1. No category

PÆDAGOGEN I
SKOLEN
Mads Elvius Andersen, gruppe nr. 91
kps11506
J11
Bachelorprojekt 2015
Vejleder: Anette Roed
Antal slag: 94.301
Indhold
INDLEDNING.................................................................................................................... 3 Problemformulering ........................................................................................................ 4 Opgavens struktur ........................................................................................................... 5 DEL 1: OPGAVENS METODISKE OG TEORETISKE UDGANGSPUNKTER ........... 7 Metode ............................................................................................................................ 7 Folkeskolereform 2014 og pædagoguddannelsens bekendtgørelse ................................ 8 Teori .............................................................................................................................. 13 Knud Illeris ................................................................................................................... 13 Mads Hermansen .......................................................................................................... 16 Niklas Luhmanns systemteori ....................................................................................... 19 DEL 2: PRAKSISFORTÆLLINGER, INTERVIEW OG ANALYSE............................ 23 En dag i skolen .............................................................................................................. 23 O. klasse på Amager Fælled Skole ............................................................................... 23 1. klasse på Amager Fælled Skole ................................................................................ 29 Galaksen Seyfert på Frederiksberg Ny Skole ............................................................... 33 Analyse af Galaksen Seyfert på Frederiksberg Ny Skole ............................................. 35 Interview med lærer og pædagog på 6. årgang på Amager Fælled Skole .................... 38 Opsamling på analysen af de fire praksisfortællinger................................................... 42 DEL 3: DISKUSSION ...................................................................................................... 44 Pædagogens plads – og hvordan den indtages .............................................................. 44 Har pædagogen berettigelse i folkeskolen? .................................................................. 44 Paulo Freire: De undertryktes pædagogik..................................................................... 47 SMTTE-modellen ......................................................................................................... 49 KONKLUSION ................................................................................................................ 53 LITTERATUR .................................................................................................................. 55 2
INDLEDNING
Under min linjefagseksamen i VNT var jeg med en flok børnehavebørn i skoven. Her
havde jeg med udgangspunkt i, at vi var Robin Hoods fredløse mænd, planlagt en hel dag
med lege og aktiviteter. I hver aktivitet var der fokus på, at der skulle være læring
involveret. Det hele blev en succes, og de faste pædagoger, der var med på dagen,
nævnte, at især nogle af de børn, der til daglig har det lidt svært, nød godt af skovens vide
rammer og de måske lidt anderledes krav, som f.eks. at klatre i træer, kamuflere sig med
naturen som redskab og det at kunne se, hvornår et bål har brug for mere brænde.
Dette fik mit fokus vendt mod folkeskolen, hvis elever og ansatte var mødt op efter
sommerferien 2014 til en ny virkelighed, da en ny reform var trådt i kraft. (uvm.dk1)
Nu havde pædagogerne fået en plads i undervisningen, og der var kommet flere timer til
rådighed sammen med eleverne. Med al den læring, jeg kunne pakke ind i kreative lege
ude i skoven, så måtte jeg da kunne sparke til nogle tilgroede læreres stillesiddende og
gammeldags undervisning. Halvtørre lærere, der kun fokuserer på, at elever skal være
stille, gode til snorlige blækregninger og til at skrive b'er, der hverken hælder til den ene
eller anden side, kontra energiske pædagoger, der ser det hele barn og små mennesker,
der kan lære på alle mulige andre måder end den traditionelle. Perfekt vinkel, tænkte jeg.
Jeg arrangerede derfor at besøge Amager Fælled Skole, hvor jeg kunne observere nogle
undervisningstimer.
Jeg blev dog noget overrasket. Jeg blev nemlig mødt af engagerede lærere, der i den grad
var i stand til at tænke ud af boksen med sjove, illustrerede ”tongue-twister-sætninger” på
væggene, skolegårdsstafet på engelsk og matematiklege, der fik både børn og voksne til
at grine. Der var generelt en masse undervisning, der foregik i bevægelse. Jeg så samtidig
pædagoger, der stille sad i hele og halve timer ved siden af den mest urolige dreng i
klassen og agerede en form for hjælpelærer. I den understøttende undervisning, som kan
varetages af pædagoger alene, gik børnene i gården og holdt langt frikvarter.
”Problemet er, at der ikke rigtig er nogen, der kender pædagogens rolle eller ved, hvad
UUV skal indeholde,” siger en pædagog, der er ansat fast på 6. årgang og understreger
hermed uklarheden omkring pædagogens rolle.
Jeg var på besøg i 6., 1. og 0. klasse, og det var det samme billede, der gjorde sig
3
gældende. Pædagogerne var en ekstra hånd til læreren, ikke en selvstændig faglig profil.
Her så jeg altså et problem. Pædagogerne ved ikke, hvad de skal stille op med de
muligheder, der er blevet stillet til rådighed, og i praksis så jeg et tydeligt hierarki, som
bærer præg af, at det er lærernes domæne, som pædagogerne skal indordne sig efter.
Men med de kanondygtige lærere, kan pædagogerne så overhovedet bidrage med noget?
Pædagoguddannelsen er kun et halvt år kortere end lærernes, og begge har en
bacheloropgave som del af uddannelsen, så uddannelsesmæssigt er der en jævnbyrdighed.
(ucc.dk1)
Men hvad er det så, vi pædagoger kan, der kan være med til at reformere folkeskolen, og
hvordan får vi lov til at gøre det?
Med afsæt i denne problemstilling er denne opgaves formål at afdække pædagogens
udfordringer i forbindelse med sit indtog i folkeskolen 2014. Derudover vil opgaven
komme med bud på, hvordan pædagogens rolle kan defineres og udfyldes i en folkeskole,
der opstiller udfordringer i forbindelse med dette.
Problemformulering
Hvilke udfordringer står pædagogen overfor i folkeskolen?
Hvordan kan pædagogen formulere og udfylde sin rolle i folkeskolen?
4
Opgavens struktur
Ovenstående problemformulering søges besvaret gennem følgende struktur i tre dele.
I del 1 præsenterer jeg mit feltarbejde, min metodiske tilgang og de overvejelser, som jeg
har gjort mig i forbindelse med mine praksisbeskrivelser, herunder spørgsmål om, hvilke
skoler, der skulle observeres og brugen af interviews.
Dernæst præsenterer jeg de centrale teoretiske begreber, der senere vil bruges i min
analyse. Udvalgte begreber fra Knud Illeris vil præsenteres med henblik på at
karakterisere læringens grundlæggende dimensioner, herunder læringstyper.
Mads Hermansens tredelte model over læringsprocessens dynamikker vil supplere Knud
Illeris' begreber med henblik på at skabe en mere kompleks forståelse af
læringsprocessen.
Endvidere vil jeg præsentere udvalgte begreber fra sociologen Niklas Luhmanns
systemteori. Disse vil bruges med henblik på at skabe forståelse for den sociale kontekst,
som både klassen og skolen er.
I del 2 vil jeg med afsæt i en række praksisbeskrivelser fra Amager Fælled Skole og
Frederiksberg Ny Skole analysere læringsprocesserne i folkeskolen. Her nævnes
elevernes læringsproces i undervisningen, hvis især sociale karakter senere er med til at
understøtte pædagogens vigtighed. Jeg inddrager ydermere et uddrag fra et interview
med en lærer og pædagog fra Amager Fælled Skole. Interviewet vil tydeliggøre, hvordan
samarbejdet udfordres af bl.a. uklar arbejdsdeling.
I del 3 vil jeg kort gennemgå pædagogens faglige berettigelse på baggrund af udvalgte
situationer fra de observerede og nu analyserede fortællinger.
Dernæst vil jeg med afsæt i Paulo Freires tanker om frigørende pædagogik diskutere,
hvordan en refleksiv indstilling til pædagogens konkrete situation i folkeskolen,
karakteriseret ved en ulige magtdeling, kan bidrage til handlen og dermed rykke
samarbejdet mellem lærere og pædagoger nærmere.
Slutteligt vil SMTTE-modellen præsenteres og med afsæt i en udvalgt situation fra
praksisfortællingerne,
vil
den
eksemplificeres
som
konkret
handleredskab
til
5
pædagogerne i arbejdet med at få plads til at udfylde sin rolle i folkeskolen.
Afslutningsvis sammenfattes opgavens centrale konklusioner og argumenter.
6
DEL 1: OPGAVENS METODISKE OG TEORETISKE
UDGANGSPUNKTER
Metode
Observationer af undervisning på Amager Fælled Skole og Frederiksberg Ny Skole blev
behandlet gennem åben kodning (Hastrup 2011:54), da det som nævnt i indledningen var
observationerne, der var med til at definere problemstillingen for mig.
Amager Fælled Skole ligger på Amager er en folkeskole, der profilerer sig på at afspejle
nærområdets multikulturelle borgere og en demokratisk indstilling til skolens praksis.
(afs.dk1)
Den observerede praksis lignede dog hinanden en smule, så der blev senere indgået aftale
med Frederiksberg Ny Skole, der bl.a. profilerer sig på at opfatte samtlige fag
ligeværdige og have et stærkt tværfagligt samarbejde pædagoger og lærere imellem.
(frederiksbergnyskole.dk1)
Efter at have observeret praksis, ville jeg lade en pædagog og lærer, som ikke havde
arbejdet sammen før sommerferien, fortælle deres version af den nye virkelighed på
folkeskolen, for at kunne sammenholde det med den observerede praksis. Jeg fik derfor
gennem aftale med souschefen på Amager Fælled Skole lov til at interviewe henholdsvis
en klasselærer på 6. årgang samt en fast tilknyttet pædagog på samme årgang. Interviewet
var af semi-strukturerel karakter (Hastrup 2011:76), foregik i et lokale på skolen og
varede en time. Grundet varigheden følger derfor kun et uddrag i opgaven .
Af hensyn til læsevenlighed og kobling af analyse og praksis har jeg valgt at lade hver
observationsgennemgang efterfølges af analyse. Det oplevedes undervejs ved
gennemlæsning af analyse, at det kunne være svært at huske praksisfortællingerne fra
hinanden, når de var præsenteret i ét stræk.
7
Diskussionen lægger ud med en kort eksemplificering af pædagogens faglige berettigelse
i skolen. Afsnittet her kaster mange teoretiske baggrunde i spil uden at forklare dem
nærmere. Opgavens hovedformål har ikke været at definere, hvad pædagogen kan, men i
stedet lokalisere udfordringer der kunne obstruere pædagogens udfoldelse af sine
kompetencer samt handlemuligheder hertil. Det anses dog stadig relevant for opgaven at
fastlå, om hvorvidt pædagogen har en berettigelse i folkeskolen og i fald, hvordan det
kunne komme til udtryk, og det er derfor medtaget i denne form.
Det understreges endvidere, at det kun er udvalgte elementer fra Paulo Freires udgivelse
”De Undertryktes Pædagogik”, der i diskussionsafsnittet er med til at berøre pædagogens
handlemuligheder. Freire var inspireret af marxistisk tankegang, og hans idéer får radikal
karakter i løbet af bogen. Første del af udgivelsen anses dog relevant for opgaven med
henblik på at skitsere en mulig tilgang til de af pædagogens udfordringer, der udmønter
sig i en ulige arbejdsdeling.
I det følgende vil udvalgte elementer fra Folkeskolereformen og Pædagoguddannelsens
Bekendtgørelse præsenteres.
Folkeskolereform 2014 og pædagoguddannelsens bekendtgørelse
Relevante punkter fra Folkeskolereformen 2014 vil med en kort gennemgang, herunder
formulering af pædagogens rolle, samt forventninger til pædagogens kompetencer,
præsentere baggrunden for opgaven.
Punkterne vil sammenlignes med pædagoguddannelsens bekendtgørelse med henblik på
at undersøge en sammenhæng.
Folkeskolereform 2014
Til skoleårets start i august 2014 blev elever og lærere mødt af en ny skolereform.
Reformen har tre overordnede mål, der indebærer at gøre eleverne så dygtige som muligt,
at få mindsket elevernes sociale baggrunds indflydelse på deres faglige resultater, og at få
højnet trivslen.
8
Dette har bl.a. betydet, at pædagogen har fået plads i skolen, som ellers traditionelt har
været lærerens domæne. (danmarkshistorien.dk1)
Jeg vil i det følgende opridse punkter, som vedrører pædagogens rolle og herigennem
tydeliggøre de forventninger, der er til både pædagogen i sig selv og samarbejdet med
læreren.
Trivsel og undervisningsmiljø
Der foreligger som nævnt ovenfor et overordnet mål for reformen om, at trivslen blandt
danske skolebørn skal øges.
Om trivslens betydning siger bl.a. Leder i Dansk Center for Undervisningsmiljø Ole Juhl,
at:
”Når vi spørger eleverne eller afholder workshopper, er den klare melding, at hvis man
er angst for mobning eller ikke føler sig som en del af fællesskabet, så er der lukket for
læring. Men hvis man trives, har man også det nødvendige overskud til at lære.”
(uvm.dk2)
Her forstås det altså, at trivsel er en tilstand, der opnås eller rykkes i det sociale
fællesskab, ligesom reformens store fokus på trivsel bunder i en forståelse for dets
sammenhæng med bedre læring. Med denne vinkel på trivsel bliver pædagogens
kompetencer til at stimulere sociale fællesskaber relevante, da det altså vil kunne øge
elevernes evne til at lære.
Understøttende undervisning
Den understøttende undervisning ligger udover den fagopdelte undervisning. Hensigten
er, at:
”supplere og understøtte undervisningen i fagene,” samt at ”give plads til, at skolerne i
højere grad arbejder med kobling af teori og praksis.”
