ORIGINALARTIKEL 52 ◆ Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 4 ∙ 2014 Studerendes personlige stil afgørende for læringen i klinikken Students’ personal approach is crucial in clinical learning ➤➤ The project learning in practice was carried out from 2011 to early 2013, in a collaboration between the nursing and educational theory educations at UCC North Sealand. This article is related to the examination of the nurse education only and focuses on learning within clinical nursing practice. The question is how the education leads to competent professionals who are able to take care of patients? The data material consists of observation studies and focus group interviews, based on four cases from local hospitals and analyzed with a theoretical approach. It points out that the key to learning is often implicit and designated by the work place. The abilities and attitude of the student is a central tool for navigating in the context and accessing learning possibilities. The direct contact with patients supports the development of profes sional competences. The supervisor has a distinct importance to the access into the community of practice and learning. Keywords: Competences, education, habitus, learning, practice. Jesper Frederiksen og Karen Sangild Stølen Introduktion Som indlagt på hospitalet er patienten afhængig af sundhedspersonalets kompetencer. Et hospitalsvæsen præget af høj effektivitet, kvalitet og kompleksitet stiller øgede krav til uddannelse og udvikling af de efterspurgte kliniske kompetencer hos personalet. Læring i klinikken er derfor centralt for tilegnelse af professionskompetencer. Der findes ikke entydige bud på, hvordan læring udspiller sig i klinikken. Det er derfor relevant at undersøge, hvordan læringen foregår med henblik på både at understøtte studerendes tilegnelse af professionskompetencer og at udvikle på den eksisterende ramme for læring i praksis. Den Klinisk_Sygepleje_4-2014.indd 52 kliniske undervisning på sygeplejerskeuddannelsen skal bidrage med træning af grundlæggende færdigheder og generelle faglige kompetencer. Dette skal tilrettelægges med progression gennem hele uddannelsen, med henblik på at styrke sammenhængen mellem læring i teori og i praksis. Målet er samlet set at fremme og støtte de studerende i udvikling af viden, færdigheder og kompetencer udtrykt som “læringsudbytte” i bekendtgørelse og studieordning (1). Noget tyder på, at nøglen til at tilegne sig læring ofte er implicit og bestemt af arbejdspladsen. Undersøgelsen peger på, at studerendes evner til at navigere i arbejdspladsens særlige kontekst, samt den personlige stil, som de studerende møder denne 24/10/14 10.47 Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 4 ∙ 2014 ◆ 53 kontekst med, er central for denne tilegnelse af læring. Den kliniske vejleder ser også ud til at have afgørende betydning for adgangen til praksisfællesskabet og læring. Uddannelsesinstitutionens underviseres rolle i forbindelse med kliniske besøg forekommer mere uklar. Denne undersøgelse henvender sig til studerende, praktiksteder og deres vejledere samt undervisere på uddannelsesinstitu tionerne. Formålet med undersøgelsen er at afdække sygeplejestuderendes muligheder for adgang til og læring i praktikken og at undersøge, hvordan de studerendes klinikperioder understøtter tilegnelsen af grundlæggende færdigheder og generelle faglige professionskompetencer. Metodiske overvejelser Det empiriske materiale er indsamlet i fire udvalgte læringsrum på medicinske og kirurgiske afdelinger på hospitaler i Region Hovedstaden. Der er fulgt op med tre fokusgruppeinterviews af involverede studerende, kliniske vejledere og undervisere fra uddannelsesinstitutionen. Undersøgelsen blev i udgangspunktet gen nemført som et tværprofessionelt projekt med deltagere fra både pædagoguddannelsen og sygeplejerskeuddannelsen, og empiri blev indsamlet fra begge uddannelsesområder. I