoulutustuesta (1276/2000).
Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta (631/1998).
Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta (630/ 1998).
Laki ammatillista oppilaitoksista (184/1958).
Laki ammattikorkeakoululain muuttamisesta (485/2013).
Laki taloudellisesti tuetusta ammatillisen osaamisen kehittämisestä (1136/2013).
Lampinen, O. (1998). Suomen koulutusjärjestelmän kehitys. Tampere, Gaudeamus.
Lassnigg, L. (2004). Lecture at the international conference on “Research into Vocational and
Adult Training”. November, 18–19, 2004, Budapest. Equi-project. http://www.equi.at/dateien/
veranstaltung_ecer_budapest.pdf
Lehtinen, J. (1995). Koulutuksen määrällisen suunnittelun perusteet. Teoksessa Koulutuksen
mitoittaminen P. Yrjölä (toim.). Moniste 1995:28.
Lehtinen E., & Palonen, T. (2011). Asiantuntijaosaamisen luonne ja osaamisen tunnistamisen
haasteet. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 13(4), 24–42.
Lehtisalo, L. & Raivola, R. (1986). Koulutuspolitiikka ja koulutussuunnittelu. Porvoo: WSOY.
Lehtonen H. & Tuomisto J. (1974). Aikuiskoulutus Suomessa: käsitykset ja käyttö. Tampereen
yliopisto. Tampere.
Lukiolaki (629/ 1998).
Malin, A., Sulkunen, S., Laine K. (2013). Kansainvälisen aikuistutkimuksen ensituloksia. Opetusja kulttuuriministeriön julkaisuja 2013:19. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2013/liitteet/okm19.pdf?lang=fi
Marttinen, J. (2009). Ammattibarometri palvelemaan TE-hallinnon työ-, elinkeino- ja koulutuspolitiikkaa. Työpoliittinen Aikakauskirja (1), 59–66.
Mäkelä, K.(1995). Koulutuksen määrällisen mitoituksen strategiat, mallit ja käytännöt. Artikkelin liite Teoksessa Koulutuksen mitoittaminen P. Yrjölä (toim.). Moniste 1995:28.
Nieminen, J. (2000). Alueellisen ennakoinnin menetelmiä ja käytäntöjä. Euroopan sosiaalirahasto Tavoite 4 ohjelma. http://www.mol.fi/esf/ennakointi/raportit/alueellisen.pdf
Nettitieto (2009). Yritysharava. http://www.nettitieto.fi/ajankohtaista/2009/04/21/nettitietototeutti-keski-suomen-te-keskuksen-yritysharava-hankkeelle-nettisivut/
Nordiskt Nätverk för Vuxnas Lärande (2006). Tulevaisuuden osaaminen.
http://www.nordvux.net/download/2257/ntt_rapport_sum_fi.pdf
Näätänen, T. (1997). Selvitys pitkäkestoisen ammatillisen aikuiskoulutuksen tarpeesta Helsingin
seudulla 2005.
OKM (opetus- ja kulttuuriministeriö) (2010a). Noste-ohjelma 2003–2009. Loppuraportti. Opetusja kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:7. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/okm07.pdf?lang=fi
OKM (2010b). Tohtoritarve 2020-luvulla. Ennakointia tohtorien työmarkkinoiden ja tutkintotarpeiden pitkän aikavälin kehityksestä. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:13.
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/okm13.pdf?lang=fi
214
OKM (2010c). PISA, PIAAC, AHELO. Miksi ja miten OECD mittaa osaamista? R. Laukkanen
(toim.). Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2010:17. http://www.minedu.fi/export/sites/
default/OPM/Julkaisut/2010/liitteet/okm17.pdf?lang=en
OKM (2010d). Suomen väestön koulutustason vahvuudet ja heikkoudet. Opetus- ja kulttuuriministeriön politiikka-analyysejä 2010:3.
OKM (2011a). Elinikäisen ohjauksen kehittämisen strategiset tavoitteet. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2011:15.
OKM (2011b). Laadukas, kansainvälinen, profiloitunut ja vaikuttava yliopisto – ehdotus yliopistojen rahoitusmalliksi vuodesta 2013 alkaen. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita
ja selvityksiä 2011:26.
OKM (2011c). Selvitys koulutus- ja osaamistarpeiden kehittymisestä sekä ennakoinnin tilasta
ja kehittämistarpeista 2010. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä
2011:11. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2011/liitteet/tr11.pdf?lang=fi
OKM (2012a) Ajankohtaista yliopistojen aikuiskoulutuksen kehittämisessä. Johtaja K. Kangaspunta. Aikuiskoulutuspolitiikan yksikkö. PowerPoint-esitys. Helsinki 30.10.2012.
OKM (2012b). Koulutus ja tutkimus vuosina 2011–2016. Kehittämissuunnitelma. Opetus- ja
kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:1. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Helsinki.
OKM (2012c). Selvitys henkilökohtaisista koulutustileistä. Soveltuvuus suomalaisen aikuiskoulutuksen rahoituksen uudistamiseksi. Väliraportti. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2012:12.
OKM (2013a). Aikuiskoulutuksen hallinto, ohjaus ja rahoitus. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/hallinto_ohjaus_ja_rahoitus/?lang=fi
OKM (2013b). Aikuisten koulutusmuodot. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/
Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/aikuiskoulutusjaerjestelmae/liitteet/aikuisten_
koulutusmuodot.pdf
OKM (2013c). Asiantuntijuus edellä. Korkeakoulujen uusi erikoistumiskoulutus. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2013:7.
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2013/liitteet/tr07.pdf?lang=fi
OKM (2013d). Koulutustakuu osana yhteiskuntatakuuta. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/
koulutuspolitiikka/Hankkeet/koulutustakuu/?lang=fi
OKM (2013e). Elinikäisen oppimisen neuvoston ohjelmajulistus 14.4.2010.
http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/elinikaisenoppimisenneuvosto/liitteet/ohjelmajulistus.pdf
OKM (2013f). PIAAC 2012. Kansainvälisen aikuistutkimuksen ensituloksia. A. Malin, S. Sulkunen & K. Laine. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2013:19. http://www.minedu.fi/
export/sites/default/OPM/Julkaisut/2013/liitteet/okm19.pdf?lang=fi
OKM (2014a). Aikuiskoulutuksen tulevaisuuden suuntia. Johtaja K. Kangaspunta, opetus- ja kulttuuriministeriö. http://www.sakky.fi/fi/aikuiset/palvelupiste/nuorten_aikuisten_osaamisohjelma/Documents/KirsiKangaspunta_NAO%20Aikuiskoulutuksen%20
kehitt%C3%A4missuuntia%2012-3-2014_.ppt
OKM (2014b). Aikuiskoulutusjärjestelmä. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/aikuiskoulutusjaerjestelmae/?lang=fi
OKM (2014c). Aikuisten opinnot ja korkeakoulututkinnot ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/opiskelu_ja_tutkinnot/korkeakoulututkinnot_ammattikorkeakouluissa_ja_yliopistoissa/?lang=fi
215
OKM (2014d). Vapaa sivistystyö. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/aikuiskoulutusjaerjestelmae/vapaa_sivistystyoe/?lang=fi
OKM (2014e). Oppisopimuskoulutus. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_
vapaa_sivistystyoe/opiskelu_ja_tutkinnot/oppisopimuskoulutus/?lang=fi
OKM (2014f). Elinikäisen oppimisen neuvoston toimintasuunnitelma 2012–2015. http://www.
minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/elinikaisenoppimisenneuvosto/liitteet/EIO_neuvoston_toimintasuunnitelma_2012-2015.pdf
OKM (2014g). Nuorten aikuisten osaamisohjelma. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/Hankkeet/osaamisohjelma/
OKM (2014h). Rakenteellinen uudistus. Suuntaviivat toisen asteen koulutuksen ja vapaan sivistystyön rakenteelliseksi uudistamiseksi. Luonnos 13.6.2014 (valmisteilla oleva asiakirja). http://
www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/Hankkeet/Toisen_asteen_rakenneuudistus/Liitteet/suuntaviivat.pdf
OKM (2014i) Ammattikorkeakoulukoulutus ja sen kehittäminen. http://www.minedu.fi/OPM/
Koulutus/ammattikorkeakoulutus/?lang=fi
OKM (2014j) Opiskelu ja tutkinnot ammattikorkeakouluissa. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/ammattikorkeakoulutus/opiskelu_ja_tutkinnot/?lang=fi
OKM (2014k) Aikuisten opinnot ja korkeakoulututkinnot ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/aikuiskoulutus_ja_vapaa_sivistystyoe/opiskelu_ja_tutkinnot/korkeakoulututkinnot_ammattikorkeakouluissa_ja_yliopistoissa/?lang=fi
OKM (2014l). Ammattikorkeakouluja uudistetaan. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/ammattikorkeakoulutus/ammattikorkeakoulu_uudistus/?lang=fi
OKM (2014m) AMK-rahoitusmalli. PowerPoint-dia. http://www.minedu.fi/export/sites/default/
OPM/Koulutus/ammattikorkeakoulutus/hallinto_ohjaus_ja_rahoitus/Liitteet/amk_rahoitusmallikuvio_2014.pdf
OKM (2014n) Vahvemmat kannusteet koulutuksen ja tutkimuksen laadun vahvistamiselle.
Ehdotus yliopistojen rahoitusmallin tarkistamiseksi vuodesta 2015 alkaen. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2014:7 http://www.minedu.fi/export/sites/default/
OPM/Julkaisut/2014/liitteet/tr07.pdf?lang=fi
OKM (2014o) Opiskelu ja tutkinnot yliopistoissa. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/yliopistokoulutus/opiskelu_ja_tutkinnot/?lang=fi
OKM (2014p) Yliopistojen rahoitusmalli 2015 alkaen. http://www.minedu.fi/export/sites/
default/OPM/Koulutus/yliopistokoulutus/hallinto_ohjaus_ja_rahoitus/liitteet/yo_rahoitusmalli_2015.pdf
OKM (2014q). Ajankohtaista aikuiskoulutuksesta 3.9.2014. Johtaja K. Kangaspunta, opetus- ja
kulttuuriministeriö. PowerPoint-esitys.
OKM (2014r). Korkeasti koulutetun väestön kehitys. Aleksi Kalenius. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2014:12.
O*NET (2014). http://www.onetonline.org/
Opetus- ja kulttuuriministeriön asetus (182/2012).
Opetusministeriön suunnittelusihteeristö (1989). Koulutustarpeesta ja -tavoitteista. Väestön koulutus 2000 -mietinnöstä annetut lausunnot. K. Mäkelä. Helsinki.
216
OPH (Opetushallitus) (1995). Aikuiskoulutuksen mitoitus. Teoksessa Koulutuksen mitoittaminen, P. Yrjölä (toim.). Opetushallituksen moniste 28/1995. Helsinki 1995.
OPH (1992). Ammatillisen koulutuksen tarjonta ja sen muutostarpeet. Ammatillisen koulutuksen linja. Opetushallitus: Valtion painatuskeskus.
OPH (1999). Ammatillinen koulutus 2010 – Työvoiman tarve vuonna 2010 ja ammatillisen koulutuksen mitoitus. V. Autio, I. Hanhijoki, J. Katajisto, M. Kimari, L. Koski, J. Lehtinen, S. Monten,
U. Taipale & A. Vasara. Euroopan sosiaalirahasto. Tavoite 4-ohjelma. Opetushallitus. Helsinki:
Hakapaino Oy.
OPH (2011). Koulutus ja työvoiman kysyntä 2025. Ennakointituloksia tulevaisuuden työpaikoista ja koulutustarpeista. I. Hanhijoki, J. Katajisto, M. Kimari & H. Savioja. Opetushallitus, raportit
ja selvitykset 2011:25. Tampere: Juvenes Print – Tampereen Yliopistopaino Oy.
OPH (2012). Education, Training and Demand for Labour in Finland by 2025. Finnish National
Board of Education. Publications 2012:6. Tampere: Juvenes Print – Tampereen Yliopistopaino
Oy. http://www.oph.fi/download/144754_Education_training_and_demand_for_labour_in_Finland_by_2025_2.pdf
OPH (2014a). Opetus- ja kulttuuritoimen rahoitus – yksikköhintojen ja rahoituksen määräytyminen vuonna 2014. Opetushallitus. http://www02.oph.fi/asiakkaat/rahoitus/rahjulk14/Opetus_ja_kulttuuritoimen_rahoitus_julkaisu_2014.pdf
OPH (2014b). Koulutuksen tilastollinen vuosikirja 2014. T. Kumpulainen (toim.). Opetushallitus,
Koulutuksen seurantaraportit 2014:10. Helsinki.
OPH (2014c). Koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointi. Opetushallitus. http://www.oph.fi/
tietopalvelut/ennakointi/koulutus_ja_osaamistarpeiden_ennakointi
Opetus- ja kulttuuriministeriön asetus yliopistojen perusrahoituksen laskentakriteereistä
(182/2012).
OPM (1989). 69 toimenpidettä aikuiskoulutuksen kehittämiseksi. Opetusministeriön työryhmien
muistioita 1989:59.
OPM (1991). Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelma
vuosille 1991–1995. Koulutus- ja tiedepolitiikan linja. Helsinki: Yliopistopaino.
OPM (1995). Koulutuksen lainsäädännön kokoamishanke. OPM työryhmien muistioita 1995:1.
Helsinki, Opetusministeriö.
OPM (2000). Koulutus ja tutkimus vuosina 1999–2004. Kehittämissuunnitelma. Opetusministeriö. http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2000/liitteet/KESU2004/suomi/KESUsis.html?lang=fi
OPM (2002a). Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän mietintö. Parlamentaarinen aikuiskoulutustyöryhmä. Opetusministeriön työryhmien muistioita 2002:3. http://www.minedu.fi/export/
sites/default/OPM/Julkaisut/2002/liitteet/opm_502_3parlam_aikkoultr.pdf?lang=en
OPM (2002b). Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän mietintö. Parlamentaarinen aikuiskoulutustyöryhmä. Opetusministeriön työryhmien muistioita 2002:3.
OPM (2003a). Koulutus- ja tiedepolitiikan aluestrategia vuoteen 2013. Opetusministeriön julkaisuja 2003:40. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2003/liitteet/opm_121_
opm40.pdf?lang=fi
OPM (2003b). Koulutus ja tutkimus 2003–2008. Kehittämissuunnitelma. Opetusministeriön
julkaisuja 2004:6. Helsinki: Yliopistopaino. http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2004/koulutuksen_ja_tutkimuksen_kehittamissuunnitelma_2003-2008.
217
OPM (2005). Aikuiskoulutuksen alueelliset toimenpideohjelmat. Opetusministeriön julkaisuja
2005:28. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2005/liitteet/opm_308_
opm28.pdf?lang=fi
OPM (2006a). Aikuiskoulutuksen mitoitusanalyysi. V. Heinonen & O. Poropudas. Opetusministeriön julkaisuja 2006:45.
OPM (2006b). Muutoksen ennakointia ja hallintaa kysyntälähtöisellä aikuiskoulutuksella. Viiden
ministeriön virkamiesryhmän muistio työ- ja koulutusasiain neuvostolle, 29.9.2006. Opetusministeriö.
OPM (2007). Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2007–2012. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/asiakirjat/kesu_2012_fi.pdf
OPM (2008a). Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus. Akku-johtoryhmän väliraportti. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2008:20.
OPM (2008b). Aikuiskoulutuksen vuosikirja. Tilastotietoja aikuisten opiskelusta 2006. Teoksessa T. Kumpulainen (toim.). Opetusministeriön julkaisuja 2008:22.
OPM (2009a). Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus. AKKU-johtoryhmän toimenpide-ehdotukset (toinen väliraportti). Opetusministeriön työryhmämuistioita ja
selvityksiä 2009:11.
OPM (2009b). Koulutus ja tutkimus 2007–2012. Kehittämissuunnitelmassa asetettujen vuoden
2012 koulutustarjonnan tavoitteiden väliarviointi. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja
selvityksiä 2009:34. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/tr34.
pdf?lang=fi
OPM (2009c). Ammatillisten erikoisoppilaitosten rahoitusjärjestelmän uudistaminen. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:15. http://www.minedu.fi/export/sites/default/
OPM/Julkaisut/2009/liitteet/tr15.pdf?lang=fi
Otakantaa.fi (2014). Globalisaatio haastaa meidät kaikki. Toimintaympäristökuvaus 2014 ministeriöiden tulevaisuuskatsauksien taustaksi Luonnos 7.4.2014. http://www.otakantaa.fi/download/Toimintaymparistokuvauspdf/95ad4685-689e-4524-950f-60e64eed9ab6/11252
Pellinen, P. (2001). Aikuiskasvatuksen ammatillistuminen. Katsaus aikuisoppilaitosten tehtäväkuvan historialliseen muotoutumiseen 1900-luvulla. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:68.
Piekkola, H. (2006). Osaaminen kasvun lähteenä: seutukuntien kilpailukyky. Työpoliittinen
aikakauskirja 2/2006.
Pohjola, M. (2007). Työn tuottavuuden kehitys ja siihen vaikuttavat tekijät. http://www.vm.fi/
vm/fi/04_julkaisut_ ja_asiakirjat/03_muut_asiakirjat/20070315Tyoentu/ Pohjola150307.doc
Pohjolainen, T. & Rauhala, P. (2014). Korkeakoulutettujen erikoistumiskoulutuksen toteutusmalli. http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/vireilla_koulutus/erikoistusmiskoulutus/liitteet/korkeakoulutettujen_erikoistumiskoulutuksen_toteutusmalli_pohjolainen_rauhala_2014.pdf
Poropudas, O. (2007). Väestön koulutusrakenteen muutos ja aikuiskoulutuksen haasteet. Työpoliittinen aikakauskirja 50 (1), 75–82.
Päijät-Hämeen ennakointiverkosto (2006). http://www.paijat-hame.fi/ennakointi/smf/index.
php?topic=70.0
218
Raivola, R., Heikkinen, A., Kauppi, A., Nuotio, P., Oulasvirta, L., Rinne, R., Kamppi, P. & Silvennoinen, H. (2006). Aikuisten opiskelumahdollisuudet ja järjestäjäverkko toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 15. Jyväskylä: Jyväskylän
yliopistopaino.
Rinne, R. & Vanttaja, M. (1999). Suomalaista aikuiskoulutuspolitiikkaa muutoksia ja jännitteitä.
Aikuiskoulutusneuvosto ja Turun yliopiston kasvatustieteen laitos. Opetusministeriö. Koulutusja tiedepolitiikan osasto.
Romo, S. & Siitonen, S. (2006). Muutosturva tie työllistymiseen. Helsinki, Edita.
Räisänen, A. & Hietala, R. (toim.) ( 2007). Yhteisiin pöytiin. Ammatillisen koulutuksen aluekehitysvaikutukset. Arviointiraportti. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 27. Vaajakoski,
Gummerus.
Sneck, T. (2002). Hypoteeseista ja skenaarioista kohti yhteiskäyttäjien ennakoivia ohjantajärjestelmiä. Ennakointityön toiminnallinen hyödyntäminen. VTT Publications 468. Espoo.
Sneck, T. (2003). Suomi 2020 – Alueiden menestyspolkujen kehittäminen. Suomen Kuntaliitto.
Sneck T., Huovari J., Volk R., Hannula P., Taivassalo V. (2007). Matalan tuottavuuden alojen
kehitys ja innovaatiopolitiikka. Teknologiakatsaus 2007:218. http://www.tekes.fi/Julkaisut/matala_tuottavuus.pdf
Soivio, A. (1967). Koe akateemisen koulutuksen saaneen työvoiman kysynnän ennustamiseksi.
Tilastollinen päätoimisto. Monistettujen tutkimuksia n:o 4.
Stufflebeam, D.L.,Webster, W. J. (1983). An analysis of alternative approaches to evaluation.
Teoksessa Madaus, G.F., Schriven, M.S. & Stufflebeam, D.L. (eds). Evaluation Models: Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation. Boston, Mass:Kluwer-Nijhoff.
Suikkanen, A. (2014). Näyttötutkintojen vaikuttavuuden kysymys? – Mitä rekisteriaineistot ja
vertailuasetelmat kertovat? Alustus. Näyttötutkinnot 20 vuotta. 21.10.2014, Opetushallitus.
Taloudellinen suunnittelukeskus (1977). Suomi 1990 – kansantalouden kehitysmahdollisuudet.
Helsinki.
Tampereen yliopisto (2013). Yliopistollisen aikuiskoulutuksen uusi muoto. Tutkinnon osat
tarkastelun kohteena. Aikuiskoulutuksen mallinnus. Tampereen yliopistossa -hankkeen loppuraportti. N. Hietaniemi-Virtanen (toim.). http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/67990/
yliopistollisen_aikuiskoulutuksen_2013.pdf?sequence=1
Tampereen yliopiston tutkimuslaitos (1973). Aikuiskoulutus Suomessa: Käsitykset ja käyttö. H.
Lehtonen & J. Tuomisto. A-tutkimuksia 45.
TEM (työ- ja elinkeinoministeriö) (2009). Osuvuutta pienentyvien ikäluokkien koulutukseen.
