bachelor 1
Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Computerspil i engelskundervisningen Julius Gottlieb Professionsbachelor i engelsk 1 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Tak til Camilla Stougaard Pedersen ved Zahle Lærerseminarium for at stille sine elever til rådighed, og tak til hendes elever fra Gentofte Skole for at deltage i interviewet. Jens Tagensen ved Zahle Lærerseminarium for at lade mig benytte mig af hans elevers engelskafleveringer. Alexander Kirkegaard ved Aalborg Universitet for at foreslå brugen af spillet Scribblenauts i engelskundervisningen. 2 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Indhold 1. Indledning ...................................................................................................................................................... 5 2. Problemformulering ...................................................................................................................................... 6 3. Læsevejledning .............................................................................................................................................. 7 4. Teori ............................................................................................................................................................... 8 4.1. Interkulturelle kompetencer .................................................................................................................. 8 4.2. Kommunikative kompetencer ................................................................................................................ 9 4.2.1. Pragmatisk kompetence .................................................................................................................. 9 4.2.2. Sproglig kompetence ..................................................................................................................... 10 4.2.3. Fluency........................................................................................................................................... 14 5. Computerspils effekt på børn og unge ........................................................................................................ 15 5.1. Rapport fra Glasgow ............................................................................................................................. 15 5.1.1. Kulturens stigma ............................................................................................................................ 16 5.2. Your brain on videogames .................................................................................................................... 18 6. Når subkulturen bliver mainstream ............................................................................................................ 20 6.1. Eksempel på subkulturelt sprog ........................................................................................................... 20 7. Fokusgruppeinterview ................................................................................................................................. 22 7.1. Debutalderen ........................................................................................................................................ 23 7.2. Ugentligt forbrug .................................................................................................................................. 23 7.3. Underholdningsfaktoren ...................................................................................................................... 25 7.4. Sprogligt udbytte .................................................................................................................................. 26 7.5. Real Lives .............................................................................................................................................. 26 7.6. Fejlkilder ............................................................................................................................................... 27 8. Eksemplarisk undervisningsmateriale ......................................................................................................... 27 8.1. Real Lives .............................................................................................................................................. 27 9. Læremiddelanalyse af Real Lives ................................................................................................................. 30 9.1. Bedømmelseskriterier .......................................................................................................................... 30 10. Afrunding og konklusion ............................................................................................................................ 32 11. Perspektivering .......................................................................................................................................... 33 11.1. Game Based Learning/Teaching ......................................................................................................... 33 12. Bibliografi................................................................................................................................................... 35 13. Bilag ........................................................................................................................................................... 38 Taler ............................................................................................................................................................. 38 Tale 1 ............................................................................................................................................................... 38 3 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 ......................................................................................................................................................................... 38 Tale 2 ............................................................................................................................................................... 39 ..................................................................................................................................................................... 39 Bilag 2 - ZPD ................................................................................................................................................. 40 Bilag 3 - Øvelse ............................................................................................................................................ 41 Bilag 4 – Etnisk fordeling for Real Lives undersøgelse ................................................................................ 42 4 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 1. Indledning Det er svært at forestille sig at kunne rejse ud i verden, navigere rundt på internettet eller deltage i internationale begivenheder, hvis ikke man kan engelsk. Sproget er blevet krav for at kunne begå sig i nutidens samfund. Der er dog mere i et sprog end blot grammatiske regler, ordforråd og udtale. Der er en hel bagvedliggende kultur. Engelskundervisningen i den danske folkeskole har bl.a. til formål at danne eleverne til at begå sig i mødet med andre kulturer: ”8. - 9. klasse Eleven kan agere selvstændigt i internationale kulturmøder på baggrund af forståelse af kulturelle og samfundsmæssige forhold1” Citatet er hentet fra de forenklede Fælles Mål, og fungerer som en overskrift for emnet ”Kultur og samfund”. Under overskriften følger afsnittene ”interkulturel kontakt” og ”engelsk som adgang til verden”. Jeg har her valgt at bruge målene fra 8. – 9. klasse, da interkulturel forståelse er et komplekst fænomen. Jeg mener ikke at det ikke er muligt for yngre elever at kunne opnå, men eftersom min opgave drejer sig om faget engelsk som er et fremmedsprog for eleverne, er det lettere hvis sprogbarrieren er så lille som mulig. Der er i disse afsnit lagt stor vægt på at ruste eleverne til at være i stand til at kommunikere med folk fra andre lande og have viden om sproglige regler, normer og værdier i andre kulturer; man skal kvalificere deres interkulturelle kompetencer. I 2000 definerede Karen Risager interkulturel kompetence således: ”Interkulturel kompetence handler om at kunne sætte sig ind i, hvordan verden kan se ud med andre menneskers øjne, og det kræver både overskud og øvelse” (refereret i Farr, Rohde & Smidt 2009: 12). Jeg er enig i denne definition og lægger vægt på det at kunne sætte sig ind i andre menneskers livsverden. For at kunne dette, kræves der en enorm mængde indlevelse fra elevens side, og passende materiale fra underviserens. Der er dog en måde hvorpå man kan prøve at leve som en anden person, eller finde ud af, som Risager siger det, hvordan verden kan se ud med andre menneskers øjne. Her taler jeg om computerspil. Spil er netop drevet af brugerens evne til at indleve sig i historien og karaktererne. Det virker som et oplagt værktøj til at styrke elevernes interkulturelle kompetencer. Det ville være spændende at tage computerspil der ikke nødvendigvis er skabt med undervisning for øje og bruge dem i strukturerede forløb, med klare målsætninger. Ud over det interkulturelle aspekt vil jeg yderligere undersøge på hvilken måde man kan bruge spil til at kvalificere elevernes kommunikative kompetencer. Her vil jeg bruge et tænkt forløb, med Task Based Approach som rammeværk, og Bruners tilgang scaffolding som didaktisk fremgangsmåde. Børn og unge bruger generelt meget af deres fritid på at spille engelsksprogede computerspil. Jeg finder det derfor bemærkelsesværdigt at der ikke er blevet lavet nogen undersøgelser omkring brugen af spil eller andre interaktive digitale medier i engelskundervisningen i den danske folkeskole. Det er et område der virker oplagt at kigge nærmere på. Computerspil har gennem tiden fået meget kritik for at have en negativ effekt på børn og unge. En del af opgaven vil derfor tage fat om hvordan spil påvirker børn; både adfærdsmæssigt og kognitivt. Jeg vil inddrage to typer af empiri hentet fra danske skoleelever: 1. En case med en 6. klasses engelskaflevering – Et blik på hvorledes computerspils-subkultur kan påvirke en elevs engelskbrug (afsnit 6.). 1 http://www.emu.dk/omraade/gsk-l%C3%A6rer/ffm/engelsk/8-9-klasse/kultur-og-samfund 5 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 2. Fokusgruppeinterview med syv 6. klasses elever – Formålet her var at få et autentisk indblik i børns vaner med hensyn til computerspil (afsnit 7.). Det er beklageligt at jeg ikke kunne indhente empiri fra højere klassetrin, da det er der mit problemfelt ligger. Der ligger dog en indikationsværdi i empirien, eftersom interviewet ikke var designet til at finde ud af hvor det faglige niveau lå hos børnene, men rettere havde fokus på deres vaner med hensyn til computerspil. Der er to-tre år der adskiller børn i 6. og børn i 8. - 9., så der er næppe en svingning så radikal at man ikke kan drage paralleller mellem de respektive klassetrin. Med hensyn til casen i afsnit 6. der omhandler subkulturen bag gaming (spilverden) så er den stadig relevant, eftersom den type af subkultur også eksisterer for ældre elever. Afgrænsninger: Jeg har valgt ikke at inkludere ”Game Based Learning” (herefter kaldet GBL). Det er en ny didaktisk tilgang, hvor man strukturerer hele undervisningstankegangen omkring computerspil. Man inddrager ikke blot spil i undervisningen, men designer alle klasseaktiviteter ud fra mekanikken bag computerspil. En af guruerne bag fænomenet, Jessica Trybus, beskriver det således: “Within an effective game-based learning environment, we work toward a goal, choosing actions and experiencing the consequences of those actions along the way. We make mistakes in a risk-free setting, and through experimentation, we actively learn and practice the right way to do things. This keeps us highly engaged in practicing behaviors and thought processes that we can easily transfer from the simulated environment to real life. Research supports the effectiveness of game-based learning in virtual environments”.2 Begrundelsen for afgrænsningen er et spørgsmål om sidetal for opgaven. Jeg faldt først over GBL hen mod slutningen af min skriveproces, og havde ikke plads eller tid til at inkludere emnet. Der kommer dog til at være et perspektiveringsafsnit om det, eftersom jeg synes det lyder som en spændende og innovativ tilgang. Jeg er kommet frem til følgende problemformulering: 2. Problemformulering Hvilken indflydelse har engelsksprogede computerspil på elevernes kommunikative og interkulturelle kompetencer i 8. og 9. klasse? Hvorledes kan man bruge computerspil i engelskundervisningen til at kvalificere disse kompetencer? Jeg vil uddybe min problemformulering med følgende arbejdsspørgsmål: 2 Hvordan påvirker computerspil børn og unge emotionelt og adfærdsmæssigt? Hvilke engelskfaglige didaktiske tilgange vil være passende hvis man skal bruge spil i engelskundervisningen? Mange børn og unge bruger store