Børn på kant af fællesskaber, Bjørn og Amanda
BØRN PÅ KANT AF FÆLLESSKABER Navn: Amanda Hansen og Bjørn Verner Jensen Gruppenummer: 8 Studienummer: 22111807 og 22111814 Vejleder: Mie Thulesen Censor: Ib Bræmer Bachelorperiode og årstal: Vinteren 2014/2015 Fagområde: Bacheloropgave Antal tegn inkl. mellemrum og noter: 81.110 tegn. Afleveringsdato: 08.01.2015 Uddannelsessted: University College, pædagoguddannelsen i Svendborg Billede kilde: http://www.kristeligt-dagblad.dk/debat/debat-duel-er-privatskoler-en-trussel-mod-f%C3%A6llesskaber 1 Indhold Resumé .............................................................................................................................................................. 4 Indledning .......................................................................................................................................................... 4 Problemformulering .......................................................................................................................................... 5 Opgavens opbygning og metode ....................................................................................................................... 5 Eget menneskesyn ......................................................................................................................................... 6 Udviklingsforståelse ...................................................................................................................................... 7 Case ................................................................................................................................................................... 7 Det senmoderne samfund: ................................................................................................................................. 9 Diagnosesamfundet: ........................................................................................................................................ 11 Gråzonebørn .................................................................................................................................................... 12 Inklusionsdiskurs ............................................................................................................................................. 12 Deltagelse ........................................................................................................................................................ 14 Narrative perspektiv og identitet ..................................................................................................................... 14 Stigmatisering .............................................................................................................................................. 15 Etik og menneskesyn ....................................................................................................................................... 15 Daniel Sterns udviklingsforståelse: ................................................................................................................. 17 Det kompetente barn: .................................................................................................................................. 17 Institutionskultur.............................................................................................................................................. 19 Tydeliggør institutionskulturen: .................................................................................................................. 20 Praksisobservation: ...................................................................................................................................... 20 Analyse: ....................................................................................................................................................... 20 Observation 2: ............................................................................................................................................. 21 Analyse: ....................................................................................................................................................... 21 Anerkendelse og definitionsmagt .................................................................................................................... 21 Subjekt-objekt synet .................................................................................................................................... 22 Subjekt-subjekt synet................................................................................................................................... 22 Begrænsning ................................................................................................................................................ 23 Praksisobservation ....................................................................................................................................... 