denne artikel er der udelukkende fokus på den del af undersøgelsen, der omfatter de sygeplejestuderende. Det komparative perspektiv udelades. Den fulde rapport er tilgængelig på UCC’s hjemmeside (2). Projektets metodiske tilgang kan beskrives som en kvalitativ teoretisk-empirisk under søgelse af uddannelsen i praksis. Den praksis, Klinisk_Sygepleje_4-2014.indd 53 som omfatter de sygeplejestuderende, omtales som klinik. Den empiriske del af undersøgelsen bestod af en kombination af observationer og fokusgruppeinterviews. De studerende blev udvalgt blandt sygeplejestuderende på modul 4 (2. semester), og fokus blev dermed indsnævret til sygeplejestuderende tidligt i uddannelsen, under deres første længerevarende klinik på hospitalet. Udvælgelsen var for alle deltageres vedkommende styret af frivillighed til at indgå i undersøgelsen. Der blev indhentet skriftligt samtykke fra hver enkelt deltager samt fra den pågældende afdelings ledelse. Observationsguides, interviewguides, empiritematisering, informationsbrev og samtykkeerklæring er vedlagt den samlede rapport som bilag. På hvert kliniksted blev der foretaget en ikke deltagende observation af et møde mellem studerende, vejleder og underviser. Mødet udgjorde et læringsrum uafhængig af den introducerende samtale og klinikperiodens afsluttende prøve, hvor læreprocesser havde mulighed for at udfolde sig. Alle møder i undersøgelsen var placeret midt i den studerendes klinikperiode. De var en del af den måde, som samarbejdet mellem uddannelsesinstitution og klinik på daværende tidspunkt var tilrettelagt på i Region Hovedstaden i Nordsjælland. Ud fra overvejelser om fastholdelse i uddannelsen af de studerende. Observatøren søgte at placere sig så perifert, som rummet tillod. Mødet blev optaget som lydfil, for at fokus i observationen kunne være på nonverbalt sprog, fysiske rammer og andre indtryk, samtidig med at observatøren lavede feltnoter. Efterfølgende blev der produceret mere sammenhængende dokumentation ud fra lydsporet og i henhold til den på forhånd opstillede guide. 24/10/14 10.47 54 ◆ Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 4 ∙ 2014 Vi prioriterede at være to projektdeltagere til stede ved “møderne” i klinikken. Dette blev særligt en styrke i bearbejdning af det empiriske materiale, fordi vi som observatører havde set og oplevet dét, der skete, forskelligt. På den måde blev den samlede empiri fra feltnoterne mere fyldestgørende. Efter denne observation blev der foretaget en deltagende observation, hvor observatøren fulgte den studerende under et par timers klinisk arbejde (3). Dette var på forhånd aftalt med den kliniske vejleder, og der var indhentet mundtligt samtykke forud fra de involverede patienter. Det blev understreget, at undersøgelsen ikke var patientrettet og ikke indsamlede data om patienter, men alene havde fokus på den studerendes læring. Dette fandt vi etisk forsvarligt. Under den deltagende observation blev der stillet opklarende spørgsmål til den studerende undervejs, afhængig af situationen, og der blev lagt vægt på at være så naturligt til stede, som det nu var muligt, gennem fx at give en hånd med, komme med et godt råd eller lignende. Den deltagende observation blev efterfølgende dokumenteret gennem et feltnotat udfærdiget af observatøren efter en på forhånd opstillet observationsguide. Efter alle observationer var foretaget, blev der afholdt fokusgruppeinterviews med alle deltagere sideløbende (4). Interviewene blev organiseret på den måde, at de studerende, de kliniske vejledere og uddannelsesinstitutionens undervisere blev interviewet i hver deres gruppe. Interviewene var struktureret ud fra en interviewguide, hvor fokus blev lagt på at udforske dét, vi havde set i både den ikke deltagende og den deltagende observation. Det gav mulighed for at undersøge spændingsfeltet Klinisk_Sygepleje_4-2014.indd 54 mellem dét, man siger, man “bør”, og