Työn, yrittämisen ja työelämän politiikkaohjelma. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja
2009:21. http://www.tem.fi/files/22520/TEM_21_tyo_ja_yrittajyys.pdf
TEM (2012). Työvoimakoulutus. Työ- ja elinkeinoministeriön ohje työvoimakoulutuksen hankinnasta. Ohje TEM/2855/03.01.05/2012. Elinkeino-, liikenne- ja ympäristökeskukset, työ- ja
elinkeinotoimistot 28.12.2012. http://www.finlex.fi/data/normit/40602-OHJETEM2855.pdf
TEM (2013a). Työolobarometri syksy 2012. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Työ ja yrittäjyys 24/2013. http://www.tem.fi/files/37592/TEMjul_24_2013_web_01102013.pdf
TEM (2013b). Ikääntyneiden työllisyyden parantaminen. TEM-muistio, rakennepoliittisen ohjelman raportointi 15.11.2013. http://valtioneuvosto.fi/etusivu/rakenneuudistus395285/tiedostot/
ministerioiden-materiaalit-15112013/tem/TEM-aineistot-3-15112013.pdf
219
TEM (2014). Kestävää kasvua ja työtä 2014–2020 Suomen rakennerahasto-ohjelma 23.1.2014.
http://www.tem.fi/files/39594/Komissioon_RR2014_VN_lopullinen_23.1.2014b.pdf
TE-palvelut (2014). Ammatillinen työvoimakoulutus. http://www.tepalvelut.fi/te/fi/tyonhakijalle/ammatinvalinta_koulutus/tyovoimakoulutus/index.html
Tilastokeskus (2013). Aikuiskoulutustutkimus 2012, ennakkotiedot. http://www.stat.fi/til/
aku/2012/01/aku_2012_01_2013-06-13_kat_001_fi.html
Tuomaala, M. (2011). Ammattibarometri työvoiman kysynnän ja tarjonnan suhteiden kuvauksessa. Työpoliittinen Aikakauskirja (4), 40–47.
Tuomisto, J. (1989). Aikuiskasvatuksen suuri linja – sivistyksellisen tasa-arvoisuuden edistäminen. Teoksessa Kriittinen ajattelu aikuiskasvatuksessa. Vapaan sivistystyön XXXI vuosikirja.
Pieksämäki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen Tutkimusseura.
Tuomisto, J. (1994). Aikuiskasvatuksen perusaineksia. Toinen uudistettu painos. Tampereen
yliopiston täydennyskoulutuskeskus. Julkaisusarja B 2/92. Tampere: Jäljennepalvelu.
Tuomisto, J. (1999). Kansanliikkeistä koulutukseksi. Teoksessa R. Grönstrand & T. Vaherva
(toim.). Kasvava aikuinen. Yleisradio Oy.
Työ-, koulutus- ja elinkeinoasiainneuvosto (2013). Työvoima-, koulutus- ja osaamistarpeiden
ennakointijärjestelmän kehittäminen. Julkaisematon asiakirja 11.6.2013.
Työ- ja koulutusasiainneuvosto (2008). Toimenpiteet aluetason työvoima- ja koulutustarpeiden
ennakoinnin kehittämiseksi. Työryhmän loppuraportti. http://www.tem.fi/files/19476/Alueennakointi_loppuraportti.pdf
Työministeriö (2007) Työvoima 2025. Täystyöllisyys, korkea tuottavuus ja hyvät työpaikat hyvinvoinnin perustana työikäisen väestön vähentyessä. Työpoliittinen tutkimus nro 325. Helsinki
2007.
Työsopimuslaki (55/2001).
Valtioneuvosto (2012). Ehdotus valtioneuvoston periaatepäätökseksi työmarkkinoiden toimivuuden ja työvoiman tarjonnan turvaamiseksi 31.5.2012, muistio, liite.
Valtioneuvosto (2013a). Opetus- ja kulttuuriministeriön tuottama rakennepoliittisen ohjelman
aineisto valtiosihteeri Martti Hetemäen johtoryhmälle 15.11.2013. http://valtioneuvosto.fi/
etusivu/rakenneuudistus395285/tiedostot/ministerioiden-materiaalit-15112013/okm/OKM-aineistot-15112013.pdf
Valtioneuvosto (2013b). Työ- ja elinkeinoministeriö, muistiokooste, rakennepoliittisen ohjelman
raportointi 15.11.2013. http://valtioneuvosto.fi/etusivu/rakenneuudistus395285/tiedostot/ministerioiden-materiaalit-15112013/tem/TEM-aineistot-1-15112013.pdf
Valtioneuvosto (2014). Hallituksen päätös rakennepoliittisen ohjelman toimeenpanosta osana
julkisen talouden suunnitelmaa. http://valtioneuvosto.fi/tiedostot/julkinen/kehysneuvottelut-2014/paatos/fi.pdf
Valtioneuvoston asetus koulutustoimikuntajärjestelmästä (882/2010).
Valtioneuvoston asetus yliopistoista (770/2009).
Valtioneuvoston asetus yliopistoista annetun valtioneuvoston asetuksen muuttamisesta
(181/2012).
220
Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista annetun valtioneuvoston asetuksen muuttamisesta (546/2013). http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Koulutus/ammattikorkeakoulutus/ammattikorkeakoulu_uudistus/Liitteet/VN_asetus_ammattikorkeakouluista_annetun_valtioneuvoston_asetuksen_muuttamisesta.pdf
Valtioneuvoston kanslia. Pohdintoja aikuiskoulutuksesta ja aikuiskoulutusjärjestelmästä. Reija
Lilja. Palkansaajien tutkimuslaitos. http://vnk.fi/julkaisukansio/2008/m02-pohdintoja-aikuiskoulutuksesta/pdf/Pohdintoja_aikuiskoulutuksesta_ja_aikuiskoulutusjaerjestelmaestae_A4.pdf
Valtiovarainministeriö (VM) (2014a) Talousarvioesitys. http://budjetti.vm.fi/indox/download.jsp;
jsessionid=D36449B3C63228942E9589E644147521?lang=fi&file=/2014/tae/hallituksenEsitys/YksityiskohtaisetPerustelut/29/30/30.pdf
Valtiovarainministeriö (2014b). Julkisen talouden suunnitelma vuosille 2015–2018. Valtiovarainministeriö. VM/2306/02.02.00.00/2013 3.4.2014. http://www.vm.fi/vm/fi/04_julkaisut_ja_asiakirjat/03_muut_asiakirjat/20140402Julkis/2015-2018_jts_ru.pdf
Valtonen, Timo (2007). Tapaus Voikkaa. Muutosturvan toimivuus työvoimatoimiston palvelupisteen näkökulmasta. Opinnäytetyö. Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu.
VATT (Valtion taloudellinen tutkimuskeskus) (1999). Aikuiskoulutus Suomessa ja muualla
Euroopassa. Keskustelualoitteita 192. M. Rahikainen. Valtion taloudellinen tutkimuskeskus.
Helsinki.
VATT (2010a). Työvoiman tarve Suomen taloudessa vuosina 2010–2025. J. Honkatukia, J. Ahokas & K. Marttila. VATT tutkimukset 154, helmikuu 2010.
VATT (2010b). Politiikkatoimien vaikutukset työvoiman tarpeeseen Suomen taloudessa 2010–
2025. J. Ahokas & J. Honkatukia. VATT tutkimukset 161, joulukuu 2010.
VATT (2011). Työvoiman tarve Suomen maakunnissa vuosina 2008–2025. J. Ahokas & J. Honkatukia. VATT tutkimukset 166, elokuu 2011.
VATT (2014). Kriisien jälkeen – Suomen talouden rakenteellinen kehitys vuosina 2013–2030. J.
Honkatukia, J. Ahokas & A. Simola. VATT tutkimukset 176, tammikuu 2014.
Veikkola, M. (2009). Kohti ammatillisen aikuiskoulutuksen strategiaa - Oulun seudun ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittäminen vuosina 2006–2007. Lisensiaatintutkimus. Kasvatustieteiden tiedekunta. Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus. Toukokuu 2009. Tampereen yliopisto
Viita, P. (1966). Suomi 1975. Tammi.
Yliopistolaki (558/2009).
Ylöstalo, P. & Jukka, P. (2011). Työolobarometri – lokakuu 2010. Työ- ja elinkeinoministeriön
julkaisuja. Työ ja yrittäjyys 25. Edita Publishing Oy.
Julkaisemattomat lähteet:
OKM & TEM (2013). Työ-, koulutus- ja elinkeinoasiainneuvoston linjauspaperi 11.6.2013.
221
Liite 1 Kysely aikuiskoulutuksen alueellisille ennakointiasiantuntijoille ja heidän sidosryhmilleen keväällä 2014.
1. Millaisia aikuiskoulutuksen ennakointimalleja tai -käytänteitä on maakuntanne alueella?
Etelä-Savo
Aikuiskoulutus on osa ennakoinnin kokonaismekanismia.
Lappi
Aikuiskoulutus on osa muun koulutustarpeen ennakointia. Aikuiskoulutus on osa maakuntien ennakointiryhmän, ennakointivastaavien ryhmän ja yhdeksän toimintaklusterin
työtä. Ammatillisen koulutuksen ryhmä käsittelee aikuiskoulutukseen liittyviä asioita.
Ennakointisivusto Lapin Luotsi, koulutuksenjärjestäjien välinen yhteistyö, Lapin aikuiskoulutusstrategia 2020 valmistui vuonna 2013.
Pohjanmaa
Aikuiskoulutusstrategia on valmistunut. Perustetaan koulutuksenneuvottelukunta, joka
koordinoi olemassa olevia ennakointiryhmiä. Neuvottelukunnalla ohjaava ja neuvotteleva
rooli, ja edustettuina on eri koulutusasteet, viranomaiset ja työ- ja elinkeinoelämä. www.
obotnia.fi/aluekehitys/ohjelmatyö
PohjoisKarjala
Yhtenäistä aikuiskoulutuksen ennakoinnin mallia ei ole. Eri tietolähteiden käyttäminen,
eri tahot hyödyntävät samoja tietoja ennakoinnissa. ELY-keskusten työvoimakoulutuksessa hyödynnetty ennakointitieto, Maakunnan yritysten työvoimatarpeita kartoitetaan
TE-toimiston ja ELYn kanssa TKTT-kyselyjä, yrityskäynnit, yritystukihankkeiden käsittelyprosessin selvitystyö, Oppilaitosten oma ennakointityö ja koulutussuunnittelu. TE-toimisto:
ei omia malleja, muiden tuottama tieto, omaa tietoa yrityskontakteista ja työnantajilta.
PohjoisPohjanmaa
Jokilaaksojen koulutuskuntayhtymä: C&Q-järjestelmä, tietokannassa n. 500 työpaikan
osaamis- ja koulutustarvetiedot, tilastotietoja Pohjois- Pohjanmaan liitosta ja ELYstä.
Tilastokeskuksen SEUTUNET-palvelu.
Koillis-Suomen Aikuiskoulutus Oy: EK, TEM, ELY, OKM, OPH, maakuntaliitto, ammatti- ja
yrittäjäjärjestöt -> tilastotiedot, ajankohtaiskatsaukset, raportit (suhdanne- ja ammattibarometrit, talouskatsaukset, analyysit, työllisyyskatsaukset, toimialaraportit), alueen
toimijoilta (yritykset, järjestöt, hankkeet) ennakointitietoa.
Pohjois-Pohjanmaan yrittäjät: Teemme koulutustarvekyselyitä oppilaitosten kanssa
yrityksille. Yrittäjien kehittämisen esteiden ja koulutustarpeiden selvittäminen talousnäkymäkyselyn ja PK-suhdannebarometrin avulla, mm. yritysten kansainvälistymisen esteitä
kartoittava kysely, yritysten ICT-valmiuksia ja haasteita kartoittava kysely.
Centria AMK: JEDUlla, jonka kanssa Centria yhteistyössä, käytössä C&Q-ennakointityökalu.
Oulun seudun AMK: ei malleja tai yhtenäisiä käytänteitä. OAMK koulutusyksiköt
järjestävät työelämän tarpeista aikuiskoulutusta (miksi aloituspaikkoja esitetään tiettyyn
aikuiskoulutukseen ja mitä avointa AMK-koulutusta järjestetään).
Oulun seudun koulutuskuntayhtymä: aikuiskoulutuksen ennakointi perustuu OSAOn
ennakointiprosessiin, jonka perusteella suunnataan aikuisille tarjottavaa perustutkintokoulutusta, tilastoaineistona tutkimuslaitosten (mm. ETLA, VATT), alueellisten viranomaisten
ja OPH:n tuottamaa ennustemateriaalia. Tarvittaessa erillisselvityksiä osaamistarpeiden
sisällöstä ja määrästä. Ammatti- ja erikoisammattitutkintojen tarpeen ennakointi perustuu
lisäksi suoraan alueen työelämän edustajien kanssa käytyyn vuoropuheluun.
222
Oulun aikuiskoulutuskeskus: toimialakohtaisia ennakointiryhmiä, joissa oppilaitosten,
etujärjestöjen, työelämän edustajia, viranomaisia ja opiskelijajäseniä. TE-toimiston kanssa
vuoropuhelua työvoimatarpeista, työvoiman liikkuvuuden lisääminen.
Raahen koulutuskuntayhtymä: ammatilliset neuvottelukunnat, sillä niillä paras asiantuntijuus alueilla. Mukana TE-toimiston alakohtaisissa ennakoinneissa, yhteistyö Raahen
kehittämiskeskuksen/elinkeinotoimen kanssa.
Satakunta
Osa laajempaa alue-ennakoinnin kokonaisuutta. Kaksi ESR-hanketta; ENSA-ennakointiyhteistyö aikuiskoulutuksessa -hanke, Sataviisari-hanke. ENSA-hankkeen aikana kehitetty
ammatillisen aikuiskoulutuksen ennakointimalli, joka perustuu asiakasohjautuvaan
toimintatapaan, valtakunnallisen ennakointimallin koostaminen.
VarsinaisSuomi
Ammatilliset neuvottelukunnat, oppilaitosten neuvottelukuntien yhteiset kokoontumiset,
oppilaitosten yhteistyö ELYn ennakoinnista vastaavien tutkijoiden ja virkamiesten kanssa,
ELY-keskuksen tuottama materiaali ja julkaisut, KESU-prosessissa yhteistyö maakuntaliiton
ja muiden toimijoiden kanssa, osallistuminen alojen klusterifoorumeihin. Oppilaitoksen
henkilöstön omien alojen työnantajien haastattelut ja haastattelututkimukset, oppilaitosten välinen yhteistyö, johdon ja alojen välillä, verkostotapaamiset ja ajankohtaisseminaarit ym. Varsinais-Suomen koulutusstrategia 2015+.
Åbo Akademi (ruotsinkielinen koulutus) Elinikäisen oppimisen keskus (Centret för
livslångt lärande) tekee toimintaympäristöanalyysia seminaareissa ja tapaamisilla
kansallisesti, Pohjoismaissa ja Euroopan laajuisesti. Alueellisten ja kansallisten viranomaisten tiedon seuraaminen (UKM, TEM, UBS, RFV, ELY, Kuntaliitto jne.). Eri työryhmissä ja foorumeilla vaikuttaminen ja laaja-alaisen yhteistyön kautta vaikuttaminen.
Arbetslivklustret (työelämäklusteri) kokoontuu 2–3 kertaa vuodessa keskustelemaan
koulutus- ja kehitystarpeesta ruotsinkielisessä Varsinais-Suomessa. Osallistujat ovat koulutuksenjärjestäjiä, viranomaisia ja elinkeinoelämän asiantuntijoita. YH Novian (CLL:ssä)
toimii ns. tulevaisuusryhmä (framtidsgrupp), joka analysoi koulutuksen ja kehittämisen
tarvetta projektilla. ÅA:n avoin yliopisto tapaa vapaan sivistystyön edustajia alueellisesti
ja keskustelee ruotsinkielisen akateemisen koulutuksen tarpeesta.
Pirkanmaa
Seuranta- ja ennakointitietoa työvoimakoulutuksen suunnitteluun 2014 raportti valmistui
4/2014: tavoitteena koota ja analysoida seuranta- ja ennakointitietoa eri toimialojen
työvoima- ja osaamistarpeista. Käytössä mm. kansalliset ja alueelliset raportit ja ennusteet, kuntatapaamiset, ammatilliset neuvottelukunnat, työelämä- ja sidosryhmäyhteistyö,
toimielimet, jaokset ja työryhmät, alueelliset foorumit, kehittämishankkeet ja projektit,
seminaarit ja ennakointitapahtumat, alueelliset toimenpideohjelmat, maakuntaohjelma,
toimialakohtaiset tilastot ja työllisyyskatsaukset, Pilkahdus. Mm. Pirkanmaan aikuiskoulutuksen toimenpideohjelmaluonnos.
223
Kainuu
Kainuun liitossa toimii maakunnan ennakointi- ja seurantaryhmä ja maakunnan koulutusasiainneuvottelukunta. Ennakointi- ja seurantaryhmä koostuu maakunnan keskeisistä
aluekehitys- ja asiantuntijaorganisaatioista, seuraa ja ennakoi valittujen alojen kehitystä,
osana ennakointia työelämän osaamistarpeet, yhteisenä toimialustana maakunnallinen
ennakointiportaali. Koulutusasiainneuvottelukunnassa ovat jäseninä kaikki koulutusasteet.
Kainuun ELY: yrityshaastattelut, työvoimakoulutuksen sijoittumisseurannat, ForeAmmatti.
AIKOPA: C&Q-osaamisenhallintajärjestelmän hyödyntäminen, TE-toimiston ammattialabarometrien ajankohtaisia tilastoja, Opinraitti -työryhmän toiminta, osaamisen ennakoinnin
verkostot opetus- ja kasvatusalan tarpeisiin.
Päijät-Häme
Lahden AMK: ei yhteisiä aikuiskoulutuksen malleja. ELY tuottanut työvoimapoliittisen
koulutuksen hankintaa varten toimintaympäristökuvauksen, jossa on ollut ennakointiaineistoa. Alueellisessa KESU-työssä käytetyt tilastot. Koulutusorganisaatiossa aikuiskoulutuksen tarpeita ennakoidaan sivutoimisten työelämässä toimivien opettajien ja alumnien
avulla, yritysyhteistyöprojektien, opiskelijoiden harjoitteluiden jne. Koulutuksen järjestäjät
tekevät sidosryhmäanalyysejä ja kartoituksia ennen koulutuksen käynnistämistä. Heikkoja signaaleja kerätään jatkuvasti.
Harjula: Opin ovi -projekti, Hämeen ammatillisen ja aikuiskoulutuksen yhteistyöryhmä
eräänlainen pyrkimys ennakointimallin suuntaan.
Kymenlaakso Kouvolan seudun ammattiopistolla on usean vuoden ajan ollut käytössä C&Q-ennakointijärjestelmä. KSAO on ollut Ekamin, Sammon ja Kouvolan akk:n kanssa hankkeessa
(OKSA2/3), jossa kerätty KSAOn osalta ennakointitietoa matkailu-, ravitsemis- ja
talousalalta. Työelämäyhteyksien kautta kerätään ennakointitietoa monelta alalta. Oppilaitostasolla pyritään huomioimaan erilaiset ennakoinnin tilastot ja ennusteet. Ekamissa
aikuiskoulutuksen ennakoinnissa keskeisenä toimijana ammatilliset neuvottelukunnat
sekä yhteistyöfoorumit mm. kauppakamarin valiokunnat. Osaamiskartoitusten tuloksia
hyödynnetään koulutustarjonnan suuntaamisessa.
Uusimaa
224
ELY-keskus on laatinut linjaukset vuoden 2014 työvoimakoulutuksen hankintojen suunnittelun ja toteutuksen tueksi. Koottu tieto on tarkoitettu lyhyen aikavälin työvoima- ja koulutustarpeiden määrittelyn avuksi. Ennakointikamari: tuo elinkeinoelämän ja koulutuksen
järjestäjät yhteiseen pöytään, edistää ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta.
PALMA –ennakoiva asiakaspalvelumalli: tavoitteena luoda hankepartnereiden yhteinen
palvelumalli, jossa määritellään mistä ja miten ennakointi- ja asiakastarpeisiin liittyvää
tietoa kerätään ja miten sitä hyödynnetään osana kunkin koulutuksen järjestäjän toiminnan ja koulutustarjonnan kehittämistä. MANTA-työryhmä kehittää pääkaupunkiseudun
ammatillisen aikuiskoulutuksen arviointiin mittareita ja tuottaa raportteja.
Laurean FutureLab CoFi:n hankkeet: RACS-alueellisen osaamisen ennakointi: hanke on
yhteisen ennakointiverkoston toiminnan suunnittelun ja käytännön toteutuksen testaukseen tarkoitettu lyhytkestoinen kehittämishanke. FormeMassi 2015: Laurea Leppävaaran
koordinoima hyvinvoinnin ja turvallisuusalan osaamisen ennakoinnin hanke -> hankkeita
hyödynnetty aikuiskoulutuksen suuntaamisessa.
EteläPohjanmaa
Ei aikuiskoulutuksen ennakointimallia. Aikuiskoulutuksen osalta seurataan toimialojen
trendejä ja työelämän heikkoja signaaleja. Ennakointitiedon lähteinä käytetään TEMin
toimialaraportteja, ELY-keskuksen tuottamia raportteja, alueellisia katsauksia ja ammattibarometrejä sekä työllisyyskatsauksia. OPH:n ja koulutustoimikuntien ennakointiraportteja käytetään myös. Käytössä mm. VM:n suhdannekatsaukset, EKn, yrittäjien, VATTin ja
ETLAn suhdannekatsaukset, Etelä- Pohjanmaan liiton ennakointiportaali, liiton KESUvalmistelu, hankkeiden ja projektien tulokset, lehdet, julkaisut, tutkimukset, yrittäjätapaamiset, opiskelijapalaute, OKM:n aineistot, verkostotyö.