dele af deres fritid på engelsksprogede computerspil. Kan dette have negative konsekvenser for deres engelsksproglige indlæring? http://www.newmedia.org/game-based-learning--what-it-is-why-it-works-and-where-its-going.html 6 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 3. Læsevejledning I afsnit 4: ”Teori” vil jeg komme med begrebsafklaring for de teorier jeg benytter mig af i opgaven; kommunikative kompetencer og interkulturelle kompetencer. I afsnit 4.1.: ”Interkulturelle kompetencer” vil jeg redegøre for hvad begrebet indebærer, set i forhold til engelskfaget. Jeg benytter mig her hovedsageligt af Michael Byrams udlægning af begrebet. Jeg ser på de del-elementer der udgør kompetencen, som senere vil blive sat i relation til praksis i afsnit 8.: ”Eksemplarisk undervisningsmateriale”. Afsnit 4.2.: ”Kommunikative kompetencer” kommer jeg med en kort afklaring af begrebet og en hurtig gennemgang af historien bag. Derefter ser jeg på hvorledes pragmatisk kompetence (4.2.1) er relevant i forhold til interkulturel kompetence. Denne kompetence vil desuden blive refereret til i afsnit 6.: ”Case”. Næste afsnit, 4.2.2.: ”Sproglig kompetence” er en præsentation af begrebet, efterfulgt af et tænkt forløb, hvori jeg undersøger hvordan man kan styrke denne kompetence hos eleverne ved hjælp af computerspillet ”Scribblenauts”. Forløbet er struktureret omkring task based approach og jeg inddrager Bruners didaktiske metode Scaffolding. Til sidst i afsnittet er der en afklaring af begrebet fluency, og hvordan man får denne kompetence styrket gennem computerspil. Afsnit 5: ”Computerspils effekt på børn og unge” er todelt. Første del (5.1.) åbner op for debatten om hvorvidt computerspil har en negativ effekt på børn i 5-7 års alderen. Med afsæt i en undersøgelse foretaget af The University of Glasgow vil jeg se på computerspils påvirkning på børns adfærd, opmærksomhed og emotionelle områder. Carsten Jessen, som er lektor ved Center for Undervisningsudvikling og Digitale Medier ved Aarhus Universitet, har skrevet artiklen ”Læring gennem leg”. Med afsæt i artiklen vil jeg se på validiteten af det kulturelle stigma computerspil er blevet påduttet (5.1.1.). Dette vil blive gjort vha. en analyse af spil-serien Grand Theft Auto. I anden del, ”Your brain on videogames” (5.2.), vil jeg se nærmere på de kognitive effekter af spil. Til sammenligning vil der blive redegjort for effekterne af den stigende tendens til at multimedia taske. I Afsnit 6: ”Case” præsenteres en 6. klasses engelskaflevering indenfor genren ”taler/speeches”. Denne tale er et eksempel på den form for engelsk der opstår gennem computerspilsverdens subkulturer. Afsnittet har til formål at undersøge den effekt, computerspil kan have på elevers engelskindlæring og sprogbrug. Udover selve sprogbruget, handler afsnittet yderligere om hvordan subkulturen kan give et vist tilhørsforhold til dem som tilhører den. Dorte Lønsmann fra RUC har skrevet om dette emne, og der vil blive inddraget segmenter af hendes interviews med udskolingselever. I afsnit 7: ”Fokusgruppeinterview” præsenteres og diskuteres den indhentede empiri. Interviewet havde til formål at klarlægge vanerne hos elever fra 6. klasse, indenfor brug af interaktive digitale medier. Afsnittet består af uddrag fra transskriptionen af interviewet og løbende refleksion over svarene. Det er delt op i fem underafsnit: debutalder, ugentlig forbrug, underholdningsfaktoren, sprogligt udbytte og hvad de interviewede ville synes om at et spil som Real Lives blev inddraget i undervisningen (7.1.-7.5.). Endelig bliver afsnittet sluttet af med kritikpunkter rettet mod validiteten af interviewet som repræsentativt for den generelle ungdom i Danmark og egen gennemførelse af interviewet. I afsnit 8: ”Eksemplarisk undervisningsmateriale” vil jeg afprøve sidste del af denne opgaves problemformulering, ved at analysere simulationsspillet Real Lives potentiale til styrke en udskolingsklasses interkulturelle kompetencer (8.2.). I afsnit 9: ”Læremiddelanalyse af Real Lives” holdes spillet op mod nogle, på forhånd satte, kriterier for ”det gode, digitale læremiddel” (9.1). Eftersom det at designe forløb omkring computerspil er et relativt nyt fænomen, er det relevant og nødvendigt at udsætte spillet for en kritisk gennemgang af dets potentiale som læremiddel. Kriterierne for analysen er hentet fra en pjece udviklet i samarbejde mellem laeremiddel.dk og 7 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Aarhus Universitet. Analysen består af spørgsmål indenfor fem parametre: intensitet, originalitet, kompleksitet, relevans og tilgængelighed. I afsnit 10: ”Afrunding og konklusion” ser jeg på om opgaven har opfyldt de krav og vilkår der er blevet sat i problemformuleringen. I afsnit 11: ”Perspektivering” tager jeg tanken om computerspil i undervisningen videre. Som nævnt i indledningen vil jeg undersøge den didaktiske tilgang game based learning. 4. Teori 4.1. Interkulturelle kompetencer Når det kommer til at bedømme elevers indlæring af information, må man se på hvilken type viden de får ud af det. Byram nævner problematikken ved f.eks. undervisning i historie: ”hvis side af historien bliver de undervist i?” Eller hvis det handler om social etikette: ”Fra hvilket samfundslag bliver denne type af etikette anvendt? ” I korte træk består intercultural competences, ifølge Byram, af fem elementer (Byram 2000: 2): Attitudes (holdning): curiosity and openness, readiness to suspend disbelief about other cultures and belief about one’s own. Knowledge (viden): of social groups and their products and practices in one’s interlocutor’s country, and of the general processes of societal and individual interaction. Skills of interpreting and relating (evne til at fortolke og relatere): ability to interpret a document or event from another culture, to explain it and relate it to documents from one’s own. Skills of discovery and interaction (evne til at opdage og interagere): ability to acquire new knowledge of a culture and cultural practices and the ability to operate knowledge, attitudes and skills under the constraints of real-time communication and interaction. Critical cultural awareness/political education (kritisk kulturelt bevidst/politisk uddannet): an ability to evaluate critically and on the basis of explicit criteria perspectives, practices and products in one’s own and other cultures and countries. I opgavens afsnit 8.1: “Real Lives” vil jeg undersøge om spillet kan fungere som værktøj til at give elever viden og egenskaber indenfor de fem ovenstående punkter. For at kunne blive en velfungerende del af det moderne samfund, er det vigtigt at lære at mestre engelsk. Ifølge Byram mener forældrene at det at få lært engelsk, er en vigtig investering i børnene. Det er med til at give dem den sociale og kulturelle kapital de skal viderebringe til fremtidige generationer (Byram 2008: 77). Byram understreger hvor vigtigt det er at eleverne ikke blot lærer sproget som et kommunikationsværktøj. Den kulturelle dimension skal også være til stede. Hvis de blot lærer sproget, uden indsigt i den kultur hvor det kommer fra, går de glip af den ”andethed” der bør være en fundamental del af skolen. Det er ikke nok at eleverne lærer hvordan en sætning skal konstrueres grammatisk korrekt. Det er en nødvendighed for at kunne mestre sproget, men det er kun en del af det at kunne et sprog. Men det er også nødvendigt at kunne tilpasse sit sprog til forskellige situationer, emnet og personen man taler med. For kommunikation, kan man sige, handler ikke blot om at kunne tale et sprog. Man skal også kunne forstå kulturelle referencer, små nuancer der gør sig gældende på forskellige sprog og kulturspecifikke, lingvistiske krumspring som idiomer. Ellers kunne man let blive forvirret hvis man blev bedt 8 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 om at lade være med at slå rundt om busken eller hvis en fortørnet ven er sur over at man stjal hans torden. Disse sproglige nuancer lærer man ikke ved at terpe grammatik. Det er gennem colloquial language (dagligdagssprog) man oftest lærer disse vendinger. 4.2. Kommunikative kompetencer Det at kommunikere er mere end bare at kunne repetere ord på et givent sprog. Som Clark, Scarino og Brownell pointerer, så er det: ”To develop an ever improving capability to use English to communicate with others to acquire, develop and apply knowledge to think and solve problems to respond and give expression to experience; and within these contexts, to develop and apply an ever-increasing understanding of how English is organized, used and learned” (citeret i Hedge 2000: 45). Det handler om at have værktøjer og strategier til at kunne løse de problemer man som lærende kommer ud for i mødet med autentiske situationer. Derfor mener Swan og Walter at engelskundervisningen bør være et spejlbillede af det virkelige liv. At der foregår en udveksling af ægte informationer og meninger (refereret i Hedge 2000). Hvad konstituerer en autentisk samtalesituation for elever i overbygningen, og hvilke redskaber skal skolen give dem for at de skal kunne begå sig verbalt og skriftligt? Først og fremmest skal de kunne omsætte deres viden til ren faktisk kommunikation. Tilbage i 1965 skaber Chomsky distinktionen mellem ”competence” og ”performance”, hvor den førstnævnte omhandler viden om sproget, og performance beskriver hvorledes man bruger den viden i konkrete situationer. Tankegangen omkring communicative competences opstod som et modsvar til the structural approach til engelskundervisningen, der dominerede i 1960’erne og de tidlige 70’ere (en tilgang der ser sprog som et sæt af grammatiske regler, som bør læres en ad gangen, i en forudbestemt rækkefølge). Set i forhold til moderne engelskundervisning, eller i hvert fald det ideal den stræber efter, virker structural approach en kende rigid. Tanken er at man lærer sproget ved at lære bestanddelene; en bottom-up tilgang. Communicative approach er derimod en top-down tilgang, hvor man gennem introduktion til autentiske materialer, og ved tage risiko i både det talte og skrevne sprog, kommer til at lære sproget. Der er fire komponenter i kommunikative kompetencer: Pragmatisk kompetence Sproglig kompetence Diskurs kompetence og Strategisk kompetence Jeg vil begrænse mig til de første kompetencer, pragmatisk og sproglig. Min begrundelse for dette er at det er disse to der er relevante for min problemstilling. Pragmatisk i den forstand at man skal være bevidst omkring det at forskellige situationer kræver forskelligt sprog. Det er relevant i forhold til mødet med andre kulturer. Den sproglige kompetence vil jeg se på i forhold til at bruge computerspil i undervisningen, med henblik på at styrke eleverne i deres sproglige præcision. 4.2.1. Pragmatisk kompetence Handler om at kunne tilpasse sit sprog alt efter hvilken sammenhæng man er i. For at kunne gøre sig bedst forståelig, både på skrift og verbalt, skal man være bevidst omkring konteksten for kommunikationen. Hvad er formålet for samtalen? en undskyldning? En invitation? Hvad er forholdet mellem samtaleparterne? Man taler f.eks. ikke til sin lærer på samme måde som til sine klassekammerater. Hvad bliver der talt om? 9 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Skolearbejde, fodbold eller måske et mere følsomt emne. Man skal være opmærksom på at tilpasse sit sprog til emnet. Derudover skal eleverne være klar over at de bør bruge forskellige registre alt efter hvilken kommunikationssituation de befinder sig. Er det en formel/uformel situation. Dette kalder Bachman for ”sociolinguistic comptence” (refereret i Hedge 2000). Begrebet dækker over en opmærksomhed på hvilket socialt miljø man befinder sig. Det er heller ikke nok blot at tænke over hvordan man konstruerer det talte sprog. Som Byram skriver, så skal man også være opmærksom på de kulturspecifikke nuancer når det kommer til at kommunikere. Mange af disse er non-verbale, dvs. det er ikke nok at man blot modificerer sit sprog; man skal også være opmærksom på sit kropssprog. Dette er dog lettere sagt end gjort – se figur 13 Fig. 1 – Faren ved at kaste håndtegn1 4.2.2. Sproglig kompetence Her er det accuracy (herefter kaldet præcision) der bliver søgt opnået efter. The learner (eleven i dette tilfælde) skal kunne mestre de underliggende regler der udgør fundamentet af målsproget. Stern beskriver to kriterier der skal mødes for at kunne et sprog: ”At sprogbrugeren kender reglerne i sit modersmål og kan anvende dem”, og ”at have en forståelse for den lingvistiske, kognitive og sociokulturelle mening udtrykt gennem sprogformen” (Citeret i Hedge 2000: 46-47) Umiddelbart, når man læser om hvad sproglig kompetence indebærer, leder det tankerne hen på tidligere måder at undervise i engelsk på. Der er fokus på at eleven skal lære syntaksregler, grammatiske strukturer, intonation og korrekt udtale. Det lægger op til repetition og efteraben. Det skal selvfølgelig heller ikke være sådan at man ikke kan sige ”repetition” i en undervisningssammenhæng, uden at tankerne bliver ledt hen på ”den sorte skole”. Gentagelse er en nødvendighed for indlæring. Fluency (se afsnit 4.2.3: 3 Der vil løbende være figurer i opgaven som kan være svære at aflæse i normal læsetilstand. Eftersom dette er en digital aflevering, vil jeg derfor anbefale at man som læser benytter sig af ”zoome” ind (ctrl +). 10 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Fluency”) og præcision er grundsten i at mestre et sprog, så det handler om for underviseren at finde en balance mellem dem, der passer til den givne klasse. Et forløb med udgangspunkt i engelsksprogede computerspil kan risikere at blive domineret af ”unfocused” aktiviteter, der sigter efter meningsudveksling og fluency i sproget (afsnit 8.2.: ”Real Lives”). Men det er vigtigt ikke at glemme de sproglige kompetencer. Jeg vil derfor præsentere et tænkt forløb med fokus på at fremme læring om syntaks, semantik og ordforråd. Forløbet er bygget op omkring spillet ”Scribblenauts”, og er designet ud fra metoden task based approach. I dette hypotetiske forløb vil målgruppen være udskolingsklasser. Jeg nævner ikke et specifikt klassetrin, da der er gode muligheder for at tilpasse øvelsen til forskellige niveauer. I scenariet er der blevet indkøbt spil til klassen, som de kan spille på iPads. Ved første øjekast ligner spillet noget der er designet til små børn – figur 2. Klare, dynamiske farver og søde små figurer. Indholdsmæssigt er det dog rigeligt stimulerende for både teenagere og voksne. Scribblenauts kort forklaret: Er et puzzle/aktion spil hvor målet er at indsamle ”starites” (stjerner) for at redde sin søster fra en forbandelse der er blevet kastet på hende. Man spiller som karakteren Maxwell, og bevæger ham igennem den todimensionelle, sidescroller verden (sidescroller betyder at man ser spillet fra siden). Fig. 2 – Maxwell rider på a flying mechanical horse4 For at klare sig igennem historien, skal man skabe objekter til at hjælpe en. Hvis der f.eks. er en karakter der beder en om hjælp til at få deres kat ned fra et træ, ville det være logisk at få fat på en stige, en varmluftsballon eller simpelthen give Maxwell evnen til at flyve. Og det er netop i skabelsesprocessen hvor det læringsmæssige kommer i spil. Scribblenauts er designet således at der stort set ingen grænser er for hvilke objekter man kan bringe ind i verden. Det gøres ved at skrive i et tekstfelt. I tekstfeltet kan man skrive tillægsord, udsagnsord og navneord i sammenhæng. På denne måde får man ”fremmanet” objekter og handlinger. Som man kan se i figur 1, så har spilleren fået sig selv et transportmiddel ved at bruge sin fantasi. Hvis man staver et ord forkert er der en integreret ordbog i spillet, som kommer med forslag. Begrundelse for valg af Task Based Approach (herefter kaldet TBA): Der bliver taget udgangspunkt i kapitel 2 fra Lynne Camerons bog “Teaching Languages to Young Learners”. 4 http://savegameonline.com/wp-content/uploads/2012/02/scribblenauts1.PNG 11 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Fordelen ved TBA er at man kan gøre målsætningerne for engelskindlæringen overskuelige for eleven. Man sætter et krav som de, efter endt øvelse (task), skal have indløst, og løbende kan man som underviser give støtte i udførelsen af øvelsen. Kravene til eleven indenfor TBA kan samles under to begreber; kognitive krav og sproglige krav. I forhold til at bruge Scribblenauts som værktøj til at få styrket elevernes sproglige kompetencer kan det præciseres som følgende: Kognitive krav - have indsigt i hvordan man bruger musen til at få Maxwell til at flytte sig rundt i spillet - kunne navigere rundt i de forskellige emblemer på skærmen (se figur 1, øverst på billedet) - holde overblik over de, til tider, noget rodede scenarier man kan komme ud for - kunne udføre specifikke handlinger for at komme videre i spillets historie Sproglige krav - forstå engelsk godt nok til at finde ud af hvad ens mål er for spillet - danne korrekte sammenkædninger af tillægs-udsagns-og navneord - kunne forstå lærerens instruktioner, forklaringer og feedback - digte videre på deres karakters historie (efterøvelse) Der er sandsynligvis også andre krav, som ikke er blevet opremset her, men det er disse jeg umiddelbart kan forestille mig er nødvendige for at kunne klare denne øvelse. Med hensyn til de kognitive krav, er man allerede hjulpet godt på vej. Selvom Scribblenauts er nytænkende på visse punkter, følger det stadig samme formel som mange andre spil: Man bevæger sin karakter rundt fra venstre til højre Man skal interagere med NPCs (non-playable characters/ikke-spilbare karakterer) for at klare opgaver Man bruger musen og piletasterne til at bevæge sig med Man skal bruge objekter for at klare opgaver og komme videre i banen Dette er mekanikker der går igen i rigtig mange spil. Eftersom langt de fleste elever i udskolingen har flere års erfaring med spil, får man noget foræret her. Et eksempel på børns indforståede viden om hvordan computerspil fungerer, er min nevø Sebastian. Før han overhovedet var startet i skole har jeg adskillelige gange set ham spille relativt avancerede spil på hans fars, og siden hans egen, iPad. Især var jeg imponeret over hans evne til at navigere i et LEGO spil på engelsk. Der var da situationer hvor han måtte konsultere en forælder om hvad en bestemt opgave sagde, men han klarede sig igennem spillet stort set autonomt. Grunden til at han var i stand til det er den gentagelse af mønstre i computerspil. Han benytter sig, uden at vide det, af en bottom up tilgang. Han kender logikken bag mekanikken og kan derfor gætte sig frem til hvad der forventes i spillet, uden at kunne sproget. Jeg vil gå ud fra at elever i udskolingen, i de fleste tilfælde, vil kunne anvende samme (hvis ikke højere) grad af logik overførsel. Målet for denne hypotetiske øvelse er at eleverne skal kunne klare sig igennem de første to baner af spillet. Dette gøres i par, hvor de taler sammen om deres handlinger på engelsk. Grunden til at de skal arbejde sammen i par er todelt: 1. De får talt sammen. Her skal der være fokus på intonation og udtale af de ord de vælger at bruge. 2. Spillet lægger i høj grad op til at bruge fantasien og tænke ”uden for boksen”. Derfor kan det være gavnligt at være to om det, så man kan inspirere hinanden og bygge videre på ideer. 12 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Præcision er vigtigt at udøve i øvelsen, eftersom man ikke kan komme videre i banen, hvis ikke man bruger de rigtige ord til at fremmane objekter. På denne måde får eleverne trænet deres retstavning. Som tidligere nævnt er der en indbygget ordbog i spillet, så de kan løbende få tilrettet deres ordforråd. Et andet benspænd der vil blive sat, er at der skal inkluderes objekter sammensat af både tillægsord, udsagnsord der bruges adjektivisk, udsagnsord og navneord. Dette er både for at kvalificere deres sproglige kompetencer, men også for at få dem til at tænke kreativt. Lærerens rolle ”When they focus on some part of the task or the language they want to use, children may not be able to keep in mind the larger task or communicative aim because of limits to their attentional capacity.” (Cameron 2001: 9) Som citatet antyder, kan der være en risiko for at eleverne mister overblikket over øvelsens større formål. De kan fordybe sig så meget i en del af opgaven at de glemmer hvor er det er de skal hen. Med hensyn til en øvelse der har afsæt i et engagerende spil som Scribblenauts, kan det også være en risiko at de bliver for pjattede, og bevæger sig ud af en tangent der ikke er i overensstemmelse med læringsmålet. Derfor er det vigtigt gøre sig overvejelser om hvordan man vil strukturere øvelsen. I dette tilfælde vil jeg gøre brug af Bruners tilgang, scaffolding (herefter kaldet stilladssering). Jeg vil vise hvordan man kan bruge denne læringsproces løbende gennem øvelsen i det kommende afsnit: Før, under og efter øvelsen. Før, under og efter øvelsen – Se bilag 3 for et rammeværk over øvelsen En klassisk træk ved stilladssering er at på forhånd vise en idealiseret udgave af hvordan slutresultatet af en opgave kan se ud. Det ville i dette tilfælde være at vise eleverne hvordan man får klaret sig igennem bane nummer to. Det ville dog være synd, eftersom glæden ved at spille et spil hænger sammen med at bevæge sig igennem historien selv. I stedet ville jeg koble min iPad til en projektor og vise klassen hvordan man kan klare den første udfordring i bane et. Jeg ville omhyggeligt gennemgå de forskellige funktioner i fællesskab, og derefter svare på spørgsmål, skulle der være nogen. Efter at eleverne har sat sig sammen i par, ville jeg gå rundt blandt dem og give hjælp hvor der skulle være brug for det. Det ville her være svært at dømme hvornår det ville være passende, eftersom spillet falder indenfor ”puzzle” genren. Kendetegnet ved denne genre er netop at man skal være tålmodig og prøve at tænke sig frem til løsningen på et problem. Derfor skal man ikke være for hurtig til at give et svar, da glæden og læringen kommer gennem at løse en svær opgave. En anden risiko ved at hjælpe eleverne for meget er at de ikke ville lære de fornødne kundskaber til at klare sig igennem de kommende opgaver i spillet. Computerspil er, i deres natur, nemlig bygget op efter princippet for Lev Vygotskys Zone of Proximal Development (herefter kaldet ZPD – se bilag 2). Man bliver som spiller aldrig kastet hovedkulds ud i handlingen. Der er oftest en introduktion til spillets mekanik (kaldet et tutorial), hvori man pædagogisk bliver sat ind i handlingen og styremåden. Som man kommer videre i et spil, bliver man dygtigere og bedre udrustet til nye udfordringer. For hver bane bliver ens modstandere lidt mere hårdføre og slår lidt hårdere, men det bliver man som spiller også selv. I computerspils univers er der for det meste ledetråde, der kan give en gode råd og vejledning. Her fungerer spillet altså som en form for læremester, der hjælper spilleren til at skubbe sine grænser. I denne øvelse skal man derfor også som underviser vurdere hvornår en elev virkelig har brug for hjælp og hvornår det vil være bedst at lade dem finde ud af en løsning selv. Risikoen ved at lade dem bruge for lang tid på en opgave de ikke kan få løst, kan være at de bliver frustrerede og giver op. Man skal derfor være opmærksom på hver enkelt elevs behov for støtte og lede dem på rette spor, skulle de sidde fast i spillet. 13 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Efter at eleverne har fået gennemført bane to skal de nu skrive en dagbog, hvori de beskriver hvad deres karakter i spillet kom ud for. På den måde får de repeteret de ord som de valgte, og anvendt dem syntaktisk. 4.2.3. Fluency Refererer til evnen til at kunne tale uden at: - anstrenge sig, tøve, eller tale overdrevent langsomt. Haastrup & Phillipson oplister tre typer fluency som bliver refereret i Hedge 2000: Semantic fluency: Kobling af propositioner og talehandlinger Lexical-syntactic fluency: Kobling af syntaktiske konstituenter og ord Articulary fluency: Kobling af talesegmenter Hvis man kan inkorporere disse tre begreber i sit sprog, opnår man evnen til at kunne kommunikere i “real time”. Hvis man seriøst overvejer at bruge computerspil i undervisningen, skal der være sideløbende aktiviteter designet til at få skabt klassedialog. Jeg vil gøre mig overvejelser om sådanne aktiviteter i praksis i afsnit 8.1.: ”Real Lives”. Computerspil kan ikke stå alene som læremiddel, da de overvejende er et lingvistisk passivt medie; man taler generelt ikke. De spil hvor man taler, er for det meste online strategiske – eller skydespil. Sproget der bliver brugt her, er kommando baseret. Man kan kommunikere med sine holdkammerater med henblik på at få klaret en opgave. Der ligger ikke noget nævneværdigt engelsksprogligt læringspotentiale i denne type spil. Prabhu beskriver, på tre punkter, tilgange til aktiviteter der kan fremme fluency (refereret i Hedge 2000: 5860): 1. Information-gap activity 2. Reasoning-gap activity 3. Opinion-gap activity Nummer 3 mener jeg er et en god tilgang til at sætte gang i dialogen ud fra et interkulturelt forløb. Det går nemlig ud på at man skal formulere og forsvare sin mening med udgangspunkt i fakta. Det ville være en eksemplarisk måde at komme i dybden med nogle af de sociokulturelle problemstillinger der er synlige i spillet Real Lives, som jeg vil komme ind på i afsnit 8.1. Dette afrunder mit teoriafsnit. For at besvare mit arbejdsspørgsmål omhandlende computerspils effekt på børn og unge, vil jeg i de næste to afsnit se på hvilke kognitive og adfærdsmæssige konsekvenser der kan udspringe fra brug af spil, og hvordan man kan forholde sig til den viden i en undervisningsmæssig sammenhæng. 