23 Analyse af observation ................................................................................................................................ 23 Afgrænsning ................................................................................................................................................ 23 Praksisobservation ....................................................................................................................................... 24 Analyse af observation ................................................................................................................................ 24 Selvrefleksivitet ........................................................................................................................................... 24 2 Børnefællesskaber ........................................................................................................................................... 25 Praksisobservation ....................................................................................................................................... 26 Analyse af observation ................................................................................................................................ 27 Forældreinddragelse ........................................................................................................................................ 29 Praksisobservation ....................................................................................................................................... 30 Analyse ........................................................................................................................................................ 31 Arbejde med tidlig indsats ............................................................................................................................... 31 Opsporingsmodel ......................................................................................................................................... 32 Diskussion ....................................................................................................................................................... 33 Konklusion ...................................................................................................................................................... 35 Perspektivering ................................................................................................................................................ 36 Referencer........................................................................................................................................................ 39 3 Resumé I opgaven forholder vi os til følgende problemformulering: ”Hvordan kan pædagogen få øje på om et barn er på kant af fællesskabet? Hvordan handler pædagogen kvalificeret på den viden? Og hvilke kompetencer kalder det på hos pædagogen? ”. Opgaven er bygget op omkring en case om et specifikt barn. Udgangspunktet for vores bachelor har været en nysgerrighed på, hvordan vi forholder os til de børn vi møder i institutionerne, de børn som der er ”noget” med. Børn hvor dette ”noget” ikke er beskrevet, eller tildelt en diagnose, men hvor adfærden hos barnet alligevel skaber bekymring hos pædagogerne. Først og fremmest stiller vi spørgsmålstegn ved selve bekymringen, hvorfor opstår den? Hvad er vores forståelse af det normale og hvilken kontekst opstår denne bekymring i? Hvilken betydning har den nuværende inklusionsdiskurs for vores perspektiv og forståelse af disse børn? Vi forholder os til begrebet ”gråzonebørn”, som bliver brugt narrativt omkring denne gruppe børn. I den forbindelse stiller vi os kritiske over for de narrativer vi bruger i forhold til børn, og hvilken stigma det medfører. Vi forholder os til paradokset mellem den pædagogiske profession, som blandt andet arbejder med at beskrive børn og dokumentere arbejdet med børn, og på den anden side idealet om ikke at stigmatisere børn på baggrund af egenskabsforklarende beskrivelser og fortællinger. I opgaven når vi ikke frem til en sandhed eller en retningslinje for hvad der er det rigtige. Vi forholder os til kompleksiteten i arbejdet med børn, og argumenterer for et større fokus på fællesskaber og deltagelse. Indledning Børns hverdag har ændret sig drastisk over de seneste fire til fem årtier, hvilket på mange måder hænger sammen med hvordan barndommen er organiseret. Især den stigende institutionalisering er af helt central betydning for hvordan børns opdragelse og dannelse forløber. En øget professionalisering af den pædagogiske profession stiller større krav, og medfører flere forventninger, til pædagoger. Det har haft stor konkret indflydelse på børns hverdagsliv, på forskning om børn, det pædagogiske arbejde i institutionerne og ikke mindst hvordan den daglige praksis bliver formet. Professionaliseringen af det pædagogiske felt baserer sig på