Aikuiskoulutuksen tarpeiden ennakoimiseksi on Seinäjoen AMK:ssa tehty laaja EteläPohjanmaan aikuiskoulutuksen tarvekysely vuonna 2012. SeAMK:ssa tehdään kolmen
vuoden välein oma valmistuneiden tutkimusjulkaisu. Vuosittain seurataan valmistumishetken tietoja työllistymisestä ja tarkastellaan työvoimatarpeiden kehittymistä ja
tehdään tarkennettuja tarvekartoituksia. Etelä-Pohjanmaan korkeakouluyhdistys tekee
täydennyskoulutuksen osaamistarveselvityksiä eri ammattiryhmille. Aikuiskoulutuskeskus
TEAK pyrkii tapaamaan ELY-keskuksen asiantuntijoita vuosittain ajankohtaisiin koulutustarpeisiin liittyen.
Lakeudenportin kansalaisopisto: Eteläpohjalaisessa VST-konsortiossa, jonka tavoitteena
on mm. tavoittaa sivistyksen pariin 1 000 aktiivijoukkoon kuulumatonta yli 60-vuotiasta
ja lisätä hyvinvointia ja parantaa digitaitoja.
Ilmajokiopisto: opiston tavoite on vapaa-ajan oppimistarpeiden tyydyttäminen monipuolisesti ja mahdollisimman monessa kylässä. Opinto-ohjelmassa huomioidaan senioriväestö
ja työssäkäyvä väestö.
2. Mihin tarkoitukseen ts. keitä varten ennakointitiedot on tuotettu?
Etelä-Savo
Päätöksenteon tueksi kaikille sen tasoille aina maakunnallisista linjauksista oppilaitosten
käyttöön, ennakointitietoja elinkeinoelämän käyttöön.
Lappi
Koulutuksen järjestäjille ja aluekehittäjille, työ- ja elinkeinoelämälle, koulutuspaikkojen
kohdentamiseen ja koulutussuunnitteluun.
Pohjanmaa
Oikeanlaisen ja oikea-aikaisen tiedon ja koulutuksen tuottamista työ- ja elinkeinoelämälle, koulutussuunnitteluun.
PohjoisKarjala
ELY-keskusten palvelujen ja TE-palveluiden suuntaamisessa ja markkinoinnissa sekä
työvoimakoulutuksen suunnittelussa kytkeytyen koulutuksen järjestäjien suunnitteluun,
yritysten ja muiden työnantajien työvoima- ja osaamistarpeiden vastaamiseen.
225
PohjoisPohjanmaa
Jokilaaksojen koulutuskuntayhtymä: koulutuksen ja opetuksen suunnitteluun, koulutustarjoukset, oman organisaation kehittämiseen, opetussuunnitelmien kehittämiseen.
Centria ammattikorkeakoulu: koulutuksen järjestäjien koulutuksien suunnitteluun, yritysten tarpeisiin vastaaminen.
Oulun seudun ammattikorkeakoulu: omaan toimintaan ja työelämää varten.
Oulun seudun koulutuskuntayhtymä: koulutuksen määrällisen ja laadullisen tarjonnan
ohjaamiseen ja päätöksen teon tueksi.
Oulun aikuiskoulutuskeskus: alueen yritysten elinvoimaisuuden takaaminen, OAKK:n
koulutustarpeisiin, oman osaamisen ylläpito ja uusille alueille kasvu.
Raahen koulutuskuntayhtymä: koulutuksen järjestäjien toimenpiteitä varten.
Satakunta
Alueiden toimijoiden kattaminen laaja-alaisesti: kansainvälinen, valtakunnallinen, alueellinen ja paikallinen taso. Koulutuksen järjestäjien palveluiden alue- ja työelämälähtöiseen
kehittämiseen suunnitteluprosesseissa aina käytännön ohjaustoimintaan asti. Maakunnallinen suunnittelujärjestelmä, ELY-keskukset työvoimapoliittisen koulutuksen suunnitteluun
ja kohdentamiseen, alueen työ- ja elinkeinoelämän sekä yrittäjien toiminnan kehittämiseen, kansainvälinen ja valtakunnallinen päätöksenteko (esim. KESU).
VarsinaisSuomi
Oppilaitoksen valtionosuusrahoitteisten ammatillisten perustutkintojen aloituspaikkojen
suuntaamiseen, lukio- ja ammattiopetusjaoston päätöksien pohjaksi. Koulutusten sisällölliseen ja määrälliseen suuntaamiseen. Opettajien osaamisen kehittämisen suuntaamiseen.
Koulutusalojen ja tutkintotarjonnan suunnitteluun. ELY-keskuksen kilpailuttamisen
pohjaksi.
Åbo Akademi (ruotsinkielinen koulutu): CLL:n omaa kehitystyötä varten. Yhteistyötä
myös muiden koulutusasteiden kanssa.
Pirkanmaa
Työvoimakoulutuksen suunnittelu, hankerahoituksen ohjaus, asiakaslähtöisten palvelujen
suunnittelu, alueellinen profiloituminen, aloituspaikkojen suuntaamiseen, uusien koulutuksien ja tutkintojen kehittäminen, henkilöstön osaamisen johtaminen, kehittämishankkeiden kohdentaminen, oppimisympäristöjen suunnittelu, opetus- ja ohjausmenetelmien
kehittäminen, taloussuunnittelu, tulevaisuutta koskevan määrällisen ja laadullisen tiedon
kokoaminen ja analyysi, työelämän muutos- ja osaamistarpeiden vastaaminen, strategista ja operatiivista päätöksentekoa varten, aluekehittämisen tarpeisiin, maakunnalliseen
koulutustarve-ennakointiin ja valtakunnalliseen ennakoinnin vaihtoehtoisten tulevaisuuskuvien luontiin.
Kainuu
Kainuun ELY-keskus: yrityshaastattelut, työmarkkinoilla tarvittavan uuden osaamisen
ennakointi, yritysten ja työnantajien palvelutarpeiden selvittäminen, työvoimakoulutuksen
suunnittelu, työvoimapoliittisten toimenpiteiden kohdentaminen. Työvoimakoulutuksen sijoittumisseurannat: työvoimakoulutuksen suunnittelu, työvoimapoliittisten toimenpiteiden
kohdentaminen. ForeAmmatti: työvoiman kysynnän seuranta, tulevaisuuden työvoimatarpeiden ennakointi.
226
AIKOPA: Alueen yritysten, yhteisöjen ja julkisten organisaatioiden osaamisen tukeminen,
koulutuksen järjestäjien tarpeisiin esim. rahoituksen hakemiseen, ammatillisen kehittymisen ja asiantuntijuuden vahvistaminen.
Päijät-Häme
Harjula: Mallit on suunnattu pääasiassa ammatilliseen koulutukseen. Vapaan sivistystyön tahot jääneet melko vähäiselle huomiolle ennakointimalleissa ja jatkossa nämä
oppilaitokset (kansalaisopistot, kansanopistot, opintokeskukset, kesäyliopistot ja myös
liikuntaopistot) tulisi ottaa ennakointimallien suunnittelussa voimakkaammin huomioon.
Opin ovi esimerkkinä mallista, jossa vapaan sivistystyön tahot huomioitu tietyllä tasolla.
Kymenlaakso Uusimaa
Ennakointikamari: lisätä seudun yritysten tietoutta oppilaitosten tarjonnasta, tuottaa ja
tulkita laadullista koulutuksen ja osaamisen ennakointi-informaatiota, analysoida olemassa olevaa muiden tuottamaa määrällistä ennakointitietoa, levittää tuloksia maakunnan
alueen toimijoille, tiivistää oppilaitosten ja yritysten yhteistyötä ja luoda uusia yritysoppilaitosyhteistyökumppanuuksia, välittää koulutuksen järjestäjille säännöllisesti tietoa
talousnäkymistä ja yrityselämän muutoksista ja tarpeista, täydentää maakunnallista
ennakointia.
ELY-keskukset: työvoimakoulutusten hankintojen suuntaaminen ja koulutuksen kohdentaminen eri asiakasryhmille.
EteläPohjanmaa
Julkisista ennakointiaineistoista koottavia tietoja käytetään oppilaitosten omaan tarpeeseen ja jonkin verran myös muiden toimijoiden käyttöön.
3. Ketkä hyödyntävät alueellanne olemassa olevia aikuiskoulutuksen ennakointituloksia?
Etelä-Savo
Kunnat, oppilaitokset, ELY-keskus, maakuntaliitto.
Lappi
Ennakointiverkoston toimijat (alueviranomaiset, koulutuksen järjestäjät ja elinkeinoelämä)
Pohjanmaa
Oppilaitokset, työ- ja elinkeinoelämä ja viranomaiset
PohjoisKarjala
Koulutuksen järjestäjät, työvoimakoulutusta ja TE-palveluja hankkivat asiantuntijat. Myös
koulutukseen hakeutuvat.
TE-keskus: koulutuksen suunnittelijat ja hankkijat ja asiantuntijat, jotka ohjaavat asiakasprosesseja työmarkkinoiden suuntaan, joko suoraan työmarkkinoille tai koulutuksella.
PohjoisPohjanmaa
Jokilaaksojen koulutuskuntayhtymä: omaan käyttöön ja yhteistyöorganisaatiot.
Centria AMK: alueen koulutusorganisaatiot ja elinkeinoelämä.
Oulun seudun AMK: ei tarvetta ennakointituloksille.
Oulun seudun koulutuskuntayhtymä: koulutustarjonnan suunnittelijat ja päätöksentekijät.
Oulun seudun aikuiskoulutuskeskus: Yritykset, OAKK, TE-toimisto, oppilaitosverkosto.
Raahen koulutuskuntayhtymä: omaan käyttöön.
Satakunta
Satakuntaliitto, ELY-keskus, Porin yliopistokeskus, Satakunnan AMK, Satakunnan toisen
asteen ammatilliset oppilaitokset: Winnova, Sataedu ja Kankaanpään opisto.
Ennakointitietoa pyritään tuottamaan siten, että olisi paremmin aikuisten hyödynnettävissä, tiedon kulkeminen perusopetuksen ja lukiokoulutuksen suuntaan myös tärkeää.
227
VarsinaisSuomi
Oppilaitokset; oppilaitoksen virkamies ja poliittinen johto, alojen opettajat, ELY, oppisopimustoimistot, opetushenkilöstön osaamisen kehittämisessä ns. osaavat verkostot.
Åbo Akademi (Ruotsinkielinen koulutus): Yleisellä tasolla oleva tieto ei aina saavuta
koulutuksenjärjestäjiä. Tarvitaan lisätyötä ja -analyysejä, jotta voitaisiin selvittää mitä
konkreettisia toimenpiteitä tarvitaan. Tarvitaan tiedon jalostamista ja tiivistämistä suurten
tilastomassojen sijaan.
Pirkanmaa
ELY-keskus, maakunnan liitto, koulutuksenjärjestäjät/oppilaitokset, kunnat, yritykset, eri
viranomaistahot, jotkin järjestöt.
Kainuu
Kainuun ELY-keskus: asiakkaat työurasuunnittelussa, yritykset henkilöstön kehittämisessä,
koulutussuunnittelijat työvoimakoulutuksen suunnittelussa, yritysasiantuntijat.
AIKOPA: yritykset, yhteisöt, julkiset organisaatiot, koulutuksen järjestäjät ja yksittäiset
henkilöt.
Päijät-Häme
Lahden AMK: koulutusorganisaatiot, ELY-keskus.
Harjula: ammatillisen täydennyskoulutuksen järjestäjät.
Kymenlaakso Uusimaa
Koulutuksenjärjestäjät, ELY-keskus ja muut yritykset.
Etelä-Pohjan- Koulutuksen järjestäjät koulutusten ja hankkeiden suunnittelussa. Oppilaitokset, TE
maa
-hallinto. Ammattikorkeakoulu on lähettänyt tietoja myös kuntiin.
4. Millaisiin tietoaineistoihin aikuiskoulutuksen ennakointituloksenne perustuvat?
Etelä-Savo
Tilastot
Lappi
VATTin aineistoa hyödynnetään. Työvoima-, osaamis- ja koulutustarvekartoituksia C&Qtietojärjestelmää hyödyntäen. Koulutuksen järjestäjät saavat ennakointitietoa erilaisissa
asiakaskohtaamisissa yritysten, yhteisöjen ja yksilöiden kanssa.
Pohjanmaa
VATTin ja ETLAn tilastotiedot, liiton oma ennakointiryhmä.
PohjoisKarjala
TE -toimiston TKTT-kyselyt, ELYn ja TE-toimiston yrityskäynnit, ammattibarometrit,
ESR-hankkeiden tuottamat selvitykset, KESUn koulutustarvelaskelmat, valtakunnalliset
aineistot (TEM, OPH, VATT, ETLA), raportit ja erillisselvitykset, tiedot eläkkeelle siirtyvien
määrästä ja koulutukseen valmistuvista, toisen asteen ammatillisen koulutuksen houkuttelevuus yhteishaussa ja koulutuksen läpäisy, seurantatiedot työmarkkinoille sijoittumisesta koulutuksen jälkeen, opiskelija- ja työnantajapalautteet. Olemassa olevan laadullisen
ja määrällisen ennakointitiedon hyödyntäminen laajasti.
PohjoisPohjanmaa
Jokilaaksojen koulutuskuntayhtymä: yrityshaastattelut, OPH/OKM tilastoaineistot,
oppilaitoshallintojärjestelmään kerättyihin työpaikka-analyyseihin.
Centria AMK: yrityksille suunnattuihin kyselytutkimuksiin.
Oulun seudun AMK: kysynnän mukaan, ei ole tilastotietoja.
228
Oulun seudun koulutuskuntayhtymä: tilastoaineistot, väestön kehitystä, työllisyyttä ja
ennakoitavissa olevien elinkeinoelämän toimenpiteiden esim. suurhankkeiden vaikutusta
koskevaan tiedon analysointiin ja siihen perustuviin johtopäätöksiin.
Oulun aikuiskoulutuskeskus: työttömyystilastot, koulutuksen vaikuttavuustiedot, osaamiskartoitukset, palautteet, havainnot ja verkostot.
Raahen koulutuskuntayhtymä: tieto alan yrittäjiltä ja johtavassa asemassa olevilta
henkilöiltä alan avainyrityksissä.
Satakunta
Keskeistä on olemassa olevien aineistojen ja hyvien käytäntöjen kerääminen paikallisesti
ja muista maakunnista. Koulutuksen ennakointi perustuu Mitenna-ennakointimalliin, valtakunnalliseen aineistoon, maakunnalliseen ennakointiaineistoon (liitot, ELY, yliopistot,
SAMK, kauppakamarit, yrittäjäjärjestöt, kehitysyhtiöt), valtakunnallisiin ennakointihankkeiden tuloksiin (VOSE), toimialojen, klustereiden ja järjestöjen tuottamaan aineistoon,
toisen asteen oppilaitosten ja SAMKin neuvottelukuntien ennakointitoimintaan, kauppakamarin ja oppilaitosten toteuttamien ennakointikamarien tuotoksiin.
VarsinaisSuomi
Klusterifoorumit, tuotetut raportit, ammattialojen henkilöstön eläköityminen, alueellinen
koulutustarjonta, haastattelu, ammattibarometri. Åbo Akademi: OPH:n ennakointiraportti
2020.
Pirkanmaa
ELY:n työllisyystilastot ja -seurannat, TKn yleiset ja maksulliset tilastot, toimialaonline,
ETLAn raportit, OPHnn raportit, PK-yritysbarometri, ammattibarometri, ForeAmmatti,
Koulutus ja tutkimus 2011–2016, KESU ja sen taustamateriaali.
Kainuu
Kainuun ELY-keskus: asiakastietokannat, haastattelut, saatavilla olevien eri lähteiden
ennakointiaineisto (ETLA, OKM, TEM, toimialaonline jne.)
AIKOPA: verkostojen ja organisaatioiden tietoaineistot.
Päijät-Häme
Lahden AMK: valtakunnalliset ja maakunnalliset ennakointitilastot ja raportit, työllistymistilastot sekä työelämäyhteistyössä esiin tulevia tarpeita, esim. LAMKin ENNE-hanke ja
OPH:n ENSTI (ennakoinnin tietopalvelu). Harjula: ei tietoa mihin perustuvat.
Kymenlaakso Uusimaa
Tilastot, erillisselvitykset (mm. ennakointikamari), barometrit.
Etelä-Pohjan- Tilastokeskuksen aineistot, opetus- ja kulttuuriministeriön aineistot ja osin itse kerätyt
maa
aineistot.
Seinäjoen yliopistokeskuksen viiden yliopiston käytössä on omia tietojenkeruumenetelmiä, joita ovat mm. Sylvia-palvelu, Osaamisen aamupala -tapahtumat, potentiaalisille
asiakasryhmille suunnatut suorat kyselyt, yritysjohtajien haastattelut, uusien asiakkaiden
kanssa käytävät opintoneuvontatilaisuudet, sekä tietyn toimialan osaamistarvekartoitukset aika ajoin. Tulevana vuotena testataan uudenlaista työvälinettä yrityskohtaisten
osaamiskuilujen selvittämiseksi ja näiden pohjalta yrityskohtaisten koulutussuunnitelmien
tekemiseksi.
229
5. Mitkä aikuiskoulutuksen muodot ovat mukana alueenne ennakointimalleissa?
Vastaajat ovat ymmärtäneet kysymyksen kahdella eri tavoin. Osa on vastannut siihen,
mitä aikuiskoulutuksen muotoja hankkeet ym. koskevat. Toiset ovat vastanneet siihen,
mitkä tahot ovat olleet alueiden aikuiskoulutushankkeissa mukana.
Etelä-Savo
Aikuiskoulutuksen muodot joita ennakoitu: ammatillinen lisäkoulutus, täydennyskoulutus,
oppisopimuskoulutus, työvoimapoliittinen aikuiskoulutus.
Lappi
Aikuiskoulutuksen muodot joita ennakoitu: työvoimapoliittinen koulutus tai henkilökoulutus (toimialaklusterit ja C&Q-kartoitukset, yrityslähtöinen tieto), omaehtoinen aikuiskoulutus (koulutuspaikkamääriin liittyvä ennakointi).
Pohjanmaa
Tahot jotka osallistuneet ennakointiin: Pohjanmaan liiton ennakointiryhmä (Optima,
ammattikorkeakoulu, Novia, Vaasa yliopisto, Yskesakademin i Österbotten, Aikuiskoulutuskeskus ja Vaasan ammattiopisto).
PohjoisKarjala
Aikuiskoulutuksen muodot joita ennakoitu: työvoimakoulutus, osa tutkintoon johtavaa
koulutusta (ELY), mukana kaikki aikuiskoulutuksen muodot (koulutuksen järjestäjien
tietotarpeet).
PohjoisPohjanmaa
Aikuiskoulutuksen muodot joita ennakoitu:
Jokilaakson koulutuskuntayhtymä: ammatillinen aikuiskoulutus, lisäkoulutus, työvoimakoulutus, maahanmuuttajakoulutus, vankilakoulutus, työpaikkakoulutus, oppisopimuskoulutus. Centria ammattikorkeakoulu: kaikki mitä JEDU ja Centria voivat tarjota.
Oulun seudun ammattikorkeakoulu: tutkintoon johtava, opettajakoulutus, korkeakoulutettujen oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus (yhteistyössä työelämäedustajien
kanssa).
Oulun seudun koulutuskuntayhtymä: aikuisten ammatillinen perustutkintokoulutus,
oppisopimuskoulutus, ammatti- ja erikoisammattitutkintoihin valmistava koulutus, työvoimakoulutus ja vähäisemmässä määrin muu maksullisena palvelutoimintana tarjottava
koulutus.
Oulun aikuiskoulutuskeskus: kaikki rahoitus- ja toteutusmallit.
Satakunta
Aikuiskoulutuksen muodot joita ennakoitu: ENSA-hanke, ensisijainen kohde ammatillisen
aikuiskoulutuksen toimijat ja välillisesti työelämän organisaatiot, aikuiskoulutus ymmärretty laajasti ts. elinikäisen oppimisen mukaisesti lisä- ja täydennyskoulutus toisella
asteella sekä korkea-asteella ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa.
VarsinaisSuomi
Aikuiskoulutuksen muodot joita ennakoitu: näyttötutkintoihin valmistava ammatillinen
perus- ja lisäkoulutus, niin oppilaitosmuotoisena kuin oppisopimuskoulutus, muu kuin
tutkintotavoitteinen ammatillinen koulutus, aikuisten uraohjaus, työvoimapoliittinen
koulutus.
Åbo Akademi ja Novia yrkeshögskolan: jatkokoulutus, avoin yliopisto, projektitoiminta
Pirkanmaa
Aikuiskoulutuksen muodot joita ennakoitu: kaikki koulutuksen ja tutkintojen muodot.
ELY-keskuksella ensisijaisesti työvoimakoulutus, tiedot hyödynnettävissä omaehtoisen
aikuiskoulutuksen suunnittelussa.
230
Kainuu
Aikuiskoulutuksen muodot joita ennakoitu: työvoimapoliittinen aikuiskoulutus, tiedon
välitys muiden koulutusmuotojen tuottajille (ELY). Perusopetus, toisen asteen koulutus,
korkeakoulutus, vapaa sivistystyö (AIKOPA, yliopistokeskus ja AMK:n yhteinen aikuis- ja
täydennyskoulutuspalvelu -yksikkö).
