Særligt sensitive børn med angst
Særligt sensitive børn med angst Particularly sensitive children with anxiety - UCSJ, Roskilde - Bachelor - Gruppe 64: Louise Poulsen, pr11s090, 11F Kenni Sørensen, pv11s099, 11F Lena Møllevang Schøler Rasmussen, pr11s178, 11F - Vejleder: Anders Elof Nielsen - Antal anslag: 82.500 1 9. januar 2015 Indhold Indledning (fælles) ....................................................................................................................................... 3 Problemformulering .................................................................................................................................... 4 Afgrænsning (fælles) .................................................................................................................................... 4 Metode (fælles) ........................................................................................................................................... 4 Særligt sensitive børn (HSP-Børn) (Lena) ...................................................................................................... 6 Forskel på frygt og angst (fælles).................................................................................................................10 Sigmund Freud (Kenni)................................................................................................................................10 Hvad vil det sige at have angst? (Kenni) ......................................................................................................11 Den kognitive Diamant (Louise) ..................................................................................................................13 Kommunikation og relation (Lena) ..............................................................................................................14 Mentalisering (Louise) ................................................................................................................................15 Forældresamarbejde (Louise) .....................................................................................................................17 Thomas Ziehe (Lena) ...................................................................................................................................20 Tværfagligt samarbejde (Kenni) ..................................................................................................................21 Konklusion (fælles) .....................................................................................................................................24 Perspektivering (fælles) ..............................................................................................................................25 Litteraturliste ..............................................................................................................................................26 Bilag 1 Interviewguide til familieterapeut Lis Poulsen ..................................................................................28 Bilag 2 Interview om tværfagligt samarbejde ..............................................................................................33 2 Indledning (fælles) I det senmoderne samfund sker der store forandringer i den danske folkeskole og i den sammenhæng også pædagogens rolle. Vores interesse går på hvordan pædagogen kan gøre en forskel for udsatte børn i indskolingen. High Sensitive Personality (HSP) er en forholdsvis ny beskrivelse af en gruppe børn som psykologer ser som udsatte. Børnene er udsatte da de uden filter registrerer alt hvad der foregår omkring dem, og tolker omverdenen i den grad de har selvværd og overskud til. En presset hverdag med heldagsskoler og inklusionsbørn, stresser let disse børn og deres reaktioner vil, af omverdenen, blive tolket som anderledes og de vil blive vurderet og opdraget herefter. Man mener at 15-20 % af alle skolebørn er HSP. Dvs. 4-6 elever pr. klasse1 I 2014 dokumenterede en OECD-rapport at halvdelen af alle tilfælde af psykisk sygdom viser sig inden personen fylder 15 år. Hvad angår angst, er debutalderen 11 år. Rapporten anslår, at i de vesteuropæiske lande er det kun hvert fjerde barn med behov for hjælp som bliver identificeret og hjulpet. I Danmark er dette tal lavere2. Lancet Psychiatry har i flere videnskabelige artikler fastslået at 10-20 % af alle børn ville have gavn af en form for støtte, hjælpetilbud eller egentlig behandling3. Rapporten og disse artikler støtter op om professor Mikael Thastum og angstforsker Barbara Hoff Esbjørns bekymring af en særlig gruppe oversete børn. De peger på, at angst er den mest udbredte psykiske lidelse blandt børn og unge. På trods af dette, er det de færreste børn, der får den rette hjælp og behandling. Det kan bl.a. være pga. at mange danske børn ikke får stillet diagnosen, og den rette hjælp er svær at få. Mange kommuner vil ikke yde UPPR da angst ikke bliver set som et skolerelateret problem; psykiatrien er overbelastet og yder kun hjælp til dem der har haft angst så længe, at sygdommen har medført livstruende adfærd som f.eks. cutting eller spiseforstyrrelser4. Udenlandske undersøgelser, fra lande Danmark normalt sammenligner sig med, viser at 2,5 - 5 % af alle børn har så meget angst at de tilpasser deres adfærd herefter. Det svarer til 1-2 børn i hver klasse5. Esbjørn peger på nogle områder, som kan være årsag til at børnene bliver overset. Folkeskolen har fokus på uadreagerende børn. Børn med indadvendte problemer skaber ikke uro i klassen og generer ikke undervisningen. Da angst er tabubelagt fortæller børnene ikke om deres problemer, hvilket gør dem svære at få øje på. Derudover mangler institutionernes personale viden og værktøjer til at håndtere og opdage angsten6. Den danske regering kender til vigtigheden af fysisk og psykisk sundt liv. For at sikre den danske befolkning lige muligheder for at opnå dette, kom Sundhedsministeriet i 2014 med syv konkrete nationale mål. Sundhedsministeriets 3. mål lyder: ” Alle har ret til at opleve at have det godt og være overvejende glade og tilfredse med livet. Det er en af forudsætningerne for den enkeltes livskvalitet at opleve at kunne mestre dagligdags gøremål, indgå i sociale relationer og kunne håndtere de forskellige udfordringer, en almindelig 1 http://www.hsp-foreningen.dk/2014/08/08/der-findes-boern-i-skolerne-der-er-saerligt-sensitive/ http://www.oecd.org/els/health-systems/Focus-on-Health-Making-Mental-Health-Count.pdf s. 2 3 http://www.thelancet.com/series/mental-health-interventions-schools 4 http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2014/04/22/111528.htm 5 http://www.dr.dk/DRPresse/Artikler/2014/04/15/094344.htm?wbc_purpose=up%2F%27%22 6 http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2014/04/22/111528.htm 2 3 dagligdag byder på. ”Målets vision er: ” – Andelen af danskere på 16 år eller derover, der har nedsat livskvalitet, skal reduceres med 10 pct.”7 Med tanker for ovenstående undrer det os, at det er svært at få hjælp til børn med angst. Esbjørn og Thastum udtrykker, at angst er relativt nemt at behandle, og jo før man får startet behandlingen, jo større effektivitet. Dermed ser vi det oplagt at hjælpe børnene inden de lader angsten styre deres adfærd. Folkeskolereformen 2014 har indvirkning på mange familiers livsbetingelser, og familier som tidligere har ønsket at aflaste deres barn i form af en kortere skoledag, har nu ikke længere denne mulighed. Dermed ser vi pædagogens rolle mere afgørende ift.at se det enkelte barn og sikre fysisk og psykisk plads til udfoldelse og udvikling. På baggrund af vores forhåndsviden og interesse for ovennævnte, er vi kommet frem til følgende problemformulering: Problemformulering Hvilke særlige kompetencer bør pædagogen besidde i arbejdet med indskolingsbørn, der er særligt sensitive og har angst? Afgrænsning (fælles) Til denne opgave, har vi i vores arbejdsproces, fundet mange emner relevante, dog har vi fundet nedenstående som de mest relevante til at besvare problemformuleringen med. Andre aspekter kunne have været interessante, f.eks. kunne John Bowlbys tilknytningsteorier belyse vigtigheden af en sikker base, men på grund af vores valgte målgruppe, fandt vi andre emner og tilgange vigtigere. Donald Winnicott’s begreb om over- og underindvolvering samt begrebet holding interesserede os også, da vi mente holding kunne være et nyttigt værktøj for pædagogen i praksis. Her erfarede vi, at der er institutioner som har haft indrettet deres pædagogik efter dette begreb, hvilket har haft store negative konsekvenser for særligt sensitive børn. Ydermere interesserer vi os for Sigmund Freud da han har stor betydning for forståelsen og brugen af psykoanalysen, som bruges til behandling af angst. Dog har vi pga. pladsmangel valgt at skitsere nogle af hans, for os, vigtigste budskaber vedr. angst og individets udvikling og ikke gå i dybden med hans teorier om hvordan angst opstår. Til indsamling af empiri har vi benyttet os af to kvalitative dybdeinterviews, som belyser vores valgte teorier fra forskellige vinkler. Vi havde et ønske om at indgå i et samarbejde med en skole for at foretage undersøgelser som kunne belyse vores interessefelter for opgaven. Dette var dog af flere årsager ikke muligt. Metode (fælles) Vi har valgt en hermeneutisk tilgang til denne opgave, da vi gerne vil gå i dybden med de enkelte dele, for derefter at kunne analysere, konkludere og lave perspektivering ud fra helheden. Til indsamling af empiri har vi på baggrund af en interviewguide lavet et kvalitativt dybdeinterview med psykoterapeut og sundhedsplejeske Lis Poulsen (Bilag 1). Poulsen giver os indblik i behandlerens synsvinkel på såvel behandlingen, familien, det tværprofessionelle samarbejde. Ydermere spørger vi ind til hvilke kompetencer hun efterspørger hos en pædagog, samt hvilken rolle hun ser pædagogen have ift., at hjælpe barnet ud af angsten. 7 4 http://issuu.com/fs_sundhedsplejersker/docs/sundere_liv_for_alle_2014 s. 10 For at belyse lærerens syn på pædagogens rolle i det tværfaglige samarbejde, har vi ud fra en interviewguide (bilag 2), lavet et kvalitativt interview med folkeskolelærer Thessie Jensen, som har 9 års erfaring i indskolingen. Vi vil efter relevante teoriafsnit sammenligne empiri og teori. Som inspirationskilde og for at opnå en bredere viden omkring angst deltog vi i foredraget ”Angst hos børn”, som blev afholdt af Region Sjælland.8 Her blev vi gjort opmærksom på, at særligt sensitive børn har større risiko for at udvikle angst, hvilket fik os til at præcisere vores målgruppe i denne retning. For at belyse hvad særligt sensitive børn er, har vi valgt den amerikanske forskningspsykolog Elaine N. Aron, som er forsker og pioner inden for området særligt sensitive mennesker(HSP). Aron har igennem flere år givet et indbefattende bidrag til forskning, undervisning og psykoterapi. Aron mener at man med betegnelsen HSP bedre kan præcisere personlighedstrækkende hos det enkelte barn, og derefter finde nye måder at se de særligt sensitive børn på (Aron, 2012. s. 13). Til definition af frygt og angst anvender vi Ole Schultz Larsens ”Psykologiens veje”. Derefter ser vi på, hvordan den østrigske nervelæge og grundlægger af psykoterapien Sigmund Freuds teori om, at angst er en biologisk nedarvet evne til reagere fysisk og psykisk, samt hans udviklingsfaser hvori han beskriver hvilken plads og funktion angsten har i menneskets liv. Ydermere anvender vi Thomas Ziehe til at se på, hvilket samspil individet og samfundet har. Vi undersøger angst og de forskellige angstformer, samt hvilken betydning det har for et barn at have angst. Til dette bruger vi lektor og angstforsker Maare Tamm. For at belyse hvordan pædagogen kan få øje på børn som har angst i indskoling samt SFO-regi, benytter vi os af Angstforeningens og BUPL’s informationskilder. For at opnå forståelse for hvorfor barnet agerer som det gør, benytter vi den kognitive diamant. Denne vil belyse hvordan følelser, krop, tanker og adfærd hænger sammen. Vi er klar over at den kognitive diamant normalt bliver brugt i behandlingsregi, men finder indgangsvinklen interessant. Vi mener at nogle af pædagogens spidskompetencer er kommunikation og relation, derfor tager vi udgangspunkt i den norske forsker og professor Berit Bae’s artikel ”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse”. I ovennævnte foredrag blev vi bekræftet i, at pædagogen igennem forældresamarbejde kan skabe de bedste rammer for at støtte et HSP-barn med angst. Derfor ser vi på de teoretiske metoder inden for forældresamarbejde, og hvad pædagogen i den forbindelse bør være opmærksom på. Hertil benytter vi os af cand. pæd. i pædagogik og lektor i didaktik Elsebeth Jensen og Helle Jensen som er cand. psych. specialist og supervisor i psykoterapi med deres teorier om forældresamarbejde. Vi vil lære en metode at kende, som vi kan arbejde ud fra i vores pædagogiske færden, med HSP-børn med angst og andre udsatte børn. Derfor ser vi nærmere på begrebet mentalisering. Peter Fonagy er en af nøglepersonerne, som står bag udviklingen af det teoretiske grundlag for mentaliseringsmetoden og behandlingen. Andre væsentlige personer som har været med til udviklingen af metoden er blandt andet Anthony Bateman, John C. Gallen, Mary Target samt en række kollegaer fra Anna Freud-centeret og The Menninger Clinic. Vi har taget udgangspunkt i Janne Østergaard Hagelquist samlede værk, ”Mentalisering i mødet med udsatte børn”. Med udgangspunkt i Kirsti Lauvås og Per Lauvås teori vil vi belyse, hvordan man skaber et tværfagligt samarbejde mellem lærere og pædagoger, som kan tilgodese krav om sammenhæng, helhed og kvalitet i arbejdet med HSP-børn med angst. Ligeledes vil vi undersøge, hvilke kriterier der er gældende for at udvikle et konstruktivt tværfagligt samarbejde mellem de overstående professioner. I det tværfaglige samarbejde 8 5 http://www.regionsjaelland.dk/arrangementer/Sider/Angst-hos-b%C3%B8rn1.aspx vil vi have vores fokus på fagpersonerne og deres gensidige samarbejde omkring HSP-børn med angst i indskolingen, ift. fag, roller, kultur, socialiseringen, afhængighed, nærhed, tid og rum. Særligt sensitive børn (HSP-Børn) (Lena) Dét at være et barn med HSP er noget man bliver født til at være. 15-20 % af alle børn er HSP, hvilket er ligeligt fordelt mellem drenge og piger. I modsætning til andre børn, lægger et HSP-barn tilsyneladende mærke til små forandringer som f. eks. at maden smager anderledes end den plejer, temperaturen skifter eller at lyset er stærkt. Disse børn bliver forskrækket over høje lyde, og begynder at græde ved overstimulering. Andre mennesker kan se HSP-barnet som værende genert eller bange, da det ofte iagttager en situation inden de handler på den (Aron, 2012. s. 11-12). Hovedsagen til at HSP-børn lægger mærke til flere ting end andre, er fordi deres hjerne behandler informationer mere grundigt. Men denne informationsbehandling foregår ikke kun i hjernen. Mange HSPbørn har hurtige reflekser, og bliver hurtigt påvirket af smerte, medicin og stimulanser. De har et immunforsvar der reagerer hurtigt og de har ofte flere allergier. Hele HSP-barnets krop er designet til at mærke og forstå dét der kommer ind, mere præcist end børn der ikke er HSP (Ibid. s. 25-26). HSP-børn er ofte kreative, og lægger mærke til selv de mindste detaljer i de fleste af de ting de iagttager. Da deres hjerne reagerer hurtigt og kan se konsekvenserne af en handling inden den er foretaget, er disse børn gode til at spille tankespil som skak (Ibid. s. 26). Når HSP-børn bliver ældre, er de ofte også følelsesmæssigt sensitive, og kommer let til at græde hvis de bliver såret. Samtidig kan de blive så overvældet af lykke, at de begynder at græde, fordi de ikke kan ”rumme” det. De er ofte meget venlige og samvittighedsfulde, og de bliver påvirket af grusomhed og uretfærdighed(Ibid. s. 11-12). Nogle forskere mener at enten er man HSP, eller også er man ikke. Andre mener at der er tale om enkelstående tilfælde. Aron’s forskning siger at det er begge dele, da nogle sensitive børn er mere sensitive end andre, og at graden af sensitiviteten afhænger meget af opdragelse og livsvilkår (Ibid. s. 27). Det er ikke muligt at beskrive præcise træk ved HSP-børn. Alle børn er forskellige og unikke, da de bliver påvirket af en kombination af arv og miljø. Nogle er meget vedholdende, mens andre er lette at distrahere og kan være dominerende og krævende. Endvidere er der nogle HSP-børn der er så tilpasningsdygtige at ”de næsten er for gode af sig” (Ibid. s. 11-12). HSP-børns store forskellighed kan f.eks. være, at nogle helst vil lege for sig selv mens andre er meget udadvendte – de introverte og de ekstroverte. Iflg. Arons undersøgelser er ca. 70 % af HSP-børn introverte, og 30 % ekstroverte. Disse undersøgelser gjorde Aron opmærksom på, at der er mange HSP-børn der er meget udadvendte. Et ekstrovert HSP-barn kan godt lide at møde nye mennesker og være sammen med andre i større forsamlinger. De har ofte mange venner at tale med, men ikke nogle de er fortrolige med. Et ekstrovert HSP-barn er ofte vokset op i trygge og kærlige fællesskaber, og finder derfor tryghed i grupper med mange mennesker. Andre er opdraget af sine forældre til at være udadvendte, hvilket de indvilliger i, da de forsøger at gøre det de bliver bedt om. I modsætning til de ekstroverte, trækker de introverte sig fra de store folkemængder, og har blot én eller to venner. Til gengæld er disse venner fortrolige, og den introverte kan have dybe samtaler med disse venner (Ibid. s. 23-24). Som tidligere beskrevet lægger et HSP-barn mærke til selv de mindste forandringer, men det er forskellige ting de lægger mærke til. Iflg. Aron er der nogle som forholder sig til sociale signaler, og bemærker hurtigt stemninger, udtryk eller relationer. Andre bemærker naturens forandringer og egenskaber, og har en uforklarlig evne til at kommunikere med dyr. Andre udtrykker sig meget filosofisk, mens andre igen har en 6 stor sans for humor eller ironi. Nogle HSP-børn lægger blot mærke til forandringerne mens andre bliver påvirket på en sådan måde, at de kan få problemer idet at deres omgivelser ændrer sig. Et HSP-barn tænker meget over de forandringer det oplever, hvad enten det er socialt, materielt eller fagligt. HSP-børn takler forandringer forskelligt. Nogle spørger ind til hvorfor der er sket ændringer, og kræver en forklaring på det, mens andre holder sine tanker for dem selv, og bliver bekymret. Det er vigtigt at have for øje at et HSP-barn har svært ved at tage en hurtig beslutning, da denne ofte har brug for at tænke over de konsekvenser deres valg kan have. Når et HSP- barn informationsbehandler er dette ofte en ubevidst handling. Hvis et HSP-barn kommer ud for en situation der fremkalder en følelsesmæssig reaktion, som kærlighed, ærefrygt eller glæde, vil barnet opleve stærkere følelser end andre, da det tager flere indtryk til sig, og bearbejder dem grundigere. Disse situationer kommer alle børn ud for, men HSP-børn kan i den forbindelse komme ud for at føle angst, vrede og sorg, og de oplever disse følelser stærkere end andre. Idet et HSPbarn oplever stærke følelser og tanker, er disse ofte meget empatiske, og gennemskuer hurtigt hvordan andre har det, og hvilke følelser der er forbundet med denne tilstand. Dette kan både være mennesker, men også dyr og andre organismer f.eks. planter, som barnet har en vis interesse for. Ydermere er et HSPbarn yderst pligtopfyldende ift. dets alder, og de søger meget tidligt en mening med deres liv. Det er vigtigt at være opmærksom på at et HSP-barn hurtigt bliver genert, bange eller deprimeret, hvis det kommer ud for nogle dårlige oplevelser, og at de ikke er ret samarbejdsvillige når de bliver overvældet eller overstimuleret. HSP-børn gør altid opmærksom på sig selv, enten ved at være meget tilbagetrukket, ikke vil være med i sociale kontekster eller ekstra højlydte (Ibid. s. 27-29). Det er menneskets natur at lægge mærke til andre når de, i deres øjne, har en negativ adfærd. Dette gør sig også gældende for forældre til HSP-børn. Et HSP-barn kan have svært ved at indgå i en social kontekst, som skolen, i længere tid ad gangen, pga. støjende elementer og komplekse situationer, der hele tiden er under forandring. Dette kan være en kraftig overstimulering af HSP-barnet. Da HSP-børn lægger mærke til markant mere end andre børn, kan andres opfattelse af barnets adfærd og løsninger på evt. problemstillinger, virke underlige og unormale, og det er her fordommene kommer i spil. De uvidende mennesker italesætter deres observationer med, at der må være noget galt med barnet, og at det ikke er normalt at have den adfærd. HSP-børn viser at de er blevet overstimuleret på en række individuelle forskellige måder: 7 Beklager sig ofte. Temperaturen kan føles for høj eller for lav, tøjet kradser eller maden er for krydret, og HSP-barnet kommenterer på anderledes lugte i rummet. Leger ofte alene, og observerer andre børns leg. Spiser kun de ting de er vant til. Opholder sig ofte på et bestemt sted, hvad enten det er inde eller ude. Nægter at tale med voksne eller sige noget i klassen i længere perioder (fra få minutter og op til flere måneder). Undgår sociale børnevenlige arrangementer som sommerlejr, fester og fritidsaktiviteter. Får raserianfald og humørsyge, for at få de ting der er overvældende eller irriterende på afstand. Vil ikke være til besvær og er meget pligtopfyldende, i håb om at der ikke er nogen der forventer mere af dem, eller ikke vil lægge mærke til dem. Isolerer sig fra omverdenen ved at lave sin egen lille verden hvor man læser, spiller iPad eller lign. Overkompenserer for hvad de mener de har af svagheder, og stræber efter at blive den bedste. Bliver overgearede, uden de nødvendigvis har ADHD. Nogle gearer ned ved at ligge på gulvet og råbe, skrige eller græde. Får hoved- eller mavepine. Dette er kroppens måde at reagere på, hvilket også giver en mulighed for at barnet kan hvile sig og være sig selv. Nogle HSP-børn føler at de har prøvet alt og giver til sidst op. Det er disse børn der har mistet håbet, og bliver bange og indelukkede. Det er ofte sådanne adfærdsmønstre HSP-børn har, men det er sjældent at de voksne omkring disse børn forbinder adfærden med HSP (Ibid. s. 30-31). Aron mener at HSP-børn ikke skal behandles eller kureres, da de ikke er syge eller udvikler sindslidelser, med mindre de bliver udsat for ekstraordinære belastninger. Iflg. Arons forskning er HSP-børn ikke mere disponerede for at få angst, depression eller generthed, ift. børn, der ikke har HSP, dog ser hun skolen som en angstfremkaldende faktor hvis ikke der bliver taget hensyn til barnet særlige behov(Ibid. s. 47-48). Aron har udarbejdet tyve forslag til hvordan pædagoger skal håndtere HSP-børn: 1. Et HSP-barn er samvittighedsfuldt og optaget af retfærdighed samt hvordan andre føler, og de bemærker selv de mindste forandringer. Dette betyder at HSP-barnet hurtigere bliver overvældet og såret, både fysisk og psykisk, hvilket også gør at barnet kan være længere tid om at tage en beslutning, tilslutte sig en given situation eller tage ordet i klassen. Som pædagog skal man give barnet tid til eftertænksomhed. 2. HSP-barnet har temperamentsforskelle, hvilket har indvirkning på hvilken læringsstil der er bedst for det. Det er vigtigt at informere andre tværfaglige samarbejdspartnere og forældre omkring barnets adfærdsmønster, at dette ikke kan ændres samt at der ikke kun er ulemper forbundet med dette. 3. Det er vigtigt at pædagogen har et tæt samarbejde med forældrene til HSP-barnet, da disse ofte har et godt kendskab til deres barn og ved hvilke strategier der eventuelt kan hjælpe i arbejdet med deres barn. Ofte kan der også være forskel på barnets adfærd i hjemmet og i skolen. 4. For at forstå barnets adfærd, er det vigtigt at pædagogen superviserer med barnets tidligere pædagoger, evt. fra børnehaven. Derved kan pædagogen få redskaber til hvad der plejer at fungere for HSP-barnet, så der kommer en god overensstemmelse mellem barnets temperament og dets omgivelser. Når barnet bliver ældre, tilpasser det sig automatisk omverdenen, men inden dét, er det omverdenen der skal tilpasse sig barnet. 5. Det er vigtigt at have for øje, at et HSP-barn er kreativt, når man som pædagog skal tilrettelægge en aktivitet til dette barn. Dette betyder også at pædagogen skal være kreativ i de opgaver barnet bliver stillet over for. Eks. vil et HSP-barn kunne bruge sine kompetencer ift. litteratur der omhandler følelser og moral. Endvidere kan pædagogen give barnet opmærksomhed i frikvartererne, ved at lade barnet være med til at hjælpe med forberedelserne til næste time, eller hjælpe med oprydningen. Ofte vil HSP- børn være gode til at hjælpe udenlandske børn med det danske sprog, da de er gode til at aflæse andres intentioner og det nonverbale. 6. Det er yderst vigtigt at pædagogen holder øje med HSP-barnets ophidselsesniveau. Det tager mindst tyve min. før barnet er faldet til ro, efter overstimulering. Hvis barnet skal kæmpe med overstimulering det meste af en skoledag, vil dette have betydning for barnets indlæring, og barnet kan i værste fald forbinde skolen med overophidselse, og blive overophidset alene ved tanken om at skulle i skole. 7. Et HSP-barn kan godt tåle små overophidselser i starten af et skoleår. Faktisk vil dette kunne styrke barnet i, at blive mindre modtagelig i tilsvarende situationer, senere på skoleåret. HSP-barnet skal ikke forskånes for pressede situationer, da dette vil gøre barnet usikkert på fremtiden og føle sig forkert. Det er pædagogens opgave at fornemme hvornår barnet er klar til at blive puffet til, og dermed sørge for at barnet bliver forberedt trin for trin på, hvad der skal ske, og at det lykkes. Barnet skal have så meget anerkendelse at det vil være villigt til at prøve igen en anden gang. 8 8. For at hjælpe HSP-børn, skal pædagogen kunne finde metoder til at undgå overophidselse i klasseværelset, ved eks. at skifte over til roligere aktiviteter. Ydermere skal pædagogen kunne gennemskue hvis HSP-barnet skal have hjælp, men ikke selv tør at bede om det i klassens forum. Pædagogen og barnet kan f. eks. lave en aftale om, at barnet signalerer sit behov for hjælp, ved at lægge et kort frem på bordet. Det hjælper ikke at straffe HSP-barnet, fordi det har brug for at få gentaget instruktioner under fire øjne. 9. Et HSP-barn skal have ro til at tilpasse sig nye omgivelser. Pædagogen skal give barnet lov til at observere i fred, da dette ellers kan sinke processen. Et HSP-barn skal føle sig trygt, før det tør at tage chancer. 10. HSP-barnet skal, set udefra, være på lige fod med sine klassekammerater i undervisningssammenhæng. Hvis barnet ikke er klar til at stille sig op foran klassen og skrive på tavlen, kan pædagogen i stedet sørge for at denne elev skal læse noget højt fra sin plads. Pædagogen skal anerkende barnet for dét der er godt, og ikke italesætte dét der er mindre godt. 11. Hvis et HSP-barn er ophidset, kan det hjælpe barnet at pædagogen flytter sit blik væk fra barnets. Pædagogen kan evt. fortælle barnet om lignede situationer denne selv har været i, og give barnet naturlige pauser til at respondere i. 12. Hvis et HSP-barn bliver nervøs, kan det hjælpe at pædagogen deler en opgave i flere trin. ”Du skal ikke bede særligt sensitive børn om at ”gøre sig klar til at tage hjem”, men sige ”Vær søde at finde jeres jakker i garderoben”.” (Ibid. S. 367). 13. Pædagogen skal bruge sin viden og erfaring til at finde den bedst mulige måde for HSP-barnet at blive testet på. Som tidligere nævnt er HSP-børn kreative, og det vil den vej igennem være muligt for barnet at gennemføre en eventuel fremlæggelse eller lign. på. 14. HSP-barnet skal forberedes i god tid på forandringer i skolens hverdag. 15. HSP- børn reagerer forskelligt på overophidselse. Nogle bliver udadreagerende, grædende eller irritable, og andre bliver ukoncentreret, deprimerede eller frygtsomme. Hvis pædagogen forsøger at få barnet ud af denne tilstand, må pædagogen signalere forståelse over for adfærden, og italesætte dette. 16. Et HSP-barn er meget bevidst omkring regler, men kan have brug for en venlig påmindelse om dem under fire øjne. Det er meget vigtigt at et HSP-barn ikke bliver straffet, sat i forlegenhed eller bliver skældt ud, da barnet ikke vil kunne huske budskabet. Derimod vil personen der har lavet ”overgrebet” og den ubehagelige følelse, barnet havde i den givne situation, blive kædet sammen, og husket som noget negativt. 17. Pædagogen skal kunne se klasseværelsets indretning med et HSP-barns øjne, og ændre det, så vidt det er muligt, så det giver mere ro for HSP-barnet. 18. Hvis et HSP-barn viser en ændret adfærd i flere dage i træk, skal pædagogen overveje at tage kontakt til forældrene og skolepsykologen. Det kan være svært for HSP-børn at få venner, da deres adfærd kan misforstås, og de kan have svært ved at afkode hvordan de skal være over for andre børn. HSP-børn begynder hurtigere at græde, og de kan blive et let offer for mobning, da de andre børn hurtigt ser en reaktion. Pædagogen skal sørge for at der kommer ligeværd mellem børnene, og at alle behandler hinanden med respekt. 19. Et HSP-barn trives både socialt og følelsesmæssigt med at have én tæt ven. Pædagogen skal, så vidt det er muligt, forsøge at få denne tætte ven til at gå i samme klasse som HSP-barnet. HSP-børn skal sidde ved siden af hinanden og være fælles om opgaver, så de kan lære hinanden at kende. 20. For ældre HSP-børns vedkommende, er det vigtigt at få opmærksomhed fra de voksne, og blive anerkendt i dét de er særligt gode til. De har brug for et boost i den rigtige retning, fra en kompetent voksen, for at kunne starte noget stort op, som de vil have succes med (Ibid. s 363-370). Psykoterapeut Lis Poulsen udtaler at særligt i indskolingen skal pædagogen være opmærksom på HSP-børn, idet indskolingen byder på mange nye udfordringer som kan virke overvældende, samtidig med at børn i dette alderstrin skal lære deres identitet og rolle at kende i klassen. Overgangene især for HSP-børnene en 9 overvældende proces. Det er derfor vigtigt, at pædagogen er god til at fortælle hvad der sker og forbereder på hvad der kommer til at ske. Ydermere fortæller Poulsen, at hver gang der sker noget nyt føler HSPbarnet fare for det ukendte. Når barnet er fordybet i noget, kan det være svært at flytte fokus – igen er det vigtigt at pædagogen forbereder barnet, og hjælper barnet med at opleve sine behov, inden næste opgave. Forskel på frygt og angst (fælles) I dagligdagen bliver der skelnet mellem frygt og angst. Frygt er ofte ydre, realistiske trusler. Frygt opleves når et individ står ansigt til ansigt med noget farligt, og kroppens kamp- flugtmekanisme aktiveres så individet kan overvinde eller undvige faren, som f. eks. hvis en bil kører hurtigt mod én, og man må reagere for at overleve. Kroppens mekanismer vil automatisk blive aktiveret uden individet selv er bevidst om hvordan. Angsten er derimod mindre håndgribelig. Angsten er i høj grad en forventningsangst, som er tæt forbundet med ængstelse og spændthed, på den måde at den forbereder individet på en fremtidig trussel. Med en mild form for angst, vil den være af uvurderlig betydning, idet den gør individet parat til at agere. Er angsten vedvarende så individet forbliver i sin nervøsitet og bekymringer, kan forventningsangsten blive så dominerende, at den forhindrer individet i at fungere optimalt i hverdagen, og dermed blive til en egentlig angstlidelse. Ydermere kan forventningsangsten blive til en regulær frygt, hvor kroppens kampflugtmekanisme sætter i gang på trods af, at der ikke reelt er noget at frygte. Har individet én gang prøvet at gå i panik eller blive meget angst, kan individet risikere at blive angst for angsten (Larsen 2012, s. 429). Vi mener, at det er svært at skille frygt og angst knivskarpt. Vil en konkret fare kun vække frygten? Eller ville der også være tale om angst? Vi tror at disse to følelser følges ad. Sigmund Freud (Kenni) Sigmund Freud er interesseret i hvilken plads og funktion angsten har i menneskets liv. Han mener, at individet altid har en potentiel mulighed for at føle angst og at det er en biologisk nedarvet evne til at reagere fysisk og psykisk. Den første angst et menneske oplever er under fødslen. Dermed oplever alle mennesker angst (Freud, 1982. s. 313). Freuds udviklingsfaser indebærer hvert et tema, eller noget centralt, som fremkalder angst (Freud, 2012. s. 40). 1. Det første et individ er angst for er tabet af kærlighedsobjektet - den person som tilfredsstiller barnets behov og som barnet er dybt afhængig af. 2. Den næste fase indebærer angst for tabet af personens kærlighed. Barnet ved nu, at det er adskilt fra moderen, samt at det ikke er ensbetydende med hendes tilstedeværelse at barnets behov bliver tilfredsstillet. 3. Herefter kommer kasterationsangsten hvor angsten for fysisk lemlæstelse kommer (Freud, 2011. s. 10-37). 4. Til sidst kommer angsten for over-jeg’et9 - vores skyldfølelse. Denne angst stopper ikke, da samvittighedsangst er nødvendig for os, for at vi tilfredsstillende kan opfylde sociale krav (Freud 2012. s. 36-41). 9 Over-jeg er et begreb i Freuds personlighedsmodel. Modellen består af det’et - Den oprindelige/medfødte instans i personligheden, Jeg’et - Den bevidste og førbevidste del af personligheden som er styret af realitetsprincippet. Overjeg’et – Den indeholder samvittigheden og idealerne og fungere som en slags dommer over det’et og jeg’et. 10 Iflg. Freud kan angsten tjene individet med at standse impulser, hvor tilfredsstillelsen ellers ville skabe sociale uacceptable situationer. Individet har tidligere i sine faser oplevet at impulserne fik ubehagelige konsekvenser, og ønsker derfor ikke lignede situationer (Ibid. s. 25-30). Hvis et individ oplever at mange af dets impulser og ønsker er blevet straffet hårdt, eller måske har oplevet traumatiserende begivenheder vil dette kunne frembringe en voldsom angst. Denne angst vil hindre individet i at genopleve og huske den oprindelige situation og de impulser og ønsker som var forbundet med den (Ibid. s. 30-33). Men samtidig bruger denne angst meget energi og den får lov til at dominere i sådan en grad at individet, eller dets forældre, ofte vil søge hjælp. Poulsen referer til hendes fremgangsmåde i behandlingen, hvor hun udtaler sig om at meget angst kommer fra fødslen. Det er ofte ikke muligt for det angste barn at kunne sætte ord på sin angst. Ved at psykoterapeuten spørger ind til barnets følelser, over flere gange i behandlingsforløbet, kan man finde tilbage til den meget tidlige angst som barnet havde glemt. Poulsen udtaler, at hvis børn har været udsat for traumatiske hændelser, vil de blive ved med at holde fast i deres oplevelser. Dette gør at de kan få en afvigende adfærd og blive bremset i deres udvikling. Barnet skal kunne mærke sig selv for at kunne udvikle sig, hvilket kan være en svært for barnet, da det at finde ro kan være enormt angstfremkaldende. Poulsen udtaler: ”Kognitiv terapi hjælper barnet til at forstå sig selv, mærke sig selv og finde hjælp” (Bilag 1, s.29). I situationer hvor barnet er bange for angsten og vil væk fra den, bliver angsten, ifølge Poulsen, problematisk. Hvad vil det sige at have angst? (Kenni) Dét at have angst, og håndtere lidelsen på flere forskellige måder er ikke noget nyt. Angst-fænomenet har altid eksisteret, og gennem tiden har individet udrustet sig med en genetisk styret evne til at sætte angst, flugt og kamp i forbindelse med farlige situationer. I det senmoderne samfund opdrager forældre generelt deres børn til at lade være med at gøre noget der er farligt. De lærer at frygte og undvige nogle situationer, der kan være forbundet med fare eller trussel (Tamm, 2005. s. 13). Iflg. Maare Tamm er angst dels biologisk betinget og dels indlært. Nogle mennesker har fra fødslen et mere følsomt nervesystem, der gør at disse har lettere ved at få angst. Der kan være ydre forhold som stress og store livskriser som dødsfald og skilsmisse, der kan gå ind og påvirke, at barnet får angst. Endvidere kan vold, seksuelt misbrug og kritiske belastninger have en betydelig effekt på barnet. Der findes flere forskellige former for angst, men de typiske angstdiagnoser hos børn og unge er: 1. Generaliseret angst: Barnet har vedvarende angst og er bekymret over de fleste ting de møder i deres hverdag i skolen, omkring venskaber og familie, og nye tiltag. Barnet vil gerne vide hvad der skal ske, og hvorfor det er sådan. 2. Enkelfobier: Barnet har angst for enkelte ting som højder, lukkede døre eller edderkopper. Alene tanken om at skulle opleve en bestemt situation, kan udløse en stærk angst hos barnet. 3. Separationsangst: Barnet vil hele tiden være sammen med familien, da de er bange for at der skal ske noget slemt med enten dem selv, eller et familiemedlem, når de ikke er sammen. Det kan derfor være svært for barnet at indgå i den daglige skolegang, eller at sove hos en kammerat. 11 4. Social angst: Barnet er især bange for at blive negativt vurderet af andre når det skal yde en indsats. Dette gør at barnet ofte undgår at være i en social kontekst, og det kan være svært at etablere venskaber. Dette kan medføre at barnet føler sig ensomt. 5. Panikangst: Barnet får gentagne, pludselige umotiverede angstanfald. Efter endt anfald kan barnet blive bekymret for endnu et anfald, og hvorfor det kommer. Denne angstform forekommer dog oftest i ungdommen. For at en pædagog skal kunne spotte at et barn måske lider af angst, er det en forudsætning at pædagogen ved hvilke tegn og handlinger denne skal kigge efter. Pædagogen skal kende til børns udviklingstrin, da børn reagerer på farer, ud fra deres modenhedsniveau. Børn kommer ofte igennem forskellige faser, hvor de har forskellige former for frygt eller angst, f.eks. mørke. Ofte er det udadreagerende og støjende børn vi lægger mærke til, men når vi taler om angst er det lige så vigtigt at lægge mærke til børn der holder sig for dem selv, og som fravælger at deltage i sociale aktiviteter. Et barn der lider af angst, stiller ofte mange spørgsmål omkring hvad der skal ske og hvorfor. Til trods for at barnet selv stiller mange spørgsmål, vil dette sjældent selv svare på andres spørgsmål, og de starter sjældent en dialog med andre. Når barnet skal præstere i skolen, eller gøre noget det er bange for, får det ofte hoved- og mavepine, og begynder at svede og ryste. Barnet har det bedst når hverdagen er struktureret, og kan enten blive indelukket eller vred, hvis der sker noget uforudset. Barnet vil oftest helst være i nærheden af sine forældre og familie. Poulsen påpeger at pædagogen er en god observant, og lægger mærke til børn der både er indad- og udadreagerende, da begge dele kan være lige slemt. De indadreagerende børn kan ofte gemme sig f.eks. ved at tegne. Dette gør de for at undgå at få kontakt, men de vil som regel gerne opdages. De udadreagerende børn som f.eks. smadrer ting, føler at angsten er ved at overmande dem. Dermed er deres eneste mulighed at være udadreagerende. Pædagogen skal kunne se hvis et barn har en afvigende adfærd, hvor nogle f.eks. yder selvstimulering ved at gentage de samme handlinger. Dette gør barnet for at kunne mærke sig selv. Ifølge Poulsen kan barnet ikke udvikle sig, hvis det aldrig mærker sig selv. Dette kan afhjælpes ved at pædagogen kan være med til at give nogle pauser, hvor der er mulighed for at ”kede sig”. Pædagogen kan bede børnene om at lægge sig og lytte til stille musik, for at få deres tanker på gled. Dog kan et barn med uro i kroppen blive angst for at møde ro og stilhed. Poulsen mener, at det er sundt for børn at kede sig, da det giver dem mulighed for at opfinde lege og bruge deres fantasi. Børn har generelt ikke ret meget kedsomhed i deres hverdag, da der ofte er IPad eller tv inden for rækkevidde. Ligeledes skal pædagogen være særlig opmærksom i spise-, afleverings- og afhentningssituationer. Det er her barnet udtrykker sit tilknytningsmønster, eller frygten for at falde uden for rammen i form af at agere forkert i forhold til andre. Poulsen mener, at det er en god ide at pædagogen er opmærksom på børns leg, da legen ofte afspejler barnets selvopfattelse og forståelse af virkeligheden. Poulsen påpeger vigtigheden i at pædagogen skal møde barnet i dets mentale tilstand, samt have forståelse for at barnet kun har kontakt med sin angst, og skal hjælpes med at mærke sine andre behov. Pædagogen skal tage en dialog med barnet, og tilbyde at hjælp med at få nogle pauser, hvilket kan være med til at barnet kan mærke sig selv. Afslutningsvis fortæller Poulsen at for at en pædagog kan opdage at et barn har angst, skal pædagogen have observeret en adfærdsændring. For at kunne konkludere om adfærdsændringen kan være angstrelateret, kan pædagogen forsøge at give barnet ro. Bliver adfærden normaliseret, er det tegn på at der er tale om en stresset periode. Men fortsætter adfærden, kan det være tegn på at barnet har brug for hjælp, som kan være angstrelateret. 12 Den kognitive Diamant (Louise) I forbindelse med en angstoplevelse vil der være både en kropslig, en følelsesmæssig, en kognitiv og en adfærdsmæssig side, som indbyrdes er forbundne og påvirker hinanden. Den kropslige side er de fysiske symptomer som opleves i angstoplevelsen. Det er den såkaldte kampflugtmekanisme som også opleves i forbindelse med frygt. Hjertet slår hurtigere for at øge ilttransporten i blodet, vejrtrækningen øges som kan medføre at der kan opstå åndenød og tørhed i munden. Pga. at blodet skal omdirigeres fra de indre organer, og fra huden til hjernen og til musklerne kan individet opleve vekslende fryse- svedeture. Den følelsesmæssige side er den unikke måde individet oplever angsten på. Angsten kan variere fra anspændthed, ængstelse og uro til magtesløshed, panik og ligefrem dødsangst. Individet kan have en oplevelse af at situationen fremstår som uvirkelig. Individet ser det hele fra afstand og mister kontrollen over sig selv. Ifølge Ole Schultz Larsen opstår pga., at individet er fuldstændig fokuseret på sig selv, sine tanker og kropslige reaktioner. Den kognitive side er de tanker individet kan have om truende begivenheder. Individets tanker er kaotiske og ikke logiske, og kan tage magten fra individet ved evt. at tænke, at det vil blive bange, at individet ikke kan klare situationen, at der kan ske noget frygteligt eller at denne fejler noget alvorligt. Den adfærdsmæssige side er de synlige reaktioner som følger med angsten. F.eks. forsøger individet at undvige fra situationen, for bagefter at forsøge at undgå lign. situationer. I sådanne tilfælde kan individet risikere at angsten vokser, da det ikke får realitetstestet hvor stor faren egentlig er (Larsen 2012, s. 430). 10 Poulsen kommer ind på mønstre der kan henledes på ”den kognitive diamant”, bl.a. da hun fortæller om forældres opdragelsesstil, hvor forældre generelt opdrager efter samme mønstre som de selv er blevet opdraget under, uden at reflektere hvad de gør, og hvilke konsekvenser dette kan få. Hun henviser til en konkret sag, hvor faderen bliver gjort opmærksom på de fire aspekter i den kognitive diamant, før han får forståelse for sønnens reaktionsmønstre (bilag 1, s. 1). Ydermere fortæller hun, at barnet som regel ikke er klar over hvor angsten kommer fra. Ved at spørge ind, finder de som regel ud af at angsten er kommet tidligt i barnets liv. I dette arbejde kommer de fire aspekter i spil. 10 https://www.google.dk/search?q=den+kognitive+diamant&biw=1242&bih=606&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=2l 6uVLKSAozcatHngIAC&sqi=2&ved=0CAYQ_AUoAQ#imgdii=_&imgrc=1UVv8SD-pCE_aM%253A%3BZurIpjO5ufn4M%3Bhttp%253A%252F%252Fupload.wikimedia.org%252Fwikipedia%252Fcommons%252Fb%252Fb6%252 FDen_kognitive_diamant.JPG%3Bhttp%253A%252F%252Fda.wikipedia.org%252Fwiki%252FKognitiv_terapi%3B978%3 B626 13 Kommunikation og relation (Lena) Angstforeningen peger på vigtigheden i at man i samspillet roser og anerkender det angste barn. Ikke kun når barnet lykkes, men også når det forsøger at bekæmpe sin angst. Angsten skal anerkendes, selvom pædagogen ikke forstår den. Man skal spørge ind til hvad den angste har brug for, og hvad man kan gøre for denne. Pædagogen skal motivere barnet, og ikke presse det længere ud, da dette kan være med til at forværre angsten. Ydermere er det vigtigt at pædagogen er parat til at træde ud af hjælperollen, i takt med at barnet får det bedre (Angstforeningens brochure). Når man arbejder som pædagog, er redskaber vigtige for at kunne skabe dialog og relation med børnene, for at kunne støtte og vejlede dem. Pædagogen kan medvirke til at barnet får selvtillid, selvrespekt og respekt over for andre, via den rigtige kommunikation og relation. Pædagogen kan f.eks. tage udgangspunkt i den norske psykolog Anne Lise Løvlie Schippys dialektiske relations teori, hvor selv’et bliver udviklet i relation med andre. Denne relation har både oplevelsen af tilknytning med andre, og oplevelsen af individuation ift. andre, hvilket har stor betydning for selv’ets udvikling. Når pædagogen arbejder med dialektisk relations teori, må denne have for øje at barnet både skal have anerkendelse og erkendelse. Erkendelsen defineres som dét, at give sig selv lov til at komme nær, og blive bekendt med det der er. Anerkendelsen defineres som dét at være åben, samt at kunne lytte og gå ind i den andens oplevelsesverden. Pædagogen og barnet skal kunne tage hinandens synspunkter og bytte perspektiv, for at kunne se hvordan den anden oplever verdenen. For at kunne opbygge et billede af hvem barnet selv er og for at skabe sig selv, er det afhængigt af de reaktioner det får fra pædagogen, hvilket vigtiggør måden pædagogen anvender sin definitionsmagt11 på, gennem sin formidling og kommunikation. Pædagogen skal være i stand til både at se de ydre handlinger, og gennemskue hvilke tanker og oplevelser der ligger bag barnets handling. Samtidig skal pædagogen være lydhør, og bemærke det nonverbale der ligger bag barnets ord inden pædagogen responderer på dét barnet siger, hvilket barnet ser som tryghedsskabende. Barnet føler sig friere til at handle, og kan føle og tænke ud fra sig selv. Pædagogen skal have for øje at dét at være anerkendende over for barnet, ikke er ensbetydende med at de to parter er enige eller har tilfredsstillet hinanden. Det er en vigtig pointe at bekræftelse ikke er lig med ros, da dette indebærer at pædagogen laver en vurdering af barnets opførsel, opgave eller lign. Barnet skal have opbygget en holdning og mening om de ting det selv præsterer, og skal ikke spejle sig i pædagogen holdninger. Pædagogens rolle er her, at få barnet til at reflektere over egne handlinger ved at stille ledende spørgsmål, og give udtryk for, at denne har forståelse over for barnets frustrationer, men ikke nødvendigvis efterkomme det barnet ønsker. På den måde får barnet mulighed for at føle efter i sin egen krop, og reflektere over problemstillingen. Hvor meget børnene lærer af undervisningen og hvilken holdning de har til de enkelte fag, afhænger, iflg. Bae, af kvaliteten af den relation, det formidles inden for. Det der er kendetegnende for relation skaber forudsætninger for hvad barnet lærer, både fagligt og om sig selv (Bae, 1996). Poulsen omtaler kommunikation og relation som betydningsfulde, bl.a. i børnenes indbyrdes relationer. Børnene skal hjælpes til at have forståelse for hinandens forskelligheder, og dermed opnå mere rummelighed. Pædagogen skal legalisere tabubelagte emner som angst og børn med HSP. Uden pædagogen udpeger nogle, hjælper dialogen det enkelte barn til at opnå forståelse for emnet. Under dette arbejde skal pædagogen have et roligt kropssprog og autoritet. Det er ydermere vigtigt at pædagogen formår at være autentisk i alle handlinger, og er bevidst om at skabe stuktur og rammer, som passer til børnenes problemstillinger. 11 14 Måden pædagogen bevidst bruger både sit verbale og non-verbale sprog på. Mentalisering (Louise) Når man har med HSP-børn at gøre, er det vigtigt at voksne omkring barnet har evnen til, at mentalisere i samspil med barnet. For at kunne gøre dette, må vi først se på hvad mentalisering er. ”Mentalisering kan defineres som opfattelse og fortolkning af adfærd som er forbundet med intentionelle mentale tilstande. Mentalisering er baseret på antagelser om, at mentale tilstande påvirker menneskelig adfærd. Mentalisering kræver en nøje analyse af omstændighederne for handlinger. Mentalisering kræver en nøje analyse af tidligere adfærdsmønstre. Mentalisering er overvejende førbevidst, selv om den forudsætter komplekse kognitive processer. Mentale tilstande (f.eks. antagelser) er i modsætning til de fleste aspekter ved den fysiske verden lette at ændre. Fokusering på produkterne af mentalisering er en proces, der er mere fejldisponeret end fokusering på fysiske omstændigheder, fordi den blot vedrører en repræsentation af virkeligheden snarere end selve virkeligheden. Mentalisering er en imaginativ mental aktivitet.” (Hagelquist 2012, s. 19) Det vil sige at mentalisering handler om at se sig selv udefra og barnet indefra, samt at være opmærksom på sine egne og barnets mentale tilstande. Dette kan opnås ved at pædagogen møder barnet med det som Hagelquist kalder for den mentaliserende indstilling. Denne indstilling er præget af åbenhed, balance, empati, nysgerrighed og tålmodighed. Tilsammen skaber disse begreber ordet ”ÅBENT” som står for et åbent sind (Ibid. s. 23). Mentalisering handler om, at for at pædagogen skal kunne møde og støtte barnets udvikling, skal pædagogen have samme indstilling, som den forældre naturligt møder deres børn med og som understøtter deres udvikling. Nedenfor redegøres for hvordan hvert begreb er vigtigt, ift. den naturlige mor-barn relation, og hvordan pædagogen møder barnet og sig selv med samme indstilling, men også hvordan hvert begreb er krævende. Åbenhed: Når pædagogen møder et nyt barn, skal denne møde barnet på samme måde som en mor møder sit nyfødte barn. Dvs., at pædagogen skal være i stand til at lytte uden at dømme, undgå at gætte hvad barnet føler og afholder sig fra. Denne åbenhed skal være et udtryk for erkendelse af, at mentale tilstande ikke er til at se igennem, og at ingen kan have en bedre idé om det respektive barns sind end barnet selv. Det kan dog være svært at møde børn med denne åbenhed, da vi som mennesker normalt analyserer vores omgivelser for at fungere i verdenen. Man skal kunne forstå børns verden og deres reaktioner, som måske ligger fjernt fra ens egne. Derfor er åbenhed i samspillet vigtigt for at kunne opnå forståelse. Der skal være åbenhed ift. pædagogens eget sind. Siden de blev født har børn iagttaget de voksne for at aflæse hvad der foregår i deres sind. For at der kan opnås gensidig tillid, er pædagogen nød til at være åben i forhold til de processer der foregår i pædagogens sind, og som omhandler barnet. Pædagogen skal også møde sit eget sind med åbenhed. Dvs. at pædagogen skal være åben overfor sin egen mentale tilstand, og hvilken betydning denne har for pædagogens adfærd. Derudover kan det også være givende, at være åben over for den historie som ligger bag de tanker, følelser og ønsker pædagogen har. For at bevare denne åbenhed er det derfor nødvendigt at pædagogen er i en vedvarende proces med sig selv, ift. til egen livshistorie. Balance: I begyndelsen af livet hjælper moderen barnet med at finde balancen mellem de grundlæggende elementer i livet, som f.eks. dag-nat, sult-mæthed, aktivitet-søvn, frustration-tilfredshed, mv. Balancen 15 mellem fysiologiske og eksistentielle temaer er en del af relationen mellem forældre og barn gennem hele barndommen. Mange børn med angst har svært ved mentaliseringen som handler om at være i balance med såvel ens eget sind som med andres. Angste børn har en tendens til at fokusere på de angstfremkaldende tanker eller holde fast i meget negative tanker om sig selv eller andre (Kilde: Foredrag). På denne måde er der en modbalance i barnets valg, relationer, i dets følelser og i dets kognition, samt i deres motiver og i forholdet mellem sig selv og den anden (Hagelquist 2012 s. 28). For at skabe balance skal pædagogen foretage modtræk. Dvs. at når barnet fokuserer på sig selv, skal pædagogen hjælpe barnet til at fokusere udad, eller hvis barnet fokuserer udad skal pædagogen hjælpe barnet til at fokusere indad. Alt dette foregår gennem refleksion og samtale som betragtes som en balanceakt, der hele tiden skal foregå med omsorg, respekt og opmærksomhed på om barnet føler sig mødt. Ydermere skal balanceakten indeholde anerkendelse af at barnet har følt det nødvendigt at skabe disse ubalancer. Dette kan skyldes at barnet har haft brug for at skille had og kærlighed, tro og mistro, kamp og opgivelse, følelsesintensitet og følelsesløshed, samt barnet selv og den anden for at overleve, i et udviklingsmiljø som kan virke hårdt og kaotisk. En central del af mentaliseringsindstillingen er, at pædagogen skal evne at skabe balance i sit eget indre, for derigennem at kunne møde barnet med ro, balance og opmærksomhed. For kun ved at pædagogen er rolig og fokuseret, kan denne hjælpe et HSP-barn med angst barn til selv at blive rolig og fokuseret. Pædagogen skal dog også være opmærksom på indre balance, på en række andre områder. Pædagogfaget er et arbejdsområde som er hårdt udsat for stress og udbrændthed, hvilket også handler om indre ubalancer. Hagelquist anbefaler derfor at pædagogen har fokus på at skabe balance mellem arbejde og leg. Dette kan bl.a. gøres gennem motion, kost, kæledyr, familie mm., som kan være med til at koble af ift. til arbejdets udfordringer (ibid. s. 31). Empati: Det er nødvendigt at forældre indgår i et empatisk samspil med spædbarnet, og gennem hele barndommen, for at barnet skal kunne udvikle sig, lære sine egne tilstande at kende og udvikle et samlet selv. I sidste ende bliver barnet i stand til at se sig selv som et sammenhængende selv, som er i stand til at handle i hele verdenen. I pædagogisk praksis er empati også centralt, når HSP-børn skal støttes i, at kende deres egne tilstande og udvikle et samlet selv. Hagelquist mener, at der i det pædagogiske samspil med børnene i sig selv, er en asymmetrisk relation, idet der i højere grad er fokus på barnets emotionelle reaktioner, frem for pædagogens, hvilket, iflg. Hagelquist, ofte bliver understreget i børns evne til mentalisering (Ibid. s. 32). Det er derfor vigtigt at have for øje, at det kan være svært at fastholde empatien når et angst barn agerer på en, for pædagogen, uforståelig måde. Barnets adfærd kan være så uforståelig, at det kan være svært for pædagogen at holde fokus på de bagvedliggende mentale tilstande, og dermed respondere på en passende måde. Det kan være svært at fastholde den empatiske indstilling, hvis pædagogen eksempelvis føler sig truet. Empati er den anden halvdel af mentaliseringen. Det er vigtigt at pædagogen ikke gentager mønstre fra sit eget liv. Det er derfor vigtigt at mærke sine egne emotionelle tilstande, for at kunne møde barnet med empati. Nysgerrighed: Relationen mellem mor og barn er fyldt med nysgerrighed og interesse. Moderen ønsker at lære barnet at kende og spørger gerne ind til barnets mentale tilstande, både verbalt og nonverbalt, for at vise at hun forventer at barnet har mentale tilstande. Denne nysgerrighed er starten til en lang proces hvor igennem barnet skal lære sine egne tilstande at kende. Ofte agerer det angste barn på en irrationel måde og det kan være svært for den udenforstående at sætte sig ind i barnets reaktionsmønstre. Derfor er nysgerrighed en vigtig del af mentaliseringen. Når pædagogen stiller sig nysgerrig over for barnets ageren, forbliver pædagogen ikke-dømmende. Pædagogen må altid 16 huske på, at denne ikke kan vide mere om barnets mentale tilstande end barnet selv. Den bedste måde at få forståelse for barnets ageren er at være nysgerrig og åben over for de svar der måtte komme. Med ægte nysgerrighed, hjælper man både sig selv og det angste barn til forståelse, hvilket er forudsætning for udvikling. Pædagoger står ofte i situationer hvor forhold omkring barnet skal måles og bedømmes. Hermed kan det blive svært at forblive nysgerrig, og måle ud fra bevidste refleksioner. Derfor er det vigtigt at pædagogen forholder sig nysgerrig på sine egne mentale processer og erfaringer, som ligger til grund for pædagogens refleksioner. Ved at være nysgerrig til egne motiver og antagelser har pædagogen mulighed for at ændre forståelse for sig selv, og dermed opnå nysgerrighed på sin egen og barnets adfærd. Tålmodighed: Mor-barn relationen er i høj grad præget af tålmodighed. Barnet er afhængigt af moderens tålmodighed idet hun skal kunne tilsidesætte egne behov, for at tage sig af det sultne barn, eksempelvis om natten, det syge barn i arbejdstiden eller når moderen tror hun ikke orker mere. Her skal hun kunne finde overskud, så barnet kan udvikle sig i en tryg base. Mentalisering i pædagogisk regi kræver meget tålmodighed. Det er ikke kun i det indledende relationsarbejde, at tålmodigheden er værdifuld, men også arbejdet med at hjælpe det HSP-angste barn igennem en angstfremkaldende situation, kræver meget tålmodighed, idet man ikke kan forvente en lineær fremgang i processen. Ydermere kan et HSP-barn med angst ikke slippe angsten fra dag til dag. Barnet har lært sig selv en masse mestringsstrategier12, og det tager tid at bearbejde disse. Derfor er det vigtigt at pædagogen formår at se de små fremskridt og have tålmodighed med de store. Dermed er det også vigtigt at pædagogen har tålmodighed med sig selv ift. at holde ud, og at ens egen udvikling ikke altid går lineært fremad, hvilket også kan påvirke processen i arbejdet med et HSP-barn med angst. Iflg. Poulsen skal børnene føle at de hører til i skolen for grundlaget for læring er tilstede. Børnenes oplevelse af betydning kan opnås ved, at de i kombinationen med tryghed og omsorg, føler sig set, hørt og forstået. For at opnå forståelse for barnets mentale tilstand, må pædagogen have kendskab til hvad det vil sige, at være HSP-barn og/eller have angst. Med denne forståelse vil det, iflg. Poulsen, være muligt for pædagogen at matche barnet ageren, pace barnets respons for derefter at leade barnet til ændring af adfærd og oplevelse af konkrete situationer13. Poulsen mener, at både pædagogen og barnet skal lære at tage ansvar for sine følelser. Pædagogen skal kunne mærke sine egne reaktioner og følelser, samt italesætte hvad denne observerer, forestiller sig at der vil kunne ske, samt hvilken handling der evt. skal anvendes. Forældresamarbejde (Louise) Pædagoger observerer dagligt børn og forældres samspil i afhentnings- og afleveringssituationer, og ser gerne børnene oftere end lærerene, da de ser børnene i flere sammenhænge og har mere tid sammen, i såvel skole som i SFO. Derfor er det ofte pædagogerne frem for lærerne som finder det nødvendigt at tage forhold op, som kan give anledning til bekymring. Meget samarbejde finder sted som løbende daglige samtaler. Andre gange er rammen reelle forældresamtaler, forældremøder eller sociale arrangementer, hvor forældre og personale arbejder 12 Mestring - et begreb som bruges om situationer hvor et individ benytter sig af strategier og fremgangsmåder for at klare nye eller truende livssituationer (Psykologisk pædagogisk ordbog, s. 248) 13 Match pace leade= Match their behavior, pace your response and lead a change of rhythm (Kilde: Bilag 1, s. 25) 17 sammen, for at give børnene en god elevfest eller lignende. Vi vil gerne fokusere på, den problemorienterede forældresamtale (Jensen og Jensen 2007, s. 126). SFO er underlagt loven om ”Social service” som vægter forældresamarbejdet højt, for derigennem at hjælpe barnet med at opnå udvikling, selvstændighed og sikre trivsel. ”Kommunen og amtskommunen sørger for, at de opgaver og tilbud, der omfatter børn, unge og deres familier, udføres i samarbejde med forældrene og på en sådan måde, at det fremmer børns og unges udvikling, trivsel og selvstændighed.”14 Derudover står der, at pædagogerne deltager i børnenes opdragelse og i samarbejde med forældrene skal de sørge for, at børnene tilegner sig demokratiske og kulturelle værdier. ”Dagtilbuddene skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og støtte det enkelte barns tilegnelse og udvikling af sociale og almene færdigheder med henblik på at styrke det enkelte barns alsidige udvikling og selvværd og at bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst.”15 Lovteksternes tre kerneområder er trivsel, udvikling og læring. Dette er grundlaget for at skole og SFO kan yde en optimal indsats i samarbejde med forældrene. Men forældresamarbejde er ikke altid så lige til. Iflg. Elsebeth Jensen og Helle Jensen kræver forældresamarbejdet meget selvindsigt, refleksion og supervision af pædagogen, for at opnå det optimale ud af samarbejdet. Iflg. Jensen og Jensen kan dialogen mellem forældre og pædagoger være præget af en asymmetrisk relation. Pædagogerne er der, i kraft af deres profession, og forældrene er der som forældre uanset deres baggrund. Dermed er der både en professionel og en ikkeprofessionel tilgang. Pædagogen og forældrene har dermed to forskellige perspektiver. Pædagogens perspektiv er ikke kun for det enkelte barn men også for hele børnegruppen. Derudover har pædagogen faglig viden om børn, erfaringer med andre børn og har set barnet i mange varierede situationer, som f.eks. i leg med jævnaldrende. Pædagogen er sammen med barnet i mange timer og har professionelle kollegaer, som også har observeret barnet. Derimod er forældrenes perspektiv som udgangspunkt kun deres eget barn. Til gengæld kender forældrene hele barnets historie og ageren i pressede situationer. Ydermere har forældrene normer og værdier, som de prøver at give videre til barnet gennem opdragelse. Disse forskellige indgangsvinkler er vigtige i forældresamarbejdet. Som udgangspunkt er samarbejde en gensidig proces hvor forældre og pædagoger, efter fælles aftaler, er indstillet på at tilpasse deres handlinger og adfærd, ift. barnet. I det professionelle samarbejde er det en ressource, at alle samarbejdspartnere forstås som kompetente og deltagende. Pædagogen må være bevist om sin rolle og det medfølgende ansvar. Idet pædagogen er fagpersonen er det også denne som har hovedansvaret for relationens kvalitet, og er vært ved evt. møder. Værten skal sikre sig rammer, der gør at man kan være til stede med størst mulig autenticitet og fagpersonlig integritet. Dette gælder også hvis samtalen finder sted i forældrenes hjem. Dette kan dog være svært at opnå som gæst, men når den professionelle samtale går i gang, har pædagogen værtsrollen for samtalen. Ved at have hovedansvaret for relationens kvalitet indebærer det, at man som fagperson går foran og viser sin selvrespekt, ved at udtrykke sig ærligt over for forældrene. Værtsrollen betyder at det er vigtigt at sørge for, at alle parter bliver præsenteret for hinanden og at man holder dagsordenen. Dette er med til at skabe tryghed og overskuelighed for alle parter. Dét at sørge for dagsorden er, at tage ansvar for indholdet i samtalen og der skal medtænkes at forældrene budskaber skal have mulighed for at komme på banen. Det altafgørende for et godt forældresamarbejde er iflg. Jensen og 14 15 18 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=112257 (Lov om social service,§ 4, stk. 1) https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=90375 (Lov om social service,§ 8, stk. 2) Jensen, at pædagogen formår at etablere en god kontakt. Pædagogen skal være til stede og have kontakt med sin selvfølelse og til sit faglige beredskab. Derudover skal man kunne give udtryk for sin opmærksomhed på en måde, hvor forældrene kan mærke ens personlige nærvær, interesse i og forståelse for deres perspektiv. Retningslinjer for den problemorienterede forældresamtale: Vær personlig. Dette er en nødvendighed da samarbejdet foregår i en subjekt-subjekt-relation, der kun kan finde sted hvis begge parter er personlig nærværende i mødet. Stil så få spørgsmål som muligt. Da spørgsmål ikke tydeliggør hvem spørgeren er, bliver pædagogen utydelig over for forældrene, hvilket kan gøre dem usikre og utrygge. Da forældre sjældent svarer det der forventes, kan det have en uheldig virkning da spørgeren som regel har en skjult hensigt med spørgsmålet. Mange spørgsmål kan erstattes med udsagn som tilkendegiver ens synspunkter. Har pædagogen brug for at spørge, bør denne begrunde sit spørgsmål så forældrene ved hvilken sammenhæng svaret indgår i. Vær konkret. En dækkende beskrivelse af barnets problemstilling og den bekymring pædagogen har, er nok til at forældrene bør kunne sætte sig ind i situationen. I tilfælde hvor forældrene ikke kan sætte sig ind i beskrivelsen, bør pædagogen lade dem fortælle om deres perspektiv. Tydeliggør modsætninger. Der skal sættes ord på hver gang man oplever modsætningsforhold imellem ens egen opfattelse af situationen og forældrenes, så modsætningen bliver tydeliggjort. På denne måde møder pædagogen forældrene ligeværdigt og tager deres standpunkt alvorligt. Modsætninger i forældrenes indbyrdes holdninger skal også tydeliggøres. Blandt andet pga. at mange børns problemer bunder i forældrenes manglende respekt for hinandens forskelligheder. Dette er med til at bevidstgøre forældrene om hvad det betyder for deres barn. Modsætningsforhold kan også være i forhold mellem indhold og proces. Eks. hvis forældrene siger ja til et forslag, men deres holdning siger nej. Tag samtalepartneren alvorligt. Pædagogen skal være forberedt på at forældre reagerer forskelligt i problemorienterede samtaler. Som ansvarlig for processen skal pædagogen sørge for at møde forældrene og give plads til evt. reaktioner, som skal tages alvorligt og accepteres. Det kan være svært at være i rum med forældre som bliver meget vrede eller kede af det. Derfor ligger der et fagpersonligt udviklingsarbejde i, at undersøge hvordan man som pædagog kan blive bedre til at rumme forskellige reaktioner, og bevare den åbne og ligeværdige kontakt. Tal om én ting ad gangen. Med ansvar for dagsordenen, er det godt at være opmærksom på, at det oftest er rarest for forældrene at drøfte de punkter, som de oplever mest relevante eller er usikre på først. Det kan være hensigtsmæssigt at ændre på dagsordenen for at imødekomme forældrene. Andre gange kan det være nødvendigt at holde fast på dagsordenen for at sikre plads, til de punkter der er vigtigst for én selv. Vær opmærksom på egne og andres grænser. Det kan være svært at vide hvor andres grænser går, ved tvivl kan det derfor være en fordel at spørge ind. Også hvis det er ens egne grænser som bliver overtrådt, skal man være tydelig for at bevare et godt samarbejde og selvrespekt. Vær opmærksom på pausens betydning. Når man taler om vigtige emner skal der være tid til at fordøje, reflektere og reagere, og det kan være en fordel at træne hvornår en pause bliver konstruktiv frem for pinlig. I den konstruktive pause kan man til tider mærke at det er her, det erkendelsesmæssige gennembrud sker. (Jensen 2007, s. 139 – 143) Poulsen mener, at forældresamarbejde er af stor betydning for at hjælpe det HSP angste barn, til at håndtere en skoledag som kan have mange problematiske elementer. Pædagogen skal kunne vise sin professionalitet. Pædagogen skal kunne italesætte sine bekymringer ift. barnet, på en sådan måde at forældrene føler tryghed. Ved at pædagogen bruger et sprog som forældrene forstår, vil mange 19 misforståelser kunne undgås, og forældrene vil ikke blive stødt over at høre om institutionens bekymringer for deres barn. Pædagogen må have forståelse for at forældre gør ting af kærlighed til deres barn. Forældre kan have nogle ”blinde pletter” som pædagogen iagttager. Disse ”pletter” skal pædagogen vente med at formidle til forældrene er parat til at høre dem, og konteksten er optimal. Når situationen opstår, er det vigtigt at budskabet bliver formidlet på en sådan måde, at forældrene ikke føler sig ramt på deres kærlighed og omsorg over for barnet. I forældresamarbejdet påpeger Poulsen, at pædagogen sætter sig ind i hvilken kultur familien har. F.eks. er det i den danske kultur primært forældrene som er øverst i hierarkiet, hvilket er årsag til at det er dem pædagogen bør henvende sig til. Pædagogen skal lægge vægt på sin faglighed og autoritet i samarbejdet med forældrene. Samtidig er det vigtigt at pædagogen er bevidst om hvem denne selv er, for at kunne møde alle typer kulturer. Poulsen udtaler at pædagogen skal være anerkendende overfor forældrenes skolevalg til deres barn. Det er pædagogens opgave at få øje på det enkelte barn og dets funktion i fællesskabet. Der skal være fokus på anerkendelse og undren over for barnets ageren. Hvis forældrene oplever at deres barn bliver set vil de også opleve bekræftelse i at de har gjort det rigtige skolevalg. Thomas Ziehe (Lena) Thomas Ziehe, prof. i pædagogik, beskriver hvordan det senmoderne samfund er under konstant forandring. Han mener at børn og unge i høj grad bliver påvirket af massekulturen som f. eks. internet, mobiltelefoner og andre medier, når de danner deres personlige livsverden. Den personlige livsverden er en sammenblanding af fortolknings- og adfærdsmønstre der hentes i den populære kultur, men som individuelt sammensmeltes i deres eget hverdagsliv og kultur. Den personlige livsverden udgør størstedelen af de retningslinjer som børn og unge anser for at være vigtige og værdifulde. De kan spejle sig i hinanden, og dermed opbygge en fælles erfaringsverden, som institutioner og forældre kun i begrænset omfang kan påvirke.16 Skolens værdier og betydning har forandret sig gennem årene. Ziehe fortæller om en af-auratisering af skolen, og hvorledes kulturen ødelægger traditioner. Denne sociokulturelle frisættelse gør at man efterhånden ikke finder traditioner nødvendige, og de traditioner som førhen har fulgt med højtiderne, bliver latterliggjort eller pinlige, og mange vælger dem fra da dette er blevet legalt. Massekulturen er en dominerende kultur i børn og unges livsstil, og samfundet har efterhånden legimiteret denne ændring så meget, at man kan tale om at traditioner og kulturel arv ikke længere er en del af børn og unges socialisation (Ziehe, 2008, s. 115-121). Konsekvensen af disse personlige livsverdener er at finkulturens betydning i vid udstrækning bliver relativeret dvs. at samfundet ikke længere har en fælles referenceramme, som man henholder sig til for at bevare sit ry, men at man agerer som man selv har lyst til både uddannelsesmæssigt og personligt. Ziehe forudser at massekulturen på sigt vil overtage finkulturen i alle generationer. For at få et bredere publikum, må finkulturen købe sig ind på massekulturen, ved f.eks. at arrangere koncerter hvor der både er klassisk musik og heavy metal - dette kaldes cross over-events.17 I forbindelse med at finkulturen står i skyggen af massekulturen, er der opstået problematikker i uddannelsesinstitutionerne. Førhen var læreren et symbol på en voksen autoritet, og børnene brugte 16 17 20 http://udd.uvm.dk/200110/udd200110-01.htm?menuid=4515 http://udd.uvm.dk/200110/udd200110-01.htm?menuid=4515 læreren som vidensbank. I det senmoderne samfund er det blevet vanskeligere for lærerne at kunne fremføre dette, da de fleste børn og unge enten har adgang til internettet, ellers har deres forældre, så de kan undersøge problemstillingen. Det er en del af massekulturen, at børnene ytrer deres mening om den opgave læreren stiller, og ofte indvender de deres utilfredshed over opgaven. Iflg. Ziehe er dét lærernes største problem i undervisningssituationen i dag, da de konstant er i en position hvor de vil lære børnene noget, som børnene skal have lyst til og interesse for (Ziehe, 2008 kap. 4). Det senmoderne samfund har ændret sig markant i form af af-traditionaliseringen og af-auratiseringen af skolen. Lærerne måler børnenes viden ift. børn i andre lande, og kan ud fra dette højne sin egen præstation som lærer. Samtidig er forældrenes forventninger til deres barns faglige og sociale kunnen steget gennem årene. Disse krav og forventninger kan give en følelse af ikke at slå til eller være god nok, hvis de voksne ikke stilles tilfredse. Iflg. Ziehe er barnets selvværdsfølelse skrøbelig, når denne har en vedvarende emotionel opmærksomhed over for forventninger, især når det drejer sig om hvad barnet kan præstere både i fagliglige og sociale kontekster. Ovenstående betegner Ziehe som angst. Denne angst, gør at barnet ikke tør løbe en risiko og afprøve sig selv, i de ting som barnet godt ved det ikke præsterer uden anmærkninger fra andre. Så bliver barnets tendens, at gentage sig selv i de ting, denne ved kan lykkedes, og hvis barnet prøver nye ting af, så bliver det ofte i en kontekst hvor barnet føler sig ”bedre” end andre. Ziehe mener, at dét at et barn overhovedet skal vurderes i institutionelle sammenhænge, straks fremkalder en affektiv alarmstemning hos barnet. Hos de mindre børn, f.eks. indskolingsbørn, kan dét at de bliver spurgt om noget de ikke har helt styr på, være nok til denne affektive alarmstemning (Ibid. s. 125-126). Selvom det kan lyde negativt at børn og unge bliver vurderet både i skole og i fritid, mener Ziehe ikke, at det er noget vi skal holde op med. Han mener at ”… angsten for at blive vurderet, står i et spændingsforhold til den dybe længsel efter at blive opvurderet gennem ens egen kunnen” (Ziehe, 2008, s. 127). Poulsen mener at mange forældre opvarter og forkæler deres børn unødvendigt. Overforkælede børn har ikke oplevet modstand inden skolestart. Med skolestarten oplever børnene pludselig at skulle stå på egne ben, og det er her at problematikkerne kan opstå. Dette kan f.eks. komme til udtryk når omgivelserne forventer at barnet selv sørger for at tage de rigtige bøger frem til undervisningen, men barnet afventer den hjælp det plejer at få. Poulsen mener at barnet bliver mere selvtilfreds hvis det lære, at klare tingene selv. Poulsen udtaler at det kræver mange ressourcer for det enkelte barn, når det skal lære sin identitet og sociale rolle at kende. De forskellige udviklingstrin har forskellige udfordringer. Særlig er overgangen fra 0. til 1.klasse udfordrende, da både forældre og skole har en forventning om at barnet er socialt og fagligt skoleklar. Disse forventninger kan være svære at leve op til, da skolen byder på en masse ændringer som f.eks.; barnet har kunnet lege sig gennem 0. klasse, og skal i 1. klasse nu kunne sidde stille og følge med i undervisningen på lige fod med alle andre. Fra at have haft en fast 0. klasselærer, giver skiftet til 1. klasse flere forskellige lærere. Tværfagligt samarbejde (Kenni) I Bekendtgørelsen står følgende om uddannelsen til skole- og fritidspædagog: ”§ 1. Formålet med uddannelsen er, at den studerende erhverver sig professionsrelevante kompetencer, viden og færdigheder til selvstændigt og i samarbejde at udøve, udvikle og formidle udviklings-, lærings- og omsorgsopgaver i et samfundsmæssigt perspektiv.”18 18 21 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=162068#Bil3 Folkeskolelærer Thessie Jensen ser pædagogen som en ressource i undervisningen, da denne har et andet fokus end læreren og måske kan spotte, hvorfor noget ikke fungerer. Jensen udtrykker at det i dagligdagen ofte er meget små tiltag der skiller succes fra fiasko. Pædagogen kender til andre sider af barnet f.eks. de sociale kompetencer, som med fordel kan inddrages i undervisningen. Pædagoger i undervisningen, kan medvirke til en mere eksemplarisk undervisning. Iflg. Bekendtgørelsen19 er lærerens primære fokusområde på faglige kompetencer og viden om didaktikken. Lærerens hovedmål er at formidle viden og skabe et miljø, hvor læring er i fokus, så flest mulige elever får udbytte af undervisningen. Folkeskolereformen lægger op til tværfagligt samarbejde hvilket vi vil tage vores udgangspunkt i. Kirsti Lauvås og Per Lauvås definerer tværfagligt samarbejde på følgende måde: ”Tværfagligt samarbejde er interaktion mellem repræsentanter fra forskellige fag med et dobbelt formål: Sikring af kvalitet i arbejde ved, at den samlede faglige kompetence bliver udnyttet maksimalt, og Udvikling af et fælles kundskabsgrundlag på tværs af fag og stimulering til faglig udvikling inde for bidragende fag” (Lauvås og Lauvås 2009, s.54-55). Hermed menes der, at begrebet tværfagligt samarbejde er en kombination inden for de respektive arbejdsfelter, metoder, sandhedskriterier, begreber samt teknologi. Disse danner fundamentet for kundskabsbasen inden for faget. Med denne forståelsesramme er fagene forskellige perspektiver at betragte, begrunde samt forstå virkeligheden ud fra de begrænsninger, som det indebærer (Ibid. 2009. s.36). Lauvås og Lauvås anvender begrebet fag i mange kontekster og påpeger i disse sammenhænge, at et fag ikke kun omhandler indlæring af de teoretiske og praktiske kundskaber, men ligeledes socialisering til de fælles normer og værdier som kendetegner faget. Dette betyder, at man som fagperson ubevidst bliver en del af den fælles kultur, som kendetegner faget. Socialiseringen sker via uddannelse gennem forskellige metoder, og senere hen i en erhvervsmæssig sammenhæng. Den sekundærsocialisering til erhvervskulturen er ofte stærkere end uddannelse, hvilket kan have stor indvirkning i et tværfagligt samarbejde (Ibid, s.39) De to forskere ser på tværfagligt samarbejde ud fra flere perspektiver. De vægter at fagpersonerne som det første, anvender den teoretiske indsigt i forlængelse med praktisk erfaring. Ligeledes mener de det er essentielt at inddrage egne erfaringer, med tværfagligt samarbejde som afsæt og grundlag. Fagpersonerne vil på et ubevidst plan altid indgå i et tværfagligt samarbejde. Der skal lægges vægt på at et tværfagligt samarbejde, kræver at blive organiseret samt koordineret, så barnet og dennes nærmeste, føler sig mødt og forstået (Ibid, s.23). Lauvås og Lauvås syn på tværfagligt samarbejde er andet og mere end organisering og koordinering. Dette bevirker at individet får en helhed af arbejdet omkring barnet. Derudover er der også andre perspektiver i spil med henblik på tværfagligt samarbejde i form af afhængighed, nærhed, tid og rum imellem fagpersonerne (Ibid, s.54). Flg. punkter bliver fremhævet som karakteristika i et tværfagligt team: 19 22 Deltagerne skal arbejde sammen for at nå et fælles mål ansvar for resultatet De skal varetage komplekse opgaver og øge handlingskapaciteten De skal være villige til at dele kompetence og information https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=145748 Der skal være frihed i teamet til at udtrykke meninger og give hinanden positive og kritiske tilbagemeldinger (Ibid, s.209-211). I forlængelse med overstående bliver der lagt vægt på organisationens Mål Ideologi Ressourcer Struktur Kommunikationsveje Disse er særdeles vigtige forhold, for at skabe et godt konstruktivt tværfagligt samarbejde (Ibid, s.112). Jensen mener, at for at fremme det tværfaglige samarbejde skal pædagog og lærer være i klassen på samme tid. Vigtigheden af det tværfaglige samarbejde kræver grundig planlægning, for derved at undgå at arbejde i forskellige retninger. Pædagogen kan bruge sine kompetencer ved at hjælpe enkelte eller små grupper af børn, med at styrke deres sociale kompetencer. Idet at lærer og pædagog arbejder i samme kontekst, kan dette også fremme samarbejdet i forhold til børn med behov for særlige strukturer og aftaler. Jensen udtaler: ”Det giver mening at opnå sammenhæng i forhold til at opnå mere viden om udvikling af børnenes sociale kompetencer. Disse kompetencer er afgørende for deres succes i skolen”. (Bilag 2 s.39) Der skal, iflg. Jensen, være mere struktur iht. hvordan det tværfaglige samarbejde koordineres, da dette kan gøre hverdagen mindre stresset. Personligt efterlyser hun mere fastlagt tid mellem de to faggrupper til at planlægge og strukturere problematikker og ønskede mål. ”Det er rollerne og interaktionen mellem dem, der kendetegner det sociale system, som en institution udgør. Det er gennem rollefordeling, komplekse organisationer kan realisere deres formål og mål” (Lauvås og Lauvås 2009 s.67). I Lauvås og Lauvås optik skal et samarbejde altid forekomme i et: Socialt system Organisatorisk sammenhæng Være plads til differentierede roller Rollen bestemmes som det samlede sæt af forventninger af det tilknyttede personale inden for feltet, set i forhold til ens profession. Position og rolle betragtes som forudsætning for hinanden (Ibid s. 67). I forhold til vores udarbejdede interview, har vi fået svar, der peger i retning af at et tværfagligt samarbejde skal indeholde følgende ting: Rollefordelingen og ansvarsområdet for fagpersonerne Nye rammer der tydeliggør målsætningen Problemforståelsen Jensen mener at det er vigtigt at kunne planlægge differentiering i samarbejde med en pædagog, idet denne har andre løsningsforslag. Eks. har pædagogen har en bred viden omkring pædagogik, og har ligeledes en større viden om børnenes sociale liv, relationer, kompetencer og vanskeligheder når de er i SFO, ift. læreren. Derudover skal der være tid til planlægning ift. hvad undervisningen skal indeholde og hvad målet er. Ydermere er det vigtigt at afklare rollefordelingen. Jensen udtaler: 23 ”Jeg forventer ikke at undervisningen får gavn af pædagogens viden i særlig stor udstrækning. Der er ringe tid til planlægning og lærer og pædagog er ikke i undervisningen på samme tid. I forhold til mine personlige erfaringer, har jeg meget store og positive forventninger til et samarbejde. Pga. rammer og midler er mine forventninger meget ringe.” (Bilag 2, s. 34) Jensen mener at hvis ikke læreren kan se pædagogens oplagte rolle, kan der opstå nogle barrierer i samarbejdet, da nogle lærere kun mener at der skal være lærere i skoleregi. Ydermere skal der laves en klar struktur og forventningsafstemning, så pædagogen ikke risikerer, at blive radiatorvarmer og praktisk gris. Med Folkeskolereformen er der opstået en samarbejdsrelation mellem lærer og pædagog. Vi har gennem vores empiri, erfaret at udvikling af samarbejdsrelationer mellem aktørerne i feltet er vigtigt. Vores empiriske erfaringer viser endvidere at det er centralt for et tværfagligt samarbejde, at fagpersonerne er forberedte, villige og motiverede. I denne forbindelse skal der være mulighed for at debattere mellem fagpersonerne. Disse udvekslinger medvirker til, at man bliver klogere på fagligheden ud fra ens respektive profession. Når samarbejdsrelationen er etableret, er det betydningsfuldt at man løbende reviderer og udvikler det tværfaglige samarbejde. I det tværfaglige samarbejde skal der være fokus på fagligheden, idet det faglige fokus er nødvendigt for udvikling af en indsats i forhold til en fælles opgave. Fagpersonerne skal være i stand til at kommunikere og formidle og indgå i forhandlinger med hinanden til gavn for målgruppen. De skal kunne være uenige, og når en uenighed opstår, skal de være i stand til at håndtere uenigheder konstruktivt for at det kan fungere i praksis. Dette giver en mere målrettet arbejdsproces mod den fælles arbejdsopgave. Dvs. at hver fagperson bevarer sin egen faglighed og respekterer andres tilgange. Samarbejdet skal samtidig skabe rum for, at den viden og de ressourcer der findes i feltet, kan supplere hinanden, og herigennem øge handlingskapaciteterne, som blandt andet er forudsætning for at yde kvalitet i arbejdet. Konklusion (fælles) Vi konkluderer at vores teorier har stemt overens med vores empiri. Vi er blevet bekræftet i at angst er et problem for børn i indskolingen, hvilket gør at pædagoger har et særligt ansvar for at kunne evne at tage hånd om problematikken. Iflg. vores nævnte teoretikere har børns forskellige temperamenter forskellige årsager, og det er vigtigt at pædagogen kan mentalisere. Pædagogen skal kunne forstå børnenes bevæggrunde og respondere på en måde som kan styrke barnet i at finde ro, og den vej igennem opnå udvikling i skolen og SFO’ens miljø. Denne ro skal blandt andet styrkes igennem forældresamarbejdet, som har afgørende betydning for hvorvidt pædagogens arbejde bærer frugt, og barnets angst kan blive bearbejdet. Generelt har vores opgave vist at samarbejde er en væsentlig faktor. Uanset om samarbejdet er med forældre eller andre professioner, skal pædagogen være opmærksom på, at få vist sin professionalitet, kommunikeret i samme sprog som modparten, samt vise forståelse for forskellige synspunkter og reaktioner. Vi ser vores teorier som særdeles brugbare i en institution hvor der er meget tid og gode ressourcer. Vi er dog lidt skeptiske om hvorvidt teorierne kan komme til deres fulde ret i den moderne folkeskole. Det vil kræve mange ressourcer at videreuddanne såvel lærere som pædagoger til at opnå selvindsigt for at kunne beherske egne reaktioner, samt udvikle evnen til at forstå andres reaktionsmønstre og følelser. Derudover kræver vores teorier mere personale end de fleste skoler har til rådighed. Det vil være svært for pædagogen at kunne nå hele vejen rundt om den enkelte elev og yde den optimale støtte, ift. det antal elever og udfordringer, der kan være i en normal klasse. Ydermere oplever vi, at for at vores teorier skal kunne få den optimale udfoldelse og effekt, kræver det en del supervision, som kræver yderligere tid og ressourcer. 24 Perspektivering (fælles) Vi er meget enige i Thomas Ziehes syn på samfundsudviklingen og dets påvirkning af individet. Samfundet har en stor betydning for hvorvidt et barn kan udvikle sig til at være et HSP-barn med angst. Dette giver samfundet et medansvar for at optimere børnenes vækst og udvikling. Skolereformen lægger op til at både forældre og børn skal have medindflydelse. Dette er familierne vant til fra tidligere institutioner, og børnene bliver involveret i forældrenes samtaler over spisebordet, hvor beslutninger om institutionens udvikling og personale diskuteres. Generelt opholder danske børn sig i institution de fleste af deres vågne timer. Dette ser vi som et problem, da de danske institutioner lider af besparelser i sådan en grad, at forskning20 slår ned på at børnene ikke får opfyldt deres mest basale behov for voksenkontakt. Hvordan vil regeringen garantere mindre social ulighed ved at give børnene længere skoledage på skoler, hvor alle skal inkluderes, men lærere og pædagoger har ikke de fornødne ressourcer og modtager ikke videreuddannelse? Ydermere ser vi forældre som et produkt af samfundet. Samfundet lægger op til at forældre skal have fokus på karriere, livsstil og børneopdragelse i sådan en grad at de ikke kan gøre alting helhjertet. Der skal derfor prioriteres. Skal prioriteten være karrieren, løbeturen eller lade barnet blive i institutionen til klokken 17? Er det vigtigste hvordan vi promoverer os selv på Facebook? Kan vi Google os til at være de perfekte forældre? Set ud fra et samfunds perspektiv, er det dyrt ikke at hjælpe børn med angst. Forskningen viser, at jo før man bearbejder psykiske lidelser, jo hurtigere og lettere er muligheden for at blive behandlet. Børn som vokser op med en eller flere angstformer uden at få hjælp, vil i løbet af livet koste samfundet mange penge. De kan eks. have svært ved at holde fast på en uddannelse, senere hen kan de få problemer med at færdes på arbejdsmarkedet, hvilket kan medføre at de hyppigere end andre opsøger sundhedssystemet, og ender på overførelsesindkomst. Ser vi på barnets perspektiv er dét at være angst tabubelagt, og selv det at henvende sig til sine forældre med problemerne kan være angstfremkaldende. Dette er med til at børnene kan forstærke andre angstlidelser end den oprindelige, og risikoen for at blive ensom og opgive håbet for sig selv og fremtiden, vokser for hver dag. Derfor er det vigtigt for barnet at det kan få en oplevelse af at blive set og hørt, samt få troen på at voksne kan og tør tage ansvar. Dette kan senere give barnet tillid til at der er kompetente voksne og fagpersoner der vil hjælpe, uanset problemer og hvor i livet de måtte befinde sig. Set fra et andet perspektiv, kan det få fatale konsekvenser hvis et HSP-barn med angst bliver misforstået i dets adfærd. 20 Eksempelvis Ole Henrik Hansen forskning om voksen/barn-kontakten i vuggestuen http://edu.au.dk/aktuelt/nyhed/artikel/vuggestueboern-har-brug-for-voksenkontakt-og-planlagt-hverdag/ 25 Litteraturliste Bøger: Aron, Elaine N. (2012): Særligt sensitive børn. 1. udgave 5. oplag. Borgens Forlag Kap 1,2 + s. 363-370 Freud, Sigmund (1982): Forelæsninger til indføring i Psykoanalysen. 3. rev. Udgave, 3. oplag, Hans Reitzels Forlag A/S kap. 25 Hagelquist, Janne Østergaard (2012): Mentalisering i mødet med udsatte børn. 1. udgave. 1. oplag. Hans Reitzels Forlag Kap. 1, 2, 3, 4 Hansen, Mogens, Thomsen, Poul og Varming, Ole (1994) Psykologisk pædagogisk ordbog. 9. udgave Gyldendal, s. 248 Jensen, Elsebeth og Jensen Helle (2007): Professionelt forældresamarbejde. Akademisk Forlag. Kap. 1, 3, 5, 7 Larsen, Ole Schultz (2012): Psykologiens veje. 1. udgave 6. oplag, SYSTIME s. 429-430 Lauvås, Kirsti og Per Lauvås (2009): Tværfagligt og samarbejde. Perspektiv og strategi, 2. udgave. Forlaget KLIM. S. 23, 36-39, 54-55, 67, 112,209-2011 Tamm, Maare (2005): Børn og angst. 1. udgave. 1. oplag. Systime Academic. S. 13-17 Ziehe, Thomas og Stubenrauch, Herbert (2008): Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. 2. Udgave. 1. oplag. Speciel-Trykkeriet Viborg A/S. s. 113-131 Links: Biltoft-Knudsen, Kirstine og Sørensen, Laura Marie (2014) ”Opråb fra eksperter: Børn med angst bliver overset” Hentet d. 1. december 2014 kl. 10.32 http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2014/04/22/111528.htm Den kognitive diamant (2014) Hentet d. 6. december kl. 15.34 https://www.google.dk/search?q=den+kognitive+diamant&biw=1242&bih=606&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ei=2l 6uVLKSAozcatHngIAC&sqi=2&ved=0CAYQ_AUoAQ#imgdii=_&imgrc=1UVv8SD-pCE_aM%253A%3BZurIpjO5ufn4M%3Bhttp%253A%252F%252Fupload.wikimedia.org%252Fwikipedia%252Fcommons%252Fb%252Fb6%252 FDen_kognitive_diamant.JPG%3Bhttp%253A%252F%252Fda.wikipedia.org%252Fwiki%252FKognitiv_terapi%3B978%3 B626 DRpresse (2014) ”De angste børn” hentet d. 1. december 2014 kl. 13. 15 http://www.dr.dk/DRPresse/Artikler/2014/04/15/094344.htm?wbc_purpose=up%2F%27%22 26 OECD (2014) “Focus on health”. Hentet d. 5. december 2014 kl 14. 30 på http://www.oecd.org/els/healthsystems/Focus-on-Health-Making-Mental-Health-Count.pdf s. 2 Region Sjælland (2014) ”Angst hos børn” Hentet d. 21. november 2014 kl. 20.50 http://www.regionsjaelland.dk/arrangementer/Sider/Angst-hos-b%C3%B8rn1.aspx Retsinformation (1997) ”Lov om social service) Hentet d. 15. december 2014 kl 11.15 https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=112257 Retsinformation (2005): ”Lov om social service) Hentet d. 15. december 2014 kl 14.30 på https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=903757 Retsinformation (2014): ”Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som lærer.” Hentet d. 25. december 2014 kl. 20.04 på https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=145748 Retsinformation (2014): ”Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog.” Hentet d. 25. december 2014 kl. 20.04 på https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=162068#Bil3 Sundhedsministeriet (2014) ”Sundere liv for alle. Nationale mål for danskernes sundhed de næste 10 år” Hentet d. 7. december 2014 kl 8.00 http://issuu.com/fs_sundhedsplejersker/docs/sundere_liv_for_alle_2014 The Lancet Psychiatry (2014) “Mental health interventions in schools” Hentet d. 5. december kl. 18.30 på http://www.thelancet.com/series/mental-health-interventions-schools Wiersøe Mathilde (2013): ”Vuggestuebørn har brug for voksenkontakt og planlagt hverdag” Hentet d. 2. januar 2014 på http://edu.au.dk/aktuelt/nyhed/artikel/vuggestueboern-har-brug-for-voksenkontakt-ogplanlagt-hverdag/ Ziehe, Thomas (2001): ”De personlige livsverdeners dominans”. Hentet d. 2. december 2014 kl. 7.55 på http://udd.uvm.dk/200110/udd200110-01.htm?menuid=4515 Artikler: Bae, Berit (1996): Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse. i ”Social kritik” Årgang 8, nr. 47, 1996 s. 6-21 Freud, Sigmund (2011): ”Hæmning, symptom og angst” i ”Drift: Tidskrift for psykoanalyse” nr. 1 / 2, Årgang 2011 nr. 1 s. 9-36 Freud, Sigmund (2012): ”Hæmning, symptom og angst 2. del” i ”Drift: Tidskrift for psykoanalyse” nr. 1 / 2, Årgang 2012 nr. 1 s. 25-72 Brochure: Angstforeningen – Landsorganisationen for mennesker med angst (2012) 1. udgave. Cronografisk 27 Bilag 1 Interviewguide til familieterapeut Lis Poulsen Navn: Lis Poulsen Stilling: Lis har flere uddannelser bag sig: Familieterapeut, psykoterapeut og sundhedsplejeske, hvor hun møder angst hos små (og store …. Eller børn i alle aldre) børn. Lis stoppede med at arbejde i det offentlige regi for fem år siden. Lis arbejder privat, og bruger sin stilling som psykoterapeut i behandlingen af angst. Lis tilføjer at det ikke er usædvanligt at hun får klienter ind med angst. Tidligere erfaringer med angst: Det første arbejde med angst skete i sundhedsplejen. Her var det ofte mødre der var angste for at blive mødre eller fik fødselsdepression Lis arbejdede med. Det kunne også være spædbørn der var bange. Lis fandt det værst når hun mødte spædbørn der var apatiske, hvor de har opgivet alt. Barnet lider skade når det ikke selv tror på at det kan komme ud af angsten. Lis mener at de udadreagerende børn har chance for at lære at angst kan være noget godt, og de kan bruge det på en konstruktiv måde. Når vi taler om større børn, har Lis arbejdet mest med forældrene. Lis’ rolle har været at hjælpe forældrene med at få sagt dét de vil sige i det tværfaglige samarbejde, når angsten og familien skal beskrives. Arbejde inden for feltet: I 2000 gik ind i behandlerrollen. Lis har ti års erfaring med at behandle. Hun arbejdede i Suså kommune, hvor hun blandt andet beskæftigede sig med familerådslagning. Dette betyder at det respektive barns familie bliver indkaldt til et møde med en tredje part som spørger ind til alle bekymringer. Familien og den tredje part bliver tilbage efter mødet for at finde løsninger på alle problemstillingerne. Denne metode bygger på troen om at ressourcerne findes i familierne. Lis mener at pædagoger er meget vigtige i forhold til observationer. Pædagogen har en stærk ressource i at kunne observere hvad de ser i aflevering og afhentningssituationer hvor (meget) alt samspil mellem familierne sker. Her skal pædagogen typisk lægge mærke til børn som ikke tager kontakt til forælderen, børn som slår, børn som (ikke selektere mellem mennesker men)vil have ALLE. Det er her at pædagogen tydeligt kan se barnets tilknytning til sine omsorgspersoner/forældre. Hvordan kan du hjælpe børn med angst? Lis hjælper både børn og voksne med angst. Hun hjælper børnene gennem deres forældre. Forældrene skal lære at være åbne, rummelige og anerkendende over for deres barns følelse af at være bange. 28 Det er mest skolebørn Lis hjælper, da disse er bange for at gå i skole med alle de krav og forventninger der de bliver stillet over for. Mange forældre har selv fået en opdragelse som de ikke helt har forstået, og handler ud fra deres habitus når de selv opdrager. Lis fortalte om en far, der sammen med sin familie er i behandling hos hende, der (han) har haft en meget autoritær opdragelse. Dette ligger så dybt i ham, så han selv opdrager sine børn på denne autoritære måde, uden egentlig at vide hvorfor han stiller de krav han stiller, og uden at vide hvorfor der er bestemte regler. Forældrene skal forstå deres måde at handle på, før børnene kan hjælpes. Forældrene skal kunne mærke hvordan det føles at blive kaldt f. eks. ”klaphat” eller ”du duer ikke til noget”, før de kan lave om på deres mønstre over for deres børn. Dette er en langvarig proces. Den omtale familie har været i behandling hos Lis i et års tid, og nu kan de begynde at mærke hvordan forskellige negative påstande påvirker dem, og kan så begynde at ændre deres mønstre og adfærd over for deres børn. Meget angst kommer fra fødslen. Ved at spørge ind finder man ud af hvornår angsten kom første gang. Der er sjældent ord på angst hvilket kan være pga. at det er noget som kom tidligt. Chokfasen gør at den angste ikke kan tage stilling til noget. Kognitivterapi hjælper barnet til at forstå sig selv, mærke sig selv og finde hjælp. I hvilken aldersgruppe og evt. kontekst ser du barnet mest udsat for angstfremkaldende risici? Skolestart er forfærdelig, især 1. klasse, da barnet går fra at have én lærer i 0. klasse, til fire forskellige i 1. klasse. I 7 år har børnene kunnet lege mens de fik skjult viden, men nu er de tvunget til at skulle sidde stille på en stol i længere tid af gangen, mens de modtager undervisning. Ydermere får forældrene højere forventninger til deres barn, og de vil gerne kunne være stolte af barnets skolegang, hvilket lægger et vis pres på barnets skuldre. Det er i 7 års alderen at barnet skal lære sin identitet/rolle at kende i forhold til det sociale samspil med andre, hvilket kræver mange ressourcer for barnet. Samtidig er det i dette alderstrin at barnet for første gang skal mærke sig selv i den store verden, og de skal finde ud af hvordan de får de voksnes opmærksomhed. Overgangene er de sværeste for det enkelte barn. Hver gang de skal noget nyt, bliver det farligt for dem, da det er et ukendt område. Det kan være svært for barnet at flytte fokus når de er fordybet i noget, hvilket gør det ekstra vigtigt, at pædagogen hjælper barnet med at opleve sine behov, inden den næste opgave. Børn med angst er oftest sensitive. De har brug for forberedelse for at kunne håndtere overgange. De 12-13 årige er specielt udsat for at udvikle social angst, idet at de i teenageårene skal finde ud af hvem de er, og hvem de er i forhold til andre. De er bange for ikke at have nogen venner, og dermed bange for at være alene og føle sig ensomme. Derudover er der massivt pres fra både forældre og lærere, idet at teenageren gerne vil leve op til deres forventninger. Mange forældre gør dem selv og deres barn en bjørnetjeneste ved at opvarte og forkæle barnet. De overforkælede børn kommer ikke til at opleve modstand, og pludselig skal de stå på egne ben for at klare skolegangen, og det er her problemerne kan opstå. Disse børn har ikke oplevet deres egen kraft, hvilket kan være svært når de er vant til at forældrene sørger for alt hvad der skal være i skoletasken osv. Barnet bliver mere tilfreds med sig selv når det lære at klare ting selv. Mange kan ikke holde angst ud og vil væk fra den, hvilket gør angsten problematisk 29 Hvorfor tror du der er så mange børn i indskolingen som har angst? Udfordringen er for stor, overgangen er for stor til de sensitive børn. Barnet skal lære at tage ansvar for sine følelser. Det skal de voksne også. Match pace leade = Match their behaviour, pace your response and lead a change of rhythm Hvordan kan vi som pædagoger opdage et barn med angst? Når vi taler om børn med social angst, skal pædagogen lægge mærke til de børn som er overdrevent udadreagerende eller indad reagerende. Begge dele er lige slemt. De børn som ofte gemmer sig, vil som regel gerne findes, for at opnå en kontakt. Der er også de børn der smadrer ting. De føler at angsten er ved at overmande dem, og at de ikke kan gøre andet end at være udadreagerende. Pædagogen skal være dygtig til at observere i aflevering- og afhentningssituationen. Ydermere kan spisesituationerne også vise børn der er usikre. De er ofte bange for at de ikke spiser pænt nok, eller får spildt på deres tøj. De er bange for at gøre noget forkert, og falder ofte uden for rammen. Der er også de børn der er ligeglade med hvordan de sidder og spiser, og tager sig ikke af at de spilder eller har madrester forskellige steder. Det er en god ide at pædagogen er opmærksom på hvordan børnene leger. Vild leg, grænseoverskridende leg eller et barn der ikke leger med andre. Pædagogen skal lytte efter hvordan det enkelte barn snakker med sig selv. Nogle børn yder selvstimulering for at mærke sig selv. Dette kan være at gøre det samme flere gange, som at banke tre gange i bordet inden de spiser osv. Børn som ikke mærker sig selv kan også få underlig adfærd, f. eks ved at sidde at vugge etc. Pædagogen skal gå ind og møde barnet der hvor det er. Barnet har kun kontakt med sin angst, og det skal hjælpes til at mærke sine andre behov. Pædagogen kan også gå ind og have en dialog med barnet omkring, at det måske har brug for nogle ekstra pauser, eller barnet kan måske have brug for pause uden der er andre der har det. Børn kan holde fast i overgreb og andre traumatiske oplevelser. Dette kan forældrene måske være uvidende omkring, og de vil ofte forsøge at få en diagnose på deres barn, hvis det begynder at have en afvigende adfærd. Barnet kan ikke udvikle sig hvis det aldrig mærker sig selv. Dette kan afhjælpes ved at pædagogen kan være med til at give nogle pauser, hvor der er mulighed for at ”kede sig”. Pædagogen kunne også bede børnene om at lægge sig ned og lytte til stille musik, for at få deres tanker på gled. Et barn med uro i kroppen kan dog blive angst for at møde ro og stilhed. I det hele taget mener Lis at det er sundt for børn at kede sig, da det giver dem mulighed for at opfinde lege og bruge deres fantasi. Børn i dag har generelt ikke ret meget kedsomhed i deres hverdag, da der ofte er IPad eller tv inden for rækkevidde. Hvornår går grænsen med at det er en periode eller de skal have hjælp? 30 Hvis barnet stopper når de får ro så kan det bare være en stresset periode. Bliver barnet ved selv efter pause så skal det have hjælp. Hvordan kan vi gå ind og hjælpe barnet? Pædagogen skal vise sin professionalitet!! Pædagogen skal kunne mærke sine egne reaktioner og følelser, og kunne sætte ord på hvad denne ser, tror der vil ske og hvad der kan gøres. Pædagoger ser blandt andet situationer hvor barnet ikke vil med hjem. Dette kan være fordi at barnet føler sig afstødt af sine forældre, og dermed kan barnet også ubevidst vise at det også vil tage afstand. I denne situation er det en god ide hvis pædagogen ved hvornår barnet bliver hentet, og begynder at forberede barnet på at det skal hjem, cirka en halv time inden afhentning. I denne kontekst må pædagogen blive sammen med barnet og se situationen ud fra barnets perspektiv, og pædagogen skal hjælpe barnet med at aflæse forælderen, ved at sætte ord på hvad denne ser. Når forælderen så kommer og henter barnet, og barnet modsætter sig at ville med hjem, må pædagogen sige til både barnet og forælderen, at ”barnet har det svært”, og ikke sige ”at barnet ikke vil med hjem”. Det er vigtigt at forælderen ikke føler sig anklaget i denne kontekst, og at pædagogen taler gennem følelserne. Tænker du, at de andre børn i klassen burde involveres? Ja børn skal have forståelse for forskellighed, da dette giver rummelighed. Man skal snakke højt om tingene men ikke udpege børnene. De tabubelagte emner som f. eks. angst, skal legaliseres så der kan blive talt om sådanne problemstillinger. Dialogen kan hjælpe barnet med at få en forståelse for ”tunge emner”. Hvordan ser du vores rolle som pædagog i forhold til barnet? Noget af det vigtigste er at man legaliserer problemstillingen og taler åbent om den. Pædagogen skal have en rolig autoritet og kropssprog når denne taler med barnet og forældrene. Pædagogen skal være autentisk med alt hvad denne gør, og det er en nødvendighed at skabe struktur og rammer der passer til barnets problemstilling. Hvordan ser du vores rolle som pædagog i forhold til familien? Pædagogens rolle er afgørende vigtig i forhold til forældresamarbejde. Dét at der bliver skabt et samarbejde er det vigtigste af alt når man skal hjælpe et barn der har angst. Og hvis man skal hjælpe et barn bliver pædagogen nødt til at være i samarbejde med forældrene. Det giver forældrene en tryghed at pædagogen kan sætte de rigtige ord på sine bekymringer omkring barnet, og også at pædagogen kan sætte ord på hvordan dagen skal forløbe, og hvordan den så er gået. Forældre går ikke ned på at føle sig mødt i bekymringen omkring deres barn, hvis pædagogen taler i det sprog som de forstår. Det er vigtigt at pædagogen har forståelse for at forældrene gør tingene af kærlighed til deres barn, og de vil deres barn det bedste, ud fra en forældre-synsvinkel. Når man er forælder har man ofte nogle blinde pletter som pædagogen opdager. Disse pletter skal pædagogen vente med at formidle til forældrene, indtil pædagogen mener at konteksten er den rigtige og mener at forældrene er klar til at høre om dem. Når pædagogen fortæller om sine observationer er det vigtigt at formidle dette så forældrene ikke føler sig ramt på deres kærlighed og omsorg over for barnet. Pædagogen kan f. eks. sige: 31 ”Jeg kan se at du hjælper dit barn når… hvis du vil fremme hans udvikling ..” Forældre skal spejles og matches først, før man kan komme med bud til hjælp i opdragelsen. Familien er primært forældre og øvrige personer som opholder sig mest med barnet. Forældrene er øverst i hierarkiet og det er vigtigt i vores kultur hvilken position der er. Pædagogen kan bruge sin egen forældrerolle til at forstå hvordan andre forældre har det, og hvorfor de reagerer som de gør. Derudover er det vigtigt at pædagogen er bevidst om hvem denne selv er, for at kunne møde alle typer kulturer. Pædagogen skal lægge vægt på sin faglighed og autoritet i samarbejdet med forældrene Hvad vil det sige at være i familie med et barn som har angst? Man er en familie som bliver nød til at tage meget hensyn og man er bange for hvad der sker barnet. Familien søger hjælp fordi de er bange, og de er meget skrøbelige. Det er svært at være en familie med et angst barn, og det præger også eventuelle søskende. Angsten kan smitte i familien, og familien kan føle sig magtesløs. Kan et samarbejde mellem behandler og pædagoger/institution være med til at fremme processen? Ingen tvivl om det. Men Lis er i tvivl om det bliver praktiseret. Hun mener dog at en behandler altid kan hjælpe klienten understøtte vedkommende. Ville dette være muligt ((Eks.) Ressourcer, tid, planlægning, tavshedspligt)? Det skete i Næstved kommune, hvor Lis hjalp forældrene med at få sagt de ting der skulle siges. Ser du angst som patologisk eller eksistentiel? Behandlere forstår det på den måde at: Eksistentiel angst er noget som følger med fødslen – ifølge Freud er angsten i os fra fødslen og følger vores udvikling. Fobier, ADHD, og panisk angst bliver til patologisk angst. Patologisk angst hæmmer børnenes livsudfoldelse og kan dermed ikke lære. Det patologiske kan forsvinde og blive til eksistentiel. Kriser i livet giver eksistentiel angst, og ifølge Kierkegaard forsvinder meningen med livet. Lis mener ikke man kan skelne mellem patologisk og eksistentiel angst, men at de er en sammensmeltning. Den angste står mellem to valg ifølge Lis: ”Tør jeg tage et valg? vil jeg lade min flyskræk afgøre om jeg skal rejse eller skal jeg bearbejde min angst for at kunne rejse?” En eksistentiel krise gør at man ikke kan foretage nogle valg. Hvordan ville den ideelle skole og SFO være, set fra din synsvinkel? Forælderen vælger en skole til barnet 32 Det ideelle ville være at forældrene føler at de har gjort det rigtige valg for deres børn, i forhold til skolevalg osv., hvilket pædagogen også skal føle og understøtte forældrene i. Skolen skal få øje på det enkelte barn og dets funktion i gruppen, og der vil være fokus på anerkendelse og underen over for hvad barnet gør, i stedet for at barnet bliver bedømt og man som forældre og fagpersoner søger efter diagnoser. Der skulle være ro, rammer og struktur. Der skulle være demokrati og børnene skulle høres, men det skal være tydeligt for eleverne hvem der har det overordnede ansvar – pædagoger og lærere. Det der er vigtigt er at grundlaget for læring er i orden. Børnene skal føle at de hører til og at de har en betydning, hvilket sker ved at de føler sig hørt set og forstået – de skal samtidig have den nødvendige tryghed og omsorg. Der skal være et fælles værdigrundlag som både forældre lærere og elever finder rigtigt – her er tryghed et nøgleord Lis kan slet ikke se hvordan de svage børn skal være i de normale store klasser. Bilag 2 Interview om tværfagligt samarbejde Indledning: Kvalifikationer: 33 - Navn? - Thessie Jensen - Hvor længe har du været ansat på stedet? - Ansat år 9 år på Vor Frue Skole i Roskilde kommune. - Hvad kan du lide ved din profession/job? - Dannelsesdimensionen gennem et fag. Bedrage til børns udvikling af personlighed og kompetencer – se børn vokse. Afveksling i hverdagen. - Hvad kan du med din uddannelse bidrage med i forhold til skolen? - Specifikke faglige kompetencer og personlige kompetencer i f.eks. samarbejde, konflikthåndtering, og begyndende evne til at opstille og overskue mål og delmål for sig selv i både faglige og personlige sammenhænge. Tilpasse vejledning, undervisning, til det enkelte barns forudsætninger. - Kan du fortælle om en situation hvor du følte dig særlig kvalificeret? - Dannelsesdimensionen gennem et fag. Fordeling af roller: Rammer: 34 - Bedrage til børns udvikling af personlighed og kompetencer - Kan du fortælle om en situation hvor du mødte udfordringer i dit arbejde? - Når flere forskellige børn med særlige forudsætninger, kommer til at ødelægge undervisningen for sig selv eller andre. - Når jeg ikke har de nødvendige rammer eller ressourcer til at handle til alles bedste. Det er ofte et valg om det er det enkelte barn eller klassen der skal tilgodeses. - Hvordan ser du din rolle i forhold til det tværprofessionelle arbejde med pædagogerne? - Det vil være dejligt at kunne planlægge differentiering sammen med en pædagog, der har andre løsningsmodeller end læreren. - Der ligger et stort potentiale i at pædagogen tager sin viden om pædagogik og en på mange måder større specifikke viden om børnenes sociale liv, relationer, kompetencer og vanskeligheder når de er i SFO. - Hvad er dine rolleforventninger i forbindelse med det tværfaglige samarbejde med pædagogerne? - Jeg forventer ikke at undervisningen får gavn af pædagogernes viden i særlig stor udstrækning. - Der er ringe tid til planlægning og lærer og pædagog, er ikke i undervisningen på samme tid. - Er dine rolleforventninger præget af lovgivningen, eller personlige erfaringer? - I forhold til mine personlige erfaringer, har jeg meget store og positive forventninger til et samarbejde. - På grund af rammer og midler er mine forventninger ringe - Har du oplevet, at din rolle som lærer er blevet marginaliseret? - Det har jeg ikke oplevet. - Lovgivningen. Organisering: 35 - Pædagogen har 1 time til en klasse med understøttende hjælp. Mener ikke det har nogen effekt i forhold til den tid der er afsat. Dette kunne blive udnyttet bedre. - Lovgivningen slår fast at eleverne skal inddrages, hvilke, fordele og ulemper ser du i dette? - Fordele: Større chance for at udføre en eksemplarisk undervisning der efter mine erfaringer giver mere engagerede børn hvis de er med til at vælge samt de bliver hørt. Børnene skal vejledes i de valg de træffer og skal træffe i fremtiden. De skal hørers og har ret til deres egne meninger. - Det er dog vigtigt at planlægningen er planlagt grundigt, så det giver en forudsigelig struktur for elevene i en travl hverdag. - Ulemper: Hvis ikke der er lavet en ordentlig og gennemarbejde planlægning og struktur mellem lærer og pædagog i forhold til klassen. - Jeg mener ikke der er sat nok tid af, til at vi som faggrupper har mulighed for at lave en ordentlig planlægning og struktur i forhold til eleverne og klassen. - Taler du med eleverne om, der er noget ekstra du kan gøre for dem – Både som gruppe og som enkeltindivid? - Jeg gør det når der er tid til det i forhold til personale og ressourcer mv. - Samarbejdspartnere - Hvilke muligheder har du for at kommunikere? - En time hver uge, hvor lærer og pædagog kan planlægge forløb, hvor de ikke er tilstedet samtidig i undervisningen. - Intranettet, - Telefonsamtaler. - E-mail. - ansigt-til-ansigt. - Diverse møder, eksempelvis personalemøde - Har ledelsen indvirkning på dit tværprofessionelle samarbejde? - Ja i stor grad! Udviklingsmuligheder: Begrænsninger: 36 - Dette i forhold til hvor mange timer der er afsat til hver faggruppe/medarbejder i SFO – skoleregi. - Oplever politisk opbakning? - Jeg oplever ringe politisk opbakning - Oplever du opbakning fra ledelsen? - Jeg oplever velvilje hos ledelsen, men ingen reelle handlemuligheder - Udvikling - Hvilke muligheder giver samarbejdet? - Udvikling for både lærer og børnene. Der er nogle børn som når længere både fagligt og socialt, når der er mere personale i undervisningen - I en travl hverdag vil de børn som nogle gange bliver ”tabt” ikke efterladt til sig selv. Hvis der er lavet en ordentlig planlægning og forventningsafstemning mellem lærer og pædagog. Dette giver store muligheder for at hjælpe de ”tabte børn” i fremtiden. - Bedre mulighed for eksemplarisk undervisning. - Hvilke begrænsninger er der i det tværprofessionelle arbejde? - Samarbejdet mellem pædagoger og lærere kan strande på, at ikke alle lærere kan se pædagogens oplagte rolle i skolen. - Nogle lærere mener kun, at der skal være lærere i skolen. - Hvis der ikke bliver lavet en klar struktur og forventningsafstemning kan pædagogen risikere, at blive radiatorvarmer og praktisk gris (på steder, hvor lærer og pædagog er samtidig i undervisningen). - En stor begrænsning på VFS er at lærer og pædagog ikke er i klassen samtidig. - Kan samarbejdet give nogle problematikker? - Hvis der ikke bliver planlagt grundigt, kan man risikere at lærer og pædagog kommer til at arbejde i øst og vest uden sammenhæng og fælles fokus. Kommunikative områder: Tværfagligt samarbejde: 37 - Synes du der et højt eller lavt informationskilde? - Jeg oplever ikke at der har været særlig meget information om forventninger til samarbejdet. - Er samarbejdet med de respektive samarbejdsdeltagere sværere at arbejde sammen med end andre? - Der er relativ stor forskel på pædagogernes kompetencer. - Der er stor forskel medhjælperes kontra uddannede pædagogers kompetencer. - Lærerne har brug for at vide, hvad pædagogerne kan. - Er der fx åbenhed, troværdighed samt tillid tilstede? - Personligt oplever jeg selv stor åbenhed og en høj grad af tillid i mit samarbejde med pædagogerne. - Hvordan ser du pædagogens arbejdsopgaver? - Ideelt set skulle lærer og pædagog være i klassen på samme tid. - Pædagogen skulle f.eks. hjælpe enkelte eller små grupper af børn med sociale kompetencer der kommer i spil med samarbejde. - De har brug for træning og automatisering af, hvordan man kan samarbejde på en god måde. - Konflikthåndtering i situationen, vil være stor og vigtig læring for eleven hvis tid og ressourcer er tilstede. - Hvad synes du pædagogen kan bidrage med i forhold til andre professioner? - Børn med behov for særlige strukturer og aftaler for at kunne fungere i en almindelig skolehverdag, kunne få hjælp til at indarbejde de gode vaner og handlemuligheder, der kan få afgørende betydning for deres selvtillid, egen læring, klassens læring og lærerens stressniveau. - Pædagogen har et andet fokus end læreren og kan måske spotte, hvorfor noget ikke fungerer. - Jeg forestiller mig at det ofte er meget små tiltag der skiller succes fra fiasko i dagligdagen. Videre udvikling: 38 - Hvordan samarbejder du med pædagogen i det daglige arbejde? - Pædagogen kender til andre sider af barnet (sociale kompetencer), ofte kan inddrages i undervisningen. - Det kan bruges til en fælles og eksemplarisk løsning af konflikt i lege og lære-situationer. - Børn gør det de voksne gør, ikke det de siger man skal gøre. - Pædagoger i undervisningen kunne skabe mere luft til at lave mere eksemplarisk undervisning. - Har du erfaringer med det tværfaglige arbejde med en pædagog hvor det har været godt? - Det fungerer godt når der har været tid til at aftale, hvad der skal foregå og hvilken rolle vi hver især skal spille, hvor der skal forebygges og hvad målet med dagen – timen er. - Har du erfaring med henblik på pædagogens arbejde, hvor det har været udfordrende? - Det virker dårligt, når der ikke er denne planlægning. - Hvis alle resurser var tilstede, hvordan ville det bedst tænkelige tværfaglige samarbejde fremstå? - Hvordan ser du på den videre udvikling stedet? - Hvordan ser du det fremtidige tværfaglige arbejde med pædagoger? - Umiddelbart kan jeg ikke se formålet med at lærere skal åbne i SFO. - Hvis den pædagogiske rolle går ud på at tilpasse læringsmiljøer eller opklare de vanskeligheder børn har ved at indgå i dem, synes jeg det giver mening. - Hvad synes du om ideen, at pædagoger må undervise 0.-3. klasse? Fordele og ulemper ved dette? Kan du se dig selv i en mere pædagogisk rolle? Fx morgenåbning i SFOèn. 39 - Det giver god mening så længe der er lavet en afstemning og planlagt hvad der skal foregå og hvilken rolle vi hver især skal spille, hvor der skal forebygges og hvad målet med dagen – timen er. - Det giver mening at opnå sammenhæng i forhold til at opnå mere viden om udvikling af børnenes sociale kompetencer. - Disse kompetencer er afgørende for deres succes i skolen. - Ud fra et fagligt perspektiv synes jeg ikke det er den bedste løsning når udgangspunktet er fagligt indhold. - I forhold til udvikling af børnenes sociale kompetencer synes jeg det giver rigtig god mening, dog er jeg bekymret for det faglige indhold kan komme til at stå i baggrunden. 40 41
© Copyright 2024