det man så rent faktisk “gør” (5). Grundlaget for projektet på sygeplejerskeuddannelsen var dermed følgende empiriske undersøgelser: Fire ikke deltagende observationer, fire deltagende observationer samt tre fokusgruppeinterview med hhv. fire studerende, fire kliniske vejledere og fire undervisere. De i alt otte observationer blev renskrevet af undersøgerne, på baggrund af lydoptagelse af de ikke deltagende observationer og feltnoter fra de deltagende observationer. Fokusgruppeinterviews blev transskriberet af ekstern studentermedhjælp af hensyn til undersøgelsens tidsramme. Teoretisk ramme Der var på forhånd valgt en teoretisk ramme med inspiration fra den refleksive sociologi, hvor observation og interviews kombineres med henblik på at afdække relationer mellem deltagerne (6). På den måde kan metoden grundlæggende beskrives som teoretisk-empirisk. Den teoretiske ramme konstruerede vi ud fra overvejelser om, hvilke teorier der særligt kunne bidrage til at belyse projektets problemstilling. Den bestod for det første af et læringsaspekt knyttet til den studerende. Dimensionerne indhold, drivkraft og samspil beskriver de grundlæggende elementer i læring, med henvisning til Knud Illeris’ voksenpædagogiske læringsteori (7). For det andet bestod den teoretiske ramme af et socialiseringsaspekt knyttet til den studerendes ophold i klinikken. Dette beskriver en bevægelse fra legitim perifer deltager til fuld deltager i praksisfællesskabet som betydningsfuldt for adgangen til at lære i praksis, med henvisning til Jean Lave og Etienne Wenger (8). I 24/10/14 10.47 Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 4 ∙ 2014 ◆ 55 denne læringsforståelse anses læring ikke blot som kundskabsorienteret, men i lige så høj grad som en social proces. For det tredje bestod den teoretiske ramme af et sociokulturelt aspekt. Dette var knyttet til den studerendes baggrund og erfaringer, udtrykt som en habitus funderet i de indlejrede erfaringer, der akkumuleres over tid og omsættes i udviklingen af en praktisk sans. Dette med henvisning til den franske sociolog Pierre Bourdieus praksisforståelse (9). Den grundlæggende nysgerrighed i projektet er baseret på at undersøge sammenhængen mellem dét, vi siger og skriver, at man bør, og dét, der åbenbart sker, og nogle gør. Denne distinktion er ligeledes inspireret af den refleksive sociologi, som Pierre Bourdieu udviklede gennem sine empiriske studier (10). I tematisering af empirien blev udsagn, som så ud til at have særlig betydning i forhold til den studerendes læring og udvikling af professionskompetencer valgt ud. I relation til behandlingen af resultaterne fra de empiriske undersøgelser modtog vi feedback fra forskellige interessenter. Projektet blev præsenteret ved et midtvejsseminar på UCC Nordsjælland, hvor især fremmødte kliniske vejledere og undervisere bidrog med feedback. Denne indgik i relation til at vurdere mulige anbefalinger. I den sammenhæng blev vi særligt opmærksom på et spændingsfelt mellem drift/ økonomi og de kliniske vejlederes muligheder for pædagogisk kompetenceudvikling. Projektet er ligeledes præsenteret ved UCC’s videns dage i 2012 og 2013, samt ved konferencen “Kvalitet i sygeplejerskeuddannelsen” i marts 2013. Disse fora bidrog til at skærpe vores opmærksomhed på de mange forskellige interessenter, der er på spil i forhold til at fortolke, hvad de studerende skal Klinisk_Sygepleje_4-2014.indd 55 lære i uddannelsen og hvordan, samt hvilke generelle faglige kompetencer der efterspørges hos de kommende sygeplejersker. Resultater Undersøgelsen peger særligt på tre forhold, der har betydning for de studerendes læring og tilegnelse af professionskompetencer i klinikken. Studerendes forudsætninger afgørende Undersøgelsens fund peger på sammenhæng mellem de studerendes personlige stil og ageren i klinikken og selve adgangen til det kliniske felt. Dette kommer bl.a. til udtryk via de arbejdsopgaver og informationer, som den studerende får adgang til. En tilpasning til klinikken ser dermed ud til at have betydning for, hvilke muligheder der opstår. Det autentiske og direkte møde med patienter afgørende for læring Den direkte og nære kontakt til patienter er afgørende og medvirker i særlig grad til udvikling af professionskompetencer. I det autentiske møde læres tilsyneladende meget væsentlige professionskompetencer, og mere end hvad de eksplicitte formelle krav og beskrivelser af læringsudbytter kan indfange. Dermed understreges betydningen af, at den studerende kan lære noget i relationen med patienten, som ikke kan læres på uddannelsesinstitutionen eller i et teoretisk rum. Den kliniske vejleders rolle er afgørende og underviserens mere uklar Den kliniske vejleder og den vejledning, som den studerende modtager, har særlig betyd- 24/10/14 10.47 56 ◆ Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 4 ∙ 2014 ning for både adgangen til fællesskabet og læringen i klinikken. Den kliniske vejleders rolle har betydning for, hvorvidt læringsmiljøet virker udviklende for den studerende. Den rolle, som uddannelsesinstitutionens undervisere spiller, kan have betydning, særligt i klinikforløb hvor den studerende har læringsmæssige eller personlige udfordringer. Rollen knytter sig også til formalia, legitimering og italesættelse af teori i klinikken. Diskussion I det følgende afsnit indledes med en diskussion af undersøgelsens metode. Derefter følger en diskussion af projektets resultater. Diskussion af metode Når man vælger at undersøge en “flig” af klinikken for at sige noget om læring og udvikling af professionskompetencer hos sygeplejestuderende og dermed fremtidige udøvere af sygeplejeprofessionen, er der naturligvis nogle forbehold. Resultater af en teoretisk-empirisk undersøgelse har den styrke, at de sætter os i stand til at gå bag om og udfordre den herskende forståelse af den praksis, der undersøges. Det bidrager til at udfordre den eksisterende og dominerende uddannelsestænkning. Det er dog en begrænsning, at observationer og interviews ikke kan sige noget generelt. Når viden om en klinik er kontekstbunden, bliver den også unik. Man kan derfor ikke gentage undersøgelsen og forvente at få nøjagtig det samme resultat, men man kan godt lave en lignende undersøgelse og forvente at opdage noget nyt. Vi vil dog hævde, at netop sygeple- Klinisk_Sygepleje_4-2014.indd 56 jerskeuddannelsen gennem sin nationale studieordning og forholdsvis ensartede formelle krav har flere generelle ligheder, end tilfældet er for mange andre professionsuddannelser. Dermed bliver resultaterne genkendelige i andre klinikker, og dermed er det muligt, at de også er anvendelige, som en ramme for at forstå egen kliniske uddannelsespraktik. Selve deltagerinklusionen var styret af en række praktiske forhold. De studerende, som vi fulgte i observationer og interviews, udgjorde formentlig ikke et typisk udsnit af studerende. Som helhed betragtet lod de til at besidde et overskud til at indgå ekstraordinært i et forsknings- og udviklingsprojekt og forholde sig til dette, i tillæg til de krav der i forvejen var i forhold til den pågældende klinikperiode. Dermed kan de studerende i projektet anses som en gruppe relativt stærke studerende, der også generelt klarede sig godt i klinikken. Det betyder omvendt, at udsagnskraften bliver høj i relation til områder, som disse studerende finder vanskelige. Vi fandt det overraskende, at akilleshælen i at træffe aftaler om deltagelse, i lige så høj grad var knyttet til undervisere og kliniske vejledere, som til de studerende. Diskussion af resultater Den studerendes personlige stil er afgørende for succes Den studerendes personlige stil og forudsætninger er afgørende for, hvilke læringsmuligheder der opstår. De engagerede studerende som viser interesse, får særlig adgang og muligheder i klinikken. En studerende fortæller, hvordan hun på trods af at have fået besked om ikke at spørge overlægen om det, hun var optaget af, gjorde det alligevel. Det resulterede 24/10/14 10.47 Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 4 ∙ 2014 ◆ 57 i, at hun blev inviteret med til en operation, de studerende ellers ikke var med til. Omvendt ser det også ud til, at for stor aktivitet kan udgøre et problem. Dette gælder dér, hvor et stort engagement for praktiske gøremål, som giver anerkendelse i praksisfællesskabet, kan “skygge” for mangler i teoretisk viden. De studerende slider således med at navigere i, hvad de tror, som stiller dem bedst. Det gælder såvel i forhold til læringsudbyttet for modulet, men måske især i forhold til dét at indgå i arbejdspladsens praksisfællesskab. Dermed bliver den studerendes måde at tackle klinikken på meget iøjnefaldende. En vis socialisering, som Lave og Wenger beskriver det, danner dermed forudsætning for, at konstruktive læringsrum opstår (8). Det stiller krav til den enkelte studerende om andre og mere personlige kompetencer, end dem der beskrevet som professionskompetencer. Evner, erfaringer, måder at tænke på og/eller ressourcer, som de studerende har med sig på forhånd, bliver således afgørende. Dét, som vi med et teoretisk begreb fra Bourdieu kalder de studerendes “habitus” (9). Der er tale om en indlejret ressource, som de studerende forudsættes at besidde i forvejen. En veludviklet evne til at tilpasse sig kulturen på arbejdspladsen, som, for så vidt den ikke er til stede, vil gøre det vanskeligt at tilegne sig de ekspliciterede professionskompetencer. Netop når der opstår problemer i forløbet, træder særlige former for “hjælpesystemer” og procedurer i kraft, som imidlertid har en tendens til at forstærke en stigmatisering af enkelte studerende. I et læringsperspektiv må baggrunden for, at noget bliver problematisk være, at man ikke har sikret sig, at de habituelle forudsætninger er til stede. Så det problematiske er måske snarere knyttet til såvel uddannelses Klinisk_Sygepleje_4-2014.indd 57 rekrutteringen som til et afklarende arbejde med at klæde de studerende rigtigt på. “Ydmyghed” optræder som et særligt fænomen i sygeplejerskeuddannelsen. Man kan både pege på historiske årsager, placeringen af klinikuddannelsen på det fortsat stærkt hierarkiske hospital, såvel som det helt fundamentale at møde mennesker omkring liv og død, hvilket kalder på selv relativt frembrusende studerendes ydmyghed. I vores læringshorisont er det et interessant fund, at de studerende lader til at anvende varierende grader af ydmyghed som en slags redskab til at få adgang til læringsfællesskaber. Det bliver således en vigtig kompetence at kunne forholde sig til de eksisterende koder på hospitalet, og dernæst at kunne vende dem til sin egen læringsmæssige fordel. Måden, de studerende løser dette “adgangsproblem” på, handler i høj grad om konduite. Man kan med forbehold tale om, at vi i vores materiale ser forskellige strategier knyttet til de enkelte studerende. Den “korrekte” studerende holder sig til dét, hun får besked på, og følger punktligt de indgåede aftaler. Den “diplomatiske” eller “pragmatiske” studerende søger konsensus og harmoni, som adgang til at få tilladelse, og den “afprøvende” studerende udfordrer konstant grænserne for implicitte regler. Ud over det føromtalte engagement er sprog, udseende, fremtræden og manerer også betydningsfulde. Fælles for de studerende i projektet er, at de har succes med deres strategier. De er gode til at blive lukket indenfor og inkluderet og bliver tilbudt et væld af læringsmuligheder. Dét at vinde fællesskabets og enkelte nøglepersoners tillid og interesse bidrager således med mulighedsbetingelser for at egentlige nye læringsrum opstår. 24/10/14 10.47 58 ◆ Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 4 ∙ 2014 Autentiske møder med patienter er afgørende for studerendes læring For de studerende er kontakten til patienterne helt central. Dette understøttes af Larsens ph.d.