Endvidere foreligger der:
”ikke selvstændige mål for den understøttende undervisning,” men ”skal understøtte
opfyldelsen af folkeskolens formål generelt og målene for de enkelte fag.” (uvm.dk3)
Her bliver pædagogernes kompetencer relevante, da undervisningen her giver plads til
9
bl.a. trivselsorienterede aktiviteter. Der bliver åbnet op for, at ”[...]inddrage pædagoger
og medarbejdere med andre relevante kompetencer i den understøttende undervisning.”
(uvm.dk4)
Muligheden for pædagogen til at udfolde sine socialiseringskompetencer og
linjefaglighed i UUV er altså lagt her.
Desuden er der mulighed for, at:
”[...]pædagoger i indskolingen kan varetage afgrænsede undervisningsopgaver i den
fagopdelte undervisning.”
Dette har dog en betingelse:
”Samarbejdet forudsætter en fælles planlægning af undervisningens indhold og
varetagelse.”(uvm.dk5)
Her ekspliciteres pædagogens tiltænkte rolle, som kan være i den understøttende
undervisning, hvor der bl.a. er plads til aktiviteter, der kan øge trivslen. Desuden får de
plads i indskolingen (0. - 3. klassetrin), hvor de kan varetage fagopdelt undervisning, hvis
den er tilpasset deres kompetence. Her nævnes bl.a. idræt og musik som fag, pædagoger
kan varetage. Det sidste citat understreger, at samarbejdet mellem lærere og pædagoger er
afgørende og kræver fælles planlægning. Dette stiller både krav til lærere og pædagoger
samt ledelsen.
Pædagogen i UUV og fokus på trivsel
Ovenstående afsnit har vist, at pædagogens rolle i folkeskolen især er at finde i den
understøttende undervisning og målet om øget trivsel hos eleverne.
Forventningen om, at pædagogen kan være med til at skabe fællesskabsorienterede og
trivselsskabende aktiviteter, stiller nogle krav til pædagogens uddannelse. I det følgende
vil
jeg
derfor
kort
redegøre
for,
hvilke
kompetencer
pædagogen
ifølge
pædagoguddannelsens bekendtgørelse, har erfaret sig efter endt uddannelse.
Bekendtgørelsen
I
”Bekendtgørelse
om
uddannelse
af
professionsbachelor
som
10
pædagog”1(retsinformation.dk1) står blandt andet, at studerende skal opnå viden om:
”socialiserings- og interaktionsprocesser samt inkluderende pædagogisk praksis,”
Hermed kan de blive i stand til, at:
”formulere faglige mål, midler og metoder til understøttelse af det enkelte menneskes
trivsel
og
sociale
udvikling
og
til
udvikling
af
inkluderende
fællesskaber.”(retsinformation.dk2)
Viden om ”grupperelationer, gruppeprocesser og gruppeledelse,” skal gøre, at
pædagogen kan ”understøtte børne- og ungegruppers trivsel, interaktion, udvikling og
normdannelse og fremme deres muligheder for deltagelse og udfoldelse i inkluderende
fællesskaber.”(retsinformation.dk3)
Her stemmer pædagogens videns- og færdighedskompetencer godt overens med
skolereformens mål om øget trivsel, som - ovenstående afsnit viste – forstås som et
socialt og fællesskabsorienteret understøttet begreb, ligesom det kan være med til at øge
muligheden for elevernes læring i undervisningen.
Uddannelsen skal også give viden om, ”hvordan forskellige individuelle, sociale og
kulturelle faktorer kan påvirke udvikling og læring” (retsinformtion.dk4)
Skolen ovenfor blev påvist at være en institution med henblik på udvikling og læring,
hvilket kvalificerer pædagogen til at indgå.
Endvidere skal bl.a. linjefagene bidrage med viden om f.eks. ”natur, miljø og matematik
samt pædagogisk-didaktiske aktiviteter inden for disse områder,” samt ”kunstneriske og
håndværksmæssige arbejdsprocesser og udtryksformer,” der vil gøre pædagogen
kompetent i at kunne ”tilrettelægge, gennemføre og evaluere natur- og miljøpædagogiske
aktiviteter” og ”kunstneriske og håndværksmæssige forløb.”(retsinformation.dk5)
Her får pædagogen altså vigtig viden og kompetencer med i forhold til især UUV, hvor
der i reformen lægges op til, at pædagogen selv vil kunne varetage disse timer. Desuden
opfylder det forventningen om en større kobling af teori og praksis.
1
Senest ændret januar 2014.
Se afsnit om bekendtgørelsen
3
Desuden introducerer pædagoguddannelsen bl.a. til Pierre Bourdieu, Jürgen Habermas og Michel
2
11
Tværfaglighed
Pædagogen skal opnå viden om: ”pædagogers og andres professionsforståelse, faglighed
og handlekompetence,” hvilket bl.a. gør pædagogen i stand til at basere sit tværfaglige
samarbejde på baggrund af: ”refleksioner over pædagogers faglighed, roller og
ansvar,”(retsinformation.dk6)
Dette ruster pædagogen til det foreliggende samarbejde med bl.a. lærerprofessionen på
folkeskolen.
Opsamling på bekendtgørelse
Ovenstående afsnit viser, at pædagogens fagligt tilegnede kompetencer stemmer godt
overens med skolereformens forventning om bl.a. øget trivsel blandt eleverne gennem
social og fællesskabsstimulerende aktivitet, større kobling af teori og praksis. Ligeledes
giver pædagoguddannelsen redskaber til at imødekomme et tværfagligt samarbejde.
I det følgende vil opgavens teoretiske udgangspunkt præsenteres.
12
Teori
Denne opgaves problemfelt
§3 i folkeskoleloven forklarer, at ”Folkeskolen omfatter en 10-årig grundskole,” og
denne ”består af undervisning i folkeskolens fag.”(retsinformation.dk7)
Ydermere står der i §1 om folkeskolens formål, at ”Folkeskolen skal i samarbejde med
forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre
uddannelse og giver dem lyst til at lære mere.” (retsinformation.dk8)
Skolen faciliterer altså læring. Da denne opgaves mission er at undersøge pædagogens
rolle i folkeskolen, bliver det derfor nødvendigt at have redskaber til at undersøge denne
læringsproces. Dette vil muliggøre en afdækning af, hvor pædagogens kompetencer kan
spille ind. Udvalgte begreber fra Knud Illeris' læringsteori vil derfor i det følgende
præsenteres, da han opstiller en generel forståelse af begrebet. Efterfølgende vil begreber
fra Mads Hermansen supplere.
Knud Illeris
Knud Illeris, professor emeritus i Livslang læring ved DPU Århus og forfatter til en lang
række bøger og tekster med læring som tema. Flere internationale dekorationer stiller
ham som toneangivende i et læringsteoretisk perspektiv. (pure.au.dk1 og Beck 2012:194)
Knud Illeris definerer begrebet læring som: ”enhver proces, der hos levende organismer
fører til en varig kapacitetsændring, og som ikke kun skyldes glemsel, biologisk modning
eller aldring.” (Illeris 2012:17)
Her udtrykker Illeris en bred forståelse af begrebet læring, og at det samtidig skal ses som
en forandringsproces for individet.
Illeris har udarbejdet en model for læring, hvori han fremhæver tre betingelser, han ser
som definerende for læring.
Selve læringen
I følge Illeris er to forhold først og fremmest afgørende for enhver læring. Det ene er
samspillet mellem individet og de sociale og materielle omgivelser. Det er nødvendigt
med en impuls udefra, der kan stimulere kapacitetsændringen. Det kan være en lærer, der
13
fortæller, men det kan også være en bog eller en bille, der ser anderledes ud.
Det andet forhold er den interne bearbejdning, dvs. den måde, hvorpå individet relaterer
impulser fra omgivelserne til tidligere erfaring. Det er her, i den interne bearbejdning, at
den varige kapacitetsændring finder sted. Nye oplevelser vil i relationen til tidligere
oplevelser skabe en ny forståelse. Denne nye forståelse vil være udgangspunktet for
næste relaterede oplevelse, osv., osv.
Ifølge Illeris er læringsprocesser altså både betinget af det psykologiske, den interne
bearbejdning, og det sociale, samspillet med omgivelserne. Med disse to grundlæggende
forhold, opstiller Illeris tre dimensioner, der inden for disse to forhold må i spil for, at
læring kan foregå. (Ibid:20-21) De tre dimensioner kalder han Indhold, Drivkraft og
Samspil, med hvilke han opstiller en model. (Ibid:21)
Indhold Der skal være noget at lære. Der vil her være et mål om udvikling af
funktionaliteten, evnen til at mestre indholdet.
Drivkraft Der skal være en motivation i den enkelte til at lære. Dette vil være med til at
opretholde en psykisk balance hos den enkelte, som samtidig vil udvikle sensitiviteten. På
baggrund af denne opfattelse, kan skolereformens mål om trivsel for bedre læring forstås,
da trivsel godt kan oversættes til psykisk balance.
14
Samspil Der skal være en impuls fra omverdenen for at lære. Dette vil øge mulighederne
for kommunikation og samarbejde, som vil medføre en udvikling af vores integration i
omverdenen, altså en udvikling af vores socialitet. (Ibid:22)
Læringstyper
Illeris skelner mellem forskellige læringstyper, som karakteriser de forskellige måder,
man som individ lærer på. Med begrebet læringstyper låner Illeris inspiration fra
psykologen Jean Piaget, som bruger begrebet kognitive skemaer, der kan forstås som
individets referencerammer. Det er disse referencerammer, der ifølge Illeris undergår en
varig kapacitetsændring ved læring.(Ibid:23)
Ifølge Illeris kan dette ske på fire grundlæggende måder:
•
Kumulativ læring betyder at der ikke foreligger et skema på for indholdet. Der er
altså ingen referenceramme. Dette foregår hovedsageligt i de første år af ens liv,
som f.eks. første gang, et barn får en bog i hånden og finder ud af, at den ikke kan
spises.
•
Assimilativ læring er tilføjende læring. Her foreligger altså skemaer, som
individet vil trække på. Læring i skolen kan ofte forstås på denne måde. Elever
har matematik og lærer, at det er noget med tal. Efterhånden vil skemaet udvides
til at kunne plusse, trække fra og dividere, osv.
•
Akkomodativ læring er nedbrydning af tidligere skemaer, da impulsen udefra
ikke ligner noget, der er oplevet før. Denne form kan der være tilbøjelighed til at
undgå, da det kan være svært at nedbryde tidligere læring. Til gengæld giver den
ofte en øget forståelse eller indsigt i indholdet.(Ibid:24)
•
Transformativ læring kan ske, når flere skemaer og forbindelserne til hinanden
bliver simultant omformet, selve strukturen af skemaerne ændres. Ifølge Illeris er
denne læring typisk forbundet med udgangen af en krisesituation. Det kan dog
også være i forbindelse med f.eks. omskoling – eller radikale reformer. (Ibid:24)
15
Med afsæt i Knud Illeris' læringsteori har dette afsnit bidraget med begreber, der kan give
en forståelse af læringsprocessen, som den praksis, pædagogen skal indgå i, faciliterer.
For at supplere den interne bearbejdnings processer, vil jeg i det følgende uddrage pointer
fra Mads Hermansens såkaldt minimalistiske læringsteori. Den skal supplere Illeris'
begreber ved et tredimensionelt fokus på læringens indre forhold. Dette kan være
anvendeligt for pædagogen til en dybere forståelse af elevernes læringsprocesser.
Mads Hermansen
Mads Hermansen er dr. pæd. ved DPU og professor ved Nordic School of Public Health i
Göteborg. Desuden har han været professor ved flere læreinstitutioner, mens han også har
udgivet flere bøger og tekster om læring. Hermansen er oprindeligt uddannet
folkeskolelærer og har arbejdet som skolepsykolog og seminarielærer. (Illeris 2012:57)
Tre spændingsfelter
Mads Hermansen er som Knud Illeris af den overbevisning, at al læring er socialt og
kontekstuelt betinget. Hermansen opdeler den komplekse proces i tre spændingsfelter,
som der her vil præsenteres.
Feedback – feedforward
Vi er i nuet, og vi kan ikke fysisk bevæge os væk fra nuet. Vi kan dog tankemæssigt
flytte os, ved f.eks. at tænke på minder fra vores barndom eller overveje, hvad vi skal
have til aftensmad senere. Disse to manøvrer kalder Hermansen operant betinget læring
og klassisk betinget læring.
•
Operant betingning er brug af feedback og kan f.eks være. i en
undervisningssituation, hvor læreren opmuntrer eller giver eleven ret i noget,
eleven har udført.
•
Klassisk betingning gør brug af feedforward, hvor der bliver talt eller spurgt til
noget nyt, men på en måde, der knytter sig til noget, eleven kan. Denne klassiske
16
betingning vedrører et forhold, der også kan forstås med Illeris' begreb skemaer.
Den klassiske betingning vil tale til en forventning hos eleven om, hvad det næste
bliver – på baggrund af tidligere oplevelser. Denne bagudskuende forudsigelse er
det, Hermansen kalder feedforward. (Hermansen 2012:57-60)
Habitus – refleksion
Habitus er inspireret af sociologen Pierre Bourdieu, og karakteriseres af Hermansen som
de handlinger og tanker, der på baggrund af vores erfaringer er automatiseret. Dette
niveau er ubevidst.
