Reflekteret praksisbeskrivelse 1. Læringssyn (eksempel på afsnit om læringssyn og studenter-/underviserroller, som kan indgå i praksisbeskrivelsen). Generelt lægger jeg vægt på dialog i undervisningen og på, at de studerende selv får mulighed for at formulere sig om faglige emner. Dette gør jeg, fordi jeg mener, at de herigennem opnår større forståelse for det faglige pensum. Samtidig giver det en dynamik i undervisningen, som er med til, at de studerende ’fanges af’ stoffet. Min egen rolle som underviser ser jeg i høj grad som overbliks- og perspektivskaber, igangsætter af refleksioner og engageret fagperson som eksempel til efterfølgelse. Jeg ser mig også som den, der har ansvaret for at tilbyde de studerende læringsmuligheder, så de kan opfylde fagenes kompetencemål. Om de tager udnytter disse læringsmuligheder opfatter jeg imidlertid klart som deres egen sag. Konkret forsøger jeg at understøtte dialogen i undervisningen bl.a. ved at  Indlægge en del summediskussioner, hvor de studerende i grupper på 2-3 i 5 min. skal diskutere f.eks. fortolkningsspørgsmål eller praksiseksempler. Vi samler derefter oftest op i plenum. Jeg søger så vidt muligt at vælge spørgsmål, der er ’åbne’, dvs. hvor der ikke er et givet svar, således at de studerende oplever diskussionerne som bidrag til dagens emne, frem for som kontrol af at de har forstået – eller som en leg, der går ud på at gætte, hvad læreren tænker.  Bruge tavlen meget, fordi jeg oplever, at det giver større fleksibilitet og mulighed for at improvisere ud fra dialogen med de studerende, end fortrykte powerpointslides gør. Jeg lægger vægt på, at de studerendes ord kommer på tavlen, for også herigennem at understrege, at de bidrager til udviklingen af dagens emne.  Inddrage studenteroplæg (på mindre hold). Ud over at dette understøtter oplægsholderne i at arbejde i dybden med det pågældende emne, tænker jeg, at det er en vigtig træning for dem både i forhold til mundtlige eksamener og i forhold til deres fremtidige arbejdsliv. 2. Udfordringer i undervisningen – og tacklingen af dem (eksempel på afsnit om arbejdet med undervisningens udfordringer, som skal indgå i praksisbeskrivelsen) Der er mange udfordringer forbundet med at understøtte dialog i undervisningen. I de sidste par år har jeg især arbejdet med følgende udfordringer: a) Dialog på store hold. Når der er mere end 30 på et hold, oplever jeg, at det kan være svært at få en god dialog i gang med de studerende. Dels fordi de fleste kvier sig ved at udtale sig foran en større forsamling medstuderende, dels fordi der ganske simpelt ikke er tid til at høre ret mange studerendes synspunkter. Man kan selvfølgelig understøtte de studerendes egen formulering af det faglige stof gennem summediskussioner, men jeg har oplevet, at det er svært at få en god plenumopfølgning bagefter. Det bliver lidt tilfældigt, hvem der siger noget, og det bliver sjældent til en regulær diskussion, hvor flere studerende deltager – det bliver som oftest blot til få personers rapport til underviseren om, hvad de har diskuteret med sidemanden. For at afhjælpe dette problem og især for at give de studerende adgang til, hvad alle de andre summegrupper har diskuteret, er jeg begyndt at inddrage forskellige it-redskaber i undervisningen. Jeg startede med at bruge Blackboards diskussionsforum til det, således at hver summegruppe skulle skrive et indlæg som svar på summespørgsmålet. Men jeg oplevede, at overskueligheden var for ringe i dette medium: Man kan kun se et indlæg ad gangen, og man skal selv opdatere siden for at opdage, om der er kommet flere indlæg. Det betød, at de studerende i praksis slet ikke læste hinandens indlæg (det kunne jeg se på antal views på indlæggene). Og for mig som underviser var det også helt uoverskueligt og alt for tidskrævende, så