14 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 5. Computerspils effekt på børn og unge 5.1. Rapport fra Glasgow I sin artikel gør Carsten Jessen, lektor ved Aarhus Universitet, op med den længe herskende fordom om at computerspil har en negativ effekt på børns emotionelle udvikling, deres koncentrationsevne og deres adfærd. I takt med at medieforskningen har udviklet et mere nuanceret syn på børn og computerspil, er der blevet udført en omfattende undersøgelse af emnet i Storbritannien. Carsten jessen tager afsæt i denne til at illustrere sin pointe, om at børn har gavn af at få lov til at spille computerspil. Undersøgelsen blev udført af et hold forskere fra The University of Glasgow, indenfor feltet Social and Public Health Sciences Unit. Formålet var at finde ud af om der var en forbindelse mellem hvor meget tid børn, på henholdsvis fem og syv år, brugte på at se TV eller spille computerspil og ændringer i deres adfærd eller fremkomster af emotionelle problemer. Omkring 11.000 børn blev inddraget med en ligelig fordeling af drenge og piger, som man kan se under ”Table 1”, figur 3. Undersøgelsen forløb over to år, fra 2000-2002. Det blev mødrenes pligt at observere deres børn, 15 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 ud fra nogle kriterier der på forhånd var blevet defineret af forskerne. Det bliver ikke gjort tydeligt i rapporten hvorfor det udelukkende er mødrene der er ansvarlige for observationer af deres børn. Det bliver dog nævnt at der er mange af hustandende der bestod af enlige mødre. Så det kunne tænkes at det er for at sikre kontinuitet i undersøgelsen, at forskerne konsekvent har valgt mødre som observanter. Fig. 35 Ud over alder og køn på børnene, kan man også se børnenes mødres uddannelsestrin og husholdningens indtjening. Hvis man har gode øjne, kan man se at hele 71% af husholdningerne tjener under gennemsnittet om året. Det er værd at nævne eftersom der eventuelt kan være udsving i børnenes emotionelle udvikling og adfærd, der kan være relateret til deres sociale baggrund, og ikke nødvendigvis et resultat af deres eksponering til computerspil eller TV vaner. I undersøgelsen bliver det nævnt at der er en overrepræsentation af dårligt stillede familier og etniske grupper. Disse grupper kom hovedsageligt fra Wales, Scotland og Irland. Der bliver dog ikke spekuleret over det i udgivelsen Hjemmesiden ”gamesandlearning.org” opsummerer undersøgelsen i tre nøglepunkter: Eksponering af computerspil havde ingen effekt på adfærd, opmærksomhed eller emotionelle områder for børnene. Det at se tre eller flere timers fjernsyn, som fem årig, ledte til en lille stigning i adfærdsproblemer. Der var ingen forskel på drengenes og pigernes resultater i undersøgelsen.6 Undersøgelsen var unik på forskellige punkter, i og med at den inkluderede både computerspilvaner og TV vaner sideløbende. Tidligere undersøgelser har haft fokus på blot det ene eller det andet. Derudover fokuserede den på yngre børn (fem-syv årige), end der tidligere havde været tilfældet, og endelig adskilte den sig på det punkt at den ikke tog afsæt i nordamerikanske børn. Man kan dog ikke sige undersøgelsen er konkluderende for alle, da der som sagt er tale om børn der aldersmæssigt ville gå i 0.- eller 1. klasse. Noget der virker forbløffende ved rapporten er at der ikke bliver nævnt eksempler på hverken hvilke spil der blev spillet eller hvad der blev set i fjernsynet. Det er især iøjefaldende da fokus bl.a. var at undersøge det emotionelle aspekt hos børnene. Jeg vil selv mene at indholdet i medierne er mindst ligeså vigtig som den mængde tid der bliver brugt på dem. Der er trods alt en stor forskel på forskellige spil og Tv-programmer. 5.1.1. Kulturens stigma Grunden til at computerspil (især før i tiden) har fået et dårligt rygte, er at visse af dem har haft særdeles voldsomt indhold i dem. ”Voldsomt” vil jeg endda påstå er en underdrivelse i denne sammenhæng. Et spil der har skilt vandene og skabt debat i særdeleshed, er spilserien Grand Theft Auto (herefter kaldet GTA). Da 5 http://adc.bmj.com/content/early/2013/02/21/archdischild-2011-301508.full.pdf+html) 6 http://www.gamesandlearning.org/2013/11/15/game-play-has-no-negative-impact-on-kids-uk-studyfinds/?utm_content=buffer81f5c&utm_source=buffer&utm_medium=twitter&utm_campaign=Bufferhttp:/ 16 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 det første udkom i 1997, var det et simpelt todimensionelt skyde- og kørespil, uden megen indlevelse i ens ”protagonist” (se figur 4) Fig. 4.7 Hovedtrækkene har været de samme igennem alle spillene op gennem årene: Begå kriminalitet, tjen penge, overtag det kriminelle miljø. Handlingsforløbene er blevet dybere, og personerne er blevet mere tredimensionelle – både i overført forstand og rent bogstaveligt. Det er dog stadig de tre ovenstående imperativer der hersker: kriminalitet, penge og magt. 7 http://www.rockpapershotgun.com/images/10/aug/gta.jpg 17 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Det nyeste skud på stammen kom for to år siden, i september 2013. GTA 5 skabte stor furore, grundet dets voldelige og seksuelt, eksplicitte indhold (se figur 5). Fig. 5. Karakteren Trevor der tager en selfie foran en tilsyneladende bevidstløs/aflivet, nøgen kvinde.8 Fortalere for at bandlyse spil som dette, fik for alvor ammunition til deres sag, da en dreng fra USA slog sin bedstemor ihjel. Han havde siddet og spillet forløberen til ovenstående spil; GTA 4, hentede derefter et gevær fra et værelse, og skød bedstemoderen.9 Der er intet bevis på at spillet var katalysatoren for drengens handlinger, men der blev spekuleret meget frit omkring sagen. Min pointe med at beskrive disse spil er at der stadig er linket mange stigmaer til computerspil og kulturen bag dem. Det er vigtigt at være klar over som underviser. Hvis man planlægger at integrere computerspil i sin lærergerning, skal man være forberedt på at forældre kunne se dem som useriøs undervisning eller decideret skadende for deres børn. Det er derfor også hensigtsmæssigt at forsøge at vise at der er mange spil der ikke har vold eller pjat som deres omdrejningspunkt. Der er spil der har enorme læringspotentialer, som f.eks. Real Lives som jeg vil beskrive senere og Scribblenauts jeg brugte i det tidligere afsnit. 5.2. Your brain on videogames Som neurolog, har Daphne Bavelier undersøgt og gjort op med mange af de fordomme der er omkring first person shooter (herefter kaldet FPS) spil. Hun præsenterer sine opdagelser i en ”TED talk” 2012 (TED talks står for Technology, Entertainment, Design, og er en global samling af konferencer om disse 8 http://cloud.attackofthefanboy.com/wp-content/uploads/2013/10/gta-v-trevor-selfie.jpg http://metro.co.uk/2013/08/25/eight-year-old-boy-kills-grandmother-after-playing-violent-video-game-grand-theftauto-iv-3936835/ 9 18 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 emner). Bavelier startede med den gamle skrøne om at man får dårligere syn af at sidde foran skærmen og spille. Hun fandt ud af at man som computerspiller, ikke får ”firkantede øjne”, som nogle forældre ynder at skræmme deres afkom med. Nej, faktisk viste det sig at de der spillede spil, havde bedre syn end dem der ikke gjorde. Synet var bedre på to måder: 1. Forsøgspersonerne var bedre til at se små detaljer. F.eks. det der er skrevet med receptpligtige medicin. De var bedre til at se små detaljer i en rodebunke. småt på ens 2. Det andet punkt hvor gamers (folk der spiller computerspil) øjne udmærkede sig på, var deres evne til at kunne differentiere mellem flere nuancer af grå. Hvis man skal omsætte den viden til noget rent praktisk, kan det f.eks. være at man bliver i stand til at se bedre i tåge. Det er relevant for alle der har prøvet at køre bil i Danmark. Det kan være afgørende for at kunne se bilen foran dig og undgå en ulykke. De praktiske anvendelsesmuligheder for denne viden kan være at forbedre synet på svagtseende. Hermed ikke sagt at man skal få 60-årige til at spille skydespil, men man kan designe spil specifikt til formålet. Antagelsen om at computerspil forringer ens koncentrationsevne og gør det lettere at blive distraheret, viser sig således at være en myte. Dette er især relevant når det kommer til at bruge spil i undervisningen, eftersom elevernes evne til at koncentrere sig hænger direkte sammen med deres muligheder for faglig læring. Her bruger Bevalier øvelsen med at sige farven på det ord der kommer op på skærmen. F.eks.: GRØN, BLÅ, ORANGE, GUL Selvom det er en simpel øvelse, er den svær for mange. Det er fordi der opstår en konflikt mellem selve ordet og dets farve. Ens koncentrationsevne kommer i spil her, og det viste sig at gamers var bedre til denne øvelse. Så påstanden om at gaming forringer ens koncentrationsevne holder ikke. Næste punkt er meget relevant i forhold til vores samtid. Nemlig hvordan man håndtere multitasking. Bavelier sammenligner hvor gode folk der gamer er til at håndtere flere opgaver på samme tid, i forhold til folk der kan beskrives som multimedia taskers. Dette relativt nye begreb, dækker over folk der jonglerer flere forskellige medier på en gang. Hvis vi ser på en typisk, dansk folkeskoleelev i udskolingen ville det ikke være uhørt at forestille sig følgende scenarie: Der er lektier for til i morgen. Derfor sidder ”Maria” på 14 og skriver på sit engelsk-essay om racisme i USA. Hun har sit Word dokument åben på sin bærbare Mac, samtidig med at hun chatter over facebook med to af sine veninder. I fjernsynet kører der en genudsendelse af Paradise Hotel, for at give noget baggrundsstøj. Indimellem sender hendes veninder links til Youtube som Maria ser, eller måske et billede af en kat, hvis hoved er omkranset af brød (det er et rent faktisk internetfænomen kaldet cat breading). Folk der identificerer sig selv som multimedia taskers klarede sig elendigt i øvelser hvor de skulle skifte fra en opgave til en anden. Til sammenligning, klarede folk der spillede intense action skydespil sig bedre end gennemsnittet. Med dette mener jeg ikke at man nødvendigvis skal indføre skydespil i engelskundervisningen. Min pointe er blot at man bør have et kritisk og reflekteret udgangspunkt når man overvejer hvilke medier man vil gøre brug af som underviser. Igennem mine erfaringer som praktikant og lærervikar, har jeg observeret en alarmerende stigning i tendensen til at multimedia taske hos eleverne. Det er vigtigt at ihukomme at ikke alle medier er skabt lige, og har ikke nødvendigvis noget indbygget læringspotentiale. Det samme kan også siges om spil. Ikke alle spil påvirker en på en god måde. Som Carsten Jessen pointerer så er computerspil ikke i sig selv gode eller dårlige (Jessen 2013). Det afhænger af indholdet. Og ikke bare indholdet, men også mængden. Bavelier laver en sammenligning mellem det at drikke vin og det at spille actionspil. I moderate mængder er der positive bivirkninger, men det er aldrig godt at overdrive. I det næste afsnit vil jeg se på de negative effekter spilkulturen kan have på elevers engelsksproglige udvikling. 19 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 6. Når subkulturen bliver mainstream 6.1. Eksempel på subkulturelt sprog 4 sp33ch t0 3v3ry 360 r0bl0x n0sc0p3 i0+ pl43rz “R0bl0x is th3 b3st g4m3 3v3r 4nd its i0i% btr th3n Culp p3nguin. It’s th3 b3st g4m3 0n th3 t0p i000+ g4m3s. 2060 FPS 4nd 0nly th3 b3st pl4erz pl4yz R0bl0x lik3 4 pr0 u c4n pl4y 3v3ry singl3 g4m3 0n r0bl0x lik3 w0rld 0f W4rcr4ft 4nd L0L 4nd N33D F0R SP33D 4nd if u lik3 0bys th3n u c4n pl4y 0bys if u w4nt…if u pl4y m0r3 th3n u I min th3n 3rn 4 g0ld m3d4l f0r 360 N0sc0p3 th3n u j0in F4Z3 4nd th3n u 3rn i.000.000 R.U.B.U.X TiX s0 u c4n buy 3v3rything u w4nt t0 buy N0 W3 C4NT this sp33ch is f0r 4ll ppl th4t n0t pl4ing ROBLOXORINO.” Nu tænker man måske at forfatteren er faldet i søvn, med ansigtet ned i tastaturet. Dette er dog ikke tilfældet. For at følge op på min problemstilling omkring computerspils effekt på elevers engelskindlæring, vil jeg se på hvad en af konsekvenserne kan være ved at få sit sprog gennem gaming kulturen. Ovenstående tekst er en ”stil” afleveret af en 6. klasses dreng fra Den Classenske Legatskole. Han vil herefter blive kaldt ”Kasper”. Gennem en af mine studiekammerater, Jens, fik jeg i marts 2015 adgang til tre stile fra en 6. klasse han havde undervist i dette års praktik på førnævnte skole. Klassen havde haft et forløb om taler i engelsk. Martin Luther King Jr.s berømte ”I have a dream” var bl.a. blevet brugt som eksempel. Formålet med forløbet var at eleverne skulle lære at kunne identificere genren ”tale”, finde ud af hvilke lingvistiske virkemidler der typisk blev gjort brug af og til slut skrive deres egen tale. Den ovenstående aflevering kan dog næppe siges at falde indenfor denne kategori. Da ”A Clockwork Orange” blev udgivet i 1962, var den skrevet på et så kompliceret sprog, at man som læser havde brug for et oversættelsesark, der definerede de forskellige ukendte ord og fraser. På samme måde benytter Kasper sig her af gaming-specifik argot, der gør hans tale nærmest ulæselig for en udenforstående. Her følger derfor en kort ”oversættelsesliste”: - A/a er blevet skiftet ud med 4, E/e er skiftet ud med 3 og O/o er blevet skiftet ud med 0. - 360: Hentyder til at dreje en hel omgang rundt om sig selv – Ofte i forbindelse med begrebet noscope. - R0bl0x: Et MMO (Massive Multiplayer Online) spil til børn og unge, hvor man som spiller kan bygge sit eget univers. - n0sc0pe: Begrebet bliver brugt indenfor FPS’ere. Det hentyder til handlingen hvor man dræber sin modstander med et enkelt skud, uden at gøre brug af et teleskopisk kikkertsigte. Man kan sige at man skyder fra hoften. Derfor er det især imponerende hvis man som spiller samtidig formår at dreje en hel omgang (360) om sig selv, før man noscoper en modstander. - 1 er blevet skiftet ud med i, eks. i0i% betyder hundrede og en procent. - Der bliver nævnt fire forskellige spil, udover Roblox: Culp p3nguin = Club Penguin, w0rld 0f W4rcr4ft = World of Warcraft, LOL = League of Legends og N33D F0R SP33D = Need for Speed. - 0bys: Her kom jeg til kort. Enten er begrebet så nyt, at der ikke er nogen opslagsværker der dækker det, eller også er det så specifikt i forhold til Kaspers kreds, at det ikke er udbredt nok til at finde. - F4ze: Faze er en klan (hold) indenfor spillet Call of Duty. - R.U.B.U.X: Her går jeg ud fra at der menes ”Robux”, som er en møntenhed der bliver brugt i spillet Roblox. Sandsynligvis et ordspil på ”bucks” (slang for dollars) med præfikset ”ro” fra spillet. TiX: Her kunne jeg heller ikke finde en fyldestgørende beskrivelse af ordet. Kaspers aflevering hører indenfor det man kalder et subkulturelt sprog. I Journal of Pragmatics fra 2009 har Dorte Lønsmann skrevet en artikel omhandlende gaming-subkulturens indtog i Danmark: From subculture to mainstream: The spread of English in Denmark. I den refererer hun til Margrethe Heideman Andersens spørgeskemaundersøgelse (2004) om unge danskeres brug af engelsk i dagligdagen. Hun kunne konkludere ud fra undersøgelsen at der lå en form for signalværdi i at bruge engelsk 20 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 i sin omgangskreds. Engelskbrug var et middel til at skabe sig en ungdomsidentitet (Lønsmann 2009: 1139). Hun forklarer det som: “Part of the language style in the subculture is the use of gaming-related English words, many of which are incomprehensible to an outsider. (Lønsmann 2009: 1139).” Dette stemmer overens med den stil fra Kasper som afsnittet begyndte med. Lønsmann inddrager i sin artikel transskriptioner af gaming sessions, altså kortere eller længere perioder, dedikeret til at spille computerspil (for det meste sammen med venner). Disse sessions bestod af fire teenage drenge, alle på 15. De kendte hinanden fra skolen, og havde dannet en Counter Strike (FPS spil) klan sammen, hvor de spillede mod fremmede på nettet. Målet med Lønsmanns iagttagelser var at finde ud af hvordan sproget i en subkultur spreder sig ud i resten af samfundet. Mere snævert: Hvordan bliver sproget i en subkultur som gaming vedligeholdt indenfor selve miljøet og hvordan spreder det sig ud til resten af Danmarks ungdom. Ud over optagelser og observationer af de unge drenge, benyttede hun sig også af fokusgruppe interviews. Under et af disse interviews beskriver en af drengene (Lønsmann refererer til dem som informants) hvordan han mener deres sproglige stil er: ”One of the informants describes their language style as “en blanding af dansk og engelsk og gamersprog” (a mix of Danish and English and gamer language). The informants explain that gamer language is when English words are used with a meaning specific to the computer gaming world, such as map meaning a particular location in a game or to own meaning to outplay someone in a computer game. Other characteristics of the language style include acronyms commonly used on the internet, such as lol for laugh out loud, non-standard spelling, such as hax for hacks, and slang such as leet for elite player.” (Lønsmann 2009: 1142-1143) Viden om, og aktiv brug af denne sprogstil bliver derefter beskrevet som vigtige attributter hvis man vil komme højere op i subkulturens hierarki. Det er ikke nok at være god til at spille computerspil, man skal også være velbevandret i miljøets jargon, for ikke at fremstå som en noob (en begynder. Kommer fra ordet newbie, fra engelsk). På dette punkt må man næsten gå ud fra at Kasper er særdeles velbevandret i sin subkulturs sprogstil, eftersom det krævede en halv side med gloseoversættelse til hans otte linjer lange aflevering. Ved første øjekast kan det virke som en sjusket sammensætning af bogstaver, tal og nonsensord. Men går man i dybden, begynder et mønster at dukke op. Hans konsekvente brug af tal i stedet for bogstaver fordrer en vis disciplin fra hans side. Det har uden tvivl gjort hans skriveproces langsommere at skulle flytte fingrene op til talrækken hver gang han skulle skrive ”a”, ”e” eller ”o”. Det er derfor ikke et været et spørgsmål om dovenskab fra hans side, men snarere en bevidst manifestation af hans tilhørsforhold til subkulturen. ”Tale 2” i bilag 1 er et andet eksempel på en ”tale” skrevet i samme argot. Det er tydeligt at forfatteren tilhører samme subkultur som Kasper. Valget at skrive i det sprog er en illustration af den indforståethed der følger med til det at være tilhørende en niche. Lesley Milroy (1980) formulerer det således: ”…individuals whose networks are close-knit often share general ‘communicative preferences’ of a nonstandard kind…Since these communicative patterns characteristically carry social meanings inaccessible to outsiders, to the extent that communicative intent may often be misunderstood, Gumperz attributes their persistence to a capacity to function as symbols of ‘insider’ status” (citeret i Lønsmann 2009: 1146). Det er sandsynligt at Kasper har valgt at skrive på denne måde, for at demonstrere hans tilhørsforhold til subkulturen. Det er dog ikke hensigtsmæssigt i en engelskaflevering, hvilket jeg formoder at han er klar over, eftersom klassen på forhånd har gennemgået eksempler på sproget i genren. Jeg formoder at han har vovet at gøre det, pga. min studiekammerats tilstedeværelse. Den Classenske Legatskole, er jeg blevet fortalt af 21 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 min ven, har nogle problemer med disciplinen i visse klasser. Det handler næppe om at Kasper ikke vidste bedre, men snarere at han ville prøve nogle grænser af over for praktikanten. Som der blev gennemgået i afsnittet ”pragmatisk kompetence” så skal elever kunne tilpasse deres sprog alt efter hvilken situation de er i, eller i dette tilfælde; hvilken genre de skriver i. Denne case er eksempel på fejlslagen tilpasning af sproget, og som engelsklærer ville jeg slå ned på dette. Som der bliver nævnt i interviewet i det kommende afsnit, mener børnene at engelskfaget i skolen skal være fundamentet hvorfra eleverne får deres sproglige kundskaber. Derfra kan man så supplere med engelsksprogede spil eller Youtube klip. De interviewede har altså en bottom-up tankegang, om at man først lærer de grammatiske regler og derefter kan forstå betydning i mere komplekse sammenhæng. Casen her beskriver det modsatte, hvor Kasper har lært sig selv en form for engelsk gennem tale og skrift fra hans subkultur. Det er heller ikke fordi jeg er i mod at kaste sig ud i autentiske talesituationer uden nødvendigvis at have komplet forståelse for de bagvedliggende sproglige regler. Så længe det bliver struktureret og efterkorrigeret, hvilket det tydeligvis ikke er blevet i Kaspers tilfælde. Der er tidligere i opgaven blevet inddraget undersøgelser omkring unges børn og unges computervaner. Dog ingen foretaget i Danmark. Jeg har dog selv været ude og foretage et interview, for at danne mig et billede, hvilket vil blive præsenteret i det kommende afsnit. 7. Fokusgruppeinterview Jeg havde gennem kontakt med en tidligere studiekammerat, Camilla, fået lov til at ”låne” nogle af hendes 6. klasses elever. Målet med interviewet var, at finde ud af på hvilken måde digitale medier påvirker deres engelskindlæring, hvor meget tid de bruger på at spille computerspil, og deres holdning til brug af digitale medier i undervisningen. Efter at jeg var ankommet og introduceret mig for klassen, spurgte jeg om hvem der kunne tænke sig at deltage i interviewet. Omkring to tredjedele af eleverne rakte hånden i vejret, og jeg udvalgte seks elever. Tre drenge og tre piger. Det blev bemærket af flere af eleverne at jeg virkelig også burde tage en af de drenge jeg ikke havde valgt med, eftersom han ”levede for computerspil” (deres ord). Det endte derfor med syv elever. Begrundelsen for mit valg af gruppeinterview som tilgang, er tredelt: Det er tidssparende; jeg fik interviewet syv elever på under en halv time (24 minutter). Faren ved gruppeinterviews kan være at der er et par elever der dominerer samtalen, og tvinger de andre i baggrunden. Det er her man som interviewer skal være opmærksom på at få alle i tale. Det giver et trygt forum for eleverne at udtrykke sig i. Det at have ens klassekammerater ved siden af sig, gør det mindre intenst; hvis man kommer til kort i sin besvarelse kan de springe ind, eller intervieweren kan selv gå videre til den næste. Desuden er det som regel rart at have nogen man kender med i en uvant situation. Der kan opstå en dynamisk dialog mellem de adspurgte. I stedet for at der blot er en ”spørgsmål/svar” dialog mellem intervieweren og eleven, kan børnene her bygge videre på hinandens svar, og blive inspireret til at tænke i andre baner. Dette vil vise sig senere i afsnittet. Selvom det ikke var hensigten, kan jeg se i retrospektiv at interviewet bærer præg af det Steiner Kvale beskriver som ”fokusgruppeinterview” (Kvale 2009: 170). Her er det beskrevet at interviewet ikke har til formål at fokusgruppen skal opnå enighed eller præsentere løsninger på de spørgsmål der diskuteres. Dette er i modsætning til interviewvariationen ”faktuelle interview”, som netop er centreret omkring det at indhente gyldig, faktuel information (Kvale 2009: 171). En andet punkt hvor fokusgruppeformen gav sig til udtryk, var i den livlige, kollektive ordveksling som udsprang fra elevernes spontanitet. Det var nødvendigt at være mig min rolle som moderator bevidst, for at holde formen fra at blive for kaotisk og løbe ud af sidespor. Samtidigt var det fristende at give helt slip, for så at se hvor dialogen ville føre hen. Men jeg havde begrænset tid, og et problemfelt der skulle undersøges, så tøjlerne blev aldrig sluppet helt. 22 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Uddrag fra transskriptionen kan identificeres ved at de er skrevet med kursiv. Nogle steder vil jeg bruge direkte citater fra samtalen, men for at gøre det lettere og mere kortfattet vil jeg andre steder opsummere generelle pointer. 7.1. Debutalderen Meget naturligt startede vi ud med en hurtig navnerunde, som jeg tager med her, for at lette forståelsen fremover i dette afsnit: Julius [J]: Vi starter herovre. *Jeg peger på drengen længst til venstre* Andres [A]: Andres. J: Andreas? A: Andres! J: Og? *Jeg peger på den næste* Martin [M]: Martin. Olivia [O]: Olivia. Ditte [D]: Ditte. Sarah[S]: Sarah. Christian [C]: Christian. Sebastian [Se]: Sebastian Mit første spørgsmål er hvilken alder de startede med at spille computerspil i. Svarene er noget svingende. For pigerne var deres debut omkring 2.-3. klasse, hvor drengene startede noget tidligere. Mest udstikkende var Martins svar: M: Da jeg var fire år. J: Fire år gammel? Hvad spillede du der? M: Der spillede jeg Command and Conquer. J: Point and click mest? Strategispil? M: Ja. Det er ikke blot den tidlige alder der skilte ham ud, men mere spillets genre. De andre nævner spil med fundament i Nintendos GameBoy, hovedsageligt Mario. Dvs. lettilgængelige platformspil, uden egentlig sprog, og meget ligetil gameplay. Command and Conquer derimod, er et indviklet strategispil, anbefalet til teenagere i 14 års alderen1. Det er svært at forestille sig en fireårig skulle kunne finde rundt i et så avanceret spil – på et fremmed sprog ikke mindre! Det skulle dog vise sig, senere i interviewet, at Martin er moden af sin alder, og kom med reflekterede svar og udviste en meta-bevidsthed omkring spils påvirkning på ham. 7.2. Ugentligt forbrug Jeg spurgte derefter ind til hvor lang tid de i gennemsnit brugte på at spille om ugen. Det var her de metaforiske vande blev skilt mellem drengene og pigerne: J: Hvor meget tid tror I at I bruger ca. om ugen på at spille? Vi tager den bare hele vejen rundt. Vi starter her. Hvor meget tid tror du at du bruger? M: *Kigger op, eftertænksomt. Slår hånden i bordet* 21! J: 21 timer? Bruger du Steam2, er det derfor du kan se det? M: Øh, ja. J: 21 timer. Det er også en del. Mere end du bruger på skole stort set. M: Ja men jeg arbejder også på helt vildt mange spil. J: Ja, okay? Se: Ja, jeg laver nogen. J: Laver du selv spil? 23 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 M: Ja! J: Hvilket værksted bruger du til det? M: Øhm, Steam. J: Ej, hvor fedt. Hvad med dig? *Jeg retter min opmærksomhed mod Christian* C: *Med et halvt-forlegent smil* Øhm, jeg bruger måske halvanden dag om ugen. J: Okay, så sådan 30 timer, 36 timer. Det er også en del. S: Jeg ser mest fjernsyn. Jeg bruger nok en time om ugen. J: Så sådan lidt hygge? Hvad spiller du der? S: Sims. J: Sims? Okay. *Går videre til Ditte* D: Jeg spiller ikke så meget sådan. Men jeg ser mere på Youtube, sådan sjove videoer og sådan. J: Okay. Ser du folk spille på Youtube? *Drengene udbryder ”Pewdiepie!”* ( Pewdiepie er en meget kendt youtuber, som laver videoer hvor han kommenterer mens han spiller) O: Tæller iPads? Spil på iPads? J: Ja, det gør de. D og S i enstemmighed: Nåååh! S: Arh, men så er det tre-fire timer om ugen. Se: Jeg spiller ni timer iPad om ugen, plus telefon, plus xbox. J: Det hele tæller. Alt tæller. O: Okay, så er det også sådan tre til fire timer om ugen…måske fem. iPad i hvert fald, for der kan man bare sidde i helt vildt lang tid. J: Det er blevet rimelig flot ikke (grafikken)? O: Også på telefoner. J: Det er flottere end PlayStation 2 f.eks. Det er helt sindssygt. *Lidt bifaldende smågrin fra gruppen* Se: Jeg tror sådan at jeg spiller 10-15. For nogle gange når jeg kommer hjem så spiller jeg bare, og også nogle gange ovre i skolen, så spiller jeg om aftenen, og spiller på min mobil og sådan noget. Ellers så plejer jeg bare at spille inde på mit værelse og….eller se TV eller et eller andet, indtil jeg skal til svømmetræning. J: Okay, så du bruger det til lige at koble af med, og lige slappe af. Se: Ja, lige slappe lidt af. Det er det jeg bruger det til mest. J: Hvad med dig? A: Jeg tror jeg bruger, der, 25 timer. O: Årh! J: Det er mere end I bruger på lektier i hvert fald? *De griner indrømmende* Som det fremgår ligger pigernes forbrug af spil på under en time om dagen. Sarah siger at hun bruger mere tid på fjernsyn og Ditte nævner Youtube. Drengenes forbrug ligger betydeligt højere. Martin er den af drengene der bruger mindst tid på at spille pr. uge, med sine 10 timer. Det er dog stadig over dobbelt så meget som pigernes forbrug. Fokus for denne opgave er ikke at finde ud af forskellen på drenge og pigers spilvaner - det ville være at favne for bredt. Det er dog stadig en vigtig faktor at tage med, hvis man skal designe et undervisningsforløb omkring gaming. Det kunne tænkes at det ville blive mødt med større entusiasme fra drengenes side. Der kunne være en risiko for at det ikke ville falde indenfor pigernes interessefelt. Hvis man sammenligner tallene fra dette interview med dem fra en undersøgelse udført af Børnekulturens netværk, ligger førstnævnte betydeligt højere (se figur 63). 24 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Fig. 6 – Tidsforbrug på computerspil Hvis man ser på tabel 5.17, viser den at drenge og pigers samlede ugentlig antal timer brugt på on/offline spil var 6,7 timer. Det er nævneværdigt at undersøgelsen er fra 2004. Spilmarkedet var ikke ligeså udviklet dengang, og unge havde ikke ligeså stort udvalg af konsoller. Smartphones kan man jo sige, er en bærbarkonsol som de har adgang til 24/7. Tallet er dog stadig halvt så meget tid som de elever jeg interviewede brugte på spil. 7.3. Underholdningsfaktoren En af mine teser, forud for interviewet, var at elever vil synes at undervisningen ville være sjovere, og mere engagerende for eleverne, hvis den er bygget op omkring, eller suppleret med computerspil og digitale medier. ”Sjov” var da også et af de tillægsord der dukkede regelmæssigt op i løbet af samtalen. Sebastian formulerede det således: Se: Ja, men jeg synes også at når man synes noget er sjovt, så synes jeg også at man lærer bedre. Og jeg synes også at det er sjovt, at lære det. Så jeg prøver ligesom at forstå mere, hvad det er de prøver at forklare mig. Og så, hvis nu de vil prøve at klare en mission med mig eller et eller andet? Man lærer bedre hvis man er interesseret og begejstret for noget. Det er ikke nyt. Dog er det spændende at se at eleverne er så bevidste omkring det. Med frygt for spekulation, så kunne man forestille sig at den logik også går den anden vej. Sagt på en anden måde: hvis elever ved at de lærer bedre når de er engagerede, må de være bevidste om at de lærer værre når en opgave keder dem. Denne form for tankegang kan blive en selvopfyldende profeti; ”den her opgave er kedelig” = ”jeg får aldrig lært det”. Som Christen Kold formulerer det tilbage i 1866, så skal eleverne ”oplives” før de kan ”oplyses” (refereret i Carlsen 1999). Sarah nævner desuden et spil de somme tider spiller i matematik. Det går ud på at alle i klassen konkurrerer mod hinanden om at få løst et bestemt antal opgaver først. Hun lyser nærmest op mens hun fortæller om konkurrenceelementet, og Olivia udbryder begejstret at ”det er det bedste ved det! ” Modsat nævner Sebastian at det kedelige ved et fag er repetition: 25 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Se: Ligesom med matematik. Man sidder hele tiden og laver det samme. Og i engelsk sidder man hele tiden og laver grammatik. At lave noget andet, det er jo meget sjovere. 7.4. Sprogligt udbytte Interviewets måske vigtigste formål var at finde ud af hvilket udbytte eleverne får fra engelsksprogede spil og medier; bliver deres engelskkompetencer forbedret? Da jeg spurgte ind til om de selv kunne mærke en forbedring, var der bred enighed. Min egen erfaring har været at det var grænseoverskridende at skulle tale et andet sprog end mit modersmål med fremmede mennesker online. Jeg spurgte derfor eleverne om også aktivt deltog i samtaler når de var på nettet: J: Var det mærkeligt at snakke engelsk, sådan første gang man skulle tale? Alle: Næ. M: Nej, ikke sådan rigtig. For jeg synes at man kunne mere end hvad man troede. Fordi at man ligesom har fået det på plads i engelsktimerne. ”Nåh, det betyder det, så må det her betyde det.” Så kan man ligesom regne sig frem. For hvis man bare kan et ord af en sætning, og man ved hvad byen hedder, og man får et andet ord, så kan man ligesom regne ud hvordan man kommer derhen. F.eks. hvis der nu står ”bil” så kan man regne ud af man skal køre. Så hvis man bare har ét ord… Man kan se at Martin her benytter sig af en strategi, hvor han gætter ud fra sammenhængen. Sarah nævnte at hun var blevet flydende til at forstå engelsk efter at have set mange Youtube videoer. Hun har ikke deltaget aktivt i samtaler, men har fået et stort ordforråd af at se passivt på. I forbindelse med dette er der følgende udveksling mellem Sarah, Olivia og Martin: J: Så hvis man f.eks. sammenligner det med 21 timer herovre, så er det jo noget helt andet. Før i tiden lærte man jo kun engelsk i skolen. Nu lærer man det meste uden for skolen. S: Jeg lærer mere engelsk uden for skolen end i skolen. O: Man har selvfølgelig lært starten i skolen. M: Det man lærer i spillene er en bonus. Jo mere man hører, jo mere kan man høre hvordan det lyder! For der er rigtig mange der bare sætter et headset i og sidder og plaprer løs. I løbet af interviewet bliver det nævnt to gange at skolen, og nu parafraserer jeg, er fundamentet til deres engelskindlæring, men at fluency kommer fra hvad de får af inputs i deres fritid. 7.5. Real Lives Til slut fortæller jeg dem om spillet Real Lives, og om de kunne forestille sig at bruge det i engelskundervisningen. Især pigerne virker meget begejstrede for idéen. Det kan have noget at gøre med at spillets gameplay bygger over samme formular som The Sims (hvilket de har nævnt at de spillede), i og med 26 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 at man befinder sig i sin avatars simulerede verden. For Sebastian var det helt klart at han skulle hjem og købe det. 7.6. Fejlkilder Eleverne valgte selv at blive interviewet; de må have haft interesse i området (computerspil). Dette gør dem ikke repræsentative for klassen, for slet ikke at tale om landet. Udtalelserne kan kun siges at være eksemplariske for de elever der blev interviewede. Jeg var for nidkær i min søgen efter specifikke svar. I afsnit 0.1.3. kan jeg se at jeg lægger ord i munden på dem, ved at sige ”nu lærer man det meste uden for skolen”, hvorefter Sarah samtykkende mimikkere mig. Efter at have læst transskriptionen igennem, kan jeg se at det ikke er enkeltstående tilfælde. Det skyldes delvist at jeg ikke er garvet inde for det at interviewe, og dels fordi der var en begrænset tidsramme, og jeg var ivrig efter at få svar til at understøtte min tese. Det giver et mindre autentisk præg til elevernes svar. 8. Eksemplarisk undervisningsmateriale 8.1. Real Lives Jeg har indtil videre i opgaven undersøgt og diskuteret hvilke spil der har læringspotentiale for faget engelsk, og hvilke der ikke har. For at besvare det interkulturelle aspekt af min problemformulering, vil jeg give et bud på hvilken type spil der kunne bruges i undervisningen til at kvalificere elevers interkulturelle bevidsthed og fremme deres globale empati. Spillet ”Real Lives” er udviklet af det amerikansk/indiske softwarefirma Neeti Solutions. Firmaet fokuserer på sociale udfordringer rundt omkring i verden og har tidligere arbejdet med at fremme viden om katastrofeforberedelse, bæredygtighed, medicinske fremskridt, folkesundhed etc. Spillet kan hentes fra Neeti Solutions datterfirmas hjemmeside, www.educationalsimulations.com Noget af det første man bliver mødt af på denne side, er et uddrag fra en rapport som er skrevet af tre forskere fra the Department of Communication, Santa Clara University fra USA. Bachen, Hernandez-Ramos og Raphael udarbejdede denne rapport for at undersøge om spillet havde en effekt på unges globale bevidsthed og empati: “those who played the Real Lives as part of their curriculum expressed more global empathy and greater interest in learning about other countries. Identification with REAL LIVES characters was also positively related to global empathy. These findings support claims that computerized simulations can cultivate important dispositions for global learning and citizenship”.10 I rapporten11 bruger de Strayer & Eisenburgs definition af empati som værende feeling in oneself the feelings of others, på side 2. I alt deltog 323 elever, alle fra det nordlige Californien og omkring 15 års alderen, i undersøgelsen som rapporten bygger på. 130 spillede i par, 51 spillede alene, og de resterende 120 var en 10 11 http://www.educationalsimulations.com/ http://www.educationalsimulations.com/Simulation%20Gaming-2012-Bachen-1046878111432108.pdf 27 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 kontrolgruppe der skulle fortsætte deres normale skolegang. (Det samlede antal bliver kun 301, da det ikke var alle der fulgte undersøgelsen til dørs; ikke alle deltagere afleverede alle tre spørgeskemaer, som de var blevet tildelt). Det er relevant at nævne at ud af de tre high schools der deltog i undersøgelsen, var der kun en hvor kaukasier var den primære etnicitet. Hispanic lå tæt efter, næsten ligeså høj procentfordeling på to af skolerne – Se bilag 4. Det kunne have været interessant at vide om der været nogen sproglige udfordringer for de tosprogede elever i undersøgelsen, eftersom man kunne forestille sig danske elever kunne møde nogle sproglige forhindringer. Rapporten nævner dog ikke noget om sproglige aspekt, og uddyber ikke den etniske vinkel. Spillet er en interaktiv livssimulator der gør det muligt for elever at leve som et andet menneske, med fuldstændig anderledes livskår end de selv er vant til. Der er bogstavelig talt milliarder af mulige skæbner de kan blive tildelt. Ved hjælp af automatiserede algoritmer kommer spilleren (herefter kaldet eleven) til at blive født som et digitalt menneske (herefter kaldet avatar) et tilfældigt sted i verden. Nu begynder livet! Elevens avatar ser dagens lys. I det her tilfælde er man blevet født i Salt Lake City, Utah, i USA (se figur 7). Fig. 7 – Peter Gonzales HUD’en (heads-up display) viser forskellige informationer om avatarens liv. Ude til venstre kan man se dens styrker inden for forskellige områder som f.eks. artistic, happiness, intelligence etc. (igen vil jeg minde om zoom funktionen, for bedre at kunne se detaljerne i billedet). Disse har betydning for hvor let man kommer til at klare sig inden for forskellige felter senere hen i livet. Ovenover kan eleven se sin avatars ansigt. Det pudsige, eller snarere kritisable, er at ansigtet ikke ændrer sig i takt med at man bliver ældre. Udviklerens egen begrundelse er, at eftersom spillet er rettet mod 15-årige skolebørn, gør det det lettere for dem at sætte sig i avatarens sted hvis den har samme alder. Personligt mener jeg det har en kontraproduktiv effekt, eftersom det ikke virker realistisk at være 68 år og ikke have en enkelt rynke. Det er en konstant påmindelse om at det er en simulation. Det virker mest af alt som dovenskab fra firmaets side. 28 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Ud over det er det et simpelt, men overskueligt og elegant design. I midten af skærmen kan man se sin geografiske placering på et verdenskort man kan zoome ind og ud på. Længst til højre på skærmen er der en oversigt over vigtige begivenheder der er sket i ens avatars liv. Det kan være ting der er sket for en selv, som f.eks. at man har bestået en uddannelse, ting der er sket for ens familie eller i ens land. Hver gang der kommer en ny information, følger der et internet link med, så man kan få en dybere forståelse. Det kan være til en side som Encyclopædia Britannica. Disse sider er altid på engelsk. Alt afhængigt af hvilket land man er født i, kan der ske naturkatastrofer. Det kan påvirke, og endda dræbe, folk man kender. Man kan som lærer på forhånd slå visse hændelsesmuligheder fra. I undersøgelsen fra Santa Clara valgte man f.eks. at fjerne muligheden for at kunne blive voldtaget. Elevernes alder taget i betragtning, mener jeg at det var en god beslutning. Men det viser også hvor tæt simulationen er lavet på det virkelige liv. Når elevens avatar bliver ældre, begynder venner og familie at dø. Det kan være af alderdom, sygdom eller eksterne begivenheder. Alt efter hvor sundt man har levet, og hvor heldig man er, kommer man selv til at gå samme vej. En gennemspilning af en enkelt avatars livscyklus tager omkring 40 minutter. Det kan tage længere hvis eleven er grundig og nysgerrig. Der følger en meget brugervenlig ”User’s Guide”12 med, når man køber spillet. I den bliver forklaret meget basale ting som hvilke systemkrav der skal til for at kunne spille spillet, hvordan interfacen er bygget op etc. Desuden er der meget minutiøst beskrevet hvordan man udfører handlinger som ”at sige op”, ”bede om lønforhøjelse” og ”flytte til en anden by”. Hvor det bliver interessant, er i manualens fjerde kapitel, ”Lesson Plans and Ideas”. Dette er en form for ”teacher’s book”, der giver forslag til aktiviteter man som lærer løbende kan implementere: Lesson 1. Comparing Lives: Som titlen antyder, skal eleven forsøge at sammenligne sit eget liv med sin avatars. Lesson 2. Cause and effect: Her skal eleven analysere effekterne af de handlinger og begivenheder der er sket i deres avatars liv. Gennem kritisk tilgang skal der laves sammenligning mellem handling og resultat. Dette gøres ved at organisere information og analysere data, for endelig at lave en kobling mellem disse. Lesson 3. Journal: Eleven skal holde dagbog for sin avatar. Hensigten er at skabe en dybere indlevelse i det simulerede liv ved at sætte sig ind sin avatars tanker. Dette er en fleksibel undervisningsplan der enten kan udføres som en kort øvelse eller gøres til et længerevarende projekt hvor eleverne skal researche og finde ny information. Ud over disse undervisningsplaner kan man også bygge videre på Real Lives forløbet, ved at koble det med et digitalt penneven-forløb, ved at bruge siden ePals. Her kan eleverne tage kontakt til en penneven fra samme land som deres avatar, og få en autentisk fornemmelse for hvordan det er at bo der. Evaluering Målet med Real Lives er fra udviklernes side at fremme interkulturel forståelse og global empati hos udskolingselever. Ifølge forskerholdet fra Santa Clara, hvis undersøgelse blev brugt tidligere, lykkedes det at opnå dette hos deres testgruppe. Resultaterne bestod af indsamlede spørgeskemaer. Normalt er denne fremgangsmåde gunstig til at danne sig et overfladisk overblik over fremskridt på et bestemt felt. Det kan 12 http://www.reachandteach.com/reallives/RealLivesUsersGuide.pdf 29 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 med fordel bruges i folkeskolen, til f.eks. at vurdere hvor meget viden eleverne har fået om et givent emne. Spørgeskemaer har været en grunddel af mange praktikgruppers værktøjskasse, til at danne sig en fornemmelse af hvad deres klasser har fået ud af et forløb. Metoden fungerer derfor både til at vurdere elevernes udbytte og som feedback til underviseren, da denne kan se eventuelle mangler i designet af forløbet eller materialet. Der opstår dog et problem når man skal evaluere et forløb der har til formål at højne interkulturel forståelse og global empati. Her er det ikke nok at kunne svare rigtigt på spørgsmål om andre kulturer. ”Most difficult of all is to assess whether learners have changed their attitudes, become more tolerant of difference and the unfamiliar. This is affective and moral development and it can be argued that even if we can test it, we should not be trying to quantify tolerance” (Byram, Gribkova & Starkey 2002: 29). En måde at finde ud af om spillet har haft en effekt på elevernes interkulturelle kompetencer, er ved at spekulere over dets indflydelse på de fem områder Byram mener, er bestanddelene af begrebet (se afsnit 4.1.: ”Interkulturelle kompetencer”). Som sagt så er der fem parametre der udgør kompetenceområdet: holdning, viden, evne til at fortolke og relatere, evne til at opdage og interagere og til sidst at være kritisk kulturelt bevidst/politisk uddannet. Med hensyn til holdning, kan det at man prøver at leve som et andet menneske, påvirke eventuelle stereotyper og fordomme eleven har haft. Det kan være nemt at dømme andre mennesker, hvis man bruger sit eget liv og muligheder for sammenligningsgrundlag: ”Hvis ikke hun vil giftes med ham, hvorfor lader hun så ikke bare være?” kunne være en tankegang hos en elev, der bliver sat overfor en situation med tvangsægteskab i spillet. Hvis man der i mod selv får lov til at spille som en person der ikke har haft samme muligheder som en selv, og følger deres liv trin for trin, får man et mere nuanceret syn på, og en viden om, hvordan livsvilkårene kan være for andre mennesker. Evnen til at fortolke og relatere går ud på at kunne fortolke et dokument eller begivenhed fra en anden kultur, og kunne sætte det i relation til ens egen kultur. I Real Lives bliver man netop præsenteret for autentiske dokumenter og begiveheder fra forskellige kulturer. Det kan være et afgangsbevis fra en uddannelsesinstitution eller en avisartikel der fortæller om en begivenhed fra deres avatars land. Ved at følge op på forløbet med en tilgang som beskrevet i ovenstående Lesson 2, kan eleverne drage paralleller fra den fremmede kultur til deres egen. I samme lektion kan man som lærer få klassen til at diskutere, på engelsk, hvad de har opdaget og gennem interaktion med hinanden, få delt deres viden om de respektive kulturer de har ”levet” i, gennem deres avatarer. Til slut skulle det gerne ende med at eleverne er i stand til at kunne forholde sig kritisk til ens egen, og andres kulturer baseret på den viden de har indsamlet gennem spillet. Altså kan man konkludere at Real Lives er et kvalificeret middel til at styrke elevernes interkulturelle kompetencer. I det næste afsnit vil spillets merit som læremiddel blive afprøvet. 9. Læremiddelanalyse af Real Lives 9.1. Bedømmelseskriterier Læremiddel analyse af Real Lives ”Evaluering af digitale læremidler” er en pjece udviklet af Aarhus Universitet i samarbejde med laerermiddeltjek.dk. Pjecen skal ses som et værktøj der kan bruges af lærere, teams, vejledere og pædagogiske konsulenter, til at kunne forholde sig kritisk i forhold til hvilke digitale læremidler der skal 30 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 indkøbes og bruges. Pjecen er delt op i fire kategorier: Didaktiske læremidler, didaktiske delelementer, funktionelle læremidler og semantiske læremidler. Til min analyse vil jeg benytte mig af de kriterier der er beskrevet i afsnittet om semantiske læremidlers tredje punkt: Semantiske læremidler III: Æstetiske tekster: Skønlitteratur, film og computerspil. Læremidlets kvalitet bliver bedømt ud fra fem parametre: Intensitet Originalitet Kompleksitet Relevans Tilgængelighed Intensitet Hvorvidt intensiteten i spillet kommer ordentlig frem, er meget afhængig af eleven. Der er ikke en gribende grafik eller dramatiske cut scenes. Man bliver først opslugt af verdenen når man indlever sig i den og i livet af ens avatar. Hvis man til gengæld lykkes i det, kan et simpelt valg som f.eks. om man vil gå til prom med Samuel Johnson, vise sig at være neglebidende dramatisk. Æstetikken er sammenhængende, men ikke prangende. Der er mere fokus på indholdet end formen. Jeg føler at der med fordel kunne være gjort brug af nogle cinematiske cut scenes her og der for at fremme indlevelsen, og gøre det mere indfangende. Det kunne have været spændende hvis det var muligt at se hvordan ens ægtefælle så ud. Det hjælper dog at der efter hver notifikation bliver linket til relevante sider. Lad os sige eleven gerne vil finde ud af hvordan der ser ud i nærområdet, så er der et link til google earth, hvor man så kan se satellitfotos og street view (afhænger af hvor i verdenen ens avatar lever). Originalitet Selve konceptet med at man træder ind i ”huden” på et andet menneske i et spil, og skal tage livsbeslutninger for dem, er ikke ny. Den populære franchise The Sims har siden 2000 lært unge og gamle om ansvaret ved at styre en digital persons liv. Der hvor Real Lives skiller sig ud er derfor ikke på konceptet men indholdet. The Sims handler mest om forbrugervarer, frisurer og opbygge sit hus. Senere er der så kommet lidt mere ”vovede” udgaver, hvor sex og fest er blevet primus motor. Real Lives handler derimod om hvordan man som person bliver formet ud fra det sociokulturelle, ens avatars økonomiske bagland, vigtige livsvalg og andre mekanismer. Spillet giver et tredimensionelt billede af hvordan et liv kan se ud, og hvilke faktorer der spiller med til at forme et menneske. Som det bliver nævnt i det forrige afsnit (8.), kan man som lærer bruge det til at åbne op for klassedialoger. Kompleksitet Spillet er designet til at åbne op for elevens forståelse af verden og udvide deres globale horisont. Udviklernes mærkesag er at promovere global empati, gennem brug af spillet. Det mener jeg faktisk også at spillet er i stand til. En ting er at se en dokumentar om levestandarden i Indien. Det er noget andet hvis man som spiller skal ”være” den person. Relevans En af spillets største styrker, er dets samtidsrelevans. Det berører mange eksistentielle og moralske problemstillinger. Det kan f.eks. være om hvorvidt man vil anmelde sin chef for at udøve skattesnyd, og derefter skulle forholde sig konsekvenserne af dette. Eleven kommer også til at skulle håndtere situationer der ligger inde for sin egen problemhorisont. Eftersom man følger ens avatar gennem hele livet, kommer den måske i skoleårene til at blive konfronteret med konflikter eleven kender fra sit eget liv. På den måde kan han eller hun se hvordan en situation muligvis kan udspille sig, og på den måde bedre forberede sig på det til det virkelige liv. 31 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Spillets engelskfaglige relevans kommer fra spillets tekstbaserede narrativ. Alt fra notifikationer omkring ens avatars liv til ens dagbog, er på skrift. Sproget er relativt avanceret, så det passer til udskolingen. Tilgængelighed Brugerfladen i spillet er gjort meget lettilgængelig. Det er nemt at danne sig overblik over ens avatars livssituation og alle vigtige begivenheder og hændelser bliver ajourført i ens dagbog, som man hele tiden har i et vindue til højre i skærmen. Som jeg nævnte i forrige afsnit under relevans, så er spillet stort set tekstbaseret. Der er billeder, men de hjælper ikke i samspil med teksten til at forklare handlingsforløbet, da billedsiden kun viser ens avatar og dens geografiske placering. Der hvor multimodaliteten kommer ind, er via de links der kommer i forbindelse med ny information. Hvis man følger dem kan man f.eks. blive ført hen til en hollandsk hjemmeside der, ved hjælp af diagrammer, viser hvor stor procentdel af alle ægteskaber i landet er mellem to personer af samme køn. Real Lives er designet således at man kan vælge virkelig at dyrke sin avatar ned til mindste detalje; fritidsaktiviteter, månedligt budget, hvilken uddannelse man skal tage for at få et givent job etc. Samtidig kan man også spille det mere overfladisk, og springe nogle trin over. Det gør at de elever der gerne vil gøre noget ekstra ud af, virkelig kan få frit spil. Derimod kan de der i forvejen har lidt svært ved at klare sig på engelsk, holde sig fra at gå alt for meget i dybden, og fokusere på de større træk. Real Lives er ikke ved første øjekast en sindsoprivende spiloplevelse, i og med grafikken er på et så simpelt plan. Man skal huske på at de fleste elever er vant til en helt anden kvalitet fra deres fritid. Det kræver noget fra spilleren før det egentlig kommer til sin ret. Men hvis man som underviser forstår at strukturere et forløb med dertilhørende øvelser til, kan spillet være et effektivt værktøj til først og fremmest at styrke elevernes interkulturelle kompetencer, men også deres engelsksprogskundskaber. 10. Afrunding og konklusion ”Hvilken indflydelse kan engelsksprogede computerspil have på elevers kommunikative og interkulturelle kompetencer i 8. og 9. klasse? Hvorledes kan man bruge computerspil i engelskundervisningen til at kvalificere disse kompetencer? ” Ved at undersøge læringspotentialet i henholdsvis Scribblenauts og Real Lives kan jeg komme frem til følgende konklusion: Computerspil kan, som koncept, ikke stå alene som undervisningsmateriale. For at kunne bruge spil i engelskundervisningen til at kvalificere elevernes kommunikative og interkulturelle kompetencer, skal spillene være indholdsmæssigt relevante for faget og der skal skabes et didaktisk rammeværk. Dette demonstrerer jeg i afsnit 4.2.2.: ”Sproglig kompetence” ved at lave et tænkt forløb struktureret over task based approach. Her tager jeg et spil, der oprindeligt ikke er designet til engelskundervisning. Ved hjælp af stilladsering af processen og strategisk anvendte klasserumsøvelser, skaber jeg grobund for reel kvalificering af elevernes sproglige præcision, ordforråd og evne til at anvende det engelske sprog til at løse problemer. I min analyse af Real Lives’ læringspotentiale og validitet som læremiddel (afsnit 8. og 9.) kommer jeg frem til følgende: Ved at holde spillet op i mod Byrams fem kriterier for interkulturel kompetence kan jeg konkludere at spillet kan bruges til at kvalificere elevernes kundskaber inde for dette område. Real Lives er et godt værktøj til at give eleverne viden om kulturelle og samfundsmæssige forhold, hvilket lever op til Fælles Måls krav til engelskundervisningen i 8. 9. klasse. 32 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Om brug af spil i undervisningen generelt, kan jeg ud fra interviewet med 6. klasserne, udlede at et forløb med brug af computerspil ville falde inde for deres interesseområde. På den måde har man som underviser allerede sikret sig et engagement hos eleverne, hvilket er vitalt for effektiv indlæring. Deres interesse for spil baserer jeg på deres positive respons omkring inkorporering af spil i undervisningen og det antal timer de sagde de brugte på computerspil om ugen. Som jeg nævnte i interviewafsnittet, så er et interview af syv elever på ingen måde repræsentativt alle elever i Danmark. Jeg vil dog argumentere for at det har en generel indikationsværdi, da undersøgelsen af børn og unges computervaner fra 2004 viser, at selv for 11 år siden bliver der brugt et betragteligt antal timer foran skærmen. En anden del af denne opgave var at undersøge hvilken effekt det at spille computerspil har på børn og unge. Jeg kan fra min research konkludere at der ikke er nogen undersøgelse der kan påvise at brug af spil har en negativ påvirkning. Hverken kognitivt, emotionelt eller adfærdsmæssigt. Tværtom, så beviser Bevalier (afsnit 5.2.) at der er positive kognitive sideeffekter ved at spille. På baggrund af disse konklusioner mener jeg at det ikke blot vil være fordelagtigt at inddrage computerspil i engelskundervisningen, men også logisk. I perspektiveringsafsnittet vil jeg komme ind på hvordan man kan tilrettelægge fremtidig undervisning i forhold til disse konklusioner. 11. Perspektivering 11.1. Game Based Learning/Teaching Som nævnt i indledningen fandt jeg frem til GBL sent i min skriveproces. De artikler jeg har læst omkring emnet, ville have været fordelagtige at inddrage i opgaven, især omkring brugen af spil i engelskundervisningen. Simon Egenfeldt-Nielsen er CEO i Serious Games Interactive og adjunkt ved IT-Universitetet i København. Han har skrevet adskillelige artikler omhandlende computerspils læringspotentiale og hvordan man kan bygge undervisningen op omkring spil. Her i blandt tæller hans artikel fra 2005: ”Beyond Edutaintment: Exploring the Educational Potential of Computer Games” og ”Hvordan underviser man med computerspil?” fra 2010. Egenfeldt-Nielsen er fortaler for indførsel af spil i undervisningen da han mener at de har en lang række styrker, især med henblik på feedback- og motivationselementer13. I min opgave har jeg taget allerede eksisterende didaktiske tilgange som task based learning, og tilpasset dem til en spil-centreret undervisning. Det kunne være interessant at undersøge hvorledes man kan bruge en didaktisk tilgang, specifikt designet til brug af spil i undervisningen, som den Egenfeldt-Nielsen opsætter. Ud over feedback og motivationselementerne er det interessant at undersøge hvordan spil kan bruges specifikt til at undervise i engelsk i fremtiden. Ud over læringspotentialet i læringsspil er det desuden spændende at se på hvilke foranstaltninger man som underviser skal tage sig i et spil-baseret undervisningsforløb. Thorkild Hanghøj ved Aalborg Universitet har skrevet et kapitel, der diskuterer dette, i bogen ”New Pedagogical Approaches in Game Enhanced Learning: Curriculum Integration”. Her tager han fat i de pædagogiske udfordringer der kan opstå i 13 http://www.uvm.dk/Uddannelser/Paa-tvaers-af-uddannelserne/Stafetten/Stafetten-18-Simon-Egenfeldt-Nielsen 33 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 forbindelse med GBL, heriblandt hvordan computerspil bliver opfattet og tilpasset i en folkeskolemæssig sammenhæng og hvilken rolle læreren spiller i processen. En fremtid, hvor computerspil har en central rolle i undervisningen i folkeskolen, er en fremtid jeg som underviser meget gerne vil være en del af. Jeg fortryder blot at jeg ikke selv fik lov til at opleve den som elev, da jeg er sikker på at det ville have gjort min skolegang mere engagerende. Men hvis jeg kan komme til at gøre hver dag til et interaktivt eventyr for mine egne elever, kan jeg ikke bede om mere. 34 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 12. Bibliografi Bøger - Byram, M.: From Foreign Language Education to Education for Intercultural Citizenship. Essays and Reflections. 1. udg. Bristol: Multilingual Matters, 2008. (Bog) - Byram, M.: Assessing Intercultural Competence in Language Teaching. 1. udg. Sprogforum, 2000. (Bog) - Byram, M. m.fl.: Developing the Intercultural Dimension in Language Teaching; A Practical Introduction for Teachers. 1. udg. Strasbourg: Council of Europe, 2002. (Bog) Cameron, L.: Teaching Languages to Young Learners. 14. udg. Cambridge: Cambridge University Press, 2011. (Bog) - - Farr: Klædt på til verden. 1. udg. Geografi Forlaget, 2009. (Bog) - Kvale, S.: Interview. Introduktion til et håndværk. 1. udg. København: Gyldendal, 2009. (Bog) Carlsen, J.: Pædagogiske grundfortællinger. 1. udg. Århus: KvaN, 1999. (Bog) Hedge, T.: Teaching and Learning in the Language Classroom. 1. udg. Oxford: Oxford University, 2000. (Bog) Artikler - De Freitas, S. m.fl.: New Pedagogical Approaches in Game Enhanced Learning: Curriculum Integration. I: ISR, 2013, s. 1-1 (Artikel) - Egenfeldt, S.: Læringspils uforløste potential. I: UVM, 2012, s. 1-1. Internetadresse: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Paa-tvaers-af-uddannelserne/Stafetten/Stafetten-18Simon-Egenfeldt-Nielsen Besøgt d. 15.04.2015 (Artikel) - Elkær, Mads: Sådan er det gået siden iPads blev indført i skolen. I: computerworld, 21.02.2014, s. 1-1. Internetadresse: http://www.computerworld.dk/art/230085/saadaner-det-gaaet-siden-ipads-blev-indfoert-i-skolen Besøgt d. 09.04.2015 (Artikel) - Jessen, Carsten: Digitalisering af børns leg: Generation minecraft. I: Kommunikationsforum, 12.12.2013, s. 1-1. Internetadresse: http://www.kommunikationsforum.dk/artikler/digitalisering-af-boerns-leg Besøgt d. 25.03.2015 (Artikel) - Lønsmann, D.: From Subculture to mainstream: The spread of English in Denmark. I: Journal of Pragmatics nr. 41, 2009, s. 1139-1151 (Artikel) - Parkes, Alison m.fl.: Do television and electronic games predict children’ s psychosocial adjustment? Longitudinal research using the UK Millennium Cohort Study. I: ADC Online First, 25.03.2013, s. 1-7. Internetadresse: http://adc.bmj.com/content/early/2013/02/21/archdischild-2011-301508.full.pdf+html Besøgt d. 27.03.2015 (Artikel) - Trybus, J.: Game-Based Learning: What it is, Why it Works, and Where it's Going. I: New Media Institute, s. 1-1. Internetadresse: http://www.newmedia.org/game-based-learning-what-it-is-why-it-works-and-where-its-going.html Besøgt d. 15.04.2015 (Artikel) 35 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Internet - Evaluering af digitale læremidler. Udgivet af læremiddel.dk. Internetadresse: http://laeremiddel.dk/wpcontent/uploads/2012/07/Pjece_Evaluering_af_digitale_l%C3%A6remidler.pdf - Besøgt d. 11.04.2015 (Internet) - Games and Learning: Game Play Has No Negative Impact on Kids, UK Study Finds. Udgivet af Games and Learning. Internetadresse: http://www.gamesandlearning.org/2013/11/15/game-play-has-nonegative-impact-on-kids-uk-studyfinds/?utm_content=buffer81f5c&utm_source=buffer&utm_medium=twitter&utm_campaig n=Bufferhttp://www.gamesandlearning.org/2013/11/15/game-play-has-no-negativeimpact-on-kids-uk-studyfinds/?utm_content=buffer81f5c&utm_source=buffer&utm_medium=twitter&utm_campaig n=Bufferbaseret - Besøgt d. 25.03.2015 (Internet) - kommunikationsforum: Digitalisering af børns leg: Generation minecraft. Udgivet af Carsten Jessen. Internetadresse: http://www.kommunikationsforum.dk/artikler/digitalisering-af-boernsleg - Besøgt d. 25.03.2015 (Internet) - Kultur og Samfund. Udgivet af EMU. Internetadresse: http://www.emu.dk/omraade/gskl%C3%A6rer/ffm/engelsk/8-9-klasse/kultur-og-samfund - Besøgt d. 12.04.2015 (Internet) - læremiddel tjek. Udgivet af læremiddeltjek.dk. Internetadresse: http://laeremiddeltjek.dk/Info.aspx - Besøgt d. 11.04.2015 (Internet) - metro.co.uk: Eight-year-old boy kills grandmother after ‘playing violent video game Grand Theft Auto IV’. Udgivet af Metro News. Sidst opdateret: 25.08.2013. Internetadresse: http://metro.co.uk/2013/08/25/eight-year-old-boy-kills-grandmotherafter-playing-violent-video-game-grand-theft-auto-iv-3936835/ - Besøgt d. 02.04.2015 (Internet) - ted.com: Your brain on video games - Daphne Bavelier. Udgivet af TED Talks. Internetadresse:http://www.ted.com/talks/daphne_bavelier_your_brain_on_video_games - Besøgt d. 25.03.2015 (Internet) Undervisning i fagene: uvm.dk. Udgivet af Undervisningsministeriet . Internetadresse: http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieretskoledag/Undervisning-i-fagene - Besøgt d. 09.04.2015 (Internet) - - uvm.dk. Udgivet af Undervisningsministeriet . Internetadresse:http://uvm.dk/Iokus/~/media/UVM/Filer/I%20fokus/Tema/Timetal/10090 8_minimumstimetal_vejledende.ashx - Besøgt d. 09.04.2015 (Internet) 36 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Billeder - Etiquette 101: Hand Gestures. http://www.thirdyearabroad.com/media/k2/items/cache/8d967de4fb0deac392e6fc1838a8 7d15_XL.jpg, Ikke oplyst. Set: http://www.thirdyearabroad.com/media/k2/items/cache/8d967de4fb0deac392e6fc1838a8 7d15_XL.jpg. 11.04.2015. (Billede) - Scribblenauts. Ikke oplyst, Ikke oplyst. Set: http://savegameonline.com/wpcontent/uploads/2012/02/scribblenauts1.PNG. 11.04.2015. (Billede) Trevor Selfie. Boy, Fan. Set: http://cloud.attackofthefanboy.com/wpcontent/uploads/2013/10/gta-v-trevor-selfie.jpg. 27.03.2015. (Billede) Busted. Papershotgun, Rock. Set: http://www.rockpapershotgun.com/images/10/aug/gta.jpg. 27.03.2015. (Billede) - - ZPD. Ikke oplyst, Ikke oplyst. Set: http://savegameonline.com/wpcontent/uploads/2012/02/scribblenauts1.PNG. 04.04.2015. (Billede) ZPD. Gray, Kristie . Set: https://kristiesteachingphilosophy.files.wordpress.com/2012/02/zpd.jpg. 09.04.2015. (Billede) - Ikke oplyst. Ikke oplyst, Ikke oplyst. Set: http://www.gadgetadda.com/wpcontent/uploads/2014/07/48405289-450x338.jpg. 21.04.2015. (Billede 37 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 13. Bilag Taler Tale 1 38 21.04.2015 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle Tale 2 39 21.04.2015 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle Bilag 2 - ZPD https://kristiesteachingphilosophy.files.wordpress.com/2012/02/zpd.jpg 40 21.04.2015 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Bilag 3 - Øvelse Sproglige læringsmål Øvelser Krav til lørneren Støtte til læringen Forberedelse - Få aktiveret tidligere lært lexis. - Forstå hvordan man kæder de forskellige ordgrupper sammen for at danne mere komplicerede objekter. Lærercentreret: 1. Demonstration af hvordan man løser en opgave i spillet. 2. Snak med klassen om hvad målet for spillet er, og de sproglige krav de skal indfri. - Gøre brug af tidligere lærte ord. - Kunne bruge disse til at løse opgaver i spillet. Kerneøvelse Opfølgning Bruge sproglig - Skriftlig genproduktion præcision og kreativitet af handlingsforløb. til at fremmane objekter for at komme videre i Scribblenauts. 1. Eleverne arbejder sammen i par hvor de i fællesskab finder de rigtige ord til at komme videre. 2. K - Skrive dagbog over hvad der skete i spillets handlingsforløb, og egne valg af objekter. - Kunne orientere sig i - Skrive engelsk ud fra spillet, og forstå logikken kerneøvelsen. bag spilmekanikken. - Læse engelsk. - Tale engelsk. - Lærergennemgang af - Læreren hjælper med - Læreren hjælper med opgaven. opgaver hvor det måtte at afklare struktur for - Pararbejde. være nødvendigt. skriveøvelsen. - Spillets ordbog. - Brug af ordbog. 41 Julius Gottlieb Z110260 Bachelor i engelsk Læreruddannelsen Zahle 21.04.2015 Bilag 4 – Etnisk fordeling for Real Lives undersøgelse14 Note 1. Data from the California Department of Education (2009) showed some differences in the socioeconomic status of the students attending each school, most notably a difference between the magnet school where few students (8.1%) are on the need-based school lunch program than the other two schools (22% and 18.3%). School-level differences were also evident in the numbers of students in our sample representing different racial or ethnic groups—School 1 (suburban): American Indian or Alaska Native = 0, Black/African American = 3, Asian = 10, Hispanic/Latino = 42, White/Caucasian = 50, Native Hawaiian/Pacific Islander = 0, Other = 5, Multiple race/ethnic affiliations = 15; School 2 (suburban): American Indian or Alaska Native = 2, Black/African American = 2, Asian = 2, Hispanic/Latino = 32, White/Caucasian = 35, Native Hawaiian/Pacific Islander = 2, Other = 1, Multiple race/ethnic affiliations = 13; School 3 (magnet): American Indian or Alaska Native = 0, Black/African American = 1, Asian = 46, Hispanic/Latino = 2, White/Caucasian = 23, Native Hawaiian/Pacific Islander = 0, Other = 8, Multiple race/ethnic affiliations = 5. 14 http://educationalsimulations.com/Simulation%20Gaming-2012-Bachen-1046878111432108.pdf 42
© Copyright 2024