Habitus står derfor i kontrast til den refleksive læring, hvor refleksionen bliver en del af
processen.
Her lægger Hermansen til operant og klassisk betingning.
Handlingen der afføder positiv feedback kan både være refleksiv og habituel.
Det samme gør sig gældende med handlingen, der gør brug af feedforward.
Eksempel: Bogen der blev hevet op fra tasken er ikke den, der skal bruges nu. Eleven
griber derfor straks ned i tasken og tager en anden op i forventning om, at det nu vil være
den rette bog. Dette kan forklares som habituel klassisk betingning, da eleven automatisk
griber i tasken 2. gang – med en forventning om at finde den rette bog: feedforward.
Hvis det derimod igen er en forkert bog, der trækkes op, stiller opgaven pludselig større
krav til problemløsningen, og læringen bliver refleksiv. Her kan der f.eks. med hjælp fra
læreren huskes tilbage til sidste gang, hvor eleven fandt bogen med det samme, og det
kan altså forklares som refleksiv feedback.
Det refleksive niveau har to niveauer, det refleksive og det metarefleksive. Enten
reflekterer man over sin praksis, sin habitus, eller også metareflekterer man, altså
reflekterer over sin refleksion. Det kan f.eks. være diskussion i en personalegruppe
omkring baggrunden for udførsel af praksis.(Ibid:60-63)
Møje – overskud
Her giver Hermansen mulighed for at graduere udfordringen forbundet med
læringsprocessen. (Ibid:57-66)
17
Det skal her forstås, at læringen ifølge Hermansen kan være forbundet med overvindelse
eller modstand, hvilket er det, han forbinder med møje.
Omvendt kan det også være forbundet med leg og eksperimenteren, hvilket er det, der
forstås som overskud.
Her skal det nævnes, at møje altid vil gå forud for en oplevet grad af overskud. (Ibid:63)
Det skal understreges, at Hermansen forklarer disse tre spændingsfelter som
uendelighedstegn, hvorpå læringen konstant er i bevægelse. Det skal altså forstås som
dynamikker, der kan forklare processer undervejs i læringen.
Med disse tre spændingsfelter opstiller Hermansen en meget illustrativ kube, hvori han
tydeliggør, at læring altid vil være en ”tredimensionel” affære. (Ibid:64)
Opsamling på læringsteori
Afsnittet om læring her har givet en forståelse for, at læring kan opfattes som en proces,
der både foregår i og er betinget af det enkelte menneske, ligesom det er betinget af
udefrakommende faktorer, altså en social del.
Knud Illeris' begreber har givet en konkret definition på nødvendige forhold, der betinger
en læring, mens Mads Hermansen har opstillet et konkret analyseredskab til uddybende at
forstå de processer, der foregår i en læring.
Den læring, som ovennævnte begreber er medtaget for at forklare, foregår i folkeskolen.
Oftest vil det også foregå i et dertil indrettet klasseværelse. Det er her, pædagogen i
samarbejde med læreren har sit arbejdsfelt, og denne opgave kræver dermed et
18
begrebsapparat til at muliggøre en forståelse af dette klasseværelse samt skolen som
helhed.
I det følgende vil jeg derfor præsentere udvalgte begreber fra Niklas Luhmanns
systemteori, der kan være pædagogen behjælpelig med muliggørelsen af denne forståelse.
Niklas Luhmanns systemteori
Luhmann var en tysk sociologiprofessor. Han viede en stor del af sit liv på at udforme en
meget vidtrækkende samfundsteori.
Et af hans kald i livet var at beskrive de enkelte funktionssystemer, som samfundet består
af, herunder uddannelsessystemet, og dermed kvalificerer hans begreber sig til analytisk
værktøj i arbejdet med denne opgave.
Med afsæt i ovenstående fokus vil jeg uddrage centrale begreber fra hans teori, der i det
følgende præsenteres.( Qvortrup 2006:11)
Samfundet består af systemer
Ifølge Luhmann er vores samfund funktionelt differentieret i systemer og skal opfattes
som en reduktion af samfundets kompleksitet. Desuden skelner Luhmann mellem
systemer.
Han kalder dem bl.a. funktionssystemer, hvor uddannelsessystemet er et eksempel,
interaktionssystemer mellem tilstedeværende, hvilket klasseværelset kan ses som, og
psykiske systemer, der opfattes som menneskers bevidsthed.
Luhmann har fra to neurobiologer ”lånt” begrebet autopoieses. Dette vil sige, at et system
er selvskabt og lukket for sin omverden.
”Operativ lukning er ensbetydende med autopoietisk reproduktion.” (Luhmann 2006:50
Her skal det forstås, at et system er et produkt af sin egen reproduktion af operationer, og
kan kun reproduceres ved hjælp af sine egne handlinger, hvilket gør systemet operativt
lukket. Et eksempel er menneskers bevidsthed. Det er lukkede systemer, der kun kan
reproducere sig selv.
Et mere vedkommende eksempel for denne opgave er uddannelsessystemet, der ikke kan
reformeres gennem et lovgrundlag, som kan findes som tekstfil på nettet; lovgrundlaget i
sig selv reformerer ingenting. Reformen skal derimod ske gennem ændring af skemaer,
19
lærere, der underviser på en anderledes måde, nye fag, osv.
Systemer er selvreferentielle
Systemerne ses som selvreferentielle, hvilket betyder, at de har sin egen meningsfuldhed
og ser sin omverden gennem denne mening, som er gældende for netop dette system.
Det vil altså sige, at ovennævnte eksempel med lovgrundlaget om en reform, der
konverteres af skolen, er grundet uddannelsessystemet selvreference. Det er nødt til at
oversættes til det, der for skolen giver mening, f.eks. skemaer, undervisningsformer, osv.
(Jerlang 2009:260-264)
Menneske og person
Luhmann skelner mellem begreberne menneske og person. Mennesket forstås som
individet, der grundlæggende har frihed til at gøre, præcis hvad der falder ham ind.
Personen er derimod underlagt sociale funktioner, og det er personer, der opererer i
systemer.
Begrebet gør, at man i et kommunikationssystem kan tale til en kollega som pædagog, og
ikke som far til tre, et snirklet netværk af vener og arterier, kok på hobbyplan og hvad
dette menneske ellers indeholder af forhold. Konsekvensen er imidlertid, at ved at
betragte mennesker som personer, sies en masse fra. Her er altså faren for, at man f.eks.
kan betragtes som en dårlig elev – og intet andet. (Luhmann 2006:56)
Systemer består af kommunikation
Systemerne består og reproduceres af kommunikation. Kommunikationen er ikke
nødvendigvis verbal, men kan være alle former for kommunikation, f.eks. non-verbal
kommunikation og valg af møblers placering. Betingelsen er dog, at det for systemet skal
give mening.
Da systemerne er operativt lukkede og selvreferentielle, vil det iagttage sin omverden
gennem et medie og en dertil rettet kommunikationskode. Et eksempel er det økonomiske
system, hvor mediet er penge, og koden er betale / ikke betale. (Jerlang 2009:267)
20
Strukturel kobling
Når autopoietiske systemer kommunikerer, kalder Luhmann det strukturel kobling.
Systemets omverden kan med en Luhmannsk vending ”irritere” det pågældende system. I
uddannelsessystemet vil det f.eks. opfattes som irritation fra det politiske og økonomiske
system, når skolens politiske prioritering ændres, og når andelen af penge, der bliver
stillet til rådighed ændres. Dette er strukturel kobling. Irritationerne vil påvirke
uddannelsessystemet, men ændringerne vil ske med uddannelsessystemets egne
handlinger og kommunikation. (Ibid. Side 266)
Refleksiv perception
I klasselokalet finder der ifølge Luhmann en refleksiv perception sted hos eleverne.
Eleverne perciperer, at de perciperes. Eleverne ser, reflekterer og handler ud fra
bevidstheden om, at de bliver observeret af læreren. Denne refleksive perception har
ifølge Luhmann nogle følger:
”Fra perceptionen af det, der perciperes, udgår der en vis – men til undervisningsformål
ofte utilstrækkelig - disciplinering, som kan stimulere til at lave ballade eller at irritere
læreren på andre måder. Alle elever får dermed mulighed for at forstyrre underviseren
og at nyde det.” (Luhmann 2006:127-128)
Her fastslår Luhmann altså, at den refleksive perception er medvirkende årsag til uro i
klassen. Det at eleverne ved, at de bliver observeret, er med til, at de laver uro. Dette kan
illustreres ved, at et barn, der sidder alene på sit værelse uden andre til stede, i de fleste
tilfælde ikke vil have behov for at pjatte og være højlydt.
Ovenstående citat fører Luhmann videre til næste begreb.
Undervisningens tre usandsynligheder
Kommunikationen i det sociale system klasseværelset er underlagt tre usandsynligheder.
(Qvortrup 2006:24)
For det første er der risiko for, at eleverne ikke hører, hvad der bliver sagt.
Forudsat at de har hørt, hvad der er blevet sagt, er der risiko for, at eleverne ikke forstår,
hvad der bliver sagt.
Endelig, hvis eleverne både har hørt og forstået den udsendte kommunikation, er der
21
risiko for, at de ikke vil rette sig efter den, da den f.eks. ikke giver mening for dem.
Hertil nævner Luhmann tre medier, han forstår som mulighederne læreren og pædagogen
har for at imødekomme disse risici:
•
Udbredelsesmedier, der kan være lærerens hævede stemme, lærerens position
lettere forhøjet i klassen og lignende.
•
Forståelsesmedier, hvilket kan være sproget, der tydeliggør hensigten med en
irettesættelse.
•
Effektmedier, ”basalt ved at eleverne tilegner sig uddannelsessystemets
specialiserede kommunikationsmedie, dvs. forståelsen af, at målet er at tilegne sig
viden, og at denne viden testes ved prøver og eksaminer.” (Ibid:24)
Luhmann opfatter altså eksaminer og prøver som et medie, der kan imødekomme
klasselokalets tre usandsynligheder. Dette kan forstås ved en elevs ønske om at gøre det
godt til eksamen og derfor yder en acceptabel arbejdsindsats i undervisningen.
Opsamling på Luhmanns systemteori
Ovenstående afsnit har udstyret pædagogen med nogle begreber, der kan være med til at
klarlægge den kontekst, klasselokalet i dette tilfælde, som læringen foregår i.
Endvidere kan begreberne være med til at definere den kontekst, som læreren og
pædagogens samarbejde kan ses i.
DEL 1 slutter her. Med afsæt i de præsenterede teorier vil næste delelement indeholde
analyse og præsentation af praksisfortællinger fra observationer i skoleklasser, samt
uddrag fra interview med ansatte i skolen.
22
DEL 2: PRAKSISFORTÆLLINGER, INTERVIEW OG
ANALYSE
En dag i skolen
Som nævnt i indledningen blev der indgået aftale med Amager Fælled Skole om at få lov
til at observere undervisningstimer på de skoletrin, hvor der både er lærer og pædagog
tilknyttet. Jeg fik lov at være med i undervisningen på 0. og 1. klassetrin Ligeledes er der
blevet observeret på Frederiksberg Ny Skole.
I det følgende vil observationerne beskrives i tre konkrete fortællinger. Umiddelbart efter
hver fortælling følger der en analyse på baggrund af de præsenterede teoretiske begreber.
Amager Fælled Skole
Efter aftale med souschefen blev jeg inviteret med i en 0. klasse, hvor der udover én fast
tilknyttet pædagog til hele årgangens fire spor, skiftevis i løbet af en uge kommer en
pædagog fra ét af de fire tilknyttede fritidshjem. Det var et mål, at der skulle være en
pædagog sammen med læreren så ofte som muligt, hvilket også stort set blev opfyldt,
fortalte souschefen.
O. klasse på Amager Fælled Skole
Der går 24 børn i klassen, og i dag er den faste lærer til stede, samt en pædagog, der er
med indtil kl. 12. Børnene sidder sammen i borde af fire.
Den yngre, kvindelige lærer begynder med at tale med klassen om datoen, klokkeslæt for
dagens skema, og hvordan man staver ugens dage.
Pædagogen, en midaldrende kvinde, sidder på en stol nær katederet, som er ved siden af
den tavle, læreren skriver på. Pædagogen afbryder ikke.
I de ti minutter, den indledende seance tager, prøver eleven Linus at sige noget, som er
relevant for snakken - uden at blive spurgt af læreren. Læreren er hurtig og skrap i sin
tone, når hun med det samme afbryder sig selv – og Linus – med et ”NEJ, du afbryder
mig!” Han har hånden op, bliver ikke spurgt og udbryder så til sidst svaret. Dette sker fire
gange i løbet af de ti minutter. Omkring slutningen af den lille start-på-dagen-snak, bliver
23
han spurgt med hånden oppe. Han svarer korrekt på det stillede spørgsmål og bliver rost
af læreren.
Pædagogen bød ikke ind undervejs.
Den første time er dansk, hvor børnene skal lave opgaver. De skal skrive bogstavet h, og
bagefter skal de tegne noget, der starter med h. Der er også en opgave, hvor man skal
krydse genstande af, der ikke passer med de andre på billedet. Læreren går opgaverne
igennem ved tavlen og sætter derefter børnene i gang med opgaverne. Læreren og
pædagogen går af sig selv rundt og hjælper, da nogle af børnene rækker hånden op
undervejs. De roser flotte tegninger, støtter urolige h-skrivende hænder og kommer med
bud på, hvad der kan tegnes. Der er mange børn, der gerne vil have hjælp.