jeg kunne slet ikke bruge diskussionsindlæggene som afsæt til opsamling, som jeg havde troet. I den seneste tid er jeg derfor begyndt at bruge andre it-værktøjer. Jeg har prøvet med Facebook og med gratisprogrammerne TodaysMeet (en fælles chat) og Padlet.com (en fælles virtuel opslagstavle). De er alle tre meget dynamiske, men de to første har det problem, at nye indlæg skubber gamle indlæg ned på siden, så man kun kan se de nyeste. Det er et problem, hvis der er mange indlæg – de studerende når simpelthen ikke at læse hinandens indlæg (og jeg ofte heller ikke). Jeg har til gengæld rigtigt gode erfaringer med det sidste værktøj: De studerende kan hele tiden se det, de andre har skrevet, og når jeg så stiller det yderligere krav, at alle summegrupper skal lave mindst et opslag, og at ingen opslag må indeholde noget, der allerede står på tavlen, så oplever jeg at få det ønskede resultat: At de studerende bruger hinandens indspark til at tænke videre med. Der går også tit lidt sport i at skrive opslag – og det giver en god, dynamisk stemning på holdet. Jeg mangler stadig den afsluttende studenterevaluering på de kurser, hvor jeg har inddraget Padlet, men uformelt har flere studerende allerede tilkendegivet over for mig, at de synes, det fungerer godt. b) Manglende deltagelse fra medstuderende ved studenteroplæg. Jeg oplever desværre ofte, at medstuderende negligerer eller direkte sjofler hinandens oplæg ved kun at lytte med et halvt øre eller helt udeblive fra timer med studenteroplæg. Nogle studerende har direkte tilkendegivet, at de ”ikke får noget ud af at høre på de andres halvdårlige præsentationer af teksterne”, og at de i stedet ønsker min underviserpræsentation af dem. Jeg mener, det er en misforståelse fra disse studerendes side, dels fordi der faktisk er langt mellem de ’halvdårlige præsentationer’ (de studerende gør generelt rigtigt meget ud af deres oplæg), dels fordi eventuelle uklarheder i præsentationen burde kunne bruges som afsæt til i fællesskab på holdet at få formuleret pointerne præcist (frem for at jeg bare serverer præcise formuleringer for dem, som de ikke reflekterer over, og som de derfor ikke fanger nuancerne i). Men når jeg siger dette til de studerende, har jeg lidt fornemmelsen af at tale for døve øren. Igennem de sidste par år har jeg i mine kurser på BA-niveau søgt at afhjælpe problemet ved at give de studerende, der er tilhørere til oplægget, forskellige feedbackfokuspunkter i relation til oplægget. Fokuspunkterne var struktur på oplægget, forståelighed for målgruppen, kropssprog, og mediebrug. Min begrundelse over for de studerende var, at de gennem at arbejde med at give hinanden feedback på disse forhold også ville blive mere bevidste om dem selv, og at de dermed også ville kunne blive bedre til at holde oplæg. Dette har vist sig en meget frugtbar tilgang: de studerende er nu alle opmærksomme under oplæggene, der er færre, der udebliver, og jeg får udelukkende positiv feedback i studenterevalueringer på denne form for involvering af de studerende som peer-feedback-givere. Jeg har ikke brugt denne tilgang på kandidatniveau, da jeg fornemmer, at de studerende her er mindre usikre på oplægsgenren og dermed er knapt så interesserede i at bruge undervisningstid på at kvalificere deres kompetencer på dette område. I stedet er jeg her begyndt på primært at lade de studerende holde oplæg om erfaringer/emner, som de ved mere om eller har bedre adgang til end jeg, således at deres oplæg bidrager med indhold til timerne, som vi ellers ikke ville kunne få. Tilbagemeldingerne er generelt positive i forhold hertil, om end jeg oplever en ny udfordring i at sikre, at studenteroplæg og fagligt pensum knyttes tilstrækkeligt sammen. 