Päijät-Häme
Tahot joiden tulisi tehdä aikuiskoulutusennakointia: kaikki koulutuksen järjestäjät.
Kymenlaakso Uusimaa
Tahot jotka osallistuneet ennakointiin ja aikuiskoulutuksen ennakoidut muodot: suuremmat koulutuksen järjestäjät, ELY-keskuksen rahoittama koulutus.
EteläPohjanmaa
6. Millaisia tietotarpeita teillä on tulevaisuudessa aikuiskoulutuksen ennakoinnista?
Etelä-Savo
Määrällisen tiedon rinnalle laadullisia ennakointimenetelmiä, joilla haetaan aidon visionäärisiä tulevaisuudenkuvia.
Lappi
Työelämältä saatu tieto ja palaute, merkitys kasvaa aikuiskoulutuksessa. KESU-ennakoinnin toimialakohtaiset tiedot maakunnan tasoisesti.
Pohjanmaa
Työ- ja elinkeinoelämän tarkemmat ennakoinnit ja asioiden syvempi analysointi. VATTin ja
ETLAn ennakointien lähentyminen.
PohjoisKarjala
Aikuiskoulutuksen merkitys kasvaa, kun vain nuorten vailla tutkintoa olevien koulutus
rajataan yhteishaun piiriin. Aikuiskoulutuksen tarjonnasta ja tarpeista tulisi olla tietoa
rahoitusmuodon mukaan, eri hallinnonaloilla ja eri koulutussektoreiden toteuttamaa
koulutusta ts. kokonaisnäkemys tarpeen. Määrällisen ennakoinnin lisäksi korostuu laadullinen ennakointi ts. sisältöjen/osaamisen tarve (tutkinnot/osatutkinnot), työelämän
muutokset työtehtävissä ja osaamisvaatimuksissa, ennakoinnin kytkentä Työelämä 2020
-hankkeisiin. Käytettävät määrärahat ja koulutettavien määrät, hyvät käytänteet, uudet
ennakointi- ja seurantatyökalut sekä tietoaineistot.
Pohjois-Karjalan ELY-keskus: palvelun (erityisesti työvoimakoulutus) tulee vastata työmarkkinoiden tulevia tarpeita, ennakointitietoa henkilöstöohjaukseen.
PohjoisPohjanmaa
Jokilaaksojen koulutuskuntayhtymä: yhteinen valtakunnallinen laadullinen ennakointijärjestelmä ja tietokanta.
Centria ammattikorkeakoulu: tulevaisuuden työllistävät toimialat ja niihin liittyvät täydennyskoulutukset.
Oulun seudun ammattikorkeakoulu: työelämän tulevaisuuden tarpeet ja suuntaviivat,
osaamistarpeiden muutokset.
Oulun seudun koulutuskuntayhtymä: oman alueen ja työelämän tarpeet pystytään kartoittamaan itse ja olemassa olevan tiedon avulla. Haasteena rahoittajan ts. valtion toimien
ennakointi ja pitkäjänteisen koulutuksen tarjonnan varmistaminen.
Oulun aikuiskoulutuskeskus: mitä osaamista tarvitaan tulevaisuudessa.
Raahen koulutuskuntayhtymä: Vuoden 2015 alun aikuiskoulutuksen ja kuntayhtymän
yhdistyminen lisää aikuiskoulutuksen tarvetta.
231
Satakunta
Tulevaisuus- ja ennakointitieto: tekee työ- ja elinkeinoelämän yleiset kompetenssi- ja
kvalifikaatiovaatimukset näkyviksi, johtaa reagointiin, säännöllisesti päivittyvä ja vakiintuneiden toimijoiden työnä, hyvät käytänteet, osaamistarpeiden linkittyminen, uudet
avaukset, vaikuttavaa, mitattavuus, vaikuttavuus, muuttaa toimintaa päätöksenteon
kautta. Vaikuttavuuden seurantaan tarvitaan seuraavia aluetason tilastotietoja, jotka tällä
hetkellä saatavissa vain erillisillä tiedonkeruilla: aikuiskoulutukseen osallistuminen, työhön tai ammattiin liittyvään aikuiskoulutukseen osallistuminen, henkilöstökoulutukseen
osallistuminen, muuhun työhön tai ammattiin liittyvään aikuiskoulutukseen osallistuminen, koulutuksen läpäisy, suoritetut tutkinnot, vetovoima, työllistyminen.
VarsinaisSuomi
Lyhyen ja pitkän aikavälin koostettua ja analysoitua ja kohdentuvaa ennakointitietoa
aloittain ja tarkemmin alakohtaisesti. Märällinen ja laadullinen ennakointitieto alueelliset
tarpeet huomioiden.
Åbo Akademi ja Novia yrkeshögskolan: mitä tarkemman tasoista tietoa saatavissa, sen
parempi. Koko ruotsinkielisen väestön koulutustarpeiden tarkastelu tärkeää, ennakointiyhteistyö parantaminen jatkossa.
Pirkanmaa
Tietoa on riittävästi, systemaattinen koonti eri lähteistä ja analyysi kaipaa vahvistamista.
Mitkä osaamistarpeet ja tutkinnot ovat nousussa ja toisaalta mikä osaaminen vähentyy
tai poistuu tai pysyy ennallaan? Mistä muutos johtuu? Tulevaisuuden trendit ja painopisteet osaamistarpeiden ja työvoiman näkökulmasta. EU- ja globaalin tason ennakointitieto.
Kainuu
ELY-keskus: selkeästi esitetylle ja oikea-aikaiselle tiedolle on tarvetta. Tieto vanhenee
nopeasti. Laadullisten tietojen esittäminen ongelmallista. Yhteisten näkemysten luominen
ja tietojenvaihto eri toimijoiden kesken alueilla tarpeellista. Yhteisten kanavien luonti.
Ennakoinnin integrointi jokapäiväiseen työhön olisi tärkeää. Nykyiset menetelmät pääosin
erillishankkeita ja -rahoitteisia.
AIKOPA: elinikäisen oppimisen mahdollisuudet tasa-arvoisesti saavutettavissa kansallisesti, työelämän muutokset ja muuttuvat osaamistarpeet, valtakunnallisten strategioiden ja
linjausten välittäminen alueille.
Päijät-Häme
Lahden ammattikorkeakoulu: organisaatiotasoisia koonteja ennakointiraporteista,
helppokäyttöisiä. Yhteistä keskustelua ja päätöksiä ennakointitiedon hyödyntämisestä
opetukseen. Tietoa ammattien ja niiden osaamistarpeiden muutoksesta. Eri ammattialojen määrällisestä kehityksestä seurantatietoa sekä arvioita kehitysnäkymistä.
Harjula: Tietotarvetta on vaikea arvioida. Mikä on ennakointimallin perustavoite ts.
määrälliset tiedot vai aikuisväestön halukkuus ja tarve oman jaksamisen, itsensä kehittämisen ja oman sosiaalisen pääoman tai ekologisen pääoman kasvattamiseen. Tiedoista
on hyötyä ei-tutkintotavoitteisen kurssitoiminnan kehittämisessä.
Kymenlaakso Uusimaa
232
Pidemmän tähtäimen ennakointi, maahanmuuttajien koulutustarpeet
EteläPohjanmaa
Yksi tärkeä lähtökohta on työelämän tarpeet ennakoida myös aikuisten omaehtoisia
kehittymistarpeita. Laajaa aikuiskoulutuksen kyselyä (v. 2012 toteutettu malli) voitaisiin
ammattikorkeakoululle toistaa muutaman vuoden välein. Täydennyskoulutuksen tarpeet
(amkk) tulisi selvittää laajemmin ja vuosittain. Kesäyliopiston opetus (avoin korkeakouluopetus, erityisesti korkeakoulutettu väestö): yhteistyö on tärkeää yliopistojen ja
ammattikorkeakoulujen kanssa ennakointitulosten hyödyntämisessä, erityisesti avointa
korkeakouluopetusta suunniteltaessa. Alueen vapaan sivistystyön konsortion tehtävänä
on mm. järjestää yhteistyössä koulutuksia ja ennakoida aikuiskoulutustarpeita. Käytettävä tilastollinen toimialaluokitus ei paras mahdollinen. Tarkastelu useista eri näkökulmista.
Aineistojen asiantuntijoiden analyysit auttaisivat koulutussuunnittelijoiden työtä uuden
koulutuksen ideoinnissa. Seinäjoen yliopistokeskus on hyvin kiinnostunut yliopistotasoisen aikuiskoulutuksen ennakointitiedoista.
7. Muita huomioita tai kommentteja?
Etelä-Savo
Aikuiskoulutuksen ennakointiin tarvittaisiin enemmän panostusta maakunnan tasolla.
OPH:n kehittämälle menetelmälle on tarvetta.
Lappi
Aikuiskoulutuksen ennakointi on monitahoinen kysymys, mitä tavoitellaan: aikuiskoulutuksen kokonaisuutta vai rajataanko jotain ulkopuolelle? Valtakunnallista aikuiskoulutuksen ennakointimallia luotaessa on huolehdittava, että se on luonteva osa koulutuksen
ennakoinnin kokonaisuutta, ei irrallinen osio. Mallin ei tule rajoittua esim. OKM:n
hallinnonalan koulutukseen vaan kattaa koko kokonaisuus. Malliin tulee palvella alueellista ennakointityötä. Jos tavoitteena on kehittää valtakunnallista näkökulmaa ja OPH:n
roolia, yksi väylä siihen olisi koulutustoimikuntien tehtävän edelleen kirkastaminen ja
hyödyntäminen. Koulutus- ja tutkintotoimikuntien tehtävänä pitäisi olla ennakointiaineiston tuottaminen yhteiseen laariin.
Pohjanmaa
Ennakoinnin parempi koordinointi ja syvempi analyysi
PohjoisKarjala
Aikuiskoulutuksen tulisi reagoida nopeasti työelämän tarpeisiin. Kokonaiskuvan saamisen
haasteena on rahoituspohjan kirjavuus. Virallisen järjestämisluvan saaneiden koulutuksen
järjestäjien lisäksi aikuiskoulutusta järjestävät myös yksityiset yritykset (koulutuspalveluiden myynti esim. työvoimakoulutuksena). Yksityisillä toimijoilla myös vahva työelämäyhteys ja tietoa, jota voitaisiin hyödyntää työelämän osaamistarpeiden ennakoinnissa.
Maakuntien liittojen ja ELY-keskusten välisessä työnjaossa aikuiskoulutus luetaan pääsääntöisesti lyhyen aikavälin ennakointityöhön, joka on ELY-keskusten vastuulla. Pitkän
aikavälin ennakointitiedot (KESU-prosessi + mm. eläköitymistä koskeva ennakointitieto)
toimivat osaltaan aikuiskoulutuksen suunnittelussa apuna. Aikuiskoulutukseen liittyviä
asioita käydään läpi maakuntien vetämässä alueen koulutus- ja ennakointiryhmässä,
maakuntaliiton Poketti-hankkeen ohjausryhmässä ja kauppakamarin koulutusvaliokunnassa (tilannekatsauksia tiedotusluontoisesti jne). Vuoteen 2010 ja ELY-keskusten uudistukseen asti ennakointi- ja hankintatoimikunnissa käytiin läpi TE-keskusten työvoimapoliittista aikuiskoulutusta ja aikuisten ammatillista lisäkoulutusta.
233
TE-keskus: TE-toimistojen käyttöön tulossa valtakunnallisesti kevään 2014 aikana
ennakointityökalu (Foredata-tyyppinen) TEMin hankintana. Sitä tullaan hyödyntämään
työvoimakoulutuksen ja muiden palveluiden suunnittelussa.
PohjoisPohjanmaa
Jokilaakson koulutuskuntayhtymä: aikuiskoulutuksen ennakoinnin merkitys kasvaa
tulevaisuudessa.
Oulun seudun ammattikorkeakoulu: määrän lisäksi on tärkeää sisältö, kyky vastata
nopeasti alueen työelämän tarpeisiin.
Oulun aikuiskoulutuskeskus: Jatkossa aikaisemman tutkinnon suorittaneet jäävät yhteisvalinnan ulkopuolelle: Millä rahoituksella koulutetaan jatkossa ammatinvaihtajat?
Raahen koulutuskuntayhtymä: ennakoinnin haasteellisuus kasvaa, koska tulevaisuudesta
ei selkeää kuvaa.
Satakunta
Kun valtakunnallista mallia laaditaan, olemassa olevat alueelliset hyvät käytänteet huomioitaisiin. Alueilla järjestelmällistä ennakointiosaajien koulutusta hyvien käytänteiden
jatkuvuuden takaamiseksi ja että ennakointitoiminnasta tulisi osa arkea. OPH:n ja OKM:n
yhtenäisen valtakunnallisen järjestelmän luonti on hyvä asia. Vaikuttavan toiminnan
edellytyksenä ovat joiltakin osin yhtenäistetyt valtakunnalliset suuntaviivat ja esim. tiedonkeruuseen liittyvät käytänteet. Alueille tulee jättää riittävästi mahdollisuuksia omaan
tarvelähtöiseen ennakointiin. Valtakunnallinen, alueellinen ja paikallinen näkökulma
ovat toisiaan täydentäviä, kun tasot keskustelevat riittävästi keskenään. Vuoropuhelun
toimivuuteen on kiinnitettävä huomiota. Tähänastinen suunta on ollut hyvä. Liiallinen
mallintaminen voi pahimmillaan johtaa liian kankeaan ja reagointikyvyttömään toimintatapaan. Toimiva kokonaisuus syntyy konkreettisella tekemisellä. Hallinto- tai organisaatiokeskeisyyden korostuminen jättää aluekehittämiselle keskeisen työ- ja elinkeinoelämän
liian vähälle huomiolle. Valtakunnallinen aikuiskoulutuksen malli tulisi luoda harkitusti
osio kerrallaan suunnitellen. Ennakointi on jo osin arkea, hyvien käytänteiden näkyväksi
tekeminen, vahvistaminen, kehittäminen, nykyisen tiedon perusteella valintojen teko ja
korjaavat toimenpiteet.
VarsinaisSuomi
Pirkanmaa
Ennakointitietoa ei hyödynnetä riittävästi ja ennakointi ei ole riittävän vaikuttavaa. Päätöksentekoa ohjaavat liian usein muut perusteet kuin ennakointitieto. Maakunnan liitolle
aikuiskoulutus ei näyttäydy erilliskysymyksenä, se sisältyy yhtenä osana mm. yleiseen
ja koulutustarpeiden ennakointiin. Pirkanmaan vastauksissa painottuvat maakunnan
liiton, ELY-keskuksen ja ammatillisen koulutuksen edustajien vastaukset. Antaa hyvän
kokonaiskuvan mitä jo nyt alueella tehdään aikuiskoulutuksen parissa. Koordinoinnissa ja
ennakointien hyödyntämisessä on edelleen kehittämistä.
Kainuu
234
Päijät-Häme
Harjula: Aikaisemmin aikuiskoulutuksen ennakointimallista ei ole käsitteenä keskusteltu.
On ollut osana muita teemoja. Kansalaisopistojen toiminnan turvaaminen on tärkeää
osana hyvinvoivien työtekijöiden koulutuksen ja jaksamisen turvaamista.
Kymenlaakso Uusimaa
Maakunnan alueella aikuiskoulutustarvetta osoittavat tilastot. Yli 20 % 25–29-vuotiaista
uusmaalaisista on vailla peruskoulun jälkeistä tutkintoa. Yli puolet Suomen vieraskielisistä asuu maakunnan alueella ja heistä merkittävä osa on työttömänä. Nuorisoikäluokat
eivät pysty kattamaan tulevaa työvoimatarvetta. Poistuvat työtehtävät ja osaaminen
sekä muuttuvan työelämän tarpeiden kohtaamattomuus edellyttää jatkuvaa täydennys ja
uudelleen kouluttautumista.
EteläPohjanmaa
Sektorikohtainen ennakointi antaa heikosti tästä tietoa. Koulutustarpeiden ennakoinnin
merkitys korostuu, koska koulutustarpeet ovat yhä spesifimpiä (ennakointiin tarvittavien
resurssien riittävyys, jatkuva vuoropuhelu työelämän kanssa ja sen resurssointi). Maakunnassa toimii ennakointiryhmä, jona tehtävänä on alueellisen ennakoinnin edistäminen.
Kokoontuu 4–5 krt/v. Käytettyjen materiaalien näkökulma usein peruskoulutuksessa,
mutta soveltuvin osin voidaan hyödyntää myös aikuiskoulutukseen (elinikäinen oppiminen) (aineistoina: tuotetut tai hankitut ennakointimateriaalit, organisaatioiden strategiset
pitkän aikavälin ja toimintavuosittaiset suunnitelmat, ammattibarometrit, työllisyyskatsaukset, TK:n ja kauppakamarin koulutusmateriaalit ym.).
ELY-keskuksen rahoittama Eteläpohjanmaan aikuiskoulutusfoorumi -hanke (päättyi
30.6.2014): pääteemoina työelämäyhteistyön ja laadullisen ennakoinnin kehittäminen ja sekä foorumimallin vakinaistaminen. Kehittää yhteistyötä ja verkostoitumista
alueen työelämän ja aikuiskoulutusta tarjoavien oppilaitosten kesken. Hankkeessa
luodaan yhteiskehittämisen toimintamalli: oppilaitokset ja henkilöstön koulutustarpeisiin
toteuttajaa hakevat yritykset ja koulutettavat kohtaavat toisensa. Foorumi muodostaa
monimuotoisen kohtaamispaikan oppilaitosten ja työelämän yhteistyölle, ennakoinnille ja
innovoinnille. Kehitetään laadullista ennakointia yhdessä verkoston kanssa. Tavoitteena
vakinaistaa verkostomainen foorumimalli, joka lisäisi aikuiskoulutuksen osuvuutta ja
kysyntälähtöisyyttä ja toimii hyvin avoimena hyvien käytänteiden levittäjänä. Foorumiin
haetaan kummiyrityksiä, jotka innostavat muita yrityksiä henkilöstön kehittämiseen.
http://www.aikuiskoulutusep.fi/Yhteystiedot/EPn-Aikuiskoulutusfoorumi
235
Liite 2 Haastatellut henkilöt keväällä 2014
Hannu Fyhr, Savonlinnan ammatti- ja aikuisopisto
Seppo Hyppönen, Opetushallitus
Kirsi Kangaspunta, Opetus- ja kulttuuriministeriö
Timo Karkola, Amiedu, Ammattiosaamisen kehittämisyhdistys AMKE ry
Kristiina Kokko, Ida Mielityinen ja Heikki Taulu, AKAVA (yhteishaastattelu)
Mikko Koskinen, SAK
Veli-Matti Lamppu, Suomen yrittäjät
Petri Lempinen, STTK
Saana Siekkinen, PAM, Elinikäisen oppimisen neuvoston puheenjohtaja
Sirpa Sivonen, Kunnallinen työmarkkinalaitos, Anneli Kangasvieri ja Hannele
Salminen, Suomen Kuntaliitto (yhteishaastattelu)
Markku Virtanen, Työ- ja elinkeinoministeriö
Satu Ågren, EK
236
Ylioppilastutkinnot
LUKIOKOULUTUS
Järjestetään
myös oppisopimuskoulutuksena
Järjestetään
myös oppisopimuskoulutuksena
Erikoisammattitutkinnot
Avoin
ammattikorkeakoulu
Täydennyskoulutus
Tohtorintutkinnot
Lisensiaatintutkinnot
Ylemmät
korkeakoulututkinnot
Alemmat
korkeakoulututkinnot
YLIOPISTOKOULUTUS
Maisteriohjelmat
Avoin
yliopisto
Täydennyskoulutus
Ei tutkintoon johtavaa koulutusta:
Erikoistumisopinnot
Ylemmät
ammattikorkeakoulututkinnot
(vaaditaan 3 v
työkokemusta)
Ammattikorkeakoulututkinnot
AMMATTIKORKEAKOULUTUS
Ei tutkintoon johtavaa koulutusta:
Erikoistumisopinnot
Järjestetään
myös oppisopimuskoulutuksena
Erikoistumisopinnot
Ammattitutkinnot
Ammatilliset
perustutkinnot
AMMATILLINEN
KOULUTUS
Liite 3 Aikuiskoulutus opetushallinnon alalla
237
Liite 4 Aikuiskoulutuksen tilastoja
Tässä luvussa esitellään joitakin valikoituja tietoja aikuiskoulutuksen tilastoista, jotta lukijan on mahdollista hahmottaa, millaisista tutkinnon suorittaneiden
määristä tai koulutuksen laajuudesta aikuiskoulutuksessa on kyse. Kattavampia
aikuiskoulutuksen tilastoja niin ammatillisesta aikuiskoulutuksesta kuin korkeakoulutuksesta saa Vipunen – opetushallinnon tilastopalvelusta ja Opetushallituksen julkaisemasta Tilastollisesta vuosikirjasta 2014 (OPH 2014b).
Ammatillinen aikuiskoulutus
Ammatillisen aikuiskoulutuksen suorittaa oppilaitosmuotoisena koulutuksena
vuosittain noin 15 000 opiskelijaa. Kun tarkastellaan eri hallinnonalojen yhteensä järjestämää aikuiskoulutusta, oli vuonna 2013 tutkinnon suorittaneita noin
33 000. Suoritettujen tutkintojen määrä on noussut aivan viimeisten tilastovuosien aikana. Kasvua on ollut ammatillisen peruskoulutuksen näyttötutkintona
suorittaneissa ja ammattitutkinnon suorittaneissa. Oppisopimuskoulutuksena
tutkinnon suorittaa vuosittain noin 13 000 henkilöä. Taulukon 1 aikasarjassa
(sisältää opetushallinnon järjestämän koulutuksen) huomio kiinnittyy siihen, että
viimeisten tilastovuosien aikana näyttötutkintona suoritetun oppisopimuskoulutuksen määrät ovat laskeneet ja vastaavasti ammattitutkinnon suorittaneiden
määrät hieman kasvaneet.
Taulukko 1. Ammatillisen aikuiskoulutuksen (opetushallinnon alainen koulutus) tutkinnon suorittaneet
vuosina 2010–2012.
2010
2011
2012
Oppilaitosmuotoinen koulutus
Ammatillinen peruskoulutus, näyttötutkinto
Ammattitutkinnot
Erikoisammattitutkinnot
11885
4 244
6 140
1 501
14 870
5 925
7 477
1 468
14 918
6 395
7 118
1 405
Oppisopimuskoulutus
Ammatillinen peruskoulutus, ops-perusteinen
Ammatillinen peruskoulutus, näyttötutkinto
Ammattitutkinnot
Erikoisammattitutkinnot
14 286
132
5 790
4 618
3 746
13 193
96
5 889
3 865
3 343
13 033
127
3 961
5 017
3 928
Kaikki yhteensä
26 171
28 063
27 951
Lähde: Vipunen 29.9.2014.
238
Ammattikorkeakoulutus
Ammattikorkeakouluissa voi suorittaa tutkintoon johtavan koulutuksen sekä
nuorten että aikuiskoulutuksena. Lisäksi voi suorittaa erilaisia ammatillisia
erikoitumisopintoja. Ammattikorkea-koulutuksen tilastoja aikuisopiskelijoista
tarkasteltaessa on otettava huomioon, että aikuisopiskelija käsitteenä kuvaa
enemmän koulutuksen järjestämistapaa kuin itse opiskelija-ainesta. Yleensä
aikuiskoulutuksen opinnot voi suorittaa työn ohessa ja osan tutkinnosta voi
korvata aiemmilla opinnoilla. Opintoja voidaan suunnata eri kohderyhmille.
Kuviossa 1 on esitetty 12 vuoden aikasarja tutkinnon suorittaneista. Jotta aikuiskoulutuksen ja ylempien ammattikorkeakoulututkintojen osuus suhteutuisi
nuorten koulutuksen määriin, on kuviossa yhdistetty kaikki tiedot. Ylempiä ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneita on ollut kaikilla koulutusasteilla vasta
vuodesta 2008 alkaen. Viimeisen käytettävissä olevan tilastovuoden 2013 mukaan suoritettiin noin 2 000 tutkintoa. Sosiaali- ja terveysalan ylempiä tutkintoja
on suoritettu vuodesta 2004 alkaen, ja lähes poikkeuksetta se on koulutusala,
josta vuosittain suoritetaan ylempiä tutkintoja. Viimeisen tilastovuoden mukaan
tutkinnon suoritti runsaat 700 opiskelijaa.
Henkilöä
AMK-tutkinto, nuorten koulutus
AMK-tutkinto, aikuiskoulutus
Ylempi AMK-tutkinto
2007
2011
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
2002
2003
2004
2005
2006
2008
2009
2010
2012
2013
Lähde: Vipunen, Opetushallitus.
Kuvio 1. Ammattikorkeakoulutuksesta tutkinnon suorittaneet vuosina 2002–2013.
239
Aikuiskoulutusmuotoisen ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden määrä on ollut melko vakiintunut. Vuosittain tutkinnon on suorittanut noin 4 000
opiskelijaa. Eniten tutkintoja suoritetaan sosiaali- ja terveysalalta ja tekniikan ja
liikenteen alalta. Sama tilanne on myös nuorten koulutuksessa. Kokonaismäärä
on vain huomattavasti suurempi; vuonna 2013 ammattikorkeakoulutuksen tutkinnon suoritti nuorten koulutuksessa lähes 19 000 opiskelijaa.
Erikoistumisopinnot ovat täydennyskoulutusohjelmia, joita suoritetaan työn
ohessa ja jotka eivät johda tutkintoon. Kyse voi olla aikaisemman tutkinnon
täydentämisestä tai ammatillisen osaamisen laajentamisesta uudelle alueelle.
Vuosina 2010–2012 opintoja hakeutui suorittamaan vuosittain noin 7 000–8 000
henkilöä. Vuonna 2013 paikkojen hakeneiden määrät ovat laskeneet huomattavasti. Tuolloin hakeneita oli enää vajaat 3 000 henkilöä. Kuten usein kaikessa
aikuisiän koulutuksessa, valtaosa koulutukseen hakeutuvista ja paikan vastaanottaneista on naisia (vuonna 2013 noin 80 %). (Vipunen, Opetushallitus 2014.)
Yliopistokoulutus
Yliopistoissa ei koulutusta erotella nuorten ja aikuisten koulutukseen. Sen sijaan aikuiskoulutukseen verrattavia koulutusmuotoja ovat avoin yliopisto-opetus
sekä täydennyskoulutus. Mikäli aikuinen haluaa hakeutua suorittamaan tutkintoon johtavia opintoja tai tieteellisiä jatko-opintoja, hän hakeutuu niihin tavanomaisella opiskelijahaulla ja -valinnoilla.
Yliopistot järjestävät myös ylempään korkeakoulututkintoon johtavia maisteriohjelmia, joiden kesto on puolestatoista vuodesta kahteen vuoteen. Ohjelmiin
hakeudutaan erillisillä hauilla, ja pääsyvaatimukset vaihtelevat ohjelmittain. Kelpoisia hakijoita ovat ne henkilöt, jotka ovat suorittaneet opisto- tai ammattikorkeakoulututkinnon, alemman korkeakoulututkinnon tai muita aikaisempia
yliopisto-opintoja.
Avoin yliopistokoulutus on tarkoitettu kaikille aikuisille pohjakoulutuksesta
ja opiskelijan iästä riippumatta. Opiskelu on maksullista, ja sitä järjestetään
pääsääntöisesti ilta- ja viikonloppuopetuksena. Yksittäiset kurssit tai laajemmat
opintokokonaisuudet voi sisällyttää osaksi korkeakoulututkintoa, mutta tutkinnon suorittaminen avoimessa yliopistossa ei ole mahdollista. Opintojen suorittaneiden määrä on vakiintunut runsaaseen 70 000 henkilöön, ja kuten aiemmin
todettiin, valtaosa opintoja suorittavista on naisia.
240
Henkilöä
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
Naiset
10 000
Miehet
0
2010
2011
2012
2013
Lähde: Vipunen, Opetushallitus, 2014.
Kuvio 2. Avoimeen yliopisto-opetukseen osallistuneet sukupuolen mukaan vuosina 2010–2013.
Yliopistoissa voi suorittaa myös erillisiä opintoja, joilla täydennetään tutkintoja,
lisätään ammattipätevyyttä tai opiskellaan aineita, joita ei voi opiskella avoimessa
yliopistossa. Opinto-oikeus anotaan ja saadaan rajatulle ajalle ja opintokokonaisuuksiin. Opiskelu on avoimen yliopisto-opintojen tapaan maksullista.
Yliopistotasoista täydennyskoulutusta järjestävät muun muassa täydennyskoulutuskeskukset, ainelaitokset ja erilliset laitokset. Koulutus tähtää jo työelämässä
olevien asiantuntijoiden osaamisen päivittämiseen ja kehittämiseen. Koulutus
on maksullista ja se voi olla yhden päivän seminaarista aina muutaman vuoden
kestäviin asiantuntija- ja erikoistumisohjelmiin. Kuviosta 3 nähdään, että neljän
viime vuoden aikana koulutukseen on osallistunut vuosittain runsaat 70 000
henkilöä. Tosin viimeisen tilastovuoden mukaan täydennyskoulutusta suorittaneiden määrä on laskenut noin 5 000 henkilöllä.
241
Henkilöä
80 000
70 000
60 000
50 000
40 000
30 000
20 000
Naiset
10 000
Miehet
0
2010
2011
2012
2013
Lähde: Vipunen, Opetushallitus 2014.
Kuvio 3. Yliopistojen täydennyskoulutukseen osallistuneet sukupuolen mukaan vuosina 2010–2013.
Myös yliopistoissa järjestetään työvoimahallinnon ostamaa ammatillista täydennyskoulutusta työvoimakoulutuksena. Koulutus on suunnattu ensisijaisesti työttömille tai työttömyysuhanalaisille työnhakijoille. Koulutukseen hakeudutaan
työ- ja elinkeinotoimistojen kautta.
242
Liite 5 Koulutuksen määrällistä mitoitusta ja opetussisältöjä koskeva
päätöksenteko koulutusasteittain ja koulumuodoittain
(ammatillisesti suuntautuneet aikuiskoulutusmuodot on väritetty harmaalla)
Määrällinen KoulutusOpetuskokonaistarjonnan
sisällöt
mitoitus
alakohtainen
suuntaaminen
Muuta
Aikuislukio­
koulutus
Koulutuksen
järjestäjät
-
Opetushallitus OKM voi peruuttaa koulutuksen
järjestämistä koskevan luvan, jos
koulutus ei täytä luvan myöntämiselle säädettyjä edellytyksiä tai ei
ole lukiolain mukaista.
Näyttötutkintoon
valmistava
ammatillinen
peruskoulutus,
ml. oppisopimuskoulutus
OKM
Koulutuksen
järjestäjät
OKM:n
myöntämän
alakohtaisen
järjestämisluvan puitteissa
Opetushallitus OKM voi muuttaa yksipuolisesti
koulutusaloja koskevaa koulutustarjontaa, jos se poikkeaa merkittävästi koulutustarpeista.
Ammatti- ja
erikoisammatti­
tutkintoon
valmistava
koulutus, ml.
oppisopimus
OKM
Koulutuksen
järjestäjät
OKM:n
myöntämän
alakohtaisen
järjestämisluvan puitteissa
Opetushallitus OKM voi muuttaa yksipuolisesti
koulutusaloja koskevaa koulutustarjontaa, jos se poikkeaa merkittävästi koulutustarpeista.
Koulutuksen
järjestäjät
Koulutuksen
järjestäjät
Ammatillisten eri- OKM
koisoppilaitosten
järjestämä tutkintoon johtamaton
koulutus*
Opetus- ja kulttuuriministeriö
vahvistaa seuraavan varainhoitovuoden rahoituksen perusteena
käytettävien opiskelijatyövuosien,
oppisopimuksena järjestettävän
lisäkoulutuksen oppisopimusten,
opiskelijatyöpäivien, ohjaustuntien
ja henkilötyövuosien määrän vuosittain valtion talousarvion rajoissa.
243
Määrällinen KoulutusOpetuskokonaistarjonnan
sisällöt
mitoitus
alakohtainen
suuntaaminen
Muuta
Ammattikorkeakoulututkinnot
OKM
Ammatti­
korkeakoulut
Ammatti­
korkeakoulut
OKM:n myöntämässä toimiluvassa määrätään siitä, mitä
ammattikorkeakoulututkintoja ja
niihin liitettäviä tutkintonimikkeitä
ammattikorkeakoulun tulee antaa.
Toimiluvassa voidaan tarvittaessa
myös täsmentää tutkintokohtaista
koulutusvastuuta.
Ylempi
ammattikorkeakoulututkinto
OKM
Ammatti­
korkeakoulut
Ammatti­
korkeakoulut
OKM:n myöntämässä toimiluvassa
määrätään siitä, mitä ylempiä
ammattikorkeakoulututkintoja ja
niihin liitettäviä tutkintonimikkeitä
ammattikorkeakoulu voi antaa.
Avoin ammatti­
korkeakoulu
AmmattiAmmatti­
korkeakoulut korkeakoulut
Ammatti­
korkeakoulut
OKM seuraa avoimen AMK-opetuksen opintopisteiden kehitystä,
koska se on yksi ammattikorkeakoulujen rahoitusmallin rahanjaon
peruste.
Alempi ja ylempi
korkeakoulututkinto
OKM
OKM/
Yliopistot
Yliopistot
Tiedealakohtaisista määrällisistä
tutkintotavoitteista sovitaan OKM:n
ja yliopistojen välisellä määräajoin
uusittavalla sopimuksella.
Jatkokoulutus
OKM
Yliopistot
Yliopistot
Yliopistojen ja
Yliopistot/
Yliopistot/
ammattikorkeaammatti­
ammatti­
koulujen erikoistu- korkeakoulut korkeakoulut
miskoulutukset**
244
Yliopistot ja
ammattikorkeakoulut
sopimus­
menettelyssä
yhdessä
työ- ja elinkeinoelämän
edustajien
kanssa
Erikoistumiskoulutuksia rahoitetaan
korkeakoulujen perusrahoituksella.
Koulutuksen järjestäminen on
mahdollista niille korkeakouluille,
joilla on koulutusvastuu sille koulutusalalle, jolla erikoistumiskoulutus
järjestetään.
Määrällinen KoulutusOpetuskokonaistarjonnan
sisällöt
mitoitus
alakohtainen
suuntaaminen
Avoin yliopisto
Yliopistot
Yliopistot
Yliopistot
Vapaa sivistystyö
OKM
Oppilaitosten
ja organisaatioiden
ylläpitäjät
Oppilaitosten
ja organisaatioiden yllä­
pitäjät
Maksulliset
Koulutuksen
lisä- ja täydennys­ tarjoajat
koulutukset
Koulutuksen
tarjoajat
Koulutuksen
tarjoajat
Työvoimakoulutus TEM
ELY-keskukset, Koulutuksen
TE-toimistot
tarjoajat
Henkilöstö­
koulutus
Työnantajat
Työnantajat
Muuta
Valtion talousarviossa määrätään
vuosittain vapaan sivistystyön
oppilaitoksille suoritteiden
kokonaismäärä, josta opetus- ja
kulttuuriministeriö vahvistaa ennalta seuraavaa vuotta varten kullekin
oppilaitokselle valtionosuuden
perusteena käytettävän suoritemäärän. Suoritteiden vahvistamisen
perusteet päättää opetus- ja
kulttuuriministeriö.
Työnantajat
* Laki opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta annetun lain muuttamisesta 926/2010
** Hallituksen esitysluonnos (3.6.2014) eduskunnalle laeiksi yliopistolain ja ammattikorkeakoululain muuttamisesta
245
Liite 6 Pienryhmien keskustelujen yhteenvedot seminaarista
15.5.2014
Opetushallituksen ennakointiyksikkö järjesti aikuiskoulutuksen ennakointia koskevan kutsuseminaarin 15.5.2014. Seminaarissa käytiin keskustelua kuudessa
pienryhmässä. Asiantuntijanäkemyksiä kerättiin aikuiskoulutuksen ennakointimallin esiselvityksen aineistoksi. Keskustelua ja teemojen läpikäyntiä ohjasivat
ryhmien puheenjohtajat ja sihteerit kirjasivat osallistujien näkemykset ja kommentit.
Keskustelu ryhmissä polveili ja kommentteja kertyi myös muista seikoista, kuten
ennakoinnin tai koulutusjärjestelmän nykytilasta. Tähän muistioon on keskustelua pyritty jäsentämään työpajatyöskentelyn painotuksin. Erilaisia näkemyksiä kertyi paljon, ja niistä valtaosa on esitetty tässä muistiossa. Esiselvitykseen,
joka valmistuu syksyllä 2014, hyödynnetään kaikki aineisto, joka seminaarissa
kirjattiin.
Aikuiskoulutuksen ulkoisen ja sisäisen toimintaympäristön muutokset
Ulkoisen toimintaympäristön muutos
Maahanmuutto ja kansainvälisyys
Ulkomaalaisen työvoiman kasvu lisää koulutus- ja tutkintojärjestelmän kehittämistarpeita.
Maahanmuuttajien koulutus- ja osaamistarpeet ovat keskeinen haaste aikuiskoulutuksen suuntaamisessa ja sisältöjen kehittämisessä. Tähän liittyy erityisesti maahanmuuttajien kotouttamista tukevien koulutuspalveluiden tarpeen ennakointi.
Haasteena on luoda yli hallintosektoreiden ulottuvia palvelukokonaisuuksia
(esimerkiksi koulutus- ja työvoimapalvelut), joilla myös sitoutetaan koulutettua
työvoimaa jäämään Suomeen.
Työperäisen maahanmuuton määrän ennakoidaan kasvavan tulevaisuudessa,
mikä aiheuttaa tarvetta arvioida laajemmin työvoiman kansainväliseen liikkuvuuteen liittyviä ilmiöitä kansallisesti ja EU-tasolla.
Kestävä kehitys
Ympäristökysymykset pitäisi ottaa huomioon laajemmin työelämässä ja koulutuksen tavoitteellisissa sisällöissä. Uudet ympäristöliiketoiminta-alat liittyvät mm.
ilmastonmuutokseen, vähähiilisyyteen, biotalouteen ja uusiutuvien energialähteiden kehittämiseen.
246
Jatkossa olisi ennakoitava laajemmin, millä tavoin suomalainen elinkeinoelämä
on aktiivisesti reagoimassa ympäristönmuutoksiin ja mitä osaamistarpeita tästä
seuraa.
Ympäristötietoisuus pitäisi liittää kaikkeen opetukseen.
Yritysrakenteen muutos
Käynnissä on merkittävä elinkeinorakenteen muutos, jonka seurauksena isot
yritykset työllistävät yhä vähemmän ja vastaavasti pk-yritysten osuus uusista
avautuvista työpaikoista kasvaa. Tämä edellyttää joustavuutta koulutukselta,
koska koulutussuunnittelujärjestelmät toimivat paljolti suurten yritysten ehdoilla.
Koulutuksen kehittämiseksi olisi tärkeää, että pk-yritysten näkökulma olisi nykyistä korostuneemmin esillä koulutuspolitiikasta päätettäessä. Yrittäjä ja työntekijä ovat pienessä työpaikassa usein sama henkilö, joka edellyttää myös mikroyrittäjien koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointia.
Demografiset muutokset ja kolmas ikä
Väestön kehityksen ja erityisesti ikääntymisen pitäisi olla yksi näkökulma aikuiskoulutuksen ennakointiin.
Elinikäisen oppimisen näkökulmana olisi jatkossa huomioitava myös senioriikäisten eläkeläisten lisääntynyt työssäkäynti ja osaamistarpeet. Aikuiskoulutuksen ennakoinnissa tulisi ottaa huomioon koulutuspalveluiden kehittäminen
niin, että se parantaisi eläkeläisten edellytyksiä osa-aikatyön tekemiseen. Tämä
edellyttää myös työpaikoilta joustavuutta ja uusia innovatiivisia ratkaisuja erilaisten työtehtävien tarjoamiseen, jotta työn uudelleenorganisoiminen mahdollistaisi
eläkeläisten työssäkäyntiä.
Teknologiset muutokset
Pidemmällä aikavälillä teknologinen kehitys, digitalisaatio, verkkomaailma jne.
ovat megatrendejä, joihin koulutusjärjestelmän täytyisi vastata. Jokaisen oppilaitoksen on tulevaisuudessa tartuttava näihin trendeihin, jotka menevät koulutussisältöihin ja ehkä jopa tutkintonimikkeiksi asti. ICT-osaaminen on liitettävä
yhä tiiviimmin osaksi koulutusta.
Teknologiahyödyt ovat kuitenkin globaaleja, ja Suomessa pitää edetä tässä
kilpailussa eturintamassa. Esimerkiksi suunnittelutyö ei ole turvattu Suomeen,
vaikka useissa yhteyksissä näin on todettu. Intia ja Kiina kouluttavat insinöörejä
enemmän kuin Eurooppa yhteensä.
247
Uudet alat ja reagointi niihin esim. vähähiilisyys, ilmastonmuutos, biotalous,
energiaratkaisut.
Tulevaisuudessa pitää olla tutkintonimikkeestä riippumatta innovatiivisuutta ja
kykyä tehdä yhteistyötä eri osaajien kanssa.
Tulevaisuudessa ei synny pelkästään erillisiä digiammatteja, vaan digitalisaatio
menee sisälle kaikkiin ammatteihin, ja tämä on ajettava sisään olemassa oleviin
opetussuunnitelmiin.
Työmarkkinoiden muutokset
Työelämän ja toimialojen jatkuva muutos aiheuttaa haasteen ennakoinnille. Ennakointi ei ole onnistunut täydellisesti rakennemuutoksen osalta. Esimerkiksi
tuotantotalouden parissa on tiedetty koneiden ja tehtaiden alasajo jo pidemmän
aikaa, ja tällaista tietoa pitäisi hyödyntää paremmin ennakoinnissa.
Toimialojen elinkaarimuutosten ennakointi on tärkeää, koska varsinkin perinteiset alat ovat muutoksessa. Muodostuu uusia ammatteja, jotka edellyttävät
kokonaan uusien osaamisalueiden hallitsemista. Tämä edellyttää myös aikuiskoulutustarpeiden monialaistumista, koska uusiin työpaikkoihin yhä useammin
tarvitaan monialaisia osaajia.
Jatkossa korostuu yhä enemmän tarve joustavaan työn ja koulutuksen vuorotteluun.
Poistuma on merkityksellisin tekijä koulutustarpeiden määrittymisessä. Iso poistuma työelämästä vaikuttaa vielä pitkään työmarkkinoihin. Eläköityminen ja
poistumat aiheuttavat työvoimatarvetta myös taantuvilla aloilla. Ennakoinnin
erityisenä haasteena on selvittää, millaista osaamista edellytetään siltä työvoimalta, jota rekrytoidaan eläköityvien tilalle.
Määrälliset kohtaanto-ongelmat ja niiden ennakointi asettavat ennakoinnin kehittämiselle uusia haasteita.
Työn tekemisen muodot ja työsuhteet muuttuvat. Esimerkiksi etätyö eli lähityö
edistää paikkariippumattomuutta. Jatkossa yleistyy myös 24/7-työ eli liukuminen
pois klo 8–16:n työajasta kohti tulos- ja tavoitetyötä, jossa kelloon ei katsota.
Suomessa on ollut suuret erot nuorten ja aikuisten osaamisessa. 1970-luvulla
työelämään tulleet eivät juuri tarvinneet koulutusta työllistymiseen. Nyt tämän
ikäkohortin asema on vaikea, koska sen pitäisi uudelleenorientoitua työelä-
248
mässä tarvittaviin uusiin taitoihin. Toisaalta 2000-luvulla ilmiönä on vahvistunut
ilman koulutusta jääneiden nuorten määrän kasvu. Eri tavoin tukea tarvitsevien
aikuisopiskelijoiden määrä on kasvanut. Aikuissosiaalinen näkökulma tulisikin
liittää osaksi ennakointia. Tämä edellyttää myös panostusta mm.
–– pitkälle räätälöityyn sisällön suunnitteluun
–– uusien koulutustuotteiden ja -sisältöjen kehittämiseen
–– koulutuksen jatkumon varmistamiseen
–– toisen asteen koulutuksen kehittämiseen (kokonaisuutena)
–– perustaitojen varmistamiseen (mahdollisimman varhaisessa vaiheessa).
Kunta-alalla on tapahtumassa isoja muutoksia työvoimarakenteen ja -tarpeen
suhteen. Esimerkiksi palvelutarjonta on muuttumassa, mikä vaikuttaa myös yksityisten palveluiden kehittämiseen. Toisaalta ikäryhmien muutokset ovat taustalla
rakenteellisissa muutoksissa. Kunta-alan muutosten pitäisi välittyä aikuiskoulutuksen ennakoinnin osaksi, ja ennakointituloksilla olisi oltava vaikuttavuutta
koulutuksen järjestäjien toiminnan suunnitteluun.
Ennakointitieto palvelurakenteen muutoksista olisi tärkeää myös alueellisesti.
Julkishallinnon palveluissa ei aina oteta huomioon, miten osaaminen katoaa ja
mitä tästä seuraa, kun tavoitellaan kustannussäästöjä ja tehostamista. Jatkossa
olisikin ennakoitava pitkällä aikavälillä tehtävien päätösten vaikutuksia. Eli ennakoitaisiin myös ratkaisujen vaikutuksia, joita voitaisiin analysoida vaihtoehtoisilla
skenaarioilla.
Ihmisten arvostukset
Työelämää koskevien arvojen muutokset ovat hyvin keskeisiä aikuiskoulutuksen
ennakoinnin tietolähteenä. Ihmisten kouluttautumishalut, uratoiveet ja ammatinvaihtoaikeet ovat keskeisiä tietoja aikuiskoulutuksen suuntaamiselle. Nämä
ovat läheisessä tekemisissä ihmisten arvojen, elämäntapojen ja maailmankuvan
kanssa. Haasteena on ennakoida, kuinka aikuiskoulutus voi vastata siihen tarpeeseen, että ihmisillä on tulevaisuudessa yhä useampia ammatteja ja työuria
elämänsä aikana. Eroavatko aikuisten ja nuorten toiveet sekä pyrkimykset? Työ
ei enää määrittele ihmistä.
Alueellinen liikkuvuus
Muuttoliikkeen alueellista kehitystä olisi ennakoitava, koska henkilöt muuttavat
opintojen jälkeen, jos työpaikkaa ei löydy opiskelupaikkakunnalta. Toisaalta
jäädään opintojen jälkeen opintopaikkakunnalle ja maakuntaan, jos työllistytään.
249
Sisäisen toimintaympäristön muutos
Tutkintojärjestelmän kehittäminen
Koska tutkintorakenteet ovat joustavia, tarkkoja opetussuunnitelmien perusteita
ei enää tarvita jatkossa. Tutkinnon osista olisi löydyttävä kuhunkin tarpeeseen
vastaavaa koulutusta. Moduuliperusteisuus ei saa silti rikkoa tutkintopolkua, koska tutkinnolla on arvoa useilla aloilla myös tulevaisuudessa. Haasteena on löytää
oikea tasapaino sen suhteen, miten paljon tutkinnon perusteista voi poiketa ja
räätälöidä koulutusta, jotta varmistetaan kuitenkin henkilön osaaminen tietyssä
asiakokonaisuudessa. Täytyy olla kokonaisnäkemys siitä, mitä osaamista vaaditaan työelämässä. Yksittäisen työnantajan osaamistarpeet eivät anna riittävää
taustaa tämän arviointiin. Jatkossa tarvitaan pitkäjänteistä ja suhdanteista riippumatonta ammatillista koulutusta, mutta lisäksi tulisi olla mahdollisuus joustaviin
koulutuksiin ja nopea reagointimahdollisuus akuutteihin koulutustarpeisiin.
Osaamiseen pohjautuva opetussuunnitelmien perustetyö mullistaa tutkintorakenteisiin ja tutkintojen perusteisiin nojaavan koulutuksen. Jatkossa olisi kiinnitettävä huomiota osaamiseen.
Tutkintojen ei pitäisi olla liian tarkkoja, jotta osaamisen tunnustaminen voidaan
varmistaa eikä viedä henkilöitä ”yhteen putkeen”. Täsmäkoulutus tietylle alalle
ei enää onnistu, vaan täytyy pohtia, mikä on sellaista kestävää ja tulevaa osaamista, jota koulutusjärjestelmän tulisi tuottaa. Tämä edellyttää myös ennakoinnilta uusia näkökulmia. Henkilökohtaisesti räätälöidyt ratkaisut olisivat tarpeen.
Aikuiskoulutuksen ennakointiin voivat vaikuttaa seuraavat avoinna olevat kysymykset:
–– Tulevatko eurooppalaiset ECVET-pisteet käyttöön ja muuttaako tämä osaamistason dokumentointia?
–– Miten toteutetaan osaamisperusteisuus ja osaamisen kuvaaminen?
–– Tuleeko elinikäisen osaamisen passi käyttöön pian?
Nuorten ei ole tarkoituksenmukaista suorittaa monta tutkintoa, koska se tulee
yhteiskunnalle kalliiksi. Onko yhteiskunnan maksettava useampia tutkintoja
tulevaisuudessa vai onko vaihtoehtona, että opiskelijoille tarjotaan tutkintojen
osia? Näyttötutkintojärjestelmässä on esimerkiksi se ajatus, että opiskelijan ei
tarvitse tehdä heti tutkintoa, vaan se suoritetaan työelämän aikana.
Julkisin varoin tuotetun koulutuksen ulkopuolinen tarjonta lisääntyy, toisin
sanoen omaehtoinen ja yritysten järjestämä aikuiskoulutus. Tästä huolimatta
tarvitaan edelleen sertifioitua aikuiskoulutusta ja tutkintoja lainsäädännöllä säädeltyihin ammatteihin.
250
Yksityinen kouluttautuminen vaikuttaa julkisen ja yhteiskunnan tukeman aikuiskoulutuksen painotuksiin ja rakenteeseen.
Jos on esimerkiksi tutkinto muttei mahdollisuutta suorittaa enää toista samantasoista tutkintoa, niin esimerkiksi kuntasektorin pätevyysvaatimuksia olisi löyhennettävä, jotta työvoimatarpeet tulevat täytetyiksi.
Ruotsinkielisen aikuiskoulutuksen kehittäminen
Ruotsinkielisten koulutuksen järjestäjien on erikoistuttava ammatillisessa koulutuksessa. Tässä yhteydessä ennakointi on tärkeää, koska työnjakoa tarvitaan
ja volyymit ovat pieniä.
Nuoriso- ja aikuiskoulutuksen rajapinnat
Työvoiman kysynnän kannalta nuorten ja aikuisten erottelulla ei ole merkitystä.
Ei ole tarvetta erilliseen aikuiskoulutuksen kysyntämalliin.
Kunkin aikuisopiskelijan kohdalla tulee määritellä, onko koulutus tarkoituksenmukaista suorittaa esimerkiksi nuorten joukossa tai onko osa koulutuksesta
järkevää suorittaa muuntyyppisenä opiskeluna. Tämä on resurssien järkevää
käyttöä ja mahdollistaa joustavuuden yksilön kannalta.
Pitäisikö nuori–aikuinen -ajattelusta päästä irti ja siirtyä koulutustaustaiseen ajatteluun?
Nuoria ja aikuisia ei voida laittaa kategorisesti samaan paikkaan opiskelemaan,
koska aikuisten tilanteet voivat olla hyvinkin erilaisia. Tämä pitäisi ottaa huomioon (esimerkiksi tavoite nopeasta valmistumisesta tai tutkinnon suorittaminen
työn ohessa yhtenä iltana viikossa).
Aikuisilla on usein rationaalisempi toimintatapa koulutukseen ja työllistyminen
keskeinen motivaatiotekijä koulutukseen hakeutumisessa.
Työelämän megatrendit tuovat aikuiskoulutukseen erilaisia painotuksia, koska
aikuisten pitää päivittää osaamista siinä asiassa, jonka nuoret oppivat jo perusopetuksessa. Aikuiskoulutuksessa jatkossa tulisi olla hieman erilaiset sisällöt
kuin nuorten koulutuksessa.
Aikuiskoulutuksen ennakointi voi olla lähellä nykyhetkeä, ja ennakoinnin haaste
on erilainen kuin nuorten koulutuksen ennakoinnissa.
251
Aikuiskoulutuksen opettajat
Työelämän vuorovaikutus syntyy opettajien tekemässä työssä. Usein opettajien saama tieto ja näkemykset eivät kuitenkaan jäsenny ja vuorovaikutuksessa
syntyvä tieto jää yhden ihmisen tietoon. Haasteena on, miten tieto jaettaisiin
laajemmin opettajille ja heiltä alue-ennakointiin. Miten hiljainen tieto tehdään
näkyväksi?
Aikuiskoulutus on myös opettajakoulutuksen haaste, ja opettajien osaamista
täytyy päivittää.
Tutkintojärjestelmän joustavuus tuo lisähaasteita myös aikuiskoulutuksen opettajille.
Koulutuksen rahoitus- ja ohjausjärjestelmä
Ammatillisen koulutuksen rahoituksen perusteet muuttuvat ja painopiste on tutkintojen ja tutkintojen osien rahoittamisessa. Työllistyminen on mukana ammatillisen koulutuksen tulevassa rahoitusjärjestelmässä, mutta sen osuus on erittäin
pieni. Työvoimakysynnän pitäisi ohjata rahoitusta, mutta kaavaillut määrälliset
indikaattorit eivät kannusta tähän. Järjestelmä ei kannusta työvoimatarjonnan
oikeaan suuntaamiseen ja laatuasioihin.
Rahoitusleikkaukset ammattikorkeakoulutuksesta vaikuttavat paljon siihen, mitä
aikuiskoulutus on tulevaisuudessa.
Ohjausjärjestelmään tarvitaan lisää kannustimia.
Ammatillisen koulutuksen ja ammattikorkeakoulutuksen leikkaukset aiheuttavat
ristiriitaisia tunteita: hoidetaanko hyvät paremmaksi vai koulutetaanko kouluttamattomat?
Jos ei-tutkintoon johtavan ammatillisen koulutuksen rahoitus lopetetaan, millä
tavoin vastataan lyhytkestoiseen koulutustarpeeseen? Jos tutkintoon johtamatonta koulutusta ei enää tueta julkisin varoin, siitä seuraa ongelmia erityisesti
työpaikkamäärältään kasvavalle pk-sektorille, jolla ei ole rahaa kouluttaa. Heikossa työmarkkina-asemassa olevat tarvitsevat eniten tutkintoon johtamatonta
koulutusta, mutta tätä koulutusta ei enää rahoiteta.
Elinikäiseen oppimiseen vaikuttaa merkittävästi se, että jatkossa ei saa opintorahaa samantasoiseen tutkintoon.
252
Miten määrälliset leikkaukset ja opintotukien leikkaukset vaikuttavat? Onko
esimerkiksi uhkana yhä todennäköisempi työelämästä syrjäytyminen niille, joilta
puuttuu koulutusta?
Maksaako tilaaja jatkossa koulutuksen kokonaan?
Mitkä ovat erikoistumiskoulutuksen koulutuskustannukset jatkossa? Miten vaikuttaa mahdollinen omarahoitteisuus ja siitä seuraava mahdollinen koulutuksen
kysynnän muutos?
Koulutuspoliittisen linjaukset
On tehty ratkaisu, että kaikille nuorille taataan toisen asteen koulutus. Joukossa
kuitenkin paljon sellaisia, joiden oppimispohja ei ole riittävä. Oletettavasti heistä
tulee myöhemmin aikuiskoulutuksen asiakkaita.
OKM:lle on tärkeää tarjota koulutusta niille, joilla ei ole vielä tutkintoa. Ammatinvaihtajien mahdollisuudet pienenevät jatkossa.
Tulevaisuudessa ei sallita moninkertaista koulutusta (mm. opintotukijärjestelmä).
Moni nuori kuitenkin ilmoittaa heti valmistuttuaan, ettei aio jäädä kyseiselle
alalle ja ilmoittautuu työnhakijaksi.
Koulutuspoliittisesti asetettu esimerkiksi sellaisia tavoitteita, että kaikilla on
toisen asteen tutkinto ja tietyllä prosenttiosuudella ikäluokasta korkeakoulututkinto. Tämä asettaa tavoitteet nuorten koulutukselle, mutta mistä asetetaan
aikuiskoulutuksen tavoitteet? Tämä on hahmottumatonta.
Ohjauspalvelut
Ohjauksen näkökulma puuttui työpajan lähestymistapana.
Yksilön ja ohjauksen merkitys on myös tärkeä osa ennakointia. Erityisen tärkeää on pohtia, miten ohjataan työllisyydeltään heikkenevien alojen työvoimaa
kasvaville aloille.
Kaikki aikuiset eivät ole tottuneet hyödyntämään verkkopalveluja, joten tarvitaan jotain uudenlaista vertaistukea.
Kun yhteisvalintajärjestelmä muuttuu, se on myös aikuiskoulutukselle haaste.
Yhteisvalintakriteerit tulevat vaikuttamaan aikuiskoulutukseen ja ennakointiin.
253
Miten avoin työpaikka ja yksilö kohtaavat? Yksi vaihtoehto on rekrymessut
aikuisille. Työelämätoimijat olisi saatava mukaan jakamaan tietoa siitä, mitä on
tarjolla, ja löytämään sopivat yksilöt työpaikkoihin.
Aikuiskoulutukseen hakeutuvat ovat erityyppisiä yksilöitä ja aikuiskoulutettavien määrittely sekä heidän oman osaamisensa määrittely on vaikeaa.
Aikuiskoulutukseen ohjautuu usein henkilöitä, joilla on aikaisempaa koulutusta
ja työhistoriaa.
Opiskelijoiden valintakin on keskeistä. Sijoitutaanko koulutusta vastaaviin ammatteihin?
Alat ylittävät osaamiset ja geneeriset taidot
Toimintaympäristön muutosnopeuden kiihtyessä, kilpailun kiristyessä ja resurssien niuketessa tuottavuusvaateet aiheuttavat sen, että moniosaaminen ja geneeriset taidot tulevat yhä tärkeämmiksi. Edelleen tarvitaan myös spesialisteja.
Koulutuksessa on otettava huomioon molemmat tarpeet.
Työelämä haluaa yhä enemmän metataitoja. Koulutusjärjestelmän pitäisi kehittää
koulutusta siihen suuntaan, että ne tukisivat metaosaamista.
Koko järjestelmää olisi kehitettävä siihen suuntaa, että koulutus tuottaisi
metataitojen pohjan, johon voitaisiin kytkeä yrityskohtaisia osaamistarpeita.
TUTKE 2 -hankkeen johtopäätöksenä säilytetään merkittävällä painoarvolla geneeristä osaamista tukevat tutkinnon osat.
Tällä hetkellä on liikaa tutkintoja, ja luotetaan liikaa alakohtaiseen ja tarkkarajaiseen osaamiseen.
Tarvitaan sektorirajat ylittävää ennakointia.
Hyvät perusvalmiudet ja erikoistumisosaaminen on todettu monissa ennakointihankkeissa tärkeiksi. Nykyisin on paljon yhteisiä osa-alueita toimialasta ja koulutuksesta riippumatta.
Sisäinen palo ja taidealat luovat geneerisiä taitoja, joita voi hyödyntää työelämässä laajemmin. Taidealoihin on kuitenkin liitettävä työllistäviä elementtejä.
Osalla ammattialoista vaaditaan tutkintoa tai sertifikaatteja, kuten SOTE-alalla.
Suurissa yrityksissä vaaditaan osaamista enemmän kuin koko tutkintoa. Yrityk-
254
set eivät tarvitse tutkintoja, vaan tutkinnon osia. Muutos on askel osaamisyhteiskunnan suuntaan. Yhteiskunta ja yritystoiminta muuttuvat ja osaamiskartat
muuttuvat sekä päivittyvät. Voidaanko pitkäkestoisilla koulutusohjelmilla vastata
tähän haasteeseen?
Yliopistot eivät valmista enää niinkään ammatti-identiteettiä. Tavoitteena on
sen sijaan kouluttaa sellaisia joustavia henkilöitä, jotka ovat valmiita tarttumaan
monipuolista osaamista vaativiin tehtäviin. Tämä edellyttää tutkinnon osien valinnanvapautta. Tärkeintä on perussivistys ja orientaatio.
Usein yritykset ottavat tuttuja hyviä osaajia töihin. Miten vahvistetaan heidän
mahdollisesti tarvitsemaansa teoreettista osaamista aikuiskoulutuspalveluilla?
Aikuiskoulutusta koskevat tietotarpeet ja niiden kytkentä päätöksentekoon
Yleiset ennakointitietotarpeet
Aikuiskoulutukseen liittyvät näkökulmat (yksilö, yhteiskunta, elinkeinoelämä)
ja ennakoinnin hyödyt ovat yhtenäisiä.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin ongelma ei ole tiedon puute. Tietoa on saatavissa lukuisista eri lähteistä ja monissa eri muodoissa pitkällekin jalostettuna.
Tietoa on nyt jo paljon, jopa liikaa.
Tällä hetkellä on useita toimijoita ja tiedonkeruuta on paljon. Osin on havaittavissa myös päällekkäisyyttä.
Puutteita on tiedon hyödyntämisessä, yhteistyössä, verkostoissa ja prosesseissa.
Ongelmia on tiedon jalostamisessa, tulkinnassa, yhteisessä ajattelussa ja ymmärtämisessä.
Ennakoinnin ongelma on se, että tiedon käyttäjällä tai käyttäjillä ei ole aikaa,
mahdollisuuksia tai resursseja (joissakin tapauksissa ei ehkä haluakaan) pohtia,
mikä merkitys tulevaisuustiedolla todella on. Miten ennakointitieto vaikuttaa
valintoihin ja päätöksentekoon? Ymmärrys ja merkityksenanto voivat syntyä
vain paneutumalla asiaan ja ajattelemalla asiaa yhdessä kumppaneiden kanssa.
Tämän jälkeen voidaan muodostaa tahtotiloja sekä asettaa tavoitteita, päättää
asioista ja panna ne toimeen.
255
Usein puhutaan valmiiksi prosessoidusta ennakointitiedosta. Joku toinen henkilö tai taho ei voi omaksua ja hallita kaikkea ennakoitua tai muutoin tulevaisuuteen liittyvää tietoa, koska silloin jää helposti jonkin toisen tahon tai henkilön
kannalta tärkeää huomioimatta. Kaikenkattavaa ”esilukua” ei voida kuitenkaan
tehdä. Kullekin tarkoituksenmukaista ennakointitietoa ei voida tarjota valmiiksi
analysoituna. Asiantuntijan on kestettävä tietotulvan tuska ja analysoitava ennakointitietoa myös itse omasta näkökulmastaan.
Aikuiskoulutuksen ennakointitietotarve on kaksijakoinen. Toisaalta makrotasolla
on havaittavissa isoja muutoksia, jotka menevät läpi järjestelmien. Toisaalta megatrendit ja pitkän aikavälin skenaariot tarvitsevat vahvistusta alueellisesta ennakoinnista, jonka tulee olla yksityiskohtaisempaa sekä päätöksentekoon liittyvää.
Tärkeintä olisi tuoda malleja tiedon prosessointiin ja sen viemiseen päätöksentekoon. Tiedon olennaisuus ja analyysi on keskeistä. Myös tiedon helppokäyttöisyys on keskeistä. Materiaalin pelkistäminen ja fokusointi olisi hyve. Laajan ennakointiaineiston analyysiin pitäisi olla suodatin, jolla saataisiin olennainen irti.
Ennakointitiedon yhteinen ymmärtäminen johtaa siihen, että ennakointitiedolla on jokin strateginen merkitys toimijoille. Tällä tavoin voidaan muodostaa
tahtotiloja ja tehdä päätöksiä valinnoista. Tiivistäen voidaan todeta, että ennakointiprosessin alkupuolisko on jo kutakuinkin kunnossa, jälkipuoliskossa on
parantamisen varaa.
Onko koulutusjärjestelmä yhteiskuntaa varten, jolloin koulutetaan ihmisiä niille
aloille, joilla on työvoimatarvetta? Vai onko koulutus yksilöitä varten, jolloin koulutetaan niille aloille, joilta ihmiset haluavat saada koulutusta? Yksilön hakeutumispreferenssit ovat keskeinen tietolähde nimenomaan aikuiskoulutuksessa.
Pitäisi hahmottaa, onko jotain oleellista tietoa olemassa siitä, mikä on todella
tärkeää ja mikä vaikuttaa asiaan, mutta mitä ei ole meillä vielä käytettävissä.
Aikuiskoulutuksen ennakointitietoa ei ole saatavissa.
Ei tunnisteta ennakointia eikä sen hyödyllisyyttä.
Pitäisi olla aikaa ja mahdollisuus ideointiin, sitä ei pidetä tällä hetkellä riittävän
tärkeänä. Lisäksi olisi tärkeää olla aikaa epävirallisille verkostoille.
Ydinkysymyksenä voidaan pitää ennakointitiedon hajanaisuutta ja sen siirtymistä
koulutussuunnitteluun.
256
Ei voida nojautua vain yhteen lähteeseen, tarvitaan aina useita ennakointitiedon
lähteitä.
On tarpeen tehdä jollain tavoin läpinäkyväksi se, mikä on aikuiskoulutuksen
tarve.
Ei ole olemassa erillistä aikuiskoulutustarvetta. Sen sijaan tarvitaan enemmän
erilaisia aikavälitarkasteluja.
Aikuiskoulutuksen ennakointitietoa tarvitaan
–– ilmiöistä, jotka läpäisevät kaikki alat
–– kansallisella tasolla ammattien muutoksesta, sitä ei ole järkevä tuottaa aluetasolla
–– siitä, millaista osaamista tarvitaan tulevaisuudessa ja millainen on markkinoiden kilpailutilanne
–– alueellisista siirtymistä ja niihinkin liittyen asunto- ja liikennepolitiikan (julkinen liikenne) ratkaisuista
–– seudullisesta tiedosta: maakuntatason tiedot hyödynnetään koulutuksen järjestäjien suunnittelussa, mutta seudullisellekin tiedolle on tarvetta. Määrälliset koulutustarpeet voivat olla arvailua, laadullista tietoa saadaan kerättyä.
–– myös kuntatason tiedosta, joka on tarpeellista esim. Lapissa, muutostilanteissa erityisen tarpeellista
–– ammattinetti-tyyppisestä tiedosta. Siinä on sanallisesti kuvattu ammatteja ja
niiden muutosta sekä osaamistarpeita.
–– arktisesta taloudesta kansallisesti, josta maakunnat jatkavat omiin alueellisiin
tulosten analyyseihin.
Ennakointitietoa hyödynnetään myös
–– tilanteissa, joissa haetaan esim. maahanmuuttajien avulla voimavaroja, jolla
saadaan resurssit toimintaan
–– tilanteissa, joissa käytetään ennakointitietoa vain soveltuvin osin, joka itselle
sopii
–– arvoratkaisuissa, missä päätetään, kun ”kynsin hampain” alueella taistellaan
resursseista.
Yksilöiden ennakointitietotarpeet
Yksilön ennakointitietotarpeita ovat mm. seuraavat: mitkä ammatit työllistävät,
mitä osaamista tarvitaan, megatrendit, koulutustarjonta, omat koulutusväylät
(jatkumot), mitä minä olen, oman osaamisen myyminen, jatkuva koulutustarpeiden seuranta jne.
257
Millaista ennakointitietoa yksilö tarvitsee, jos häntä uhkaa irtisanominen? Tarvitseeko hän esimerkiksi ennakointitietoa siitä, että alalla on työttömyysuhka. Myös
mahdollisuus työllistyä eri aloille saattaa olla keskeistä tietoa, jos työttömyys
uhkaa. ELY-keskukset ovat tässä keskeisessä roolissa. Yksilö tarvinnee myös
kartoituksen henkilökohtaisesta soveltuvuudesta eri aloille. Lisäksi hänen tulee
tietää erilaisista tukijärjestelmistä ja mistä tietoa löytyy.
Koulutustaustan mukaista ennakointia tarvitaan.
Yhteiskunnalliset ennakointitietotarpeet
Yhteiskunnallisia ennakointitietotarpeita ovat mm. infra (rahoitus, säädöspohja),
ylläpitää megatrendin tasolla laadullista ja määrällistä ennakointia, maahanmuuttopolitiikka, monikulttuurisuus, kansainvälisyys, nuorten uudenlainen kulttuuri,
syrjäytymiseen reagointi, työn merkitys jne.
Elinkeinoelämän ennakointitietotarpeet
Elinkeinoelämän ennakointitietotarpeita ovat mm. sijoittuminen, investoinnit
alueille, työvoiman saatavuus ja riittävyys, alueen viihtyvyys, yhteiskunnalta
saatava rahoitus, kansainvälistyminen ja markkinat (paljon eri sektoreita), resurssit vastata kysyntään (kielitaito, sopimuskäytännöt, osaaminen), toimialueiden
pitkän- ja lyhyen aikavälin kehittyminen, kumppanuudet mahdollistajana jne.
Julkisen sektorin ennakointitietotarpeet
Julkisen sektorin ennakointitietotarpeita ovat mm. pitkän aikavälin ennusteet
(vakiot), henkilöstömäärät, määristä osaamistarpeisiin, osaamisen hyödyntäminen ja jatkokouluttaminen tarpeen mukaan, tekijät, jotka vaikuttavat osaamistarpeisiin (sote-uudistus, palvelutarpeet) jne.
Koulutuksen järjestäjien ennakointitietotarpeet
Tällä hetkellä koulutusorganisaatioilta puuttuu tulevaisuusnäkemystä, vaikka
erityisesti yritykset odottavat niiltä tulevaisuustietoa. Yhteistyökeskusteluissa
koulutuksen järjestäjä on yleensä altavastaaja. Yleensä aina katsotaan ensin
elinkeinoelämän näkökulmasta, miten elinkeinoelämä on suuntautumassa ja
mitä elinkeinorakenteen ja työllisyyden muutoksia on havaittavissa.
Maakuntien liittojen tieto ei suoraan siirry koulutuksen järjestäjätasolle, jos ei
ole systemaattista menettelyä siitä, miten tieto viedään oppilaitoksen arkeen.
Oppilaitosten tulisi hyödyntää yritysmaailman osaamista.
258
Koulutuksen järjestäjillä on erilaisia ennakointitietotarpeita kun hallinnolla, yksilöllä jne. Kuka vastaa ja missä tehdään tiedon jalostaminen? Kun erilaisia skenaarioita tehdään, skenaarioista tulisi tehdä myös vaikutusarviointia.
Kansallisella ennakoinnilla ei pystytä vastaamaan oppilaitosten kilpailuun ja
nopeiden koulutustarpeiden reagointiin.
Koulutuksen järjestäjien on tärkeää saada ennakointitietoa koulutuspoliittisista
ja taloudellisista kansallisista ratkaisuista. Poliittisista päätöksistä tulisi saada
riittävän ajoissa tietoa. Koulutuksen järjestäjien pidemmän aikavälin suunnitelmista putoaa pohja pois, jos valtakunnalliselta tasolta tulee päätöksiä esimerkiksi opiskelijamääriin. Päätösten pitää olla ennakoitavissa riittävän ajoissa, jotta
siirtymät olisivat tehtävissä järkevästi. Eri tahojen tekemien ennakointitietojen
välittäminen koulutuksen järjestäjille tulisi olla järjestelmällisempää.
Koulutuksen järjestäjien kesken olisi tärkeää välittää ennakointitietoa (yliopisto,
ammattikorkeakoulu, ammatillinen koulutus) strategioista ja ennakointityöstä.
Tällä hetkellä ei ole käytäntöjä yhteistyöstä. Pelkkä tieto elinkeinorakenteen
muutoksista ei riittävää, vaan pitäisi olla yhteistyötä siitä, mikä oppilaitos ottaa
vastuun mistäkin aiheesta. Lisäksi tulisi ennakoida myös opiskelijoiden liikkuvuutta koulutusasteelta toiselle. Tarvitaan ennakointitiedon vertikaalista ja
horisontaalista yhteensovittamista sekä ennakointijärjestelmä, josta tulisi tietoa
koulutuksen järjestäjien keskuudessa toinen toisilleen. Lisäksi on tarpeen pohtia
eri koulutusasteiden välillä, millä tavoin osaamistarpeisiin vastataan yhdessä.
Maakuntaohjelmissa on kuvattu elinkeinoelämän muutoksia, mutta miten tämä
tieto välittyy koulutuksen järjestäjille? Esimerkiksi Kymenlaaksossa on tehty peliteollisuuden ja biotalouteen strategisia linjauksia, joihin ammattikorkeakoulu
ja ammatillinen koulutus ovat pikaisesti reagoineet. Lisäksi voi olla muita kuin
strategioissa asetettuja linjauksia, jotka tulisi myös ottaa huomioon koulutuksen
kehittämisessä.
Koulutuksenjärjestäjien pitäisi uskaltaa tehdä valintoja ja luopua, vaikka muutosvastarintaa olisi voimakas.
Valtakunnallisten ja alueellisten ennakointitietotarpeiden yhteensovittaminen
Aikuiskoulutuksen ennakointitietoa tarvitaan mm.
–– ohjaustiedoksi, kun päätetään siitä, kuinka työnantajille voidaan turvata
osaavan työvoiman saatavuus käytettävissä olevilla taloudellisilla resursseilla.
Tämä työ muuttuu siten, että aikuiskoulutuksen merkitys kasvaa ja samaan
aikaan taloudelliset voimavarat niukkenevat.
–– tutkintojen sisältöjen kehittämiseen
–– tutkimuksen ja koulutuksen kehittämissuunnitelmaa varten (KESU).
259
Tarvitaan valtakunnallista makrotason aikuiskoulutuksen ennakointia, mutta
samaan aikaan alueellista lyhyen ja keskipitkän aikaväliin ennakointia. Pitkän
aikavälin makrotason tavoitteiden tulee ohjata päätöksentekoa, mutta alueiden
ominaispiirteet määrittävät, mitä tehdään operationaalisella tasolla.
Olennaista on pohtia keskushallinnon ja aluehallinnon välistä suhdetta ennakoinnissa. Onko järjestelmä top-down vai bottom-up? Molemmat puolet hyötyvät toisistaan.
Alueet ja paikallinen taso tarvitsevat yhteisiä mittareita ja linjauksia.
Keskushallinto voi hyödyntää aluetason lukuisia tieto- ja ennakointiportaaleja.
Alueluokitusten ja rajausten moninaisuus ja mittakaavojen epätäydellisyys, koska
jotkut alueet ovat liian pieniä tai liian suuria tiettyyn hallintoon.
Valtakunnallisesti elinkeinoelämän tilanne näyttää eri alueilla hyvin erilaiselta,
eikä sitä voida ennakoida valtakunnan tasolla. Elinkeinot ovat hyvin erilaisia
alueittain, eli siksi valtakunnallista tietoa pitäisi alueellistaa.
Aikuiskoulutuksen ennakointitieto palvelee aluekehityksessä työvoima- ja koulutuskohtaannon paikallista, seudullista ja maakunnallista kehittämistä. Tässä
työssä ennakointitiedon keruu nimenomaan koulutettavilta eli yksittäisiltä ihmisiltä on erityisen sopiva menetelmä nimenomaan paikallisella tasolla.
Ennakointitiedossa on lähtökohtana, että kaikki on avointa.
Tilastokeskuksen tiedoista tehdään aluekohtaisia tarkasteluita maakunnissa.
VATTin skenaariot täsmentyvät alueellisessa vuorovaikutuksessa.
Maakunnalliseen tarkasteluun liittyy alueiden välinen kilpailu. Jos alueet tekevät
itsenäisesti ennakointia, kukaan ei vastaa kansallisesta kokonaisuudesta. Tästä
syystä tarvitaan ennakointiin kansallista koordinointia.
Koska ennakointi toteutetaan ja tuotetaan alueilla, OKM haluaa kansallisesti yhteismitallista (numeraalisia) tukea kokonaismitoitukselle. Alueilla ja eduskunnan
tulevaisuusvaliokunnassa toivottaisiin, että laskelmat tehtäisiin myös alueellisesti.
Alueellisen erilaisuuden huomiointi on tärkeää. Kullakin alueella on omat painopisteensä, kuten pohjoisessa Ruotsi ja Norja sekä idässä Venäjä.
260
Alueellinen ennakointi toteutuu paremmin kokonaisuutena, jatkumona.
Erityisesti seudullistaminen on haaste, koska maakuntatason ennakointitietojen
seudullistaminen ei ole paras mahdollinen toimintatapa tällä hetkellä. Maakuntatason ennakointitietoja hyödynnetään koulutuksen järjestäjien suunnittelussa,
mutta seudullisellekin tiedolle on tarvetta. Kuka olisi seudullisen tiedon tuottamisen vetovastuussa?
Alueet ovat erilaisia mm. demografiselta kehitykseltään, ja tämä edellyttää erilaisia aikuiskoulutuksen ennakoinnin painotuksia.
Kansallinen ennakointi ja koordinointi on tärkeää, mutta paikallinen ennakointi
on erityisen tärkeää, erityisesti muutostilanteissa.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin nykytila ja kehittämistarpeet
Nykyiset menetelmät ja mallit
Välineitä määrällisen ja laadullisen tiedon yhdistämiseen on vielä vähän, kuten
ForeAmmatti, C&Q ja ammattibarometri (ei luvut vaan niistä TE-toimistoissa tehty analyysi). Aikuiskoulutuksen ennakointiin liittyviä menetelmiä ja sovelluksia
on jo olemassa (esim. C&Q, KOTTI), mutta ne tuottavat tuloksia yleisellä tasolla.
ForeaAmmatti -palvelu ei ole vain koulutuksen suuntaamisen väline, vaan se
soveltuu laajemmin eri työvoimahallinnon palveluiden suuntaamiseen. Mutta
miten ihmiset ja yritykset saadaan itse hyödyntämään tietoa? Miten ihmiset saataisiin ottamaan vastuuta omista asioistaan?
Yleisiä aikuiskoulutuksen ennakoinnin kehittämishaasteita
Valtakunnallisesti pitäisi toteuttaa OKM:n strategista aikuiskoulutuksen suuntaamista tukevaa ennakointia. Sen sijaan alueilla tulee erikoistua tiettyihin aikuiskoulutuksen osa-alueisiin. Aikuiskoulutuksesta puuttuu kansallinen strategia,
joka kuvastaisi haluttua tai tavoitteellista tulevaisuutta. Aluestrategioilla tulee
tarkentaa ja kohdentaa kansallisia tavoitteita.
Aikuiskoulutuksen tavoitteenasettelu on erilaista lyhyen aikavälin ennakoinnissa, jolla vastataan reaktiivisiin työelämänlähtöisiin tarpeisiin. Pitkän aikavälin
ennakointi on karkeamman tason valtakunnallisten näkemysten luomista. Pitkän
aikavälin aikuiskoulutuksen ennakointi on kohdennettava tulevaisuuden osaamistarpeiden makrotrendeihin, ja sitä tuetaan tieteellisellä tutkimuksella. Onko
hyväksyttävä myös se, että kaikkea ei voi ennakoida?
261
Voisiko aikuiskoulutuksen ennakointi tarkoittaa samaa kuin jalkautuminen yrityksiin? Tarkoittaako aikuiskoulutuksen ennakointi työelämän tarpeiden jatkuvaa
kartoitusta? Tällaista työtä tehdään jo mm. kauppakamareiden ennakointikamareissa ja työhallinnon TKTT-prosesseissa. Tärkeää on, että kaikki viranomaiset
ja kehittäjät eivät käy yrityksissä vuorotellen kysymässä samoja asioita.
Matalasuhdanteessa ja korkeasuhdanteessa on eri aikuiskoulutustarpeet, mutta
tästä huolimatta tulisi hahmottaa koulutustarpeiden kokonaiskuva pitkällä aikavälillä.
Jos ennakoidaan esim. (potentiaalisia) kasvualoja, olisiko siinä järkeä? Vai onko
riski, että määritellään jotkin alat ei-kasvualoiksi?
Poikkileikkaustieto esimerkiksi työllisistä ja työttömistä voi olla pahasti harhaanjohtavaa.
Miten vastataan marginaalisiin aikuiskoulutustarpeisiin? Ne saattavat olla kuitenkin signaali jostain ja muuttua tulevaisuudessa merkittäviksi tarpeiksi.
Usein osaamistarpeita selvitetään samoista isoista yrityksistä. Kuitenkin iso osa
yrityksistä on pk-yrityksistä, ja näistä saa myös varteenotettavaa ennakointitietoa
tulevaisuuden osaamistarpeista.
Ennakointiin pitäisi liittää mukaan ns. vauhtitekijä. Enää ei voida ennakoida pakettia KESUa (Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma, OKM) varten,
vaan ennakoinnin tulee elää jatkuvasti. KESU-ennakointi on jäykkää.
Mallin tulee olla nopea ja ketterä, erityisesti reagointiherkkyys on tärkeää. Lopputuloksena ei voi olla raskas malli.
Täytyy hyväksyä se, että ajoittain ennakoinnissa epäonnistutaan. Tulevaisuudessakin voi tapahtua kerralla suuria muutoksia.
Muut realiteetit ratkaisevat ennakointia enemmän sitä, mihin suuntaan mennään.
Koulutuksella voidaan luoda tavoitteellista tulevaisuutta, eikä elinkeinorakenteen muutos vain vie ajopuun tavalla yhteiskuntaa. Aikuiskoulutuksenkaan ei
pidä vain olla sopeuttavaa ennakointia, sillä on luotava haluttua tulevaisuutta.
Ennakointi on tulevaisuuden tekemistä.
Aikaisempi ennakointi on painottanut liikaa aloituspaikkojen ennakointia, vaikka huomio tulisi olla tutkinnoissa.
262
ETLAn ennakointitutkimus tietotekniikan vaikutuksesta eri ammattialoille ei ottanut kantaa siihen, miten tehtävät muuttuvat ja mitä uusia ammatteja syntyy.
Tarvitaan myös epävirallisen tiedon käyttöä ennakoinnissa.
Ennakointitieto ei siirry riittävän hyvin koulutussuunnitteluun.
Aikuiskoulutuksen ennakointimallin hyödyllisyys riippuu siitä, ketä varten tätä
mallia rakennetaan.
Jatkossa tarvitaan muutoksenhallintaa ennakoinnin sijaan.
Jos nuorten koulutuksen ennakointi on epäonnistunut, niin aikuiskoulutuksella
voidaan suunnata työvoimaa työllistäville aloille.
Koulutustarpeiden ennakoinnissa pitää ottaa selvemmin huomioon eri koulutusasteiden väliset nivelvaiheet ja tehdä yhteistä ennakointia.
Ennakointimenetelmien pitäisi olla monitasoisia ja kompleksisia. Ei riitä, että
kerätään tilastot ja tehdään niistä yhteenvetoja.
Yksityisen sektorin rooli ennakoinnissa.
Tarvitaan yhteinen tietopohja, kansallisesti ja alueellisesti.
Ennakointitietoa on paljon, mutta se ei siirry suunnitteluun.
Ennakointi on nyt hajanaista. Jatkossa tulisi saada koottua tietoa.
Kuinka pitkälle aikuiskoulutuksessa ennakointia voidaan viedä?
Uusien toimintatapojen mukaisesti ESR-hankkeissa on tehtävä raportointi jo
muualla tehdyistä hankkeista. Näin hankkeissa syntyy keskustelua.
Ei tarvita tiukkaa aikuiskoulutuksen ennakointimallia, mutta joustavia suuntaviivoja.
Työelämäkysyntä saadaan MITENNA-mallista.
Yritykset elävät kädestä suuhun ja kertovat haastatteluissa erityisosaamisvaatimuksia. Yritysten objektivisuus ei ole itsestään selvää. Koulutuksen ei pitäisi
263
olla vain alisteinen työelämän vaatimuksiin. Yritysten näkökulma ei riitäkään
aikuiskoulutuksen suuntaamiseen. Tarvitaan aikuiskoulutustutkimusta ja ennakointia lisäksi.
Luottamusvälien laskeminen ennusteisiin harkittavaksi.
Aikuiskoulutuksen mallissa tulee erotella eri aikuiskoulutuksen muodot, joten
on pakko tehdä rajauksia.
Ennakointimallilla on puolensa, mutta virhesuuntien mahdollisuus kasvaa.
On perehdyttävä ulkomaisiin malleihin ja sekundääritutkimukseen. Esimerkiksi:
http://vnk.fi/julkaisut/listaus/julkaisu/fi.jsp?oid=415727 kohta 4
Korkeakoulujen opinnäytetöitä pitäisi hyödyntää ennakoinnissa.
Voiko olla yhtä aikuiskoulutuksen ennakointimallia?
Pitää kehittää koulutusjärjestelmä sellaiseksi, että se sopeutuu työelämän muutoksiin. Nokia on hyvä esimerkki siitä, että koulutettiin ihan tarpeeseen. 1990-luvulla oli voimakasta kasvua, ja nyt työllisyys on heikkoa.
Ennakoinnilla ei voi vaikuttaa kaikkeen.
Ei pidä hypätä heti muutokseen.
Otetaanko ennakoinnissa huomioon sukupuolinäkökulma? Myös tämä näkökulma pitäisi ottaa myös huomioon.
Suomalaiset eivät voi hallita mitä maailmassa tapahtuu. Tulisi olla EU:n tasoisia
järjestelmiä ennakointiin, ja näitä voitaisiin soveltaa kansallisesti.
Ammattisiirtymät
Yksilön kannalta ennakointia tulee tehdä niin, että se palvelee yksilöiden varautumista ammattisiirtymään. Tätä tietoa tulee tuottaa siten, että tieto on saavutettavissa ja ymmärrettävissä.
Ammatinvaihto on yksilöllisistä lähtökohdista kiinni, eikä ammattisiirtymistä
voida tehdä yleistyksiä.
Aikuiskoulutus voi tukea ammatinvaihtoa, vertikaalista uralla etenemistä tai erikoistumista.
264
Luokitukset ja tilastot
Toimialojen klusterimääritelmät antavat ennakoinnille tietyt raamit.
Tilastojen viipyminen on ongelma.
On olemassa tilastoaineistoja, joissa ei ole kovin suurta vuosittaista vaihtelua.
Toimialajaottelut, tilastoinnit ja luokituserot eivät palvele koulutussuunnittelua
optimaalisesti.
Aikuisopiskelijoille työelämän ammatillisilla kvalifikaatioilla on suurempi merkitys kuin nuorisoasteen opiskelijoille.
Osaamistarpeiden ennakointitietoon liittyy olennaisesti se, miten tietoa kerätään.
Menetelmän tulee olla myös sellainen, että osaamistarpeet osataan käsitteellistää
oikein ja selkeästi. Esimerkiksi asiakaspalvelutaito ei vielä kerro riittävän tarkasti,
mitä se tarkoittaa eri ammatissa.
Ennakointiyhteistyö
Yksi hyvä tiedon prosessoinnin malli ja toimintatapa on Lapin maakunnan toimialaklusterit. Lapin mallissa ELY-keskus ja maakunnan liitto tekevät yhdessä
ennakointia.
Olisi tuotettava lyhyitä ennakointikatsauksia. Tämän jälkeen keskustellaan klustereissa ja kootaan hiljaista tietoa.
Koulutuksen järjestäjien asiakasrajapinnassa tapahtuu paljon yhteistyötä erityisesti työorganisaatioiden kanssa. Aikuiskoulutusmallin pitää pystyä hyödyntämään tätä yhteistyötä paikallisesti. Tiedon tulisi päivittyä jatkuvasti.
Hallinnonalojen välillä pitää tehdä yhteistyötä ja työnjakoa ennakoinnin ja tilastoinnin suhteen.
Vuoropuhelun tarve on ennakoinnissa ilmeinen. Yhteinen kieli helpottaa yhteistyötä. Toisaalta yhteisen näkemyksen muodostaminen on vaikeaa, kun on
paljon toimijoita.
Alueellisesti harjoitetaan erilaisia yritysten, työantajien, oppilaitosten ja hallinnon
yhteisiä työvoima- ja koulutustarvekeskusteluja, vuoropuhelua ja tiedonvaihtoa
(mm. ennakointikamarit ja eri alueiden TKTT-prosessit).
265
Sitoutumisen kannalta on tärkeää, että ennakointi tehdään yhdessä.
Valtakunnallisten toimijoiden kanssa yhteistyötä tehdessä tulisi muistaa, että
pienissä asioissa painoarvo voikin olla alueellisesti hyvin suuri.
Hallinnonuudistus tulee ratkomaan ongelmia mm. työnjaon suhteen.
Joissakin klustereissa pidetään kuukausittaisia kokouksia esimerkiksi ICT-alalla.
Parhaat ideat syntyvät vapaamuotoisissa tapaamisissa.
Työpaikkoja on haasteellista kehittää yritysyhteistyössä, koska tätä yhteistyötä
on vaikeaa saada aikaan.
Ennakointityö kuuluu työnantajille, koulutussektorille ja kolmikannalle. Julkisen
sektorin rooli on luoda siihen mahdollisuudet ja toiminnan puitteet.
Suurimmat muutokset ovat niitä, joista ei voi kertoa (yrityssalaisuudet). Luottamuksellisuus suhteessa yrityksiin on tärkeää, koska muutoin esimerkiksi suuren
yrityksen irtisanomiset tulevat täysin odottamatta.
Oppimismenetelmien ennakointi
Aikuiskoulutuksen ennakoinnista ei ole hyötyä, jos rajataan pois esimerkiksi itse
oppiminen, oppimisympäristöt ja henkilöstökoulutus. Nämä on otettava ainakin
koko aikuiskoulutuksen viitekehyksessä huomioon.
Aikuiskoulutuksen näkökulmana pitäisi olla myös oppimismenetelmät. Tähän asti
on edetty insinööriajattelulla, toisin sanoen tutkinnoista on koettu syntyvän helppo valmis kokonaisuus, jolla sijoitutaan työelämään. Mutta miten kasvetaan ammatilliseen eetokseen? Insinööriajattelulla ei enää päästä oikeaan lopputulokseen.
Koulutettavat myös muuttuvat, joten tarvitaan opetusmenetelmien jatkuvaa kehittämistä.
Verkko-oppiminen ja digioppiminen ovat yhä tärkeämpiä.
Ennakoinnin aikaväli
Vaikka lyhyen aikavälin näkökulma on ominaista aikuiskoulutuksen ennakoinnille, tarvitaan myös pitkän aikavälin tulevaisuustarkastelua. Pitkän aikavälin
ennakointia on toteutettava samaan aikaan. Lyhyen aikavälin ennakointi ei ole
mahdollista, jos ei ole ensin ennakoitu pitkän aikavälin trendejä.
266
Opetussuunnitelmien perusteet uudistuvat määräajoin, ja haasteena on sisällyttää niihin työelämäyhteys. Järjestöiltä tulee näkemyksiä perusteuudistuksissa, mutta varmistuuko riittävä työelämäyhteys opetuksen sisältöihin? Maailma
muuttuu nopeasti, ja viiden vuoden aikana muutoksia on paljon. Sama tilanne
on projekteissa, koska pitkien hankkeiden aikana tilanne voi muuttua ja hankkeiden tulosten valmistuminen kestää.
Jos jonkin alan muutoksista seuraisi uusi tutkinto, vanhan tutkinnon suorittaneet menettäisivät pätevyytensä. Aikuiskoulutusta tulee kehittää nimenomaan
työelämässä nyt olevien osaamisen kehittämiseen.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin tähtäin on liian lyhyt. Tällä hetkellä puuttuu
pitkän tähtäimen näkemyksiä. Keskustelu keskittyy nykyhetkeen.
Ulkoisen toimintaympäristön muutoksissa megatrendeillä on tähtäinmerkitys.
Tästä syystä pitkän aikavälin ennakointi pitäisi olla mukana aikuiskoulutuksen
ennakoinnissa, vaikka lyhyt tähtäys on myös välttämätön.
Äkillisistä rakennemuutoksista seuraa aikuiskoulutustarpeita.
Lyhyen aikavälin muutoksiin pitäisi reagoida tutkintojärjestelmän joustavuudella.
Kuten aikuisten kouluttautumispreferenssit, myös yritysten ja työnantajien osaamistarpeet ovat lyhyen aikavälin ennakointi-informaatiota. Yritykset kaipaavat
työvoimaa ja osaamista nopeasti esiin nouseviin tarpeisiin. Tämän vuoksi yritysten kaipaama koulutus on nopeaa ja lyhytaikaista.
Henkilöstökoulutuksen näkökulma on erityisen lyhyt.
Kaivosala on esimerkki siitä, että uudet ilmiöt eivät ole aina ennakoitavissa.
Kymmenen vuotta sitten ei vielä puhuttu lainkaan alan kasvupotentiaalista. Viisi
vuotta sitten syntyi nopeasti buumi ja valjastettiin tutkintorakenteet palvelemaan alan tarpeita koulutusrakennetta tukemaan. Myös työvoimakoulutus tarttui
haasteeseen ja onnistui tukemaan alan osaamista lyhytaikaisella koulutuksella.
Nyt pitkän aikavälin näkymät ovat heikentyneet. Ongelmana on, mitä tapahtuu
erityisesti korkeakoulutetuille alan osaajille heidän valmistuttuaan.
Työvoimakoulutus on lyhyen aikavälin koulutusta. Omaehtoinen koulutus on
pidemmän aikavälin aikuiskoulutusta ja kysyntämalleista saadaan pohjaa niille
laskelmille.
Keskipitkän aikavälin ennakointia puuttuu Suomesta.
267
Makrotason megatrendit
Tulee katsoa kokonaisuutta, suuntia ja trendejä.
Megatrenditieto täytyisi ottaa huomioon.
Julkishallinnon tehtävänä on analysoida megatrendejä ja sosiaalisia tekijöitä.
Tarvitaan globaalien trendien seurantaa ja myös kansallista seurantaa, joka olisi
osa tietopohjaa.
Megatrendien tunnistaminen on tärkeää työtä kansallisen tason ennakointina.
Useat megatrendit, kuten eläköityminen ja digitaalisuus, ovat jo pitkään olleet
esillä, mutta milloin niihin tulisi reagoida?
Osaamistarpeiden ennakointi
Aikuiskoulutuksen painopistettä pitäisi suunnata osaamistarpeiden ennakointiin.
Laadullista tietoa on, mutta uskalletaanko tietoa käyttää ja tehdä ratkaisuja tulosten osoittamaan suuntaan.
Osaamistarpeet (laadullinen ennakointi) ovat aikuiskoulutuksen ennakoinnin
ydintä, koska aikuiset etenevät nopeammin opinnoissaan.
Koulutustoimikuntien pitäisi tehdä ennakointia eri koulutusasteilla, vaikka ennakointia on haasteellista, koska korkeakoulut ovat itsenäisiä.
Tarvitaan tietoja uusista osaamistarpeista ja näkemyksiä siitä, mitä tietoa ja osaamista ei enää tulevaisuudessa tarvita.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnin lähtökohtana täytyy olla työvoiman olemassa
oleva osaaminen.
VOSE-malli hyödyntää myös aikuiskoulutuksen ennakointia. Puutteena on kuitenkin, että malli ottaa huomioon vain yhden toimialan. Menetelmä on raskas.
Pitäisi saada asiantuntijat toteuttamaan VOSE-mallia Internetissä.
VOSE-mallin ongelma se, että lopputulos jää puolitiehen. Miten muutokset viedään käytäntöön?
268
VOSE-prosessit pitäisi saada hyödyllisiksi (kansallisesti).
Tarvitaanko kansallinen kvalifikaatiopankki esimerkiksi C&Q-mallin perustalle?
Ennakointimallien joustavuus ja skenaariot
Määrällisten mallien olisi oltava joustavia.
Ennustemallit voivat olla dynaamisia, mutta ongelma on siinä, miten niiden
antamat tulokset esitetään.
VATT-perusuraennusteista olisi saatava dynaamisia ennusteita. Esimerkiksi alueellisesti yhden tuotantolaitoksen merkitys voi olla ennusteelle suuri. Maakuntien näkökulmasta ennusteet ovat nykyään kahlitsevia.
Vaihtoehtoisten skenaarioiden laatiminen on tärkeää. Raaka-aineiden hinnat ja
hintakehitys ovat esimerkkinä siitä, tarvitaanko koulutusta esimerkiksi kaivosalalla.
Kun ennakointia tehdään, irtiottavat visiotkin ovat tarpeellisia. Mikseivät tavoitevaihtoehdot ole irti nykytilasta?
Määrällisen ja laadullisen ennakoinnin yhteensovittaminen
Ennakoinnissa täytyy ottaa huomioon sekä laadullinen että määrällinen
näkökulma. Pitää olla ymmärrys laadullisista tarpeista, koska nämä tulevat vaikuttamaan myös koulutuksen määrään.
Kunta-alan työvoimasta tulee paljon poistumaan eläkkeelle, mutta korvaavan
työvoiman osaamistarpeet muuttuvat merkittävästi, ja tämä vaikuttaa tutkintorakenteisiin, pätevyysvaatimuksiin ja myös koulutusmääriin. Ensin tulee arvioida
osaamistarpeet, ja vasta sen jälkeen määrälliset työvoimatarpeet määrittyvät.
Laadullisen tiedon kvantifiointi on yksi ratkaisu määrällisen ja laadullisen yhdistämiseen. Älyllisin ja haastavin on henkilökohtainen analyysi, jollaista tarvittaisiin. Tästä esimerkkinä TEMin tuore raportti Pentti Vuorinen: Läpidigitalisoitunut
maailma http://www.tem.fi/ajankohtaista/uutiset/tem_n_raportti_pureutuu_digitalisoituneeseen_maailmaan.115014.news
Mitä koulutusta tarvitaan työelämän antamien signaalien mukaan (osaamistarpeet ja määrälliset koulutustarpeet)?
269
Ennakointiviestintä
Tarkkoja määrällisiä lukuja ei saa tuoda julkisuuteen virhetulkintojen vuoksi. Ne
pitää jättää vain asiantuntijakäyttöön.
Raporttimuotoinen viestintä on vanhanaikaista ja hidasta. Tulosten esitysmuotoa
pitää harkita.
Riittävän tarkka tulosten raportointi on tarpeellista. Myös tulosten avaaminen ja
ymmärtäminen on tärkeää.
Määrien esittäminen on vaikeaa taulukoina. Graafinen esittäminen toimii paremmin.
Tiedonkeruumalleja on olemassa, mutta näkemys siitä, minkälainen malli toimisi, puuttuu edelleen.
Ennakointiviestintää tarvitaan mm. opojen välityksellä, tiedotusvälineissä ja työvoimatoimistoissa.
Ennakointiviestintäosaaminen on tärkeää.
Kohderyhmän mukainen vaikuttaminen ja tulevaisuuden aloista kertominen on
tärkeää.
Verkkosivujen kehittäminen on tärkeää, vaikkakin ennakointiportaaleita jo nyt
paljon.
Ennakoinnin kehittämishaasteista tulisi muodostaa portaali, johon tulisi koota
tietoa. Se herättäisi keskustelua ja provosoisi.
Aikuiskoulutukseen hakeutuville on kehitettävä Internet-sivustoja. Esimerkiksi
nuorille on suunnattu sivusto Keski-Suomessa. Tiedostusta tarvitaan myös sosiaalisessa mediassa.
Tarvitaan ennakointitietoa yrityksistä mm. siitä, mitä osaamista tarvitaan ja millaisia henkilöitä ollaan rekrytoimassa. Tätä tietoa olisi tarpeen olla koottuna
tietokantaan. Verkkoympäristössä pitää olla toimiva kohtaamispaikka, josta käy
ilmi, mitä yritykset tarvitsevat, ja yksilöt voivat arvioida, miten oma osaaminen
tähän sopii.
Olisi olennaista tunnistaa suljetut ja avoimet ennakointilähteet.
270
Seurantatietoa ja arviointeja koulutuksen järjestämisestä pitäisi jakaa avoimesti.
Korkeakouluilla voisi olla mahdollisuus tai velvoite tuottaa tietoa, jotta ainoastaan
Tilastokeskus, VATT ja opetushallinto eivät olisi tiedon tuottajina. Korkeakoulut
voisivat toimia myös tiedon jalostajina eri käyttötarkoituksiin kohderyhmille.
Koulutuskysynnän ennakointi
Tärkeintä on koulutuskysynnän mallintaminen.
Aikuisten koulutuksessa koulutuskysynnän pitäisi olla keskeisempi asia kuin
nuorten koulutuksessa.
Aloituspaikkapainotteinen ennakointi on liian keskeisellä sijalla, olisi mietittävä
muitakin puolia, kuten koulutuskysyntää.
Tieto koulutuskysynnästä voi olla tärkeää. Oleellista on kouluttautujan oma
motivaatio. Esimerkiksi kulttuurialan koulutuksen leikkaukset voivat olla suuri
virhe. USA:ssa kulttuurialan koulutuksen saaneet ovat perustaneet paljon sisällöntuotantoon (digitalisaatio) liittyviä yrityksiä.
Aikuiskoulutuksen ennakoinnissa pitäisi selvittää aikuisten kouluttautumishaluja, koska
–– koulutusresurssien jatkuvasti supistuessa kilpailu koulutusmarkkinoilla kiristyy eikä moninkertaisen koulutukseen ole varaa
–– aikuisilla on kokemusperäistä tietoa työmarkkinoista, ammateista ja työelämästä. Heidän motivaationsa ja valintaperusteensa ovat realistisempia ja vastaavat ehkä enemmän elinkeinoelämän tarpeita kuin nuorten koulutustoiveet.
Onko nuorten ja aikuisten kouluttautumishaluista kertovien ennakointitietojen
välillä eroja? Aikuisten tiedot lienevät konkreettisempia, realistisempia ja enemmän kiinni tässä ajassa. Aikuisilta kerätyt toiveet ja aikeet edustavat lyhyen aikavälin ennakointia, kun nuorten koulutustoiveet ulottuvat kauas tulevaisuuteen.
Ennakoinnin vaikuttavuus
Ennakoinnin vaikuttamisen mittaamiseen tarvitaan oma malli. Tarvitaan seurantaa mm. siitä, ketkä kouluttautuvat, mihin koulutetut hakeutuvat koulutuksen
jälkeen, mihin resurssit menevät koulutusjärjestelmässä ja paljonko on moninkertaista koulutusta?
Kun ennakointia aikuiskoulutuksessa kehitetään, tuloksellisuutta ja vaikuttavuutta tulisi arvioida siitä näkökulmasta, millaisia kehittämistarpeita ennakoinnissa
on. Ennakointitoiminnan jatkuva kehittäminen on tärkeää.
271
Ennakointitulosten vaikuttavuus päätöksentekoon
Suomessa kehitetään paljon ennakointimalleja ja toteutetaan ennakointiprojekteja, mutta niiden tuloksia ei oteta vakavasti. Päätöksentekijät olisi saatava mukaan
ja ymmärtämään tulosten vakavuus.
Poliitikot tulisi saada tietoisiksi ennakoinneista ja menettelyistä.
Poliitikkojen saaminen ennakoinnin tulosten piiriin olisi tärkeää.
Ennakointitulokset on vietävä rohkeammin valtakunnalliseen ja alueelliseen
päätöksentekoon.
Julkisessa hallinnossa ennakoinnin perusongelma on se, että olemassa olevaa
ennakointitietoa ei käytetä päätöksenteossa hyväksi. Päätöksentekoon ei ryhdytä sen mukaisesti kuin ennakointitieto edellyttäisi.
Suuretkin päätökset tehdään nykyhetken valossa, eivätkä päätökset aina osu
oikeaan. Rohkeaa voi olla myös tehdä nykyhetken tiedon mukaisia päätöksiä.
Ministeriöillä täytyisi olla enemmän rohkeutta linjauksiin.
Opettajilla ei riitä rohkeutta tarttua ennakointituloksiin, ja opiskelijoilla on tässä
tilanteessa vaikeaa tehdä arvioita tulevaisuudesta pitkällä aikavälillä.
Onko AMKESU yksi väline kehittää ennakointia jatkossa?
KESU ja alueellisesti AMKESU voisivat olla välineitä ennakointiin systemaattisesti.
Voisivatko AMKESUt olla alueen kehittämisvälineenä ennakoinnissa?
Miten AMKESUun saataisiin mukaan myös korkeakoulut?
272
Verkkojulkaisu
ISBN 978-952-13-6030-5
ISSN 1798-8926
Tämän julkaisun tavoitteena on antaa lukijalle kokonaiskäsitys aikuiskoulutuksen ennakoinnin aikaisemmasta kehittämisestä ja arvioida tulevaisuuden toimintaympäristön
muutosten vaikutuksia ennakointitietotarpeisiin. Julkaisu
on esiselvitys ja se on laadittu opetus- ja kulttuuriministeriön toimeksiantona.
ESISELVITYS AIKUIKOULUTUKSEN ENNAKOINTIMALLISTA
Painettu
ISBN 978-952-13-6029-9
ISSN 1798-8918
Samuli Leveälahti, Hannele Savioja, Ilpo Hanhijoki, Jenna Nieminen
ESISELVITYS AIKUISKOULUTUKSEN
ENNAKOINTIMALLISTA
Koulutus- ja osaamistarpeiden ennakointia aikuiskoulutuksen näkökulmasta on kehitetty Suomessa melko vähän.
Selvitystyön tavoitteena on ollut luoda uusi aikuiskoulutuksen ennakointimalli, jolla tuotetaan valtakunnallisia
aikuiskoulutusta koskevia ennakointituloksia. Tarkastelu
rajattiin koskemaan ammatillisesti suuntautunutta aikuiskoulutusta. Julkaisu sisältää ehdotuksen aikuiskoulutuksen ennakoinnin viitekehyksestä, jolla eri aikuiskoulutusmuotoja voidaan ennakoida.
2015:1
Opetushallitus
www.oph.fi/julkaisut
Raportit ja selvitykset 2015:1