Linus vil gerne lave sine opgaver, og han er hurtigt færdig med den første. Han vil dog
også gerne lege en leg, hvor han tager Thors penalhus, og Thor skal derefter prøve at få
det tilbage – i kamp. De griner og sidder ikke på deres plads. Dette giver mange
irettesættelser fra læreren.
Læreren giver et lille vink til pædagogen, som derefter sætter sig over til Linus og kigger
på hans opgaver sammen med ham. Han er dygtig, og pædagogen roser ham. Linus virker
til gerne at ville lave opgaverne og leger ikke legen med Thor, mens pædagogen sidder
ved ham.
Efter en time samt et frikvarter på tyve minutter bliver det tid til ”matematik-værksteder”.
Her rykker hele klassen ind i et stort nabo-rum, hvor pædagogen forinden har opstillet
nogle små matematik-værksteder ved forskellige borde. Børnene skal i grupper á 3,4 eller
5 ved de forskellige borde arbejde ved det opstillede værksted. Læreren introducerer først
værkstederne og fordeler derefter børnene. Det er et større rum end klasselokalet, og
børnene virker interesserede i aktiviteterne.
Efter omkring et kvarter begynder der at spredes lidt uro. Nogle hopper rundt ved deres
borde og nogle går over til andre værksteder. Der er også nogle af grupperne, som
brokker sig over, at deres værksted er kedeligt.
Imens går læreren og pædagogen rundt og hjælper ved at komme med forslag til, hvad
der yderligere kan laves i værkstedet.
24
De bliver ved endnu et kvarter under tiltagende uro, inden eleverne samles og skifter
værksted. Dette var ikke planlagt, og mens læreren finder ud af, hvem der skal være hvor,
skal børnene sidde stille på gulvet. Der er meget larm, børnene vælter oven i hinanden,
skøjter rundt på numsen og nogle leger en slags fangeleg. Pædagogen tysser meget på
børnene og beder dem om at stoppe med det, de nu er i gang med. Læreren står imens og
deler nye grupper, som der virker til at være et system i.
Efter matematikværksteder er der frokostpause, efterfulgt af en times bevægelse - og så
har 0. klasse fri.
Analyse af 0. klasse på Amager Fælled Skole
Dagens første læring
Den læring, som læreren forsøger at igangsætte med den lille start-på-dagen-snak, kan
ses som assimilativ læring. Børnene virkede hjemmevante i snakken, og der var, som
Linus er et eksempel på, stor iver efter at få lov til at svare. Læreren forsøgte altså at tale
til skemaer, som børnene allerede har formet, og læringen bliver tilføjende hertil, da de
eksempelvis bliver bedre til at huske dato, ugedag eller til at tælle.
Dobbelt læring
Her ved den indledende snak var det tydeligt, at eleverne forventedes at have hånden op
og vente på at blive spurgt. Dermed kan det forstås, at eleverne, i det læreren starter sin
undervisning, befinder sig i to læringsprocesser.
De skal forholde sig til det indhold, som læreren gennem sin undervisning bestemmer. I
dette tilfælde var det at huske, hvilken dag, det var, osv.
Ligeledes kan kravet om at have hånden op og vente på tur også ses som en læring, hvor
indholdet er den sociale adfærd. Denne læring kan ses som enten assimilativ eller
akkomodativ, da elevere tidligere er blevet gjort opmærksom på klasselærerens krav til
orden.
Hvorfor to læringer?
Læreren står i en situation, hvor hun skal undervise disse 24 elever samlet i ét rum.
Luhmanns begreber kan give en forståelse af situationen, hvis man forstår hver elev som
25
deres eget lukkede, psykiske system. Der er altså 24 vidt forskellige mennesker, med vidt
forskellige behov og baggrund, som sidder og skal være genstand for én undervisning. I
dette lys står læreren i en særdeles kompleks situation, og det virker naturligt, at der tages
midler i brug for at holde nogenlunde styr på situationen. Heri kan man også forstå
klassens tre usandsynligheder, og at det er disse, læreren forsøger at imødekomme med
sådanne sociale spilleregler.
Hvorfor afbryder Linus?
Med ovenstående forståelse, skal eleverne altså forholde sig til to læringer, og med afsæt
i Linus' afbrydelser, kan vi prøve at forstå det ved hjælp af Hermansens læringskube.
Først skal vi forestille os to sidestillede kuber, som repræsenterer Linus' situation:
1. Lærerens spørgsmål
Det kan ses som refleksiv klassisk betingning, da Linus enten ved at kende gårsdagen
eller morgendagens dag, vil kunne reflektere sig til den givne dag. Det virker ikke til at
være forbundet med meget møje, bl.a. fortolket ved hans iver efter at svare. Når eleven så
bliver spurgt og får respons fra læreren, skifter læringen karakter til det, Hermansen ville
kalde operant betingning.
2. At have hånden op
At vente på tur og have hånden op kan ses som klassisk betinget læring, altså brug af
feedforward, da det fire måneder inde i skoleåret er regler, børnene er bekendt med. At
indordne sig disse regler og vente på sin tur, kan ses som en refleksiv proces. Dog er
selve handlingen med at holde hånden i vejret en habituel handling. Dermed kan det
forstås, at Linus’ klassisk betingede refleksion er forbundet med en del møje.
Udfordringen, og grunden til, at graden af møje yderligere kan forstås som relativt høj, er
at Linus her altså både skal vente på tur, hvilket kræver refleksion, og reflektere over det
stillede spørgsmål.
Med denne forståelse sidder Linus altså med to simultant refleksivt krævende læringer,
og han kommer til at udbryde svaret – uden at blive spurgt. Hans sociale læring blev altså
26
betinget af habituel handling i form af hans udbrud. Irettesættelsen, han oplever, gør, at
læringen kan forstås som operant betinget. Dermed understreges læringsprocessens
konstante dynamik også, præcis som Hermansen argumenterer for med sine
uendelighedstegn.
Danskopgaverne
Igen ses der ved danskopgaverne det, som Illeris ville betegne som assimilativ læring.
Der lægges oven i de skemaer, som danskfaget allerede har været med til at skabe hos
eleverne.
Linus' og Thors leg
Linus bliver hurtigt færdig med sin opgave og begynder derefter at lege. I forbindelse
med selve opgaven, kan det altså forstås, at Linus' læring var forbundet med meget
overskud.
At Linus og Thor derefter begynder at lege, kan vi få en forståelse for ved hjælp af Illeris'
læringstrekant. Drivkraften hos Linus – og måske også Thor – virker ikke vægtig nok, til
at de kan holde fokus på opgaven.
Da opgaven viser sig let, falder drivkraften altså.
Dette kan suppleres med en understregning af lærerens føromtalte komplekse situation
med de 24 lukkede systemer samlet i én klasse.
Da pædagogen til sidst sætter sig ved siden af Linus bevirker det, at han arbejder
tilfredsstillende. Dette kan forstås som, at Linus i den grad er perceptivt reflekterende.
Med Luhmanns forståelse har Linus altså tilpas grad af bevidsthed om, at han bliver
observeret, hvilket kan forstås som en faktor, der stimulerer uro.
Matematik-værkstederne
Til matematikværkstederne er der til at starte med god arbejdsmoral hos eleverne. Dette
kan ses på baggrund af Illeris' læringstrekant, hvor der i dette tilfælde er et samspil
omkring indholdet af opgaverne, der får elevernes drivkraft til at øges, og de arbejder
ivrigt.
27
Efterhånden bliver indholdet kedeligt. Dette kan ses i lyset af Hermansens model, hvor
det ville repræsentere en for stor grad af overskud.
Disse to begreber kan altså kædes sammen på baggrund af praksis, hvor der to gange er
observeret, at for meget overskud fører til manglende drivkraft.
Pædagogens rolle
For at forstå pædagogens rolle, kan Luhmanns systemteori hjælpe. Idet læreren starter
dagen samt introducerer opgaverne, bliver selve det at have ordet en kommunikation, der
kommunikerer, hvem der er styrende. I arbejdsdelingen ses altså et hierarki, hvor
pædagogen er en slags hjælper eller støtte til lærerens undervisning. Det kommer bl.a. til
udtryk, da læreren nikker til pædagogen for at vise, at nu er det tid til at få styr på Linus.
Ligeledes var hendes rolle i matematikværkstederne primært at stille værkstederne op og
tysse på børnene, mens læreren fordelte nye grupper.
Opsamling
Eleverne i undervisningen befinder sig i en dobbelt læringsproces. De skal på den ene
side forholde sig til det undervisningsbestemte indhold, som læreren fremlægger. I denne
praksisbeskrivelse kunne læringen ses som assimilativ.
Samtidig skal de også forholde sig til den socialiseringsproces, som klasseundervisningen
stiller, f.eks. både at have hånden oppe og vente på tur.
Desuden viste der sig et mønster, der kan forstås som, at for meget overskud forbundet
med en opgave, får drivkraften til at falde.
Forholdet mellem læreren og pædagogen var tydeligt hierarkisk. Læreren styrede
undervisningen, mens pædagogens var en praktisk hjælper, der dog kunne tysse og holde
styr på Linus, når han blev for vild med Thor.
Amager Fælled Skoles 1. klasse
Hvert af skolens fire fritidshjem stiller skiftevis i løbet af en uge en pædagog til rådighed.
Det er ikke hver dag, der er pædagoger med i undervisningen, fortæller læreren mig,
inden timen går i gang.
28
1. klasse på Amager Fælled Skole
1. klasse har matematik. Der går 23 børn i klassen, og til stede er den faste
matematiklærer, som er en midaldrende mand samt en pædagog. Pædagogen er fra et
fritidshjem, men hun er fast tilknyttet denne klasse og er til stede én gang om ugen. Mens
læreren begynder, står pædagogen ved siden af.
Børnene sidder sammen i borde á fire. Alexander sidder som den eneste alene, lidt væk
fra de andre, med front mod en væg, sådan at han sidder sidevejs til læreren. Der er sat
malertape på gulvet, der former en firkant rundt om Alexanders bord. Det markerer
Alexanders ”felt”. Her må han være, mens undervisningen er i gang, ligesom de andre
børn skal være udenfor hans felt. Dette har læreren fortalt mig, inden undervisningen går
i gang. Der er også en enkelt stribe tape, der fører i en lige linje ud af klassen. Denne linje
skal Alexander gå på, hvis han skal ud at tisse eller andet.
Børnene får besked af læreren på at hente deres matematikbøger, og derefter går læreren
gennem de matematikopgaver, der skal laves i dag. De skal tælle balloner i en kasse,
plusse og trække fra, og så skal de gøre sig umage med at skrive tallene, fortæller
læreren. Efter gennemgangen skal børnene lave dem på egen hånd.
To drenge, der sidder bag Alexander, virker til at synes, det er sjovt at drille ham. De
kalder på ham og siger, at han er dum, og den ene træder flere gange kort ind i
Alexanders felt. Alexander bliver meget sur, rejser sig hurtigt og slår drengene for
derefter at sætte sig igen. Den ene slår igen, mens Alexander er ovre. Læreren er over
dem, også når de driller, men der går ikke mange minutter før en ny kommentar falder
over mod Alexander. Imens disse drillerier foregår, er der nogle fra klassen, der siger til
mig, at ”det er Alexander. Han laver altid larm. Han kan bare komme uden for døren.”
Efter lidt tid med uro, sætter pædagogen sig efter en kort ordveksling med læreren over til
Alexander. Pædagogen hjælper ham med at fokusere på opgaven ved næsten hele tiden at
snakke med ham om de forskellige regnestykker. Han har tilsyneladende meget nemt ved
det, og siger højlydt, at det er kedeligt, mens han også nogle gange råber noget drillende
til de to drenge fra før. Pædagogen irettesætter ham, når det sker, mens læreren beder de
29
to drenge om at lade Alexander være.
Mohammed går også i klassen. Han har efter tyve minutter endnu ikke sagt noget, og han
har heller ikke taget sin bog frem endnu. Hverken Alexander eller nogle af de andre
driller ham. Læreren eller pædagogen kontakter ham heller ikke.
Jeg spørger, om ikke han skal have sin bog op, han bekræfter, tager den op, og jeg
hjælper ham med at finde den rigtige side. Bagefter får jeg at vide af læreren, at
Mohammed er meget bagud fagligt, og at han tit forsvinder i kaosset fra de andre.
Mod slutningen af timen beder læreren eleverne om at rydde op, putte deres bøger i
skufferne og derefter gå til frikvarter i gården. Børnene vælter ud af klassen mod
skolegården.
Analyse af 1. klasse på Amager Fælled Skole
Matematikopgaverne
Opgaverne, som børnene får stillet, kan forstås som igangsætter af assimilativ læring hos
eleverne. Det kan høres i præsentationen af opgaverne, at det ikke er første gang, der
bliver stiftet bekendtskab med hverken matematik eller matematikbogen. Målet er er altså
at tilføje til et allerede eksisterende skema.
Alexanders felt
Det tapede felt omkring Alexanders plads kan ses som et udtryk for, at Alexander
igennem en længere periode har haft nogle af de samme udfordringer som Linus fra 0.
klasse. Også i 1. klasse observeres nemlig sociale spilleregler, der indebærer, at eleverne
både skal forholde sig til det faglige indhold og samt lærerens krav til klassen om en
socialisation.
Tapen tyder på, at Alexander har haft svært ved at blive siddende på sin stol, og læreren
har set en mulighed i at ”tegne” et felt med tape. Med afsæt i Mads Hermansens tanker,
kan det tyde på, at Alexander handler habituelt i situationer i klassen, hvor en refleksiv
vej ville være mere hensigtsmæssig. For at fuldende Hermansens model, kan tapen altså
ses som en eksplicitering af lærerens krav til Alexander om læring karakteriseret ved
30
refleksiv klassisk betingning i forbindelse med klassens sociale regler. Tapen på gulvet
kan tolkes et udtryk for, at læringen er forbundet med meget møje.
Alexanders felt som kommunikation
Med systemteoretisk forståelse kan tapen på gulvet ses som kommunikation fra læreren
om, at Alexanders input til klassens kommunikation normalvis er uacceptable.
Den kommunikation, som det at flytte Alexander ind i et optapet felt er, danner
strukturelle koblinger til de andre børn i klassen. Her kommunikeres det blandt andet, at
Alexander ikke passer ind i de sociale rammer, der opstilles. Dette stimulerer en lyst til at
drille ham, som drengene, der flere gange træder ind i hans felt, viser.
Ligeledes har nogle børn fået opfattelsen, at Alexander ”bare kan komme uden for
døren,” underforstået for at skabe ro.
De lukkede, psykiske systemer, som børnene ifølge Luhmann er, har altså via den
strukturelle kobling, som Alexanders felt danner, skabt nogle forestillinger om Alexander
og hans rolle i klassen.
Endvidere er lærerens kommentar til mig om Alexander, inden timen går i gang, med til
at holde nyankomne på dette kommunikative spor, hvor Alexander ses som en, der ikke
”passer ind”. Det er altså ikke kun børnene, der bliver påvirket gennem strukturel
kobling, men alle, der indgår i interaktionssystemet.
Kedelige opgaver
Ved opgaverne giver Alexander højlydt udtryk for, at opgaverne er kedelige, hvilket også
skaber uro i klassen. Ligesom i 0. klasse, observeres det altså, at hvis opgaven kan
forbindes med for stor grad af overskud hos eleverne, så falder drivkraften, og det kan
skabe uro.
På baggrund af ovenstående analyse af hans tapede felt og de kommunikationer, det
udsender i klassen, kan hans ytring om kedsomhed også forstås her igennem. Hans
overdrevne opråb om opgaverne kan ses som en modstand mod netop denne
kommunikation omkring hans rolle i klassen. Det kan altså forstås, at Alexander her
prøver at kommunikere, at han i hvert fald ikke er anderledes på det faglige område.
31
Mohammed
Med Luhmanns begreb om refleksiv perception, kan man forstå situationen med
Mohammed.
Først da han bliver spurgt, om ikke han skal have sin bog op, bliver han klar over, at han
bliver observeret, og han går i gang. Først dér perciperer han, at han perciperes. Ligeledes
kan det, med lærerens kommentar om hans faglige lave niveau, forstås gennem Mads
Hermansens model. Mohammeds læringsprocesser med de faglige opgaver er – på
baggrund af lærerens udsagn - forbundet med for meget møje, og den store overvindelse,
det vil kræve af Mohammed, kan være med til, at han undgår opgaven.
Pædagogens rolle
Her i 1. klasses matematik spiller pædagogen en noget perifer rolle, som fortællingen
også giver indtryk af ved, at hun ikke bliver nævnt så mange steder. Læreren styrer
opgavepræsentationen, og det er generelt læreren, der har det styrende ord i klassen.
Kommunikationen kan her, ligesom i 0. klasse, være en forklaring på denne rolledeling.
Det er læreren, der starter dagen, det er læreren, der beder børnene om at hente deres
bøger, pakke dem sammen igen, osv. Kommunikationen i sig selv bliver altså afgørende
for, hvem der har lederrolle i forholdet mellem læreren og pædagogen.
Rollefordelingen kan også ses som tegn på, at skolen som system ikke har de fornødne
kommunikationskoder til at definere pædagogens rolle. Dette kan bunde i
uddannelsessystemets autopoietiske, selvreferentielle reproduktion gennem tiden. Skolen
har historisk set været præget af undervisning styret af lærere (danmarkshistorien.dk1), og
det kan derfor godt antages, at kommunikationen i skolen er undervisnings/lærerpræget.
Netop i denne klasse, hvor Alexander har udfordringer i forhold til de sociale krav,
kommer det til udtryk, at skolen ikke kan definere en rolle til pædagogen. Dette til trods
for, at der i reformen står, at pædagogen bl.a. bør varetage fællesskabsorienterede
aktiviteter.
Opsamling
Som i tilfældet med 0. klasse er der en dobbelt læringsproces i spil i løbet af en
undervisningstime. Der er selve undervisningen, og ligesom i 0. klasse kunne den også
32
her forstås som assimilativ læring.
Desuden viste analysen, at den sideløbende læring, socialisationen der stilles krav om,
kan afføde en disciplinering fra lærerens side.
Disse sociale spilleregler håndhæves i denne klasse gennem bl.a. tape på gulvet.
Analysen viste dog gennem en systemteoretisk forståelse, at dette medfører konsekvenser
for både den disciplinerede og klassen som helhed.
Alexander, hvis plads der var tape omkring, blev observeret i flere konflikter i løbet af
timen, bl.a. fordi, det var sjovt at drille ham. Tillige gav elever udtryk for, at det var i
orden at sende ham uden for døren.
Med denne forståelse sender tapen på gulvet en masse kommunikation til resten af
klassens børn – og voksne – der får konsekvenser for Alexander.
Endelig så vi igen en pædagog, der led i hierarkiet og fik en perifer rolle. Enten ved ikke
at bidrage med noget eller at sætte sig ved Alexander og holde ham fast i
matematikopgaven.
Gennem en systemteoretisk forståelse kunne kommunikationen ses som afgørende for
dette forhold, da læreren talte – og var den styrende, ligesom det kunne forstås som et
udtryk for skolen som systems manglende evne til at definere en pædagogs rolle.
I det følgende vil observationen fra Frederiksberg Ny Skole præsenteres og analyseres.
Tæt samarbejde på Frederiksberg Ny Skole
SFO-lederen, der formidlede kontakten, fortalte mig, at der er tæt samarbejde mellem
pædagoger og lærere, og der er en pædagog tilknyttet hver hjemgruppe, som er skolens
svar på klasser.
Galaksen Seyfert på Frederiksberg Ny Skole
Dagen starter med morgensang for hele galaksen, som indeholder 76 børn fra 0. til 2.
årgang. Vi er i et firkantet rum uden borde eller stole.
Her sidder alle børnene på gulvet foran en pædagog, som spiller på guitar og synger
sange. Børnene synger med så godt, de kan. Dette varer et kvarter. Undervejs stopper
pædagogen og skælder nogle drenge ud for at småsnakke og tumle under en sang. Han
siger, de ødelægger det for de andre, og hvis ikke man kan teksten, så kan man lytte, og
33
man kan også nynne med, hvis man har lyst til det. Efter morgensang deler galaksen sig
ud i tre såkaldte hjemgrupper. Hjemgrupperne er Frederiksberg Ny Skoles svar på
klasser. Der er 24 børn i hver hjemgruppe, 8 fra hver af de tre årgange. Hver morgen
starter med morgensang efterfulgt af hjemgruppetid. Skolen kører i temaer og udfolder
undervisningen på baggrund af temaet. Der er altså som udgangspunkt ikke fagopdelt
undervisning. Det hænder dog, og det skyldes, at skolens ansatte ikke har kunne finde på
aktiviteter indenfor temaet, der rummer den fagspecifikke undervisning. For tiden f.eks.
er temaet helte, og der er indlagt matematiktimer en gang i mellem, da de ikke har kunne
finde sammenhæng der.
Det er nu hjemgruppetid. Til stede er den faste lærer, som er en yngre kvinde, og
pædagogen fra morgensangen, som er den fast tilknyttede pædagog til denne gruppe.
Børnene får besked af læreren på at finde deres frugt, mens de skal sætte sig på gulvet
foran en tavle, hvor læreren står op. Først gennemgår de, hvilken dato det er, og hvad
dagens program er. Dagen har bogstavkursus og matematikkursus, ligesom 2. årgang har
matematik-test efter frokost. Sidst på dagen er der eftermiddags-aktivitet, hvilket er
skolens fritidsordning.
Temaet for tiden er som nævnt helte, og én af drengene skal fremlægge om sin helt i
hjemgruppetiden. Inden han går i gang, snakker læreren med børnene om, hvad det vil
sige at være et godt publikum. Lytte, stille gode spørgsmål og klappe til sidst er buddene
fra børnene. Under fremlægget er der ingen afbrydelser.
Derefter bliver hjemgrupperne opløst igen, for nu skal 0. årgang have bogstavkursus,
mens halvdelen af 1. og 2. årgang skal have idræt og den anden halvdel matematik.
Det er en pædagog, der står for idrætten, mens det er lærere, der står for bogstavkursus og
matematik.
Idræt foregår i en gymnastiksal, hvor den mandlige pædagog fra morgensang står for det.
Han begynder med at stille børnene op som en ballon, der er ved at sprænges, og her
introducerer han dagens program. De skal lave helte-opvarmning i tråd med temaet for
tiden, og så har de to boldlege, inden de slutter af sammen.
34
Pædagogen virker meget seriøs i sin præsentation af opvarmningen, og han stiller krav til
udførslen af Hulk-hop, Spiderman-kravl og Superman-sprint. Børnene udfører det med
stor iver og koncentration.
Mens boldlegen er i gang, går jeg over til klasserummene igen for at observere
bogstavkursus.
Bogstavkursus foregår i de rum, der også var hjemgruppetid i. Der er to lærere til de
omkring 22 børn, og efter en kort gennemgang af bogstavet h, har de delt børnene op i to
rum med én lærer i hver, dvs. der er ca. 11 børn i hvert rum. Der er åben dør mellem de to
rum, og der lyder stille musik fra et stereoanlæg. Rummene her er også delt op med ét
stort bord og nogle små borde placeret rundt omkring bag rumdelere og andet. Her er
roligt, og børnene virker meget koncentrerede.
Læreren Rikke siger under det efterfølgende interview, at især ”fordelingen af børnene
på tværs af årgange giver en særlig ro, særligt i forhold til 0. klasserne, da de kommer til
at skulle indgå i en allerede eksisterende kultur. Det gør det nemmere for både børnene
og lærerne, og det giver også de større børn en fornemmelse af at være de store. De
bliver ligesom små støttelærere.”
Til slut får børnene besked på at rydde op og gå i deres hjemgrupper, hvor de skal finde
deres madpakke. Det er frokost, og man spiser med sin hjemgruppe. Den mandlige
pædagog fra idræt kommer op for at spise med børnene, mens læreren Rikke kan gå fra,
så jeg kan interviewe hende.
Analyse af Galaksen Seyfert på Frederiksberg Ny Skole
Morgensang
Morgensangen har to læringsprocesser i sig, som vi har set det i de foregående
undervisningstimer.
Sangen i sig selv kan forbindes med assimilativ læring, da børnene havde stiftet
bekendtskab med sang og musik før, men ikke alle kendte alle sangene.
Sideløbende er der nogle rammer for, hvordan man opfører sig under morgensang. Det
kan forstås som en klassisk betinget læring, der aftvinger refleksion hos eleverne og
35
nogen grad af møje, da den refleksive part hurtig bliver habituel ageren – hvilket
udmønter sig i uro.
Det er denne, som pædagogen reagerer på undervejs ved at sige, at de ødelægger det for
resten. Dette kan ses som en meningsdannende vinkel på drengenes uro og det kan
dermed ses som en måde for pædagogen til at øge drengenes drivkraft til at indordne sig
socialisationens krav.
Dobbelt læringsproces ved fremlæg om helt
Lærerens introduktion til fremlægget, kan ses som erkendelse af, at eleverne endnu en
gang skal til en dobbelt læringsproces, hvor der både er drengens helt at forholde sig til og klassens socialisation. Gennem dialog giver hun eleverne mulighed for at erkende det,
der kan forstås som deres refleksive perception. De skal under fremlægget være bevidste
om, at de ikke bare observerer fremlæggeren, fremlæggeren observerer også dem i den
forstand, at hvis ikke de er ”gode lyttere”, så får det også følger for fremlæggeren.
Effekten af dette kan forstås gennem Illeris' læringstrekant, hvor læreren ved at
delagtiggøre børnene, skaber en tydelig sammenhæng mellem indhold og samspil.
Samspil, der bl.a. karakteriseres ved at styrke den sociale integration, virker altså i denne
situation ligeledes til at øge drivkraften hos eleverne.
Idræt
Med udgangspunkt i Mads Hermansens tre spændingsfelter, vil jeg analysere
helteopvarmningsøvelsen.
Pædagogen gør brug af feedforward i den forstand, at han taler om nogle øvelser, som
børnene ikke kender, såsom Hulk-hop og Superman-sprint. Ved at gå i dybden med dem,
lærer børnene dog, at de godt kan øvelserne, de kaldes bare noget andet.
Hernæst bliver øvelsen en blanding af habituel og refleksiv udøvelse, da det formodes, at
børnene kan løbe, kravle og hoppe, men refleksiviteten kommer ind både i forhold til den
teknisk krævende udførsel, og i forhold til, at de kan forestille sig, de er Superman,
Spiderman osv.
At pædagogen får refleksiviteten ind i en ellers habituel øvelse, kan være med til at tilføje
læringen en grad af møje. Dette kan ses som en forklaring på børnenes fokus og iver.
36
Bogstavkursus
Rummets opdeling med møbler kan ses som et forsøg fra skolen på at imødekomme den
store kompleksitet, man kan forstå en klasse som. De mange muligheder for forskellige
siddepladser kan være med til at imødekomme flere af elevernes behov, ligesom det kan
forstås som at stille anderledes krav til socialisationen, end i en almindeligt møbleret
klasse.
Hjemgrupper
Hjemgruppernes aldersdeling, hvor de ældre oplevedes at få en støttelærer rolle, kan
forstås på flere måder.
Det kan først og fremmest forstås som en imødekommelse af den sociale læringsproces,
der er fremanalyseret ved hver undervisningssituation. Med Illeris' læringstrekant som
forståelsesramme lægger skolen ”undervisningen” i hænderne på fællesskabet. Dette
fremmer den integrerende socialitet, der ses som dimensioner ved samspillet. Indholdet
bliver nærmest en del af samspillet. Igen virker den sociale integration i samspillet som
en dimension, der øger drivkraften hos eleverne.
Den positive effekt der bl.a. observeredes ved bogstavkurset, kan også forklares med, at
fællesskabet er med til at minimere den refleksive perception – som Luhmann påstår
stimulerer til uro.
Pædagogens rolle
Fordelingen mellem læreren og pædagogen i løbet af dagens aktiviteter kan ses som
kommunikation i sig selv. Der bliver kommunikeret tillid til hinandens faglighed ved at
pædagogen kan stå alene for idræt og morgensang, mens læreren kan stå for
bogstavkursus.
Opsamling
Det fastslås endnu engang, at klasseundervisningen stiller eleverne i en dobbelt
læringsproces.
Endvidere ses det, at den undervisningsbestemte læring i høj grad er assimilativ.
37
Det ses også, at problematikkerne omkring socialisationen, som kan skabe uro, kan
imødekommes med rummets opdeling af møbler samt en dialog om det, der kan forstås
som elevernes refleksive perception, som læreren Rikke gjorde inden heltefremlægget til
hjemgruppetid.
Pædagogens rolle var mere fremtrædende her, da dagens aktiviteter var delt op, sådan at
læreren og pædagogen havde hver sit ansvarsområde. Dette kan i sig selv ses som en
kommunikation, der signalerer jævnbyrdighed, forstået ved ansvarsdelingen.
Introduktion til interview med pædagog og lærer på Amager Fælled Skole
I det følgende præsenteres et uddrag af et interview med en lærer og pædagog fra Amager
Fælled Skole.
Pædagogen Lars er halv tid på skolens tilknyttede fritidsklub og halv tid på skolen.
Læreren Jesper er klasselærer i 6. klasse.
Interview med lærer og pædagog på 6. årgang på Amager Fælled Skole
Jeg begynder med at spørge Lars, om han har forberedt noget til dagens UUV, som han
har fortalt, han skal stå for. Det har han ikke. Han tilføjer:
”Problemet er, at der ikke rigtig er nogen, der kender pædagogens rolle eller ved, hvad
UUV skal indeholde, og hvad der er af krav til det. Hvor meget dansk, hvor meget
historie og hvor meget bevægelse skal der ind i det. Og hvor stort skal det være? Er vi på
en boldleg i gården eller snakker vi en mega fed tur på Fælleden med bål og det hele?”
Jeg spørger, hvad Lars' rolle er nu.
”Jamen vi har så fokuseret meget på trivslen, så jeg er blevet en form for hjælpelærer.
Men ja, det er meget trivslen og det sociale, vi har fokuseret på. Det er blevet meget
hjælpelærer-funktion, hvilket også er spændende, men mine andre kompetencer er ikke
kommet i spil.”
Her bryder Jesper ind.
”Hvilket jo er kanon ærgerligt, men det hænger sammen med, at vi ikke har noget
forberedelsestid sammen. Vi plejer lige at runde timerne af med en snak på 5-10
38
minutter, men vi har ikke skemalagt noget forberedelse sammen. Lars, du er her til sent
om onsdagen, ikk, men der går det meget op i fællesmøder, så der får vi ikke snakket
sammen, og ellers så skal Lars direkte videre på klubben bagefter. Så vi har reelt set ikke
en jordisk chance for at få lavet et forløb sammen.”
Jeg spørger Lars, om han ikke har noget forberedelsestid alene.
”Nej, det har jeg ikke. Det havde jeg jo heller ikke på klubben, men nej, jeg har ikke fået
det her på skolen.”
Jeg spørger dem begge, hvilke muligheder, de kan se i samarbejdet, og om de
overhovedet kan se nogle. Jesper tager ordet.
”Ja helt klart. Lad os sige, vi har et forløb om demokrati, så kunne vi udover de basale,
tunge fagdefinitioner og så videre, også lave et rollespil f.eks., hvor Lars kunne få nogle
af sine kompetencer i spil. Problemet er bare, når vi ikke har tid sammen til at planlægge
noget, så ved jeg ikke, hvad Lars har tænkt sig, og Lars ved ikke, hvad jeg laver med
børnene for tiden. Lige nu går det rigtig meget op i, at pædagogerne har fået en masse
service-opgaver.”
Lars bryder ind.
”Lige for at tage fat i det positive igen, så er det jo også et plus, at vi får set børnene
både om formiddagen og om eftermiddagen. I den forstand, at jeg f.eks. kan vide, hvis en
har haft en skidt dag om formiddagen, så vi på klubben er forberedt på at tage lidt ekstra
hånd om ham eller hende om eftermiddagen. Det er det med det hele barn, ikk. Hvis
samarbejdet kunne komme helt i stand, kunne vi jo også tone vores aktiviteter på klubben,
så det hang mere sammen med skolens projekter.”
Jesper igen.
”Jeg synes, at hele den her reform og arbejdstidsreglen oven i hatten, gør det rigtig svært
at få det til at gå op. Måske det bedste kunne være, hvis politikerne gik ud og sagde, vi
tog sgu fejl, og trak det hele tilbage igen. Jeg tror heller ikke, børnene har godt af at
være så længe i skole, som de er nu. Alt det bevægelse, der er blevet indført, det bliver
39
sådan nogle halvhjertede julelege, så i stedet skulle man skære alt det væk, og så give en
times ekstra idræt om ugen.”
Analyse af interview
Skolereformen som strukturel kobling og pædagog som hjælpelærer
Med skolereformen og dens lovgrundlag har man fra politisk side forsøgt at formulere et
tiltag, som ikke får fodfæste i den praksis, hvor den bør komme til udtryk. Her udtrykt
ved, at Lars har en oplevelse af, at der ikke er en klar formulering af pædagogens rolle
eller den understøttende undervisning. En måde at forstå, hvordan dette kan være
tilfældet, kan Luhmanns systemteori hjælpe med.
Når samfundet ses som autopoietiske systemer med egne kommunikationsmedier og
koder, vil henholdsvis det politiske system og uddannelsessystemet være afhængig af den
strukturelle kobling, der skal foregå mellem de to systemer. Det politiske system har
udformet en reform på baggrund af sit medie, lovgrundlag. Dette kan påvirke
uddannelsessystemet – og gør det også. Skolen som system er dog selvreferentielt og vil
kun være i stand til at fortolke den udsendte kommunikation gennem sin egen virkelighed
og praksis. Pointen er, at uanset hvor nøjagtig og præcist formuleret lovgrundlaget fra
politisk side er, så er det kun skolen, der er i stand til at reformere skolen, hvis vi skal
forstå problematikken gennem systemteoriens begreber
Da det hele stadig er relativt nyt, forekommer det - med det perspektiv - forståeligt, at
begrebet hjælpelærer bliver brugt, da Jesper – og Lars – kun har den eksisterende
kommunikation at gøre godt med.
Ved at gøre Lars til hjælpelærer gør skolen et forsøg, efter bedste evne, på f.eks. at øge
trivslen blandt eleverne.
Når vi ser på det gennem Luhmanns systemteori, kan Lars og Jespers oplevelse af
mangelfuld definition godt forstås.
Organisationens indvirken på rollefordeling
Lars og Jesper forklarer ligeledes, at Lars ikke får tilstrækkelig forberedelsestimer, så
ham og Jesper kan få planlagt forløb sammen.
Her er skemaplanlæggerne i en situation, der pga. skolereformen, kan forstås som en
40
læringssituation, da der skal implementeres noget nyt; pædagoger. Hvis man samtidig
holder fast i betragtningen om skolen som selvreferentielt system, så står skolen her i en
situation, hvor den skal handle fremadrettet, men kun har bagudskuende værktøjer.
Situationen kan altså forstås som klassisk betinget, der kræver refleksion og stor grad af
møje – med henvisning til, at systemet er selvreferentielt.
Jesper understreger denne pointe til sidst i interviewet, da han giver udtryk for, at han
synes, at hele grundlaget bør trækkes tilbage og i stedet indføre en times ekstra idræt.
Jesper siger her, at det ville være nemmere, hvis skolen måtte ændre sig - som den plejer.
Dette kan forstås med Illeris' skemaændrende læringstyper. At akkomodere eller
transformere sine skemaer kan være forbundet med ubehag ifølge Illeris, og så bliver
Jespers udsagn forståeligt.
Gode muligheder
Til gengæld kan både Jesper og Lars se gode muligheder i, at Lars er kommet ind i
skolen. Lars nævner det hele barn, hvilket kan forstås gennem Luhmanns optik. Lars får
mulighed for at se børnene i forskellige interaktionssystemer, både klub og skole. Det vil,
udover en viden om evt. konflikter, kunne åbne op for, at både pædagog og lærer får
mulighed for at se flere kompetencer hos barnet, da det må tænkes at være forskellige
kompetencer, der er på spil i henholdsvis klub og klasse.
Opsamling
Pædagogerne ved ikke, hvilken rolle, de skal indtage i undervisningen. Dette kan med
Luhmanns
blik,
som
nævnt
i
de
tidligere
analyser,
hænge
sammen
med
uddannelsessystemets manglende kommunikationskode til at definere en pædagogisk
rolle.
Denne analyse har yderligere rettet fokus mod skolereformen som lovgrundlag, hvis
medie og kode ikke er sammenlignelige med uddannelsessystemet og derfor også kan
være en grund til, at uddannelsessystemet har svært ved at definere reformens intentioner
i sin egen praksis.
Endvidere viser interviewet, at skolens situation, hvor en ny reform skal internaliseres,
sætter skolen i det, der kan forstås som en læringsproces, hvilket bl.a. kan medføre
41
ubehag og kan resultere i noget, der kan tolkes som en slags modstand, eksemplificeret
organisatorisk og i Jespers udtalelse.
Opsamling på analysen af de fire praksisfortællinger
Ovenstående analyse af praksisfortællingerne har efterladt centrale pointer, der i det
følgende vil skitseres.
Undervisning = dobbelt læringsproces
Praksisfortællingerne har vist, at flere lærere har udfordringer med elever, der skaber uro
i klassen. Denne opgave har anskuet dette gennem et læringsteoretisk perspektiv, hvilket
har givet en forståelse af, at undervisningen er med til at stille eleverne i en dobbelt
læringsproces.
Eleverne skal på den ene led forholde sig til undervisningen, lære at skrive, regne og
synge sange. Denne pensumbestemte undervisning har i høj grad båret præg af
assimilativ karakter.
På den anden led sætter klasseværelsets mange elever krav til en socialisation, hvilket
også betinger en læringsproces. Her skal eleverne f.eks. vide, hvornår det er i orden at
snakke, hvornår det er okay at pjatte og grine, og hvornår man kan rejse sig.
Desuden har det vist sig, at en disciplinering af elevernes evne til at indgå i denne
socialisation, kan medføre tydelige konsekvenser for hele klassen, som vi så i eksemplet
med Alexander i 1. klasse. Ligeledes kan underviseren hjælpe eleverne gennem dialog
ved at højne det, der i opgaven er forstået som refleksiv perception hos eleverne, som vi
så det med lærerens introdialog til heltefremlæg.
Undervisningen i folkeskolen er på den måde karakteriseret ved, at eleverne skal forholde
sig til undervisningsindholdet og den sociale kontekst, som undervisningen foregår
indenfor. Det betyder, at pædagogen og læreren har ansvar for at sikre, at der er
sammenhæng mellem det faglige indhold og de sociale processer.
42
Den der taler bestemmer
Analysen af praksisfortællingerne har vist, at kommunikationen fra underviseren er med
til at skabe et hierarki. Det har været gennemgående, at den, der styrer undervisningen,
også er øverst i rolledelingen mellem sin kollega. Dette har medført, at pædagogen flere
steder har fået rolle som hjælper og ikke pædagog.
Pædagogen i et selvreferentielt system
Praksisfortællingerne har også vist, at mange af pædagogerne, som Lars f.eks., ikke er i
stand til klart at definere deres rolle, og at lærerne eller lederne ikke kan gøre det for dem.
Derfor får de rollen som hjælpelærer på sig. Denne opgave har set på dette fænomen og,
med afsæt i Luhmanns systemteori, peget på uddannelsessystemets selvreferentielle
kommunikation. Skolen har med sin lærer- og undervisningsprægede kommunikation
svært ved at definere en rolle til pædagogen, på grund af manglende indsigt i pædagogens
kompetencer og viden.
43
DEL 3: DISKUSSION
Pædagogens plads – og hvordan den indtages
En gennemgående og central pointe er, at pædagogen bliver en hjælpelærer som et
resultat af det hierarki, der opstår mellem lærer og pædagog. Ligeledes har jeg vist,
hvordan der i folkeskolen som institution findes mekanismer, der afholder pædagogen fra
at udfylde sin rolle. Inden behandlingen af, hvordan pædagogen kan opbløde dette
hierarki og ændre disse mekanismer, vil jeg dog, med afsæt i praksisfortællingerne og
analysen, kort gøre rede for pædagogens kompetencemæssige berettigelse i folkeskolen.
Dette gøres ved kort at gennemgå en række handlingsmuligheder for pædagogen med
afsæt i udvalgte eksempler fra praksisfortællingerne. Herefter vil jeg diskutere
pædagogens mulighed for at definere og udfylde sin rolle i folkeskolen med inddragelse
af den brasilianske pædagog Paulo Freire og SMTTE-modellen.
Har pædagogen berettigelse i folkeskolen?
Linus i 0.klasse
Det blev i analysen fremhævet flere steder, at undervisning i en klasse fordrer en dobbelt
læringsproces. Eleverne skal både forholde sig til undervisningsindholdet og indgå på en
acceptabel måde i klassens socialisation. Situationen med Linus fra 0. klasse var et
eksempel på, hvordan den dobbelte læring udfordrer den enkelte elev og læreren. Linus
havde ingen problemer med indholdet i undervisningen. Her var han dygtig. Ikke desto
mindre oplevede Linus at blive irettesat fire gange inden for dagens første 10 minutter,
fordi han ikke på en acceptabel måde indordnede sig socialisationens krav om
håndsoprækning og ro.
Pædagogens viden om, hvordan individuelle og sociale faktorer påvirker udvikling og
læring2, gør pædagogen i stand til at reflektere over Linus' adfærd i klassen. Linus virker
2
Se afsnit om bekendtgørelsen
44
til at kæmpe hårdt med sin sociale læringsproces. Det blev i analysen forklaret gennem
Hermansens læringskube, hvor det kan forstås, at Linus kæmper med at skulle reflektere
over begge læringsprocesser simultant. Her kan pædagogens anerkendende kompetencer
(Honneth 2006) sættes i spil gennem en dialog med hele klassen, om hvad det vil sige at
være del af et fællesskab. Med afsæt i Illeris' læringstrekant kan denne strategi øge den
sociale integration i klassen, som dermed også øger drivkraften hos den enkelte til læring,
som analysen flere steder viste. Pædagogen kan for eksempel tilrettelægge, gennemføre
og evaluere lege (Darville 2010) med hele klassen, der indebærer, at børnene venter på
tur. Igennem legen kunne socialisationens krav dermed ”trænes”, hvilket på længere sigt
vil betyde mindre krav til Linus' refleksion over sin handlen i klassen. Og herigennem vil
udfordringen i undervisningen dermed blive mindre.
Mohammed i 1. klasse
Analysen fremhævede også eksempler fra praksis, der kunne forstås med begrebet,
refleksiv perception (Luhman 2006).
Et eksempel er Mohammed, der længe sad stille uden at tage sin bog frem, selvom
undervisningen var i fuld gang. Mohammed blev med andre ord ikke ”set” af hverken
læreren, pædagogen eller sine klassekammerater, og dermed ikke motiveret til at tage del
i undervisningen. I denne situation kan pædagogen med sin linjefaglighed i VNT for
eksempel planlægge og igangsætte et klasseforløb med fokus på kunstnerisk udfoldelse
og
æstetiske
læreprocesser.
(Ringsted
2008)
Dette
ville
både
være
en
fællesskabsstyrkende aktivitet samt facilitere, at Mohammed ville reflektere over sin rolle
som elev, fordi situationen ville tydeliggøre, at han bliver observeret og er en del af et
fællesskab. Her kunne børnene f.eks. sidde med hver deres papir i én stor rundkreds og
male sidekammeraten, der maler sidekammeraten, der maler sidekammeraten, osv. Her
bliver det altså tydeligt, at eleverne både observerer og observeres af hinanden.
Alexander i 1. klasse
Klassen er underlagt en sammensætning, der indebærer mange elever i ét klasseværelse,
hvilket sætter krav til ro og orden. Læreren i 1. klasse disciplinerede eleven Alexander
ved at sætte tape omkring hans plads og de områder, som han måtte bevæge sig indenfor.
45
Pædagogen er gennem bl.a. det systemteoretiske grundlag, der er brugt i denne opgave, i
stand til at aflæse, hvordan børn på forskellige måder indgår i sociale sammenhænge.3
Dette kan give pædagogen forståelse for potentialerne i at undervise et sted, hvor
kommunikationen omkring Alexander ikke er så negativ. Det kunne f.eks. være skoven
eller Amager Fælled. Her kunne pædagogens VNT faglighed (Edlev 2006) spille ind ved,
at aktiviteterne kunne præges af naturens mange elementer. Aktiviteterne kunne således
have et decideret undervisende element i form af læren om, hvilke blade, der kan spises,
billerne under træstubben og hvordan man tænder et bål, hvilket kunne give mulighed
for, at eleverne oplever akkomodative læringsprocesser. Samtidig stiller naturen som
læringsrum andre krav til socialisationen end klasseværelset. Her er luft og plads, hvilket
stiller krav til samarbejde og sammenhold. Aktiviteten kunne f.eks. være en skattejagt
med forskellige poster undervejs, der indeholdt samarbejdsopgaver, fysisk aktivitet og
undersøgelse af naturen. Her kunne fællesskabet i klassen styrkes i retning af bedre
trivsel, mens klassen forstået som et interaktionssystem (Luhman 2006) ville placere
Alexander i en kontekst, hvor han ikke hele tiden er genstand for uro og irettesættelser.
Da hans nuværende position i klassen stimulerede mange til bl.a. at drille ham, kunne
sådanne aktiviteter være med til at ændre hans rolle i klassen.
Ja, pædagogen har berettigelse i folkeskolen! Men hvad nu?
I det ovenstående afsnit slås det fast, at pædagogen med sin teoretiske viden, sociale
kompetencer, linjefaglighed og legende tilgang til læring kan være en nyttig medspiller
for læreren i folkeskolen.
Denne opgave har dog understreget, at skolen indeholder udfordringer, der afholder
pædagogen og læreren fra at udfolde et frugtbart samarbejde.
I det følgende vil elementer fra den brasilianske pædagog Paulo Freires tanker blive
præsenteret, da disse kan være en konstruktiv tilgang til at bryde et forhold, hvor hierarki
obstruerer for udvikling. Endvidere vil udviklingsmodellen SMTTE præsenteres og
udfyldes med afsæt i et eksempel fra en af analyserne. Jeg argumenterer for at den kan
3
Desuden introducerer pædagoguddannelsen bl.a. til Pierre Bourdieu, Jürgen Habermas og Michel
Foucault.
46
fungere som et konkret handleredskab til pædagogen i arbejdet med at få sin rolle
defineret og udfyldt i folkeskolen.
Paulo Freire: De undertryktes pædagogik
Dele af analysens pointer peger på en arbejdsdeling i skolen, der kan forstås som en form
for undertrykkelse af pædagogen. Begrebet undertrykkelse foldes i denne sammenhæng
ud med afsæt i den brasilianske pædagog og senere professor i pædagogik Paulo Freire
og hans udgivelse ”De undertryktes pædagogik”. (Freire 1968:15-43) Freires tilgang var
at skabe en bevidstgørelse hos de undertrykte fattige i Brasilien, der kunne hjælpe dem til
at opdage og erkende de undertrykkende processer, de var underlagt. En refleksion over
undertrykkelsens karakter og årsager skulle foranledige dem til at frigøre sig. Der kan i
denne sammenhæng drages en parallel til pædagogernes situation i folkeskolen, som jeg
med Luhmanns systemteori har beskrevet som et kommunikationssystem med egne,
selvreferentielle koder og handlemønstre. Derfor bliver det i arbejdet mod at få udfoldet
de pædagogiske kompetencer relevant at forsøge at skabe en bevidstgørelse af de
undertrykkende processer hos pædagogerne. Og jeg vil derfor med afsæt i opgavens
praksisfortællinger og analyse diskutere, hvordan pædagogen kan finde anvendelse i
Freires teori.
Frigørelsen forudsætter en ændring
Freire pointerer, at det er vigtigt i frigørelsesprocessen, at den ikke finder sted på samme
undertrykkende præmisser, der har gjort en frigørelse nødvendig. Frigørelsen handler
ifølge Freire om både at frigøre de undertrykte og de undertrykkende fra det
handlingsmønster, der opretholder de to roller. Den frigørende proces forudsætter altså en
ændring i selve tanken om rollefordelingen. En sådan bevidsthed er vigtig for
pædagogens udfoldelse i folkeskolen. Som det fremgik af analysen, befinder skolen som
institution sig i det, der kan kaldes en læringsproces. Skolens tidligere handlemønstre står
over for en reform, og i analysen blev dette karakteriseret som en læringsproces.
Sammenholdt med forståelsen af skolen som system, stiller det skolen i en situation, hvor
der på baggrund af bagudskuende redskaber skal handles fremadrettet, hvilket kræver
omtanke og som vist i fortællingerne, er svært. Derfor kan denne læringsproces, som
47
skolen befinder sig i, forstås som en refleksiv klassisk betinget læringsproces, der
involverer stor grad af møje.
I interviewet viste læreren Jesper tydelig modstand mod reformen, hvilket kunne ses som
et udtryk for det ubehagelige aspekt ved at skulle nedbryde tidligere skemaer. Hvis
lærerne udover at kæmpe med deres egen læringsproces, også skal forholde sig til noget,
der føles som en magtkamp om ordet i klassen, kan dette ifølge Freire skabe yderligere
modstand fra den undertrykkende. (Freire 1968:25) Det bliver derfor vigtigt, at
pædagogen tydeligt viser sine hensigter, og at frigørelseshandlingen ikke har som mål at
få mere magt end læreren. Målet skal derimod være samarbejde og en tydelig
rollefordeling, hvilket muliggør at både pædagogen og læreren kan udfolde deres
kompetencer og opnå deres målsætninger.
Refleksion og forståelse
Ifølge Freire er forståelse for undertrykkelsen vigtig, da den undertrykte ikke vil kunne
yde modstand mod en undertrykkelse, der ikke er erkendt. Det er ydermere vigtigt, da det
ifølge Freire er i erkendelsen, at frigørelsens motivation vil ligge. Erkendelsen skabes hos
de undertrykte gennem dialog. Det kan f.eks. være at stille spørgsmål, der afkræver
refleksion hos den undertrykte.
I denne opgaves tilfælde kunne det f.eks. være at stille pædagogen Lars uddybende
spørgsmål til hans udtalelser i interviewet. Da han siger ”at der ikke rigtig er nogen, der
kender pædagogens rolle eller ved, hvad UUV skal indeholde” kunne man som
pædagogkollega spørge Lars, hvad han tror, der ligger til grund for dette. Dette ville
afkræve en refleksion hos Lars omkring hans egen virkelighed. Da Lars nævner, at hans
kompetencer ikke kommer i spil, kunne man også spørge ham, hvorfor han tror, de ikke
gør det. Hertil svarer læreren Jesper faktisk, at de ikke har noget forberedelsestid
sammen, og det kunne så lede til spørgsmålet om, hvad der skulle til for, at de kunne få
denne tid sammen. Med denne dialogiske tilgang vil der kunne skabes en bevidsthed hos
pædagogerne om deres egen rolle, som ville gøre dem i stand til at ændre de vilkår, som
deres arbejde foregår under.
Ifølge Freire, ser undertrykkerne dem, de undertrykker, mens frigørelsen er betinget af, at
48
de undertrykte ser, at de ses – og undertrykkes. Det er således de samme processer, der
gør sig gældende, når en elev som Mohammed skal motiveres til at deltage i
undervisningen. Ved at gøre ham opmærksom på, at han er en del af et fællesskab, der
observerer ham, bliver han opmærksom på, hvad det kræver at indgå i det fællesskab. En
refleksiv perception kan således også ses som nødvendig hos pædagogerne for at få
udfyldt deres rolle i folkeskolen.
Freire forklarer, at erkendelse af undertrykkelsen vil medføre motivation til frigørelse hos
den undertrykte, og motivation vil medføre ændrende handling. Dette fører til næste
afsnit, hvor jeg vil præsentere SMTTE-modellen som et konkret redskab til den ændrende
handling. SMTTE er en udviklingsmodel, der kan tydeliggøre pædagogens målsætning
om at definere og udfylde sin rolle i folkeskolen. Modellen er anvendelig for pædagogen,
da den både aftvinger refleksion og handling hos pædagogen og læreren – to faktorer,
som ifølge Freire er nødvendige for en succesfuld frigørelsesproces. (Freire 1968:38)
Modellen stiller krav om refleksion gennem 5 punkter, der løbende skal udfyldes og
revideres af pædagogen og de øvrige implicerede. Ydermere kan modellen fungere som
en eksplicitering af pædagogens formål og kompetencer, hvilket kan tydeliggøre for
skoleledelsen og lærere, at målet ikke er en magtkamp, men mulighed for pædagogisk
udfoldelse i henhold til reformen og behovet i praksis.
SMTTE-modellen
Paulo Freires tanker, der i ovenstående blev konverteret til pædagogens arbejde for at
opnå en pædagogisk rolle i folkeskolen, kan med udgangspunkt i lektor Britta Foged og
rektor Peter Møller Pedersens ord også kaldes pædagogisk udviklingsarbejde (Pedersen
2010:14), da modellens formål er at ændre praksis.
Dette konkrete udviklingsarbejde vil desuden have karakter af at være et
organisationsudviklende projekt, da der søges at ændre i selve formen på undervisningen
og fordelingen af roller, hvilket vil have indflydelse på praksis. Dette karakteriserer
organisationsudviklende projekter. (Pedersen 2010:14-18) SMTTE-modellen er et
49
værktøj til konkretisering af et udviklingsprojekt. Den har sin styrke i at være dynamisk i
den forstand, at deltagerne ikke er bundet af ét mål eller én bestemt procedure. Derimod
tillader modellen at arbejde med flere målsætninger og løbende tilpasse disse i forhold til
de konkrete processer.
I det følgende vil modellen præsenteres, og anvendeligheden i forhold til denne opgaves
projekt vil tydeliggøres gennem en eksemplificerende udfyldning af de fem punkter.
Selve modellen
SMTTE-modellens fem punkter er: Sammenhæng, Mål, Tiltag, Tegn og Evaluering.
Projektets eksemplificerede igangsætter er en pædagog, der er ansat i 1. klassen på
Amager Fælled Skole.
•
Sammenhæng: Hvilken kontekst står projektet i?
Den overskyggende kontekst, der omkranser dette projekt, er den skolereform, der
trådte i kraft sommeren 2014. Desuden står projektet i lyset af, at pædagogen ikke
er i stand til at udnytte sine kompetencer ved hverken at kunne definere eller
udfylde sin rolle. Dette kan ses i en teoretisk analytisk kontekst på baggrund af
denne opgaves praksisfortællinger. Det kan også ses i en historisk sammenhæng,
hvor læreren gennem tiden har været den dominerende underviser.
•
Mål: Hvilket mål eller vision har projektet?
Målet er, at pædagogen får mulighed for at definere og udfolde sin pædagogiske
rolle i 1. klasse. Pædagogen har nogle kompetencer, der bl.a. vil kunne være med
til at mindske konflikterne omkring Alexander.
•
Tiltag: Hvilke tiltag, konkrete initiativer, skal iværksættes for at
imødekomme den udvikling, det kræver at nå målet?
Det kunne f.eks. være et forløb i UUV over de næste 4 uger, som pædagogen skal
stå for. Der kunne her være fokus på udendørsaktivitet, som sætter pædagogens
naturfaglige kompetencer i spil. Samtidig skal forløbet have fokus på at styrke
fællesskabet i klassen, bl.a. ved at vise eleverne, at Alexanders kompetencer er
50
lige så vægtige som andres. Der kunne ydermere også nævnes et ønske om flere
forberedelsestimer, så samarbejdet med klassens faste lærer vil kunne skabe en
sammenhæng med den resterende fagopdelte undervisning.
•
Tegn: Hvilke identificerbare tegn skal vise, om udviklingen af projektet går i
den ønskede retning?
Det kunne være, om hvorvidt pædagogen rent faktisk styrer forløbet i UUV.
Klassens andre tilknyttede undervisere kunne også være opmærksomme på, om
hvorvidt der var ændring i antallet eller karakteren af konflikter mellem
Alexander og klassens øvrige elever.
•
Evaluering: Evaluering af projektets forløben.
Evalueringen kan og bør foregå løbende, og med udgangspunkt i de ovenfor
definerede tegn er der muligt for at vurdere om projektet er på rette spor eller om
der skal justeres. Dynamikken i modellen afspejles her, da gennemgangen af
punkterne ikke nødvendigvis skal udfyldes og diskuteres i denne præsenterede
rækkefølge. I eksemplet her kunne en 14-dages evaluering f.eks. vise, at de
tilknyttede lærere oplever stor fremgang på klassens og Alexanders samspil.
Endvidere kunne turene væk fra skolen have haft negativ indflydelse på andre
læreres timer, da klassen f.eks. er kommet senere hjem end planlagt. Dette kunne
sende projektdeltagerne til punktet Tiltag, hvor der kunne formuleres nogle nye,
der så ville nødvendiggøre nogle nye Tegn, hvilket er her SMTTE-modellens
dynamiske styrke viser sig.
Ovenstående afsnit har med afsæt i Paulo Freires tanker og SMTTE modellen fremlagt to
didaktiske vinkler på at håndtere problemstillingen i folkeskolen. På baggrund af
opgavens indsamlede empiri og analyse, har jeg særligt fremhævet rollefordelingen
mellem lærer og pædagog i klassen som et ulige hierarki, hvor pædagogen ikke er i stand
til at udfylde sin rolle som pædagog. Ved at overføre Paulo Freires teori om
undertrykkelse og frigørelse til situationen i folkeskolen, har jeg argumenteret for at en
øget dialog pædagogerne imellem kan føre til en refleksion omkring praksis og den
51
konkrete virkelighed, de er en del af. Dette kan skabe grundlag for forandringsorienteret
handling. Afsnittet præsenterede derefter et konkret handleredskab, der kan assistere og
eksplicitere den erkendelsen hos pædagogerne, der er nødvendig for en forandring af de
vilkår både pædagogerne og lærerne arbejde indenfor.
SMTTE-modellen blev udfyldt med henblik på at illustrere en tilgang til, hvordan
pædagogen kan definere og udfylde sin rolle som pædagog i folkeskolen 2014.
52
KONKLUSION
Denne opgave har sat fokus på pædagogens rolle i folkeskolen efter reformen i 2014.
Jeg har med afsæt i en række praksisbeskrivelser fra tre folkeskoler, beskrevet og
analyseret den situation, som pædagogen er placeret i.
Med afsæt i centrale læringsteoretiske begreber fra Knud Illeris og Mads Hermansen, har
jeg været i stand til at lokalisere og analysere undervisningens læringssituationer.
Med udvalgte begreber fra Niklas Luhmanns systemteori har jeg analyseret sociale
processer og mekanismer, som de observerede befandt sig i.
Observationerne viste, at flere lærere kæmpede med elevers afbrydelser eller uro i
klassen. Det fremgik af analysen, at dette kan ses i lyset af undervisningssituationens
krav om dobbelt læringsproces, hvor eleverne både skal forholde sig til det faglige
indhold samtidig med, at de skal indgå i en socialisationen, hvis effekt er, at
undervisningen kan foregå i relativ ro og orden. Det blev endvidere vist, at en
italesættelse af dette fællesskab, eleverne befinder sig i, kan øge deres motivation til at
deltage acceptabelt, både i den sociale og faglige proces. Desuden argumenterede jeg for,
med afsæt i eksemplet om Alexander og tapen omkring hans plads, at en disciplinering
med henblik på at styrke denne sociale læringsproces hos eleverne, kan medføre tydelige
konsekvenser for hele klassen, hvilket fremgik med afsæt i systemteoretiske begreber.
Ydermere viste analysen, at undervisningen flere steder resulterede i et hierarki mellem
læreren og pædagogen, hvilket medførte, at pædagogen fik en hjælper-rolle i klassen.
Dette blev set som et udtryk for, at skolen ikke var i stand til klart at definere pædagogens
rolle i undervisningen. Med hjælp fra systemteoretiske begreber har jeg argumenteret for,
at skolens traditionelle opbygning med lærerstyret undervisning gennem tiden har skabt
skolens kommunikation, hvilket har resulteret i disse manglende kompetencer til at
definere pædagogens rolle. Endvidere viste jeg, at skolen som system, på baggrund af
reformen kan siges at befinde sig i en læringsproces, hvor tidligere erfaringer er eneste
værktøj til fornyelse, hvilket forbinder læringsprocessen for skolen med store
udfordringer. På baggrund heraf argumenterede jeg for, at den umiddelbare modstand,
der virker til at være mod et frugtbart samarbejde med pædagoger, ligger i skolens
besvær med sin egen læringsproces.
53
På baggrund af disse delkonklusioner, diskuterede jeg med afsæt i præsenteret teori fra
min uddannelse, pædagogens faglige berettigelse i folkeskolen. Her argumenterede jeg
for, at pædagogens kompetencer kan komme i spil på baggrund af teoretisk funderet
refleksion, hvilket kan give pædagogen mulighed for at handle på vedrørende
problemstillinger i en klasse. En anerkendende tilgang til dialog i klassen, kan øge
elevernes erkendelse af at være del af et fællesskab, hvilket jeg i analysen har pointeret,
kan give motivation til deltagelse – socialt såvel som fagligt. Desuden argumenterede jeg
for, at pædagogens linjefaglighed kan give mulighed for at lave både fagligt og socialt
stimulerende undervisning i rammer, der stiller andre krav til socialisationen, end et
klasseværelse gør. I skoven kan samarbejde og sammenhold være vægtige
socialiseringskrav, hvilket klassen som fællesskab kan få gavn af. Ligeledes kan det
afholde læreren fra at føle sig nødsaget til at disciplinere eleverne i en grad, der har
konsekvenser for hele klassen. Desuden argumenterede jeg for, hvordan pædagogens
kompetencer til at stimulere æstetiske læreprocesser samt legende tilgang til læring, kan
pakke de sociale læringskrav ind i lege eller f.eks. maleaktiviteter, hvor opgavens
hovedformål ikke er at tie stille, tage hånden op, osv., hvilket jeg argumenterede for, kan
være med til at mindske elevernes besvær med den sociale læringsproces i
klasseundervisningen.
Dernæst tog jeg afsæt i dele af Paulo Freires frigørende pædagogik for at vise, at
pædagogerne gennem dialog kan nå til erkendelse af deres situation i skolen, hvilket vil
motivere til at ændre de forhold, der afholder dem fra at udfylde deres rolle i folkeskolen.
Herefter præsenterede jeg SMTTE-modellen som en fremgangsmåde for pædagogerne til,
gennem samarbejde med skoleledelsen og lærere, at klarlægge pædagogernes målsætning
om at få mulighed for at definere og udfylde deres rolle folkeskolen 2014.
54
LITTERATUR
Beck, S., Paulsen, M., & Kaspersen, P. (2014). Klassiske og Moderne Læringsteorier.
Hans Reitzels Forlag.
Darville, Alice (2010) Læringsstile i børnehaven. Akademisk Forlag
Edlev, Lasse Thomas (2006) Natur og miljø i pædagogisk arbejde. Munksgaard Danmark
Freire, P., & Nielsen, H. (1968). De undertryktes pædagogik. Christian Ejlers' Forlag.
Hastrup, K., Rubow, C., & Tjørnhøj-Thomsen, T. (Eds.). (2011). Kulturanalyse-kort
fortalt. Samfundslitteratur.
Hermansen, Mads (2012) i: Illeris, K. (2012). 49 tekster om læring. Samfundslitteratur.
Honneth, Axel (2006) Kampen om anderkendelse. Hans Reitzels Forlag
Illeris, K. (2012). 49 tekster om læring. Samfundslitteratur.
Jerlang, E. (2009). Sociologiske tænkere. Hans Reitzels Forlag.
Luhmann, N. (2006). Samfundets uddannelsessystem. Hans Reitzel Forlag.
Pedersen, P. M., & Foged, B. (Eds.). (2010). Nye tendenser i pædagogisk
udviklingsarbejde. Via Systime.
Qvortrup, Lars (2006) i: Luhmann, N. (2006). Samfundets uddannelsessystem. Hans
Reitzel Forlag.
Ringsted, S. & Froda, J. (2008) Plant et værksted. Hans Reitzels Forlag
55
Internetkilder
Amager Fælled Skole:
1:
http://www.afs.kk.dk/Infoweb/Designskabelon_Koebenhavn/Rammeside.asp?Action=&S
ide=&Klasse=&Id=&Startside=&ForumID=
Besøgt d. 8.1.2015
Danmarkshistorien:
1: http://danmarkshistorien.dk/leksikon-og-kilder/vis/materiale/skole-og-undervisning1814-2010/
Besøgt d. 8.1.2015
Frederiksberg Ny Skole:
1:
http://www.frederiksbergnyskole.skoleintra.dk/Infoweb/Designskabelon10/Rammeside.a
sp?Action=&Side=&Klasse=&Id=&Startside=&ForumID=
Besøgt d. 8.1.2015
Pure.au.dk (Aarhus Universitet):
1: http://pure.au.dk/portal/da/persons/knud-illeris(f1a58ac3-4a49-4a7e-8099c1daa6240a61).html
Besøgt d. 4.1.2015
Retsinformation:
1: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=162068
Besøgt d. 8.1.2015
2: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=162068
Besøgt d. 8.1.2015
3: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=162068
Besøgt d. 8.1.2015
4: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=162068
56
Besøgt d. 8.1.2015
5: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=162068
Besøgt d. 8.1.2015
6: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=162068
Besøgt d. 8.1.2015
7: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=163970#Kap2
Besøgt d. 8.1.2015
8: https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=163970#Kap1
Besøgt d. 8.1.2015
UCC:
1: https://ucc.dk/laerer/om-uddannelsen/uddannelsens-opbygning og
https://ucc.dk/paedagoguddannelsen/om-uddannelsen/uddannelsens-opbygning
Besøgt d. 8.1.2015
Undervisningsministeriet:
1: http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole
Besøgt d. 8.1.2015
2: https://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieretskoledag/Trivsel-og-undervisningsmiljoe/Eksperten-om-trivsel-og-undervisningsmiljoe
Besøgt d. 8.1.2015
3: http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/En-laengere-og-mere-varieretskoledag/Understoettende-undervisning
Besøgt d. 8.1.2015
4: https://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Kompetencer-og-viden/Samarbejde-mellemlaerere-og-andre-medarbejdere
Besøgt d. 8.1.2015
5: https://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Kompetencer-og-viden/Samarbejde-mellemlaerere-og-andre-medarbejdere
Besøgt d. 8.1.2015
57