anvendelse af 4 eksplicit viden og metoder, der skal kunne sikre en given effekt. En moderne pædagogik betjener sig af begreber om læring og kompetenceudvikling, og det traditionelle fokus på dannelse er afløst af en bevægelse hen imod præstationer og nyttiggørelse som ideal for det pædagogiske arbejde. Diskursen i pædagogikken dikterer således at vi nødvendigvis må sørge for dokumentation i arbejdet med at gøre nytte og at der bliver præsteret. Målsætninger og kategoriseringer er blevet en del af at kunne dokumentere, og omverdenen stiller større og større krav i form af eksempelvis læreplaner, sprogprogrammer, sundhedspolitikker og inklusion (Albrecht, 2008). Dette er den pædagogiske virkelighed vi som nyuddannede pædagoger skal forholde os til, hvilket har ledt os til at stille følgende spørgsmål: Hvordan forholder vi os som pædagoger til den inklusionsdiskurs der hersker både politisk og i praksis? Hvad sker der når børn ikke passer ind i vores målsætning eller vores kategorisering? Hvordan ser vi barnet i den sammenhæng som hjælper, understøtter og udvikler? Hvordan hjælper vi børn på kant af fællesskaber ind i fællesskabet igen? Den pædagogiske udgangsposition for vores opgave indfanges af Søren Aabye Kierkegaard i nedenstående citat: “At man, naar det i Sandhed skal lykkes En at føre et Menneske hen til et bestemt sted, først og fremmest maa passe paa at finder ham der, hvor han er, og begynde der” (Fonden Søren Kirkegaard forskningscenteret , u.d.). Problemformulering Hvordan kan pædagogen få øje på om et barn er på kant af fællesskabet? Hvordan handler pædagogen kvalificeret på den viden? Og hvilke kompetencer kalder det på hos pædagogen? Opgavens opbygning og metode Opgaven bygger på casen om barnet Victoria, og Victoria er udgangspunkt for vores praksisobservationer. Vi starter med at præsentere casen, for ikke at skulle baggrundsforklare ved hver enkelt praksisobservation. Casen beskriver grundlæggende problematikker, som er grundviden og vilkår for pædagogernes og Victorias situation. Vi har valgt at præsentere teori og praksisobservationerne løbende. Vi mener at den valgte struktur i opgaven understøtter besvarelsen af problemformuleringen. I opgaven problematiserer vi det at observere på individet, frem for at 5 observere på fællesskabet. Alligevel bruger vi enkelte observationer hvor fokus er meget på Victoria. Dette er vi bevidst om, og har valgt at gøre det, fordi det også er den tilgang pædagogerne har haft i deres arbejde med Victoria. Vi forsøger dog at være reflekterede omkring netop denne tilgang, og de problematikker det kan medføre. Vi forsøger i opgaven at forholde os til de problematikker der opstår når vi igennem vores narrative fortællinger, utilsigtet kommer til at stigmatisere børn. Samtidig er vi bevidste om at vi ikke selv kan se os fri fra at gøre netop dette i vores opgave. Vi oplever at der er en stor kompleksitet forbundet i arbejdet med børn og i særdeleshed gråzonebørn, og vi forsøger at forholde os til dette, uden at underkende netop kompleksiteten. I arbejdet med denne opgave har vi valgt at lade den selvstændigt indsamlede empiri bestå af kvalitative observationer, fordi kvalitative metoder søger at gå i dybden og tillægge betydning. Samtidig indebærer begrebet kvalitativ at der fremhæves processer og meninger som ikke kan måles i kvantitet eller frekvenser (Thagaard, 2011). Ved dette forstår vi at det kvalitative handler om at fremhæve processer og meninger og betydninger i disse. Vi forsøger i denne opgave, gennem analyser at søge efter mening i de sociale processer som beskrives løbende i observationerne. Vores tilgang til analysen bygger på fortolkende teoretiske retninger, idet vi forstår fænomenologi som en retning der tager udgangspunkt i den subjektive oplevelse og søger at opnå en forståelse af en dybere mening i enkeltpersoners erfaringer (Thagaard, 2011). Vi ønsker i denne opgave ikke at beeller afkræfte hypoteser, men benytter observationerne illustrativt og bruger vores empiri til at pege på sandsynligheder. Dette lægger sig op ad en hermeneutisk forholdemåde, da en hermeneutisk tilgang lægger vægt på at der ikke findes en egentlig sandhed, men at fænomener kan tolkes på flere niveauer. Kritisk teori har ligeledes været et metodisk udgangspunkt for denne opgave. Kritisk teori sætter handlingen ind i en mere omfattende sammenhæng end den empirinære, ved at hente inspiration og ideer til fortolkninger fra metateoretiske perspektiver (Thagaard, 2011). Eget menneskesyn Begreberne menneskesyn og børnesyn ligestilles i denne opgave. Vores fokus er på børnesyn, velvidende at et utal af faktorer spiller ind for pædagogers adfærd og handlemåde i en konkret situation. Menneskesyn er et stort og nuanceret område. Denne opgave er udformet ud fra et grundlæggende dialektisk-materialistiske menneskesyn (Hammerlin & Larsen, 2013). 