-studie, hvor patienterne optræder som “miskendte læremestre” for de sygeplejestuderende (11). Den studerende ser ud til at lære noget i den direkte relation med patienten, som ikke kan læres på uddannelsesinstitutionen eller i det teoretiske læringsrum i klinikken. I det autentiske møde tilegner de studerende sig dermed væsentlige professionskompetencer. Læringen er jf. Lave & Wenger i den sammenhæng situeret (8). Som beskrevet af Thrysøe (12) er der også belæg for at sige, at denne situerede læring er gældende i praksisfællesskabet i klinikken.. Thrysøe argumenterer for, at læring er såvel situeret og kulturelt indlejret, og en kontinuerlig proces, der er tæt knyttet til den kontekst, hvori aktiviteten foregår (12). Det betyder, at der er læring i klinikken, som udelukkende er praktisk baseret, og som ikke kan læres i det teoretiske rum, hverken i den teoretiske undervisning på uddannelsesinstitutionen eller i teoretiske rum i klinikken. Brinkkjær & Nørholm (13) argumenterer ligefrem for, at den konstruerede “teoretiske praktik” står i vejen for, at de studerende kan erhverve sig de relevante kliniske kompetencer (13). Udfordringen er, hvorvidt klinikkens muligheder kan indfri modulets læringsudbytte og imødekomme de studerendes forudsætninger og ønsker. En studerende i undersøgelsen vil fx gerne beskæftige sig med de svære aspekter ved livets afslutning, da hun passer en døende patient. Hun opfordres af vejlederen til at beskæftige sig med modulets mere grundlæg- Klinisk_Sygepleje_4-2014.indd 58 gende målsætninger i stedet. I Illeris’ læringsforståelse (7), hvor de studerendes motivation og mening fungerer som drivkraft for læreprocesser, forekommer det væsentligt, at den studerende i konteksten støttes i at opbygge sin videnbase ud fra egne forudsætninger. Formalia er selvfølgelig også en nødvendig del af læringen, hvor den studerende skal navigere i såvel det bureaukratiske, instrumentelle og medicinske, samtidig med i det relationelle og nære, men må ikke udelukkende være styrende. Klinisk vejleders rolle har stor betydning En studerende i fokusgruppeinterviewet udtrykker om den kliniske vejleder, at hun hjælper den studerende i gang med at tænke som en rigtig sygeplejerske. Den kliniske vejleder ser dermed ud til at fungere som en slags rollemodel for den studerende. Som Højbjerg anfører i sin forskning, har den kliniske vejleder en væsentlig professionspædagogisk og social funktion i forhold til den studerende (14). At indgå som klinisk vejleder i en professions bacheloruddannelse stiller dermed krav til den pædagogiske kompetence og evne til at opdage den enkelte studerende. Der er al mulig grund til at antage, at i mødet med øget kompleksitet og pres på driften i klinikken øges også kravene til den pædagogiske og uddannelsesmæssige indsats for de kommende sygeplejersker. En overvejelse i den sammenhæng må være, at det er påfaldende, at der accepteres et lavere pædagogisk uddannelsesniveau hos vejlederne, når det kommer til klinisk uddannelse, end det generelle krav indenfor videregående uddannelse. De kliniske vejledere, der deltog i projektet, havde imidlertid alle et højt pædagogisk 24/10/14 10.47 Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 4 ∙ 2014 ◆ 59 uddannelsesniveau (SD, PD eller MA i pædagogik) og de var tæt placeret på de studerende i dagligdagen. I vores empiri fylder prøvespørgsmålet hos de studerende en del. Den kliniske vejleder ønsker alt godt for den studerende, men fremstår også i nogen grad partisk. Den kliniske vejleder lader i flere tilfælde til også selv at opleve sig som en del af dét, der prøves. Vi kan ikke umiddelbart se af undersøgelsens resultater, hvorvidt det er hensigtsmæssigt for læringen, at der sker en sammenblanding mellem informationer om den afsluttende prøve og refleksion over kliniske situationer. Man kunne dog godt overveje at adskille information om prøven og dét, der kaldes refleksionsrum mere konsekvent. De studerende giver udtryk for eksamensangst. Noget som ofte lader til at være grundlagt af tidligere erfaringer med eksamen hos de studerende, hvilket der nok skal nye og succesfulde erfaringer til for at rokke. Undervisers rolle i klinikken er uklar Fra vores ikke deltagende observationer af mødet mellem de studerende, klinisk vejleder og underviser var der flere interessante fund. Selve mødet så ud til i en vis grad at være iscenesat. Det lod i nogen udstrækning til, at der blev indgået en form for uformel “alliance” på forhånd mellem de studerende og klinisk vejleder med det formål at forberede eller beskytte de studerende. I en vis udstrækning er denne type positionering mellem klinisk vejleder og underviser med til at vedligeholde, at læring ikke finder sted, eller at læring er snævert knyttet til prøveforberedelsen. Det var påfaldende, at de fire undervisere greb opgaven ved mødet meget forskelligt an, Klinisk_Sygepleje_4-2014.indd 59 og dermed gav et tilbud til de studerende, som var meget uens, og som umiddelbart forekom at være mere baseret på egne erfaringer med den kliniske vejleder og studerende generelt end på den konkrete studerende. Vi vil bestemt ikke afvise, at variation i undervisernes tilgang kan fremme læringen hos forskellige studerende. Illeris påpeger med sit læringssyn, at opmærksomheden rettes imod en varieret tilrettelæggelse for at fremme læring (7,15). Det er dog ikke overbevisende, at undervisernes uhomogene pædagogiske praksis i klinikken virker støttende i relation til den studerendes læring og tilegnelse af professionskompetencer. De kliniske vejledere giver i lighed med underviserne udtryk for at have stor gavn af samarbejdet og finder “mødet” som et godt forum, hvor underviserne kan bidrage med andre perspektiver, end de selv kan. De anfører dog samtidig, at “mødets” hensigt er uklar og ofte har et varierende udbytte. Der er dermed en vis uklarhed om det fælles pædagogiske projekt. Afsluttende perspektiver I lyset af denne undersøgelse er der flere fremadrettede perspektiver, vi gerne vil henlede opmærksomhed på. Uddannelsen bør have større fokus på den enkelte studerendes erfaringer og læringsforudsætninger, for at imødekomme det læringspotentiale, der hos den enkelte kan være afgørende for udvikling af professionskompetencer. Det kan med god grund også tænkes, at et sådant øget fokus kunne medvirke til at forebygge frafald i uddannelsen. For at muliggøre dette er der en række forudsæt- 24/10/14 10.47 60 ◆ Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 4 ∙ 2014 ninger, som uddannelsen bør kvalificere. Den øgede kliniske specialisering og kompleksitet, såvel som den øgede akademisering, stiller nye krav til relationer og samarbejde mellem uddannelsesinstitution og klinik. Prioritering af de kliniske vejlederes muligheder for pædagogisk efteruddannelse og uddannelsesinstitutionens underviseres muligheder for at indgå som aktive samarbejdspartnere i de studerendes kliniske uddannelsesforløb ses som afgørende. Det fælles pædagogiske projekt mellem uddannelsesinstitution og klinik bør udvikles gennem en ændret indsats og organisering af undervisernes rolle og deres tilknytning og involvering i klinikken. I det pædagogiske arbejde kan den teoretiske ramme, som er udviklet i vores projekt, være et bidrag til at tænke videre end til beskrivelsen af kompetencemål, der ikke har blik for alle de elementer, vi peger på. Vi må for alvor gentænke rollerne for undervisere og kliniske vejledere og stille de nødvendige krav til deres pædagogiske kvalificering, for dermed i fællesskab at være i stand til at skabe de bedst mulige rammer for den studerendes læring i klinikken. Den direkte kontakt mellem den studerende og patienten bør styrkes. Udviklingen peger i retning af færre kliniske uddannelsespladser til de studerende, og at uddannelserne fysisk flyttes væk fra hospitalerne. Tendensen til, at der bygges “skolestuer” i klinikken, som enten imiterer klinik gennem simulation, eller fungerer som regelret teoriundervisning, kan ikke erstatte den autentiske patientkontakt og bør derfor ske med omtanke. Klinisk_Sygepleje_4-2014.indd 60 Taksigelser Tak til vores kolleger fra Pædagoguddannelsen Nordsjælland for et fint og spændende samarbejde. Projektleder Pia Ramhøj, som satte sig for at skaffe ressourcer til projektet fra globaliseringsmidler, til de studerende, kliniske vejledere i Region Hovedstaden Nord og undervisere på Sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland, som gjorde undersøgelsen mulig, samt til udviklings- og forskningsafdeling på UCC, der har bidraget med inspiration under programmet “Didaktik og læring”. Ph.d.-studerende, kandidat i Pædagogisk Sociologi, PD, sygeplejerske Jesper Frederiksen Institut for Samfund og Globalisering, bygning 25.3 Roskilde Universitet, Universitetsvej 1, 4000 Roskilde Tlf. 2381 9322 E-mail: [email protected] Lektor, Master i Klinisk Sygepleje, PD, sygeplejerske Karen Sangild Stølen UCC Sygeplejerskeuddannelsen, Carlsbergvej 14, 3400 Hillerød E-mail: [email protected] 24/10/14 10.47 Klinisk Sygepleje ∙ 28. årgang ∙ Nr. 4 ∙ 2014 ◆ 61 Referencer 1. Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i sygepleje. BEK. nr. 29. 2008. kap. 1 & kap 3. www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=114493 2. Frederiksen J, Stølen KS, Zacho L, Arent AL, Ramhøj P. Læring i praktik – en øvelse i tilpasning og/eller læring af (professions) kompetencer? Projektrapport. Professionshøjskolen UCC; 2013 www.ucc. dk/udviklingogforskning/udviklings-ogforskningsprogrammer/didaktikoglaeringsrum/2136/laeringipraktik/ 3. Kristiansen S, Krogstrup HK. Deltagende observation. København: Hans Reitzels Forlag; 1999. 4. Halkier B. Fokusgrupper. Frederiksberg: Samfundslitteratur; 2009. 5. Larsen K. Observation og interview. I: Hammerslev O, Arnholtz Hansen J, Willig I (red.). Refleksiv sociologi i praksis. København: Hans Reitzels Forlag; 2009. 6. Hammerslev O, Arnholtz Hansen J. Indledning: Bourdieus refleksive sociologi i praksis. I: Hammerslev O, Arnholtz Hansen J, Willig I (red.). Refleksiv sociologi i praksis. København: Hans Reitzels Forlag; 2009. 7. Illeris K. Læring. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag; 2006. 8. Lave J, Wenger E. Situeret læring. København: Hans Reitzels Forlag; 2003. 9. Bourdieu P. Den praktiske sans. København: Hans Reitzels Forlag; 2007. 10. Bourdieu P, Wacquant L. Refleksiv sociologi. København: Hans Reitzels Forlag; 2006. Klinisk_Sygepleje_4-2014.indd 61 11. Larsen K. Praktikuddannelse, kendte og miskendte sider: et observationsstudie af praktikuddannelse inden for sygeplejerskeuddannelsen. Ph.d.-afhandling. København: UCSF, Universitetshospitalernes Center for Sygepleje- og Omsorgsforskning; 2000. 12. Thrysøe L. At blive og at være sygeplejerske – En undersøgelse af oplevelsen ved at være næsten færdiguddannet og nyuddannet sygeplejerske og interaktionens betydning for deltagelse i praksisfællesskabet. Ph.d.-afhandling. Odense: Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet. Syddansk Universitet; 2010. 13. Brinkkjær U, Nørholm M. Praktisk teori på ethjulet cykel – om mellemuddannelsernes dilemma mellem skole og arbejde. Dansk Pædagogisk Tidsskrift 2002. 14. Højbjerg K. Formalisering af profes sionspædagogiske praksisformer i praktikuddannelse – en undersøgelse af den kliniske vejleders undervisningspraksis i den praktiske del af sygeplejerskeuddannelsen: Ph.d.- afhandling. Ålborg: Institut for Læring og Filosofi, Aalborg Universitet; 2011. 15. Illeris K. Læringsteoriens elementer – hvordan hænger det hele sammen? I: Illeris K (red.). Læringsteorier – 6 a ktuelle forståelser. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag; 2008. 24/10/14 10.47