3. Opfyldelse af et fags læringsmål – eksempel (eksempel på afsnit om understøttelse af et konkret fags læringsmål, som skal indgå i praksisbeskrivelsen) Målbeskrivelsen for faget Læring og it-didaktik, 2. sem. cand.it. i Webkommunikation, lyder ifølge studieordningen: ”Den studerende skal kunne  redegøre for, diskutere og vurdere læringsteorier af personbunden, interpersonel og situativ art  anvende læringsteorier i analyse og vurdering af muligheder for læring på arbejdspladsen  analysere, vurdere og anvende it-pædagogiske metoder til kompetenceudvikling på arbejdspladsen  designe og rådgive om undervisningsforløb, der i væsentlig grad inddrager e-læring ” Dertil kommer en række generelle akademiske kompetencemål, der formuleres i begyndelsen af studieordningen. Faget er evalueret med eksamensformen digital portfolio, hvor de studerende løbende laver opgaver, som de får feedback på i løbet af semestret, og som de kan revidere inden eksamen. Jeg har søgt at understøtte de studerendes tilegnelse af læringsmålene dels gennem valg af portfolioopgaver, dels ved i høj grad at basere undervisningen på diskussion af spørgsmål stillet af de studerende inden timen (samt naturligvis gennem valg af relevante tekster). I forhold til det sidste, undervisningens form, havde jeg således bedt de studerende om inden hver undervisningsgang at lægge de spørgsmål, de havde til teksten, i en blog oprettet på Blackboard. Spørgsmålene kunne være opklarende, diskuterende, perspektiverende – ideen var at lade det de studerende fandt svært/interessant fylde mest i undervisningen. Timerne brugte vi så på at diskutere disse spørgsmål, idet jeg havde lavet en for-gruppering af dem i forhold til emne og art. Fandt jeg, at væsentlige emner ikke var dækket gennem deres spørgsmål, supplerede jeg naturligvis med disse emner. Denne form gjorde det muligt, i overensstemmelse med målbeskrivelsen, at lægge vægt på at de studerende fik diskuteret og vurderet læringsteorier og it-pædagogiske metoder, deres anvendelse på arbejdspladsen samt design af undervisningsforløb. Portfolioopgaverne for faget var følgende: A) Fremstillingsopgave: Fremstil von Glasersfelds læringsopfattelse (understøtter læringsmålet at kunne redegøre for en læringsteori) B) Litteratursøgnings- og fremstillingsopgave: Find en akademisk set god forskningsartikel, der beskriver et kompetenceudviklingsforløb på arbejdspladsen med udgangspunkt i en af de teoriretninger, vi behandler i faget. Artiklen skal helst præsentere en (eller flere) empiriske case(s). Redegør for teksten samt for, hvad der gør den akademisk set god (understøtter indirekte de to midterste læringsmål, idet de studerende ved valg af tekst skal forholde sig til teoretisk begrundelse af kompetenceudvikling, evt. med inddragelse af it-pædagogik. Understøtter direkte nogle af studieordningens generelle kompetencemål om litteratursøgning og -evaluering samt evaluering af forskningsmetodik). C) Teorisammenstillingsopgave: Fremstil og diskuter væsentlige forskelle og ligheder i læringsopfattelse hos to af de teoretikere, vi har læst i faget til nu (understøtter første læringsmål) D) IT-baseret retorisk rolle-forløb: De studerende blev præsenteret for en case om elæring, hvor de fik roller, først som hhv. medarbejder og arbejdsgiver og siden som forskellige læringseksperter. De studerendes opgave bestod i at formulere deres rolles syn på casens elæringsforløb (understøtter de tre sidste målbeskrivelsespinde, herunder også praktisk afprøvning af en form for it-pædagogik) E) Diskussionsopgave: Redegør for transferproblematikken præsenteret i Illeris et al, kap. 11 og forhold dig til, hvorvidt/i hvilken udstrækning problematikken faktisk består. Diskuter, om og hvordan kursusplanlægger (evt. i samarbejde med arbejdspladsen) bedst kan tage højde for den i praksis (understøtter de to sidste målbeskrivelsespinde).