6 Det materialistiske menneskesyn: mennesket betragtes som et fysiologisk og biologisk væsen, hvor bevidstheden opfattes som noget sekundært. Mennesket bliver et produkt af de ydre materielle betingelser, hvor alt er forudbestemt af noget (Hammerlin & Larsen, 2013). Det dialektiske: ordet dialektik, kommer af græsk, og betyder oprindeligt ”samtale”. En samtale mellem mennesker for at kunne afdække nogle sandheder. I dag bruges begrebet til at forstå modsætningsfyldte vekselvirkninger (Hammerlin & Larsen, 2013). Erkendelsen eller syntesen, bliver et resultat af det modsætningsfyldte forhold mellem tese og antitese. Dette betyder at vi ikke kan forstå mennesket eller udviklingen ved kun at betragte enkelte elementer eller enkelte mennesker. Hvis vi skal nærme os virkeligheden, skal mennesket betragtes i relation til alle forhold i virkeligheden (Hammerlin & Larsen, 2013). Det dialektisk-materialistiske menneskesyn: Det forstås at mennesker påvirkes af omgivelserne, men at mennesket også påvirker omgivelserne. Mennesket handler i forhold til genstande og sociale forhold, og det er derfor individet påvirker disse ydre forhold. Altså sker udvikling i et dialektisk samspil mellem individ og omgivelserne (Hammerlin & Larsen, 2013). Udviklingsforståelse Denne opgave er ligeledes skrevet ud fra udviklingsforståelsen i et sociokulturelt perspektiv, hvor udvikling af barnet sker i et dialektisk samspil med den kultur og det samfund som barnet er en del af. Det miljø barnet befinder sig i og de muligheder der bliver stillet til rådighed, vil barnet være afhængig af for at kunne udvikle sig. Samtidig har vi en forståelse af, at børn er født med individuelle ressourcer som grundlag for at udvikle sig i omverdenen, og at de også i høj grad påvirker denne. Mennesket fødes ind i en bestemt samfundsmæssig og kulturel sammenhæng, og det må lære disse at kende for at kunne begå sig. Samtidig er mennesket også med til at udforme og ændre egne livsomstændigheder, samt påvirke og ændre samfundet (Kragh-Müller, 2013). Case Victoria er en pige på 5 år, hun går i børnehaven Egehøj hvor hun er tilknyttet en mindre storegruppe (førskolegruppe). I gruppen er der 16 børn, og den styres dagligt af 2 pædagoger. Victoria har en lillesøster på 2 år, forældrene er gift og arbejder begge som selvstændigt erhvervsdrivende. Victoria er i Egehøj børnehave i ca. 8 timer om dagen i alle ugens dage. Hun har altid rent tøj på, er nyvasket hver dag, mangler aldrig overtøj eller skiftetøj og hun har hver dag en 7 sund og nærende madpakke med. Pædagogerne har dog udtrykt en vis bekymring omkring Victorias trivsel og beskriver det således: Victoria har svært ved at indgå i komplekse legesituationer, blandt andet situationer hvor der er mange regler. For at forstå beskeder givet fra pædagogerne, har Victoria brug for at kommunikationen er meget konkret og præcis. Hun trækker sig fra fællesskaberne og søger væk for sig selv. Det er en adfærd der af pædagogerne tolkes som om, at hun har svært ved at koncentrere sig og at hun er genert. Hun kan ligeledes have svært ved at deltage i samlinger hvor hun skal være centrum for de andres opmærksomhed, og siger at hun ikke har lyst til at snakke. Når Victoria bliver sat over for opgaver som er for svære, f.eks. at tage flyverdragt på, giver hun op og græder. Victoria har en god legekammerat, som er 1 år yngre end hende selv, og som hun tilbringer det meste af tiden i børnehaven med. Hun indgår sjældent i legefællesskaberne i storegruppen, og hvis hun gør, er det i perifere roller som f.eks. hund. Victoria forsøger ind imellem at deltage i storegruppens lege, men trækker sig så hurtigt hvis hun møder modstand, fra de andre børn. Det er pædagogernes opfattelse at Victoria har en god tilknytning til sine forældre, og der er ikke noget i relationen mellem Victoria og hendes forældre, der bekymrer pædagogerne. Både pædagog A og pædagog B, har en oplevelse af at have en god relation til Victoria, men oplever at Victoria foretrækker pædagog B. I løbet af før-skoleåret, skal de to ansvarshavende pædagoger i Egehøj vurdere om det enkelte barn er klar til at komme i skole, hvilket de på baggrund af ovenstående ikke mener at Victoria er. Begge pædagoger er enige om at Victoria vil komme i vanskeligheder når hun kommer i skole, da hun “har det svært med det sociale”... Pædagog A: Vurderer at Victoria skal blive i børnehave i et år mere, hvor der skal laves en pædagogisk vurdering og indsats, evt. i samarbejde med specialpædagog/AKT/ressourcepædagog, da det mistænkes at Victoria er bagud i sin udvikling i forhold til sin alder. Pædagog A: Mener ligeledes at det kunne være godt for Victoria med noget social træning og at hun skal presses til at deltage i sociale sammenhænge. Pædagog B: Vurderer at Victoria, ved fortsat at gå i børnehave et år mere, vil udvikle sig og blive klar til at komme i skole. Pædagog B: Mener at de i institutionen ville kunne arbejde med at blive bedre til at se Victorias ressourcer og tage udgangspunkt i disse. 8 Det senmoderne samfund: For at vi kan forholde os analytisk til casen om Victoria, må vi inddrage overvejelser om de omgivelