Peruskoulun ja lukion opetussuunnitelman perusteet ja miten niitä tulisi kehittää: perinteille rakentaen uusiin linjauksiin Sauli Takala Tradition och förnyelse i svenskundervisningen i finska skolor Hanaholmen den 21 januari 2011 Nykytilanne: taustaa • • • • • 70 vuoden hieno perinne kielten opetussuunnitelmien kehittämisessä 30-40 vuoden ansiokas perinne koko ikäluokan kieltenopetuksessa ja –opiskelussa Aktiivinen pohjoismainen yhteistoiminta kielikoulutuksen parissa 1970- ja 1980-luvuilla Euroopan Neuvoston kieliprojektiin osallistuminen ja sen hyödyntäminen 40 vuoden aikana EU:n Lingva-ohjelma ja muut ohjelmat Uudet opetussuunnitelmat rakentuvat entisten pohjalle. Ne edustavat samalla jatkuvuutta ja uudistuksia. Tämän havainnollistamiseksi esitän aluksi lyhyen historiallinen katsauksen. Maassamme tehtiin 1900-luvun loppupuolella runsaasti kielten opetussuunnitelmien kehittämistyötä. Merkittäviä virstanpylväitä peruskoulutasolla olivat peruskoulun opetussuunnitelma (POPS-70), oppimääräsuunnitelmat ranskan, saksan ja venäjän kieliin peruskoulun 1. vieraana kielenä (1979), peruskoulun kielten oppimäärät ja oppimääräsuunnitelmat (1982), peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (1985) ja peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (1994, 2004). Vastaavaa kehitystyötä on tehty myös lukion puolella: vuoden 1941 oppiennätysten jälkeen valmistui Nykykielten (1970) opetussuunnitelma ja mm. v. 1981 annetut kurssimuotoisen lukion oppimäärät, lukion opetussuunnitelman perusteet (1985) ja lukion opetussuunnitelman perusteet (1994, 2003) Kielten opetussuunnitelmissa ovat heijastuneet yleiset koulutuspoliittiset ratkaisut. Näin mm. tasokurssien poistuminen peruskoulusta ja kurssimuotoinen lukio merkitsivät selvästi uusia piirteitä myös toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielten opetussuunnitelmiin. Voimakkaasti lisääntynyt kansainvälistyminen on näkynyt kielten opetussuunnitelmissa. Euroopan Neuvoston monet kieliprojektit ovat antaneet vuosikymmenten ajan monia kehitysvirikkeitä ja lähimenneisyydessä Euroopan unionin kielipoliittiset linjaukset ovat myös heijastuneet kielten opetussuunnitelmien laadintaan. Suunta selvä 70-luvulta lähtien Muutoksista huolimatta myös jatkuvuus on ollut vakaata. Uusia opetussuunnitelmia laadittaessa on aina säilytetty ainesta, joka on edelleen ajankohtaista ja tärkeätä. Sanamuotojen erot voivat ”hämätä” näkemään muutoksen suurempana kuin se todellisuudessa on ollut. Peruskoulun ja nykykielten opetussuunnitelmat 1970-luvulla toivat ensi kertaa selkeästi esille nykyään yleisesti hyväksytyt tavoitteet: kielen suullisen ja kirjallisen ymmärtämisen ja tuottamisen, viestintäuskalluksen, kulttuuritiedon omaksumisen ja avoimen ja myönteisen asennoitumisen opiskeltavaa kieltä edustavaan kulttuuriin ja sen puhujiin. Nämä ovat sisältyneet 1970-luvun alun jälkeen kaikkiin opetussuunnitelmiin, vaikka tavoitteiden ilmaisutapa onkin jossakin määrin muuttunut mm. soveltavan kielitieteen ja kielididaktiikan käsitteiden kehittymisen myötä. POPS-70:ssa oli myös varsin tarkat tavoitteet sanaston koolle ja osattaville rakenteille, joita tarkennettiin 1976 Oppilaalle vieraat kielet –oppaassa. Tämä ns. VIKKE-muistio sisälsi ehdotuksen perustavoitteiksi ja perusoppiainekseksi peruskoulussa. 70 vuoden perinne kielten opetussuunnitelmien kehittämisessä: Mitä kaikkea onkaan tehty kuvakavalkaadi Edellisessä diassa esitetty muistio, ns. LULUmuistio (luokaton lukio) hahmotteli periaatteita, joista monet toteutettiin myöhemmin, kun kurssimotoinen lukio aikanaan 1980-luvulla toteutettiin. Yksi keskeinen piirre, johon kiinnitimme huomiota, koski kielen käytön alueita. Niitä havainnollistetaan seuraassa diassa ”lättypannuksi” kutsumassamme kuviossa. Asetus oppikoulujen lukusuunnitelmista sekä valtion oppikoulujen oppiennätykset ja metodiset ohjeet, 1941. - Vähän tunnettu lähtökohta Kaikessa kielenopetuksessa on, tuntimäärästä riippumatta, huolellisesti harjoitettava ääntämistä. Siinä laajuudessa kuin osoitettu tuntimäärä sallii, on oppilaita totutettava käyttämään kieltä puheessa ja kirjoituksessa, opetettava kielen kieliopillista tuntemista ja kartutettava sanavarastoa. Mitä pitemmälle opetus etenee, sitä enemmän on kiinnitettävä huomiota siihen, että oppilaat tutustuvat opetettavan kielen välittämiin kirjallisiin ja sivistyksellisiin arvoihin sekä kansallisiin erityispiirteisiin. (Lehrplan-tyyppinen ops) Asetus oppikoulujen lukusuunnitelmista sekä valtion oppikoulujen oppiennätykset ja metodiset ohjeet, 1941. Peruskoulun opetussuunnitelma (POPS) 1970 - Modernin opetussuunnitelmalähestymistavan perusta maassamme - Euroopan Neuvoston Ostian ja Ankaran konferenssit 1966 tärkeitä vaikutteita Peruskoulun kieltenopetuksen tulee käsittää sellainen ehyt oppimäärä, jonka avulla saavutettu kielitaito on käyttökelpoinen ja muodostaa kestävän pohjan peruskoulun jälkeisille opinnoille. Kielenopetuksen tavoitteena on oppimäärän laajuudesta ja tasosta riippumatta kaikkien kielitaitoon kuuluvien toimintojen harjoittaminen, niin että oppilas koko oppimäärän suoritettuaan pystyy keskeisen, suorittamaansa kurssiin kuuluvan kieliaineksen rajoissa • ymmärtämään normaalitempoista puhetta • tekemään itsensä suullisesti ymmärrettäväksi • lukemaan tekstiä sisällön ymmärtäen, ja • ainakin jossakin määrin käyttämään kieltä myös kirjallisesti. Lisäksi on tavoitteena positiivisen asenteen luominen kielen käyttämistä ja kielen opiskelua kohtaan, niin että hän omaksumansa kieliaineksen puitteissa arastelematta käyttäisi kieltä ja pyrkisi myös jatko-opintojen avulla ylläpitämään ja kehittämään peruskoulussa saavuttamaansa kielitaitoa, Kielenopetuksen tulee osaltaan tukea peruskoulun yleisissä tavoitteisssa lähemmin esitettyä eettistä, sosiaalista ja esteettistä kasvatusta. Oppiakseen ymmärtämään mm. kielelle tyypillisiä ilmauksia oppilaan tulee saada tietoja olosuhteista ja elämästä maassa, jonka kieltä hän opiskelee. • • • • • • Peruskoulun opetussuunnitelma (POPS), 1971 Tavoitteet määriteltiin erikseen eri tasokursseille. Määriteltiin aktiivisen ja passiivisen sanaston kokotavoitteet Määriteltiin opetettavat rakenteet ja käsiteltävät aihepiirit Asteittain ja tasokursseittain esitettiin tiivistelmä työtavoista, annettiin opetusjärjestelyihin liittyviä viitteitä Käsiteltiin opetuksen apuvälineitä Käsiteltiin oppimistulosten arviointia Tuotettiin POPSia tukevia POPS-oppaita. 1970-luvun puolivälissä (VIKKE ja varsinainen ops) opetussuunnitelmatyöhön vaikutti voimakkaasti Euroopan neuvoston funktionaalis-käsitteellinen tavoitekuvausmalli (functional-notional syllabus). Suomi muokkasi ensimmäisten joukossa Threshold-tavoitekuvausjärjestelmään pohjautuvaa kouluversiota. ” Vieraan kielen opetuksen tehtävänä on antaa oppilaalle käyttökelpoinen, keskeisissä viestintätilanteissa tarvittava peruskielitaito, joka luo valmiuden kielitaidon ylläpitämiseen ja jatkuvaan kehittämiseen sekäpohjan peruskoulun jälkeisille opinnoille. Tavoitteena on myös luoda myönteinen asenne kielenopiskeluun, välittää tietoa opiskeltavan kielen kulttuuritaustasta sekä lisätä kansainvälistä ajattelutapaa ja suvaitsevaisuutta. Samalla kielenopetuksen tulee vahvistaa oppilaan oman elämänpiirin, identiteetin muovautumista.... Opetuksessa lähdetään peruskielitaidon rakentamiseksi tarvittavista kielenkäyttötilanteista ja kielen tehtävistä. Vieraat kielet pyritään kaikilla luokka-asteilla integroimaan äidinkieleen ja mahdollisuuksien mukaan muhin aineisiin. Kielikasvatus on tietoista toimintaa, jonka tavoitteena on kehittää oppilaiden halua ja taitoa käyttää kieltä erilaisissa yhetyksissä ja erilaisiin tarkoituksiin. Samalla pyritään asialliseen ja tilanteeseen sopivan kielenkäytön opettamiseen. Näin lisätään oppilaan edellytyksiä vaalia ja arvostaa kieltä kulttuurin muotona ja siirtäjänä. Pääasiallinen vastuu kielikasvatuksesta on äidinkielen ja vieraiden kielten opetuksella. Kaikkien muidenkin aineiden opetuksen yhteydessä käsitteistö rikastuu ja yleiskielen hallinta täsmentyy. Näin jokainen opettaja on myös kielikasvattaja. Vuoden 1982 ja 1985 peruskoulun opetussuunnitelmissa oli uutta kaiken kielikasvatuksen merkityksen korostaminen ja se, että kielenopetuksen yhteyksiä yleisiin tavoitteisiin kuvattiin varsin laajasti. Kasvatuksellinen näkemys oli siten voimakkaasti esillä. Kieltenopetuksen ainekohtaisessa tavoiteasettelussa uutta oli puolestaan se, että oppiainesta valittaessa tuli huomiota kiinnittää entistä voimakkaammin kielen käyttämiseen viestinnän välineenä. Tavoitteita ja oppiainesta esitettäessä tuli kiinnittää huomiota seuraaviin asioihin: • viestintätehtävät: mihin tarkoituksiin oppilaan tuli osata käyttää kieltä ja mitä hänen tuli osata tehdä kielen avulla • kielenkäyttötilanteet: millaisissa oloissa (roolit, aika ja paikka) oppilaan tuli osata käyttää kieltä • aihepiirit ja käsitteet: mitä ajatuksia, käsitteitä ja asiasisältöjä oppilaan tuli ymmärtää ja osata ilmaista • sanastollinen sisältö: kuinka paljon ja millaisia sanoja ja sanontoja oppilaan tuli ymmärtää ja osata käyttää (sanaston koolle esitettiin myös tavoitetaso) • kieliopillinen sisältö: mitä kielen eri rakenteita oppilaan tulee ymmärtää ja osata käyttää (esitettiin vain yleisiä valintaperusteita mutta ei yksityiskohtaisia rakenneluetteloita) Nämä piirteet ovat jääneet opetussuunnitelmatyön peruspiirteiksi. Vuoden 1994 peruskoulun varsin suppeassa opetussuunnitelmassa korostui jossakin määrin aikaisempaa enemmän kulttuurien välinen viestintätaito. A-kielten ja B1-kielen tavoitetasoissa tuli ilmi aikaisempaa selvempi ero. Kieltenopetukselle esitettiin yleistavoitteet ja tavoitteet tarkemmin ala-asteelle ja yläasteelle. Tavoitemuotoilussa oli paljon aikaisemmasta tuttua sisältöä, vaikka kielellinen ilmaisu olikin jossakin määrin uutta. Varsinaisesti uusia painotuksia olivat opiskelutaitojen ja arviointikyvyn kehittäminen ja vastuun ottaminen omasta oppimisestaan. Uutta oli myös se, että oppilaiden tulisi voida kokea kielten opiskelu mielekkäänä, elämyksellisenä ja haasteellisena. Lukion kieltenopetuksen opetussuunnitelmat 1994 määrittelivät varsin yleisellä tasolla kurssien tavoitteet ja sisällöt. Kursseista määriteltiin pitkien ja keskipitkien kielten pakolliset kurssit eikä lainkaan syventäviä kursseja, mistä seurasi, että mm lyhyiden kielten kursseja ei määritelty lainkaan. Pakolliset kurssit olivat samannimisiä kaikille kielille. Nykyisten opetussuunnitelman perusteet Kielten uusia opetussuunnitelmia laadittaessa on noudatettu samoja yleisperiaatteita kuin kaikkien muiden oppiaineiden kohdalla. Opetussuunnitelmista on pyritty saamaan vuoden 1994 opetussuunnitelmia tarkemmat. Kielten opetussuunnitelmaluonnoksia laadittaessa ovat mm. seuraavat tekijät vaikuttaneet luonnosten muotoon ja sisältöön: • opetussuunnitelmissa on haluttu täsmentää aikaisemmin liian väljäksi arvioitua tavoitekuvausta • opetussuunnitelmien laadinnassa on pidetty tärkeänä ottaa huomioon erityisesti ne linjaukset ja päätökset, joita on tehty ja ennakoitavissa eurooppalaisessa toimintaympäristössä • on haluttu ottaa sopivalla tavalla huomioon soveltavan kielentutkimuksen ja kielididaktiikan kehitys Merkittävä muutos eurooppalaisessa toimintaympäristössä on Euroopan neuvoston piirissä tuotettu yhteinen eurooppalainen viitekehys kielten opetusta, oppimista ja kielitaidon arviointia varten. Se on saavuttanut sekä virallisissa kannanotoissa että kieltenopetuksen ammattilaisten parissa vahvan aseman. Tästä on yhtenä osoituksena se myönteinen vastaanotto, jota erittäin laaja kansainvälinen lausuntokierros aikanaan osoitti. Viitekehys sisältää laaja-alaisen kartoituksen niistä tekijöistä, joilla voidaan kuvata erilaisen kielen käytön ja oppimisen ominaisuuksia ja kielitaidon tasoja. Uusien opetussuunnitelmien laadinnassa viitekehyksen antia on hyödynnetty valikoivasti ja soveltaen, kuten viitekehys suosittelee. Viime aikoina on käynyt entistä ilmeisemmäksi, että kielten opetussuunnitelmissa ei ole pitkäaikaisesta viestinnällisestä korostuksesta huolimatta selkeästi määritelty, miten viestintätaidon tulisi kehittyä. Merkittävin uusi piirre uusissa opetussuunnitelmissa onkin viitekehykselle rakentuva sovellus, jossa määritellään kielitaidon progressio opiskelun eri vaiheissa. Opetussuunnitelmat on kuitenkin nähtävä kokonaisuutena. Opetussuunnitelmissa on säilytetty useita kestäväksi havaittuja piirteitä ja niihin on kiinnitettävä riittävää huomiota, jotta ne eivät jää eittämättä paljon uutta kehitystyötä edellyttävän taitotasoprogression varjoon. Uusissa opetussuunnitelmissa esitetään peruskoulutasolla tavoitteet ja keskeiset sisällöt, lukiossa on vastaavasti märitelty pakolliset ja syventävät kurssit vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteita tarkemmin. Vuoden 2003 opetussuunnitelmaehdotukset määrittelevät kieltä koskevat tavoitteet kaikille kielille yhteisinä. Kunkin oppimäärän päätetavoitteet määritellään taitotasoasteikon avulla. Kunkin kurssin sisällöt kuvataan. Tavoitteita ei ilmaista kursseittain, koska se ei ole 38 tunnin välein mahdollista. Myös syventävät kurssit määritellään, siis myös B2 – ja B3- oppimäärät. Kulttuuri- ja oppimaan oppimisen taitoja on korostettu aikaisempaa enemmän. Kuullun ymmärtäminen Puhuminen Tekstien ymmärtäminen Kirjoittaminen Lukion päättövaihe Englanti A-kieli B2.1 B2.1 B2.1 B2.1 Lukion päättövaihe Muut A-kielet B1.1-B1.2 B1.1 B1.2 B1.1-B1.2 Lukion päättövaihe Englanti B1 B1.2 B1.2 B1.1 B1.2 Lukion päättövaihe Englanti B2 B1.1 B1.1 B1.1 B1.1 Lukion päättövaihe Muut B2-kielet A.2.2 A2.1-A2.2 A2.2-B1.1 A2.1-A2.2 Lukion päättövaihe Englanti B3 B1.1 A2.2 B1.1 B1.1 Lukion päättövaihe Muut B3-kielet A2.1-A2.2 A2.1 A2.1-A2.2 A1.3-A2.1 Lukion päättövaihe toinen kotimainen (ruotsi) B2.1 A-oppimäärä B1.2 B2.1 B1.2 Lukion päättövaihe toinen kotimainen (ruotsi) B1.2 B1-oppimäärä B1.1 B1.2 B1.1 Viitekehyksen käytäntöä noudattavat taitotasokoodit on nimetty viestinnän helpottamiseksi seuraavasti (suluissa lyhyt luonnehdinta): A1.1: Kielitaidon alkeiden hallinta (esim. muutamia opittuja fraaseja) A1.2: Kehittyvä alkeiskielitaito (esim. yksinkertainen viestiminen aivan perusasioista) A1.3: Toimiva alkeiskielitaito (esim. sosiaalisen kanssakäymisen perusta) A2.1: Peruskielitaidon alkuvaihe (esim. laajempi kyky sosiaaliseen kanssakäymiseen ja perusasioista viestintään) A2.2: Kehittyvä peruskielitaito (esim. kyky osallistua aktiivisemmin viestintään, kyky kertoa) B1.1: Toimiva peruskielitaito (esim. kyky ylläpitää vuorovaikutusta melko monenlaisissa tilanteissa; selviytyy kielialueella) B1.2: Sujuva peruskielitaito (esim. kyky säännölliseen vuorovaikutukseen ja ilmaista informaatiota melko monipuolisesti) B2.1: Itsenäisen kielitaidon perustaso (esim. tehokkaan argumentoinnin perustaito) B2.2: Toimiva itsenäinen kielitaito (esim. tehokas argumentointi, vuorovaikutuksen hallinta ja kasvava kielellinen tietoisuus) C1.1: Taitavan kielitaidon perustaso (esim. laajat kieliresurssit mahdollistavat varsin sujuvan ja tarkan viestinnän) C1.2: Kehittyvä taitava kielitaito (esim. sujuva viestintä) Taitotasojen kuvauksessa kuvataan viestinnässä esiintyviä teemoja, tehtäviä ja tekstejä ja viestinnän olosuhteita ja rajoituksia. Tuottavan kielitaidon osalta käsitellään kielen laajuutta ja virheettömyyttä ja puhumisen osalta lisäksi sujuvuutta ja ääntämistä. Taitotasoasteikko esittää näiden piirteiden progression tasolta toiselle Ruotsin opetuksen tärkeitä kehittämishankkeita: • Fram med svenskan (2002-2005) • Svenska nu FRAM MED SVENSKAN (2002-2005) Projektets allmänna mål var att befrämja inlärningen av och undervisningen i svenska. Denna målsättning formuleras i olika dokument på följande sätt: • Att göra svenskan synligare och lättillgäng-ligare samt bidra till att svenskan blir ett populärt ämne för eleverna i den finska skolan och att motivationen att studera svenska ökar hos eleverna. • Att göra svenskan både synlig och lockande för svenskstuderande och svensklärare i Finland. • Att introducera svenskan utanför klassrumsverkligheten. • Att bidra till att göra ämnet svenska till ett lockande och intressant skolämne. • Att engagera eleverna till att möta svenskan i sin närmiljö. • Att inspirera till att både lära sig svenska och undervisa i svenska. • Att inspirera till att både lära sig och undervisa i svenska är en av projektets viktigaste uppgifter. • Att öka motivationen genom att eleverna får levande kontakter med språket. • Att skapa mångsidiga möjligheter till att stimulera svensk-undervisningen och att erbjuda upplevelser på svenska. • Målgruppen är således samtliga finskspråkiga svensk-studerande på olika skol- och utbildningsnivåer i vårt land samt deras respektive svensklärare. • Svenskundervisningen i vårt land har kvalitet och svensklärarna är professionella, men det behövs ständigt ny stimulans och nya idéer samt upplevelser av att lyckas väl. Dessa har projektet för avsikt att satsa på i allt större omfattning. -> SVENSKA NU Miten opetussuunnitelmien perusteita tulisi kehittää? • Plurilingvalismi lähtökohdaksi (mitä se on? Ks. jäljempänä) • Keskeinen periaate: kielten integrointi ja kielten ja muiden aineiden integrointi; kieli muissa kouluaineissa • Sisältöjen opettaminen vieraalla kielellä (kielikylpy ja CLIL) • EN:n uusi kielikoulutusorientaatio – siihen perehtyminen ja sen sopiva huomioonottaminen • Kieli – kulttuuri; lentä ingua franca? • Mikä rooli eri kielillä on ollut ja on Suomessa ja suomalaisille? Millainen työnjako voisi olla tarkoituksenmukainen eri kielten kesken? Varsinkin englannin asemaa tulisi tarkastella ennakkoluulottomasti (CLIL-osuus osaksi uutta opsia; mahdollinen tuntimäärien pienentäminen • Tavoitteiden eriyttäminen: tarvitaanko aina kaikkien osataitojen harjoittamista • Ruotsin kieli – paljon voimakkaampi painotus suulliseen viestintään opetuksessa ja arvioinnissa (suulliset kielikokeet tärkeimpiä) Euroopan neuvoston viimeaikaiset linjaukset kielikoulutuksen alalla ovat laajentaneet sen toiminta-alaa tuntuvasti aikaisempaan verrattuna. Eurooppalaisessa viitekehyksessä esitetään “plurilingvalismi” tärkeänä periaatteena, mutta sitä ei eritelty tarkemmin. Kymmenen vuoden aikana on kuitenkin tapahtunut tuntuvaa kehitystä. Pluringvaalinen ja interkulturaalinen (useakielinen ja kulttuurienvälinen) kasvatus perustuu Eurooppalaisessa kontekstissa siihen, että tunnustetaan ja arvostetaan kielellistä ja kulttuurista moninaisuutta , korostetaan kielellisen dialogin ja toiseuden kokemuksen tärkeyttä ja kielen merkitystä sille, että pystyy osalllistumisen täysinpainoisesti koulutukseen ja sitä kautta pystyy aikanaan osallistumaan kansalaisena täysipainoisesti demokraattiseen yhteiskunnalliseen toimintaan. Tämä merkitsee, että huomiota kiinnitetään kaikkeen kielenkäyttöön koulussa: koulun opetuskieli (koulun oppilaiden enemmistön äidinkieli) , erilaiset vähemmistökielet (kotikielet), vieraat kieltet, kielenkäyttö eri oppiainessa . Näiden kokonaisvaltainen ja integroitu suunnittelu ja toteutus lienee tarkoituksenmukaista myös Suomessa, kun toteutetaan seuraava opetussuunnitelmien uudiskierros. Seuraavassa pari diaa, joissa olen lainannut Euroopan neuvoston viimeaikaista tekstiä. Plurilingual and intercultural education realises the universal right to a quality education, covering: acquisition of competences, knowledge, dispositions and attitudes, diversity of learning experiences, and construction of individual and collective cultural identities. Its aim is to make teaching more effective, and increase the contribution it makes, both to school success for the most vulnerable learners, and to social cohesion. Plurilingual and intercultural competence is the ability to use a plural repertoire of linguistic and cultural resources to meet communication needs or interact with people from other backgrounds and contexts, and enrich that repertoire while doing so. Plurilingual competence refers to the repertoire of resources which individual learners acquire in all the languages they know or have learned, and which also relate to the cultures associated with those languages (languages of schooling, regional/minority and migration languages, modern foreign or classical languages). Intercultural competence, for its part, makes it easier to understand otherness, to make cognitive and affective connections between past and new experiences of alterity, mediate between members of two (or more) social groups and their cultures, and question the assumptions of one’s own cultural group and environment. The aims defined in a curriculum focused on acquisition of these competences must be both specific to the teaching of individual languages and their cultures, and transferable to the teaching of other subjects too. These aims are to: - make the teaching approaches of different subjects (content, methods, terminology) more consistent with one another; - identify bridges between subjects, and pace learning to ensure such coherence; - highlight language components shared by the various subjects learned; - promote awareness of possible transfers; - link knowledge and skills for the purpose of developing intercultural competence. Tack! Frågor? Kommentater?