1. No category

Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
Projektguide
Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
Aalborg og København
1
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
Projektguide
August 2012
Distribueres af:
Studienævnet for Læring og Filosofi
Institut for Læring og Filosofi
Aalborg Universitet
Sohngårdsholmsvej 2
9000 Aalborg
Projektguiden er skrevet af:
Helle Bækkelund Jensen
Specialkonsulent Lone Stoustrup
Lektor Ole Ravn Christensen
Adjunkt Ulla Thøgersen
Lektor Tom Holmgaard Børsen
Revideret 2012 Karin Højbjerg og Karen Andreasen
2
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
Indholdsfortegnelse:
1. Om denne guide
2.
2.1
2.2
2.3
Om problemorienteret projektarbejde
“Aalborg-modellen”
Problemorienteret projektarbejde – en kort begrebsafklaring
Tre typer af problemorientering i projekter
3. Hvordan gruppearbejde?
Gruppedannelse
Tildeling af vejledere
Faser i projektgruppens arbejde Emne- og
problemformuleringsfase
Undersøgelsesfasen
Skrivefasen
3.7. Om det at skrive et godt projekt og overholde akademisk standard for skriftlig
formidling
3.8. Nyttige IT-redskaber til brug i projektarbejdet
4. Projektvejledning
4.1. Vejlederkontakt og -kontrakt
5. Den færdige projektrapport
5.1. Krav til rapportens indhold og form
5.2. Projektaflevering
5.3. Projekteksamen
5.4. Bedømmelsen
6. Litteraturhenvisninger
6.1. Litteratur om skriveprocessen, problemformulering, projektarbejde og rapportskrivning
3
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
1. Om denne guide
I denne Projektguide kan du læse om det at skrive problemorienterede projekter. Guiden tager
udgangspunkt i det generelle læringskoncept for Aalborg Universitet. På en tvær- faglig
uddannelse som Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser er det vigtigt at kende
til de forskellige typer af problemorientering, som i dag praktiseres på Aalborg Universitet.
Projektguiden omfatter ikke alt, hvad der er værd at vide om problemorienteret projektarbejde.
Den skal derimod opfattes som et lille snit ind i de problemstillinger, man står overfor, både når
man skal arbejde problemorienteret, og når man skal organisere samarbejde. Vi håber, at guiden
kan være en slags hjælperedskab til at kunne besvare spørgsmål og tackle problemstillinger i
forbindelse med det problemorienterede projektarbejde.
Der er udpræget fokus på selve processen (gruppedannelse, problemformuleringsfasen,
undersøgelsesfasen og samarbejdsdimensionen) i guiden, men selve produktet (den færdige
projektrapport) og nogle af de formelle krav til denne, bliver dog også behandlet kort.
Sidst i guiden findes en litteraturliste med henvisninger til gode metodebøger om problemorienteret projektarbejde og om skriveprocesser i større universitetsopgaver.
2. Om problemorienteret projektarbejde
2.1. Aalborg-modellen
“Normalt” taler man om en bestemt Aalborg-model, der i den mest grundlæggende definition går
ud på, at studerende på Aalborg Universitet arbejder problemorienteret, de skriver projekter, og
de gør det i grupper, som de selv danner. Problemorienteringen spiller også en rolle i
kursusundervisningen, da mange kurser har direkte relevans for projektemnerne enten i kraft af
indholdet (inden for en temaramme), eller fordi kurserne giver et metodisk eller teoretisk
fundament for at kunne bearbejde problemformuleringen i projektet. (Se fx Kolmos et al.: The
Aalborg PBL Model. Progress, Diversity and Challenges, Aalborg 2004)
Denne Aalborg-model kan findes på alle studier på Aalborg Universitet. Men det er alligevel
sådan, at modellen praktiseres på forskellige måder alt efter, hvilket studie eller hvilken
videnskabstradition man befinder sig inden for.
2.2. Problemorienteret projektarbejde – en kort begrebsafklaring
Aalborg-modellen omtales både som problemorientering og problembasering. Fælles for begge
er en læringsopfattelse, der baserer sig på læring som en aktiv tilegnelsesproces hos den
enkelte. Endvidere er der et fælles fokus på en relation mellem teori og praksis, som gensidigt
kvalificerer hinanden i processen. (Se fx Illeris, 1974, Bækkelund Jensen & Aarup Jensen in:
Kolmos et al., 2004, Brødslev Olsen & Sørensen, 1995, Olsen & Pedersen, 2003 ).
4
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
I den oprindelige problemorienterede læringsopfattelse er det sådan, at et problem er noget, som
opleves i „den virkelige verden‟ som et paradoks eller en anomali. Gennem bearbejdningen af et
sådant paradoks skal projektet og især projektets konklusion munde ud i et kvalificeret forslag til,
hvordan paradokset kan løses eller anomalien normaliseres, og en konklusion er altså at forstå
som en løsningsmodel, der skal kunne anvendes i praksis ude i virkeligheden. Der er således en
udpræget tilknytning til praksis, og den problem- orienterede læring var således en modreaktion
til den stærkt teoretiske undervisning, der indtil da havde været praktiseret på højere
læreanstalter. I den oprindelige forståelse af problemorientering, som vi genfinder den hos Illeris
(Illeris, 1974), indgår også tværfaglighed som et karakteristikum. Dette hænger sammen med
forståelsen af problemer som noget, der begribes i praksis og ikke inden for rammerne af et givet
fagområde. Netop her findes en forskel mellem problemorientering og problembasering, da
problembaseret læring i sin grunddefinition er mere curriculum-baseret. Dermed vil de faglige
problemer hyppigere være defineret som mono-faglige problemer. En anden forskel mellem problemorientering og problembasering ligger i forståelsen af problemformuleringsprocessen. På
grund af problembaseringens tættere anknytning til curriculum, vil problemerne ofte være
formuleret på forhånd af underviseren eller i undervisningsmaterialet (se fx de Graff, 1993,
Dirckinck-Holmfeld, 2000). Der er således tale om, at de studerende bearbejder og undersøger
problemer, som de ikke selv har formuleret. I den oprindelige forståelse af problemorienteringen
er det en væsentlig dimension af forståelsen, at problemer formuleres selvstændigt af de
studerende selv. Dette ligger i grundforståelsen af problemer som noget, der opleves i den
virkelige verden – allerede i oplevelsen af et fænomen som et problem er de første faser af
problemformuleringsprocessen gået i gang.
Men udviklingen af de to begreber problemorientering og problembasering er ikke entydig. I
stedet kan den nærmest karakteriseres som en gradbøjning af de oprindelige udgangspunkter.
Som eksempel kan man operere med tre typer af problemorienteret projektarbejde, som
illustrerer overlappet mellem forståelsen af problemorientering og problembasering.
2.3. Tre typer af problemorientering i projekter
De tre typer af problemorientering er fremstillet som en progression, der kan gå over et helt
studium på Aalborg Universitet. Denne progression kan i flere sammenhænge genfindes på
store dele af AAU.1
 Opgaveprojektet, som i høj grad er styret af projektvejlederen. Både problemet og
metoderne er valgt af vejlederen / lærerkorpset, og opgaven for de studerende er
således at lave projektarbejde ud fra på forhånd fastlagte retningslinier.
 Disciplinprojektet, som er en projekttype, hvor faglig disciplin og metoder er fastlagt på
forhånd af vejlederen / lærerkorpset, men hvor det er op til de studerende selv at
definere selve opgaven/problemet, som der skal arbejdes med.
 Det rendyrkede problemorienterede projekt, hvor de studerende selv formulerer et
1
Se Kolmos, A (1996): “Reflections on Project Work and Problem-based Learning” i European Journal of
Engineering Education vol 21 (no. 2)
5
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
problem. Til den selvstændige formulering af problemet hører også det selvstændige
valg af teori, metode og empiri til at kunne bearbejde og analysere problemet og i sidste ende
at kunne svare kvalificeret på problemstillingen i en konklusion.
Man kan i skitsen genfinde de begrebsforståelser, der ligger bag problemorienteringen og
problembaseringen. Man kan på den måde sige, at opgave- og disciplinprojekter er problembaserede forståelser og har til formål at give de studerende den kvalificerede faglig- hed,
som skal til, for at de senere hen i deres studietid kan arbejde ægte problemorienteret. Disse
projekttyper kan være med til at give de studerende de faglige briller, som er nødvendige for at
kunne se „gode‟ faglige problemer. Netop i denne kompetence til at identificere gode faglige
problemer, hvad enten de er mono- eller tværfaglige, ligger et af det problemorienterede
projektarbejdes særlige udfordringer. At formulere faglige problemer kræver en særlig faglig
indsigt, som giver de studerende evnen til at se noget som en interessant faglig problemstilling.
Samtidig bevæger man sig i problemformuleringen og den efterfølgende udforskning ud i et
ukendt fagligt område, hvor man ikke kender svarene eller nødvendigvis ved, i hvilken retning
man skal arbejde (Brødslev Olsen 1993 og 1995).
På Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser udgør selve det faglige felt læring og
forandringsprocesser i sig selv en særlig ramme for projektarbejdet. I løbet af uddannelsen
arbejder man dels med det rendyrkede problemorienterede projekt (fra modellen ovenfor), dels
arbejder man med projektarbejdsformen som arbejdsform og problemorienteringen som
erkendelsesform på nye måder, som ikke nødvendigvis indfanges af det ovenfor beskrevne. Fx
kan noget projektarbejde tage afsæt i empiri, som man ikke selv har indsamlet, andet
projektarbejde fokuserer på design o.a. Samtidig arbejdes der igennem uddannelsen også med
nye former, når det gælder selve afrapporteringen.
3. Hvordan gruppearbejde?
På uddannelsen optages studerende med mange forskellige bacheloruddannelsesbaggrunde bag
sig. Det være sig fra akademiske bacheloruddannelser eller professionsbachelor- uddannelser som
f.eks. lærer eller pædagog. En del studerende har desuden nogen eller måske endda megen
erhvervserfaring, hvilket naturligvis kan være en god ressource at kunne trække på, f.eks. hvis man
skal finde relevante praksisproblemstillinger at arbejde med.
Men selv om man har en grundlæggende faglig kompetence og måske i tilgift en fagrelevant
erhvervserfaringshorisont, og selv om man er vant til at arbejde sammen i grupper eller i teams i
uddannelses- og/eller erhvervssammenhæng, er der behov for en indføring i både det at arbejde
problemorienteret og det at arbejde i projektgruppe ud fra en problemformulering. Dette skyldes,
at det at skrive problemorienterede projekter på en universitetsuddannelse er en helt speciel
type samarbejde om en helt speciel type projekt, nemlig et projekt, som i sidste ende skal være et
stykke akademisk arbejde, der skriver sig ind i en faglig kontekst og er med til at skabe ny viden og
nye erkendelser.
6
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
3.1. Gruppedannelse
På Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser er der mulighed for at lave
projektarbejde i grupper med op til 5 studerende (ved specialeskrivning dog højst 3 studerende).
Der er flere modeller for gruppedannelse, som skal omtales her. Det er ikke sikkert, at man kan
adskille dem i praksis, men det er vigtigt at fremhæve, at studerende kan have forskellige
kriterier, når de leder efter samarbejdspartnere. Måden at håndtere forskellige kriterier for
gruppedannelse på kan være, at man meget hurtigt efter etableringen af en gruppe (eller i selve
etableringsprocessen) taler sammen om de kriterier, man hver især har for et gruppesamarbejde.
Uanset hvornår i et uddannelsesforløb man indgår i et gruppearbejde, er det af yderste vigtighed,
at gruppemedlemmerne ekspliciterer deres forventninger til projektarbejdet (både hvad angår
indhold, ambitionsniveau og organise- ring af samarbejdet).
Uanset hvilken model man vælger for gruppedannelse, er der nogle helt grundlæggende
præmisser for projektsamarbejde, der skal være opfyldt. Et gruppearbejde tager tid og kræver
derfor, at man investerer tid i det. Samtidig kræver et velfungerende gruppearbejde, at man
engagerer sig i sit projekt og i sin projektgruppe. Derfor opfordrer vi fra uddannelsens side til, at
man fra gruppearbejdets begyndelse når frem til en fælles ramme for gruppearbejdet, fx ved
formulering af en samarbejdskontrakt og opstilling af en milepælsplan for semesterets
gruppearbejde.
3.1.1. Emnet som kriterium
En måde at etablere et gruppesamarbejde på kan være, at det er interessefællesskabet om
emnet, der afgør, hvem man danner projektgruppe med. Dette kan umiddelbart ses som den
mest sunde og rigtige måde at danne projektgruppe på, fordi man på forhånd er enige om, hvilket
emne man vil arbejde med. På den anden side kan denne enighed også være en hindring for, at
man i gruppen får diskuteret sin problemformulering grundigt nok. Det kan ligge implicit i
gruppen, at man ikke behøver at diskutere sit udgangspunkt for projektet, og derfor kan man
risikere, at det først alt for sent viser sig, at udgangspunktet alligevel ikke har været det samme
for alle i gruppen.
3.1.2. Ambitionsniveau som kriterium
En anden dimension, som kan være af afgørende betydning, er ambitionsniveauet for
projektarbejdet. Der kan være et ambitionsniveau både for selve processen om samarbejdet,
ligesom man kan have ambitioner for den videnskabelige kvalitet af den endelige projek rapport
og den bedømmelse, man opnår for projektet til eksamen.
Ambitionsniveau for samarbejdet er en væsentlig dimension, som man bør have overvejet med
sig selv, når man begynder at etablere grupper. Hvor meget tid ønsker man at investere i
projektarbejdet? Er det et realistisk tidsforbrug? Hvor tit ønsker man at mødes med sin
projektgrupppe? Ønsker man i vid ustrækning at kommunikere via Moodle? Disse overvejelser
kan også danne udgangspunktet for en frugtbar samtale med de øvrige medlemmer af ens
7
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
projektgruppe, når man skal i gang med at organisere samarbejdet og lave arbejdsplan.
3.2. Tildeling af vejledere
Til at varetage projektvejledningen sammensættes et vejlederkorps, som er kvalificerede inden
for de områder, som skal indgå i projektarbejdet. Herudover har den enkelte vejleder også en
specifik viden inden for et eller flere områder, som han eller hun har forsket i/arbejdet med
afhængigt af interesse og faglig baggrund. Når de studerende har indsendt projektforslag bliver
disse gennemlæst af vejledergruppen, hvorefter der indkaldes til et vejlederfordelingsmøde. I
tildelingen af vejledere sigtes der imod den bedst mulige matchning af projektforslagene og
vejledernes faglige profil og interesser.
Som hovedregel kan man som studerende ikke forvente, at ens vejleder kan give detaljeret,
faglig vejledning inden for områder, som ligger uden for semesterets/modulets område, men nok
at vejlederen på baggrund af projektgruppens arbejdspapirer, hvori andre områder bliver
præsenteret kan kommentere og diskutere relevansen af disse. Har man som studerende
uddybende spørgsmål inden for områder, som ens egen vejleder ikke kender så meget til, er man
velkommen til at kontakte andre ressourcepersoner med konkrete, afgrænsede spørgsmål.
3.3. Faser i projektgruppens arbejde
Et projektarbejde kan deles op i nogle overordnede faser. Disse faser opstilles som regel som om
de optræder i et lineært forløb – først formulerer man sit problem, så finder man sit teoretiske
og metodiske udgangspunkt, hvorefter man udfører sin undersøgelse og til slut skriver man den
endelige projektrapport.
Men forløbet er slet, slet ikke lineært. Der er snarere tale om, at alle faserne hører sammen i et
større kompleks, og det vil ofte også være sådan, at man i løbet af processen med at udarbejde
projektet vil bevæge sig frem og tilbage mellem nogle af faserne.
Når man planlægger de forskellige faser med sin gruppe, kan man prøve at indbygge plads i
tidsplanen, sådan at der er tid til at komme tilbage til nogle af de første faser undervejs. Og
selvom man afsætter denne tid til at revidere de første dele af projektet, skal man alligevel gøre
sig selv den tjeneste at give sig selv og gruppen deadlines i tidsplanen. Hvornår skal den
foreløbige problemformulering være færdig? Hvornår skal udvalgt litteratur være læst? Hvem står
for at lave aftaler, hvis man skal lave empiriske undersøgelser? Kan man lave en råskitse over,
hvornår man har brug for feedback fra vejlederen?
Det kan være en god idé, at man ret tidligt i forløbet laver et sådant udkast til tidsplan for
projektarbejdet, og at denne plan drøftes med vejlederen.
3.4. Emne- og problemformuleringsfasen
Problemformuleringen er projektets omdrejningspunkt og et nødvendigt styreredskab i arbejdet.
Det er problemformuleringen, som bestemmer, hvad projektet skal omhandle og sigte imod.
Derfor er det vigtigt, at man på et tidligt tidspunkt foretager en emneafgrænsning, samt at man i
8
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
gruppen formulerer og efterfølgende diskuterer projektets (foreløbige)problemformulering med
vejlederen.
Emneafgrænsningen og problemformuleringsfasen er altså så at sige det, man først gør i et
projektarbejde. Emnet er noget, som man har en vis fornemmelse for som udgangspunkt for sit
projekt og sin problemformulering. Problemformuleringsfasen er ikke nødvendigvis en fase, der
er overstået i et samlet forløb. Ofte vil det være sådan, at man på baggrund af de første
fornemmelser for emnet laver en foreløbig problemformulering, som skal bearbejdes gennem
tilegnelse af yderligere viden om den overordnede problemstilling, egnede teorier og metoder
og ikke mindst overvejelserne om, hvilke informationer og hvilken empiri (i det omfang empiri
kan eller eventuelt skal indgå i projektrapporten jf studieordningen), der skal til for at kunne
svare på problemformuleringen. Denne proces forløber interaktivt og vil føre til, at man
kommer tilbage til sin problemformulering og kvalificerer den yderligere. Denne proces kan
forekomme flere gange i løbet af projektarbejdet efterhånden som man i gruppen tilegner sig
ny viden gennem litteraturstudier, arbejde med empiri, diskussion, skriveprocesser og
vejledning. Det er meget vigtigt, at hele projektgruppen tager del i problemformuleringsarbejdet – både i den indledende fase og løbende i forbindelse med efterfølgende justeringer.
Og det er vigtigt, at gruppen sørger for løbende at inddrage vejlederen og drøfte de drejninger,
som man evt. ønsker, at projektarbejdet skal tage undervejs i forløbet.
Til at fastholde og dokumentere den udvikling, som problemformuleringen gennemgår i løbet af
projektarbejdet, kan det anbefales at føre en logbog over sin problemformulerings
bearbejdningsprocesser. En sådan logbog indeholder en ordret gengivelse af problemformuleringen på den nøjagtigt angivne dato samt argumenter for, hvorfor den er bygget op på
denne måde. Næste indføjelse i logbogen er den næste ændring og/eller justering af
problemformuleringen, datoen for ændringen og argumenter for, hvorfor denne udgave af
problemformuleringen er bedre end den tidligere, og så fremdeles.
I denne fase er det også vigtigt at gøre brug af de ressourcer, som Aalborg Universitets- bibliotek
(AUB) stiller til rådighed. På AUB kan man få informationsvejledning til projektets
problemformulering, ligesom man som studerende har adgang til store ressourcer af litteratur
(bøger, tidsskrifter, online-materialer, søgebaser mm). Informationssøgningen og
informationsvejledningen er en meget vigtig proces at integrere i denne første fase af
projektarbejdet.
3.5. Undersøgelsesfasen
Undersøgelsesfasen i et projektarbejde omfatter de teoretiske og metodiske overvejelser og
eventuelt indsamling og undersøgelse af kvalitative og kvantitative data (ens egne eller andres
undersøgelser). Det er vigtigt at se teorien og empirien som to tæt forbundne aspekter, der har
en intern sammenhæng og i dialog med hinanden begrunder hinandens eksistens i projektet.
Undersøgelsesfasen tager tit længere tid, end man regner med. Hvis man selv skal foretage en
9
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
empirisk undersøgelse, hvad enten den er kvantitativ eller kvalitativ, skal man sætte god tid af til
at udarbejde grundige spørgeskemaer, interviewguides, observationsdreje- bøger eller andre
redskaber, man måtte have brug for. Dette vil være en fase i undersøgelsen, hvor man også
kunne have brug for kommentarer fra vejlederen, hvilket også skal plottes ind i tidsplanen.
Desuden tager det tid at lave aftaler med de mennesker, man skal arbejde med i sin eventuelle
empiriske undersøgelse.
Hvis man ikke selv skal foretage den empiriske undersøgelse, men derimod baserer sit projekt på
andres undersøgelser, er der alligevel ting, som tager længere tid, end man regner med. At skaffe
litteratur er noget, som kan vare overraskende længe. Dels er selve søgeprocessen (på
Internettet, på bibliotekers søgebaser osv.) i sig selv en tidkrævende proces, dels kan det vare
lang tid at få fremskaffet bøger og artikler, som man hverken kan finde on-line, på det lokale
bibliotek eller på AUB. Fjernlån er en til tider langsommelig proces. Derfor må man planlægge sit
projektarbejde således, at alt ikke går i stå, så længe gruppen venter på at få bøger hjem i
fjernlån. Her er det igen oplagt at benytte sig af de servicetilbud, man kan gøre brug af på AUB,
både ved planlægning af fjernlån og ved søgning i relevante databaser mm. Uddannelsen
arrangerer aktiviteter på AUB, således at studerende kan lære bibliotekets tilbud at kende.
3.6. Skrivefasen
Skrivefasen er også en af de faser, som man ikke kan afgrænse i et lineært forløb. Det er meget
vigtigt, at man hurtigt får taget hul på at skrive bidrag til projektet. Det viser sig hyppigt, at det
kan være svært og tidkrævende at få omsat gruppens problemformuleringstanker til skrift,
ligesom det ofte først er i de skrevne udkast til et afsnit eller et kapitel, at man rigtigt får slået
fast, om nu alle i gruppen virkelig har den samme opfattelse af det skrevne.
Der er også en meget central dimension i det at skrive udkast til projektet – det er nemlig disse
udkast, der skal danne grundlag for projektvejledningen! I begyndelsen af projekt- arbejdet er det
klart, at udkast til problemformulering mm. ikke kan foreligge i nogen endelig form, og man
holder da også ofte det første vejledermøde og har måske den første skriftlige kontakt via
Moodle på baggrund af relativt løst formulerede tanker og idéer i f.eks. stikordsform. Men senere
hen i projektarbejdet er det vigtigt, at gruppen får skrevet udkast til projektet og bearbejdet dem
internt i gruppen inden udkastene i revideret form sendes videre til vejlederen, således at
vejlederen har det bedst mulige udgangspunkt for at kunne vejlede.
I denne fase er det også vigtigt for projektgruppen at holde balancen mellem arbejdsdeling og
fælles arbejdsproces. Hvis gruppens medlemmer skriver enkeltvis på afsnit til projektrapporten,
er det vigtigt, at disse afsnit bearbejdes fælles, eller at man benytter sig af forskellige metoder
for at understøtte den fælles arbejdsproces.
Det at skrive et projekt er noget, der kræver bevidst arbejde med både den enkeltes individuelle
og gruppens fælles skriveproces. Man skal også i gruppen overveje, om man stiler mod et
harmoniseret sprogbrug, hvor alle i gruppen skriver ens, eller om man ønsker, at forskellige
10
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
personers sprogstil kan skinne igennem. Der er ikke noget krav til, at sproget skal være
fuldstændigt harmoniseret, men der bør være et stilleje, som alle skribenter i gruppen befinder
sig på.
Lige som det er vigtigt at overveje forhold omkring sprogbrug, er det også hensigtsmæssigt at
forholde sig til om- eller hvordan eventuelle uenigheder må optræde i projektrap- porten. Er det
i orden, at der optræder meningsforskelle, eller ønsker man at tilstræbe, at projektet kommer til
at fremstå holdningsmæssigt homogent?
3.7. Om det at skrive et godt projekt og overholde akademisk standard for skriftlig formidling
For at projektrapporten kan opnå et højt fagligt niveau bør den leve op til følgende retningslinjer:
 Den skal diskutere og argumentere for relevansen af projektets problemstilling i forhold
til studiet i læring og forandringsprocesser.
 Den skal fremstille problemstillingen i en klar og forståelig problemformulering, samt
redegøre for projektets målsætning og afgrænsningen af projektets emne.
 Den skal indeholde en konklusion der forholder sig eksplicit til problemformuleringen.
 Den skal diskutere anvendeligheden af den anvendte metode/løsningsstrategi i forhold til
projektets problemformulering.
Det er desuden vigtigt, at projektrapporten er velformidlet. Hertil hører bl.a., at man:




Angiver sine kilder (f.eks. i form af argumenter, tekster, citater, eksempler) præcist.
Det anbefales, at kildehenvisninger skrives i parentes i brødteksten (forfatter, årstal, side).
Udførlig kildehenvisning skal fremgå af projektrapportens litteraturliste.
Ved brug af fodnoter er opmærksom på, at brødteksten skal kunne læses uden at man
læser fodnoten. Det vil sige, at fodnoter skal ses som supplementer til brødteksten – ikke
som forudsætninger for at forstå denne.
Følger gældende regler for retskrivning og tegnsætning - for dansks vedkommende er de
nedfældet i Retskrivningsordbogen.
Der findes en lang række gode bøger om arbejds- og skriveprocesser på videregående uddannelser. Se f.eks. litteraturlisten i denne guide.
3.8. Nyttige IT-redskaber til brug i projektarbejdet
En ting, som simpelthen skal fungere i et gruppearbejde, er udvekslingen af filer og dokumenter. Her bør man aftale det i gruppen, hvis det er nødvendigt med et fælles filformat. Det
er vigtigt, at man hurtigt får testet internt i gruppen, om man kan udveksle filer uden
problemer. Endvidere bør man i gruppen aftale et system til angivelse af versions- nummer på
dokumenter til projektet, fx via navngivelse af dokumenterne, oprettelse af undermapper i fx
Mahara (som hører til Moodle) til at holde styr på ældre og nyere versioner af dokumenter eller
hvilken løsning man nu måtte anse for mest hensigtsmæssig. Vigtigst er det, at man finder en
11
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
struktur, der støtter gruppens arbejde i at holde styr på dokumenter og arbejdspapirer
undervejs. Hvis man har brug for dokumenter, som ligger tilgængeligt i Mahara og som skal
udbygges løbende (fx huskelister over anvendt litteratur), kan man vælge at gøre brug af de
interne Mahara-dokumenter.
4. Projektvejledning
Den kontakt mellem gruppe og vejleder, som foregår i starten af projektarbejdet, er meget vigtig i
forhold til at få hul på dialogen og det gode samarbejde. Det er desuden en god ide at man i
gruppen på et tidligt tidspunkt udarbejder en (foreløbig) plan for projektarbejdsperioden, som
kan fremlægges for vejlederen til orientering og kommentering.
I starten af projektarbejdet kan man måske i gruppen føle, at henvendelser til vejlederen sker på
baggrund af relativt “løse” overvejelser og idéudkast – men det er vigtigt, at dette ikke bremser
gruppen i at søge vejledning!
Længere inde i forløbet, når gruppen har fået hul på selve projektarbejdet og begynder at skrive
deciderede afsnit til projektet, er det vigtigt, at udkast til afsnit, eventuelle empiriske problemer
mm. diskuteres internt i gruppen, inden man går videre til vejlederen. Et udkast til f.eks. kapitel 2
eller en revideret problemformulering skal altså være diskuteret igennem af gruppens
medlemmer, inden det sendes videre til vejlederen.
En projektvejleder kan opfattes som en sparringspartner på projektet. Projektvejlederen har
intet direkte ansvar for det endelige resultat af projektet, men det er projektvejlederens ansvar
at tage stilling til, hvorvidt gruppens problemformulering ligger inden for temarammen. Desuden
vil projektvejlederen kunne give råd og vejledning i forbindelse med empiriske undersøgelser,
herunder også at fraråde empiriske undersøgelser, hvis de af den ene eller den anden grund ikke
ser ud til at kunne gennemføres inden for projektets rammer.
Når vejlederen har fået tilsagn fra de studerende om, at de væsentlige dele af projektet er blevet
afleveret, bør vejlederen gøre gruppen opmærksom på det, hvis han/hun vurderer, at materialet
er på et så lavt niveau, at der er en reel risiko for ikke at kunne bestå projekteksamen. Modsat
betyder en tilkendegivelse fra vejlederside om, at et projekt efter hans eller hendes opfattelse vil
kunne bestå, ikke, at vejlederen har sendt nogen signaler om, hvor godt projektet er, eller
hvilken karakter man vil kunne opnå. Vejlederen kan og skal med andre ord ikke stille garantier i
forhold til projektet og eksamen – og det er væsentligt at huske på, at den egentlige
bedømmelse af projektet foregår ved den mundtlige projekteksamen, hvor eksaminators og
censors vurderinger og ”forhandling” resulterer i karaktergivning.
4.1. Vejlederkontakt og -kontrakt
En vejleder fungerer i høj grad på tilkaldbasis. Derfor skal man i projektgruppen holde fast i, at
man skal henvende sig til sin vejleder, hvis man har problemer – vejlederen henvender sig
almindeligvis ikke selv. Det er en god idé i starten af projektarbejdsfasen at tale med sin vejleder
12
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
om, hvor meget man kan forvente at kunne bruge vedkommende, altså hvor meget vejledning
der er tilknyttet projektgruppen og på hvilke tidspunkter. Ifht. ressourcespørgsmålet er det
sådan, at vejlederen honoreres med 10 arbejdstimer pr. studerende. Disse 10 arbejdstimer
omfatter vejlederens mødeforberedelse, læsning af gruppens arbejdspapirer, udarbejdelse af
skriftlig respons samt afholdelse af eksamen. Det vil sige, at vejlederen pr. studerende i alt kan
tilbyde ca. 2½ timers vejledning i form af møder (ansigt-til-ansigt eller pr. telefon) og skriftlig
kontakt. Det er vigtigt at få talt med vejlederen om rammerne for vejledningen, fordi
samarbejdet mellem vejleder og gruppe skal være baseret på, at man har en fælles opfattelse af,
hvilke betingelser, der er for vejledningen, og hvilke roller og funktioner vejlederen og de
studerende hver især skal udfylde i processen.
Vejledere har fælles rammer for projektvejledning. Alligevel er vejledere forskellige. Som nævnt i
afsnit 3.2 om vejledertildeling, er alle vejledere i kandidatuddannelsens vejlederkorps
kvalificerede inden for de områder, som projektarbejdet på et givet semester/modul omhandler.
Herudover har vejlederne hver især en række faglige kompetencer inden for forskellige
fagområder. Vejledere er også forskellige som personer og i deres måde at vejlede på. For at
etablere et godt udgangspunkt for samarbejde er det en god idé at man på et tidligt tidspunkt
taler med sin vejleder og fra starten af projektvejledningen får afstemt forventningerne til
samarbejdet. Der kan være en række ting, som det kan være rart at få vendt – f.eks. at tale med
vejlederen om tidsfrister i forbindelse med aflevering af materiale til kommentering, perioder
hvor vejlederen og medlemmer af projekt- gruppen er bortrejst, holder ferie eller lignende,
brugen af Moodle o.a.
For at få det optimale ud af samarbejdet med vejlederen, nytter det fx ikke noget at vente til en
uge før projektaflevering, før man afleverer hele projektet på en gang. For det første er det slet
ikke realistisk, at vejlederen kan nå at læse hele projektet inden afleveringsfristen. For det andet
er det ikke realistisk, at gruppen kan nå at forholde sig til og evt. implementere nogle ændringer i
projektet på baggrund af vejlederens kommentarer – hvis altså vejlederen kunne nå at læse de
tilsendte udkast. For det tredje får man ikke udnyttet potentialet i projektvejledningen optimalt,
hvis man ikke har haft en dialog med vejlederen løbende gennem projektarbejdet. Samarbejdet
med vejlederen er en proces, der bør strække sig over hele projektarbejdsperioden.
Dette betyder ikke, at man skal tale/skrive med vejlederen hver uge, men det betyder, at man bør
tilknytte vejlederen og få hans eller hendes feedback tidligt i forløbet og i forbindelse med de
store faser i projektet: Problemformuleringen og undersøgelsesfasen. Det kan også være en god
idé, at man lige en gang imellem skriver en orientering til vejlederen om, hvordan arbejdet skrider
frem – på den måde kan man holde kontakten ved lige, og man undgår, at vejlederen hægtes af
undervejs i projektarbejdet. I en række tilfælde vil en løbende orientering også udover
vedligeholdelsen af kontakt også kunne betyde, at vejlederen kan bibringe gruppen gode idéer,
eller evt., at han/hun opdager og gør opmærksom på lurende farer i relation til projektarbejdet.
En god metode, som er velegnet til at fastholde projektvejledningen i projektgruppen, er at
skrive referater eller stikord fra vejledermøderne eller opsummeringer af den vejledning, der
13
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
finder sted i skriftlig form. Disse dokumenter kan indgå som ressource i projektgruppens videre
arbejde, ligesom de kan bruges i portfoliosammenhæng, på projekt- hjemmeside og til at
tematisere projektets udvikling med projektvejlederen.
5. Den færdige projektrapport
5.1. Krav til projektrapportens indhold og omfang
Projektrapporten kan udarbejdes i grupper på op til 5 studerende (specialer op til 3 studerende). Formålene for projektarbejdet fremgår af den gældende studieordning.
Omfanget af en projektrapport beregnes således:
Det humanistiske Fakultets retningslinier er som følger: Hvor der ved skriftlige arbejder er fastsat
regler for arbejdets omfang, svarer en side til 2400 tegn med mellemrum. Det fastsatte sidetal
omfatter kun selve den skriftlige fremstilling, idet f.eks. titelblad, forord, indholdsfortegnelse,
litteraturliste og bilag ikke medtælles. Ved opgørelsen af sidetal medtælles noter, men ikke
illustrationer. Sidetal anføres enten på forsiden eller i et for- ord.
Kravene til omfanget af en given projekt- eller specialerapport fremgår af studieordningen.
5.2. Projektaflevering
Projektrapporter skal afleveres på uddannelsens sekretariat på følgende adresse:
Studerende i Ålborg:
Studerende i København
Institut for Læring og Filosofi
Aalborg Universitet
Sohngårdsholmsvej 2
9000 Aalborg
Att.: Karina Nørnberg Bærskog
Institut for Læring og Filosofi
Aalborg Universitet København
Meyers Vænge 15
2450 København SV
Att. Steen Nielsen
Projektrapporterne skal foreligge i papirudgave i tre (3) eksemplarer – et til censor, et til
eksaminator og et til uddannelsens arkiv. Rapporterne skal være sekretariatet i hænde senest kl.
12.00 den dag, som er fastlagt som sidste frist for aflevering.
Rapporterne skal være indbundne (limryg, spiralryg el. andet) eller de skal være samlet i en
mappe. (Husk at forsyne den færdige rapport med tilstrækkelig venstre margen til, at den kan
læses uden at lim- eller spiralryggen “brækkes op”, når man bladrer i den). Sekretariatet sørger
for at distribuere projektrapporterne til censor og eksaminator, men det er de studerende selv,
14
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
der skal kopiere alle rapporterne (også til projektgruppens medlemmer). De studerende
afholder selv omkostningerne ved kopiering.
Som studerende vælger man frit projektets titel, og rapportens forside kan udformes som
gruppen ønsker det. Vær opmærksom på i forbindelse med udformning af forsider og i
projektet i øvrigt ikke at bruge billeder eller lign., som er beskyttet af copyright.
Der er en række informationer, som skal fremgå enten af rapportens forside, eller af et
titelblad forrest i rapporten. De informationer, som tydeligt skal angives, er:







Gruppemedlemmernes navn, studienummer og underskrift.
Uddannelsens navn, uddannelsesstedets navn, angivelse af semester.
Vejlederens navn.
Afleveringsdato.
Rapportens art (projektrapport eller specialerapport).
Rapportens omfang (antal normalsider, jvf. afsnit 5.1).
Tydelig markering af, om der er tale om en fortrolig rapport.
5.2.1. AUBs elektroniske projektbibliotek
Udover, at projekt- og specialerapporterne skal indleveres til sekretariatet i papirudgave, har
Studienævnet for Læring og Filosofi besluttet, at uddannelsens studerende skal have mulighed
for at benytte AUBs projektbibliotek.
Studienævnet har besluttet, at det er frivilligt at uploade de enkelte semesterprojekter i
projektbiblioteket, til gengæld er det et krav, at alle specialer bliver uploadet i projektbiblioteket.
Som studerende uploader du selv dit projekt/speciale til projektbiblioteket, dette gøres ved at gå
ind på adressen http://projekter.aau.dk. I venstre hjørne finder du menupunktet Opret nyt
projekt, hvorefter indberetningsformularen udfyldes med de påkrævede oplysninger. Projektet
bliver først synligt og søgbart i projektbiblioteket efter endt eksamen (og efter at projektet er
bestået). Det er uddannelsens sekretær, som godkender projektet efter endt eksamen, og efter
godkendelsen vil projektet blive synligt i projektbiblioteket.
Specialet skal være uploadet senest på afleveringsdatoen, dermed har du som studerende først
afleveret dit speciale, når sekretæren har modtaget det i 3 eksemplarer og samtidig kan se, at
specialet er uploadet til projektbiblioteket.
Fortrolige projekter kan også tilføjes projektbiblioteket. Nederst i indberetningsformularen
finder du en afkrydsningsboks Ikke offentligt tilgængelig. Når denne boks er krydset af vil
projektet ikke være tilgængeligt for andre end studiets sekretær samt projektbibliotekets
redaktion.
15
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
Har du spørgsmål til projektbiblioteket eller problemer vedrørende upload kan disse skrives til
[email protected] eller henvendelse på tlf. 9940 9387.
5.3. Projekteksamen
Den stude- rende bedømmes ved projekteksamen af en eksaminator (vejlederen) og enten en
intern censor eller en ekstern censor, som kommer fra et censorkorps beskikket af Videnskabsministeriet.
Eksamen foregår som en diskussion mellem den studerende, eksaminator og censor med
udgangspunkt i den udarbejdede projektrapport. Bedømmelsen foretages samlet på baggrund af
den mundtlige eksamen. Der gives karakter efter 7-trinsskalaen.
Prøverne foregår som beskrevet i studieordningen. Projekteksamen er normeret til i alt 45
minutter. Votering, afgivelse af karakter og øvrig tilbagemelding finder sted inden for den
normerede tid.
Studerende har normalt mulighed for (men ikke pligt til) at indlede selve prøven med et kort,
mundtligt oplæg. Formålet med at holde oplæg er, at man på den måde får mulighed for at
uddybe centrale ting i projektet, tilføje ting, perspektivere (dvs. bringe forhold frem, som rækker
ud over selve projektrapporten, uddyber eller supplerer den). Oplæg kan evt. afsluttes med, at
den studerende formulerer 1-3 spørgsmål, som vedkommende gerne vil diskutere. Den
studerendes oplæg bør ikke fylde mere end højst 4-5 minutter, da der ellers går for megen tid fra
selve eksaminationen.
Oplæg kan være en god måde at komme på banen på. Med oplæg kan den studerende markere
særlige interesser og på den måde pege på områder, hvor eksaminator kan starte diskussionen.
Det at holde et oplæg og hurtigt “få sagt noget” kan samtidig have den positive virkning, at det
mindsker eventuel nervøsitet.
5.4. Bedømmelsen
Ved bedømmelsen lægges der vægt på, at den studerende:
1. tager begrundet og selvstændig stilling i diskussionen og ikke blot accepterer eller
afviser argumenter
2. viser at han/hun har forstået de centrale begreber i projektet og kan anvende dem i
diskussionen af rapporten som helhed og af sine egne bidrag til den
3. kan redegøre for den anvendte metode og dennes fordele og ulemper og begrunde, at
metoden er valgt fremfor andre metoder
Ved prøven er vejlederen eksaminator og leder af eksaminationen. Han/hun indleder eksaminationen og gør opmærksom på tidsrammen for prøven. Som leder af diskussionen skal
eksaminator desuden:
16
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
1. fastsætte den samlede eksamensdagsorden
2. styre ordet og tiden
3. stille spørgsmål, der gør det muligt for den studerende at redegøre for den viden, denne
har tilegnet sig, at diskutere den og reflektere over den.
Censors opgave er bl.a. at sikre sig, at eksamen foregår i overensstemmelse med diverse
bestemmelser, herunder studieordningen, og at sikre sig, at de studerende får en ensartet og
retfærdig behandling, og at deres præstationer får en pålidelig bedømmelse, der er i
overensstemmelse med reglerne om karaktergivning og andre regler, jf. Eksamensbekendtgørelsen.
Af studieordningen fremgår det, hvor lang tid der er afsat til hver enkelt eksamen.
Eksempel på tidsplan for en eksamen (ved eksamen hvor der er afsat i alt 45 minutter):
1. Velkomst, fastsættelse af dagsorden ved eksaminator (2 minutter)
2. Oplæg ved den studerende (5 minutter)
4. Diskussion med afsæt i oplægget og projektrapporten (28 minutter)
5. Votering og mundtlig tilbagemelding af karakter (10 minutter)
Ovenstående er et eksempel på et eksamensforløb – andre forløb er også mulige, idet det
konkrete udgangspunkt for eksaminationen (projektrapporten) vil danne udgangspunkt for en
prioritering.
Det er meget vigtigt, at man husker at snakke eksamen igennem med sin vejleder inden
projektaflevering. Studerende rådes i øvrigt til inden eksamen at genlæse og sætte sig godt ind i
Studieordningen og Eksamensordningen.
17
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
6. Litteraturhenvisninger
Problemorienteret projektarbejde kan ikke læres ved at læse sig til det, hverken i denne guide
eller i nogle af nedenstående bøger og artikler. På den anden side kan projektarbejde heller ikke
læres ved udelukkende at udleve det i praksis. Man har brug for begge dele, og hyppigt er det
sådan, at metodebøger bliver genlæst af studerende enten i løbet af første projektarbejde eller
umiddelbart bagefter, mens man stadig har oplevelserne fra projektarbejdet i frisk erindring.
Som støtte for projektarbejdet anbefaler vi, at man ud over nærværende projektguide, læ- ser
følgende to grundbøger:
Rienecker, L. og Jørgensen, P.S..: Den gode opgave: opgaveskrivning på videregående
uddannelser. København: Samfundslitteratur 2000.
Olsen, P. og Pedersen, K (red.): Problem-orienteret projektarbejde – en værktøjsbog.
København: Roskilde Universitetsforlag. 3. udgave, 2003.
Desuden kan følgende henvisninger være af interesse:
6.1. Litteratur om skriveproces, problemformulering, projektarbejde og rapportskrivning
Aarup Jensen, A. & Bækkelund Jensen, H.: Back to the future – theory and practice in adult
practitioners’ problem oriented project work. In: Kolmos et al.: ”The Aalborg PBL Model. Progress,
Diversity and Challenges”, Aalborg Universitetsforlag, 2004
Adolfsen, J. (1985). Problemer i videnskab: en erkendelsesteoretisk begrundelse for problemorientering. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.
Algreen-Ussing, H. & Fruensgaard, N. (1990). Metoder i projektarbejde: Problemorientering og
projektarbejde. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag
Altenborg, U. & Olsen, J. B.(1994). Studerendes oplevelser af projektarbejde. En undersøgelse af
et projektforløb på Ergoterapeutuddannelsen. Aalborg: Aalborg Universitet. (TNP-serien nr. 35)
Andersen, I. (red.) (1990). Valg af organisationssociologiske metoder: et kombinationsperspektiv. Samfundslitteratur. (Kap. 4 og 5 om problemformuleringen og det teoretiske
forarbejde.)
Behrens, C. F. et al. (1994). Projektarbejdspædagogik: Om tre tolkninger af problemorienteret
projektarbejde. Roskilde: Roskilde Universitetscenter. (Tekster fra IMFUFA / Roskilde
Universitetscenter, Institut for Studiet af Matematik og Fysik samt deres Funktioner i
Undervisning, Forskning og Anvendelser; nr. 277)
18
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
Dahl, P. N. (2000) Studenter-afstemt vejledning: om vejlederkommunikation og projekt- arbejde.
(Theory and practice - the janus head of education?). Nordisk Pedagogik, vol. 19, (nr. 4) side 255271. (Artikel om sammenhængen mellem projekttyper, studenterforudsætninger, vejlederstile
m.m. ud fra bl.a. erfaringer fra projektvejledning og supervision på AAU.)
de Graff, Erik (1993): Introduction: the principles of problem-based learning. In: Implementation of Problem-based Learning in Higher Education (de Graff, Erik & Bouhuijs, Peter A.J.
(eds)). Thesis Publishers. Amsterdam.
Dirckinck-Holmfeld, Lone (2000): Virtuelle læringsmiljøer på et projektpædagogisk grundlag. In:
At undervise med IKT (Heilesen, Simon (ed).). Samfundslitteratur. Frederiksberg
Elbow, P. (1998) Writing without teachers. - 2nd ed. - New York: Oxford University
Press.
(En klassiker om forskellige skrive- og feedbackteknikker.)
Elbow, P. (1998) Writing with power: Techniques for mastering the writing process - 2nd ed. - New
York: Oxford University Press. (En bog om skriveprocessen ved faglig skriv- ning. Mange gode
idéer til hele den faglige skriveproces.)
Holten-Andersen, C. et al. (1987). Invitation til projektarbejde: En problematiserende
fremstilling- 2. udg., 3. opl. Kbh.: Gyldendal (Gyldendals pædagogiske bibliotek). (Lille bog med
en bredere indføring til problem og projektorienterede arbejdsformer. Bogen er primært tænkt
anvendt i forskellige former for pædagoguddannelser, men giver også praktiske anvisninger til
problemorienterede arbejdsformer på universitetsniveau.)
Illeris, Knud (1974): Problemorientering og deltagerstyring. Oplæg til en alternativ di- daktik.
Munksgaard. København.
Illeris, Knud (1998): Erfaringspædagogik og projektarbejde., In: Pædagogiske teorier
(Bisgaard, Niels Jørgen (ed)). Billesø & Baltzer. Værløse.
Jensen, L. B. (1994) Ud af elfenbenstårnet: fortælleteknik for fagfolk der vil skrive en god historie. 2. udgave. - Frederiksberg: Samfundslitteratur. (En bog, som handler om, hvordan man balancerer
på den knivskarpe æg mellem fagligheden og den spændende fremstilling.)
Katzenelson, B (1988). Vejledning i affattelse af universitetsopgaver og videnskabelige arbejder
med særligt henblik på psykologi. 2. ed. Kbh.: Dansk psykologisk Forlag. København.
(God håndbog/opslagsbog/vejledning i, hvordan man skriver en opgave/et videnskabeligt værk,
der kan honorere de videnskabelige krav.)
Keldorff, S. Projektarbejdets socialpsykologi. I: Lone Krogh (red.) Universitetspædagogik for
adjunkter. Materialesamling 1999-2000, Kap. 15. Aalborg: PUC
19
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
Kolmos, A. (1996) Reflections on Project Work and Problem-based Learning. I. Euro- pean
Journal of Engineering Education vol. 21 (no. 2) pp. 141-148.
Kolmos et al.: ”The Aalborg PBL Model. Progress, Diversity and Challenges”, Aalborg
Universitetsforlag, 2004
Kvale, Steinar: InterView – en introduktion til det kvalitative forskningsinterview
Hans Reitzels Forlag, 1997
Laursen, E. (1994). Problembaseret projektarbejde: evaluering af den samfundsvidenskabelige
basisuddannelse; rapport 3. Aalborg: Aalborg Universitet.
Nielsen, Peter: Produktion af viden – en praktisk metodebog.
2. Udgave, Teknisk Forlag, 1999
Olsen, J. B. (1993). Kreativ voksenindlæring: en indlæringspsykologisk og
videnskabsteoretisk analyse og nyvurdering af problemorienteret projektarbejde på Åbent
Universitet. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. (TNP-serien; nr. 26).
Olsen, J. B. (1994). Intellekt og indlevelse: om et nyt grundlag for tværfaglighed i
projektarbejde. Aalborg: Aalborg Universitet. (TNP-serien; nr. 33)
Olsen, J. B. (1994). Studerende i konsulentrollen. Om projektarbejde og praktisk problemløsning. Aalborg: Aalborg Universitet. (TNP-serien; nr. 31)
Olsen, J. B. (1995). Processen med problemet. En komparativ analyse af udviklingsprocesser i
problemorienteret projektarbejde. Aalborg:, Aalborg Universitet. (TNP-serien nr. 38)
Olsen, J. B. & Sørensen, L.W. (1995). Problembaseret indlæring – en introduktion. Aal- borg:
Aalborg Universitet. (TNP-serien nr. 34).(En kort introduktion til problembasering,
problemformulering samt gode råd om gruppesamarbejde og brug af vejleder.)
Rienecker, L. (1991). Tekster til tiden: undgå skriveblokering. Kbh.: Dansk psykologisk Forlag.
(Om skriveprocesser på universitetet og andre videregående uddannelser, især teknikker til at
komme i gang, emnevalg, arbejdsproces, feedback og vejledning.)
Rienecker, Lotte og Jørgensen, Peter Stray: Opgaveskrivning på videregående uddannelser. En lærerbog. København: Samfundslitteratur 1999. (Om skriveprocesser, emnevalg,
opbygning af argumenterende opgaver. Indeholder øvelser i forhold til mange
elementer af skriveprocessen.)
20
Projektguide – Kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser
Rienecker, Lotte og Jørgensen, Peter Stray: Den gode opgave: opgaveskrivning på videregående uddannelser. København: Samfundslitteratur 2000.
Skov-Petersen, B. et al. (1990). Projektformidling. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.
(Projekt serien / Aalborg Universitetscenter; 3). (Kiib giver i et delafsnit anvisninger på
formidlingsmæssige overvejelser, der kan indgå i projektfremstillingen.)
Spatt, B. (1996). Writing from sources. 4th ed. New York: St. Martin's Press.
(Et værk om hvordan man bruger andres tekster i sin egen: om regler for referat,
parafra- sering, citat, dokumentation m.m., hvordan man integrerer kilder i en egen
tekst og med hinanden.)
Tofteskov, J. (1996). Projektvejledning: - og organisering af projektarbejde. Kbh.: Samfundslitteratur. (Universiteter i udvikling). (Udmærket lille bog som inspiration.)
Winter, Jenny (1988). Undersøgelsesmetodik og rapportskrivning: En vejledning. 2. udg.
Kbh.: Munksgaard. (En god lille bog, der klart redegør for hvad problemorientering er.
Derudover redegør Winter for hvordan dataindsamling og -bearbejdning kan indgå i
projektarbejdet.)
Vi hører meget gerne fra dig, hvis du har kommentarer til projektguidens indhold – alt fra gode
for- slag til yderligere litteraturhenvisninger til spørgsmål og problemstillinger, som du også gerne
hav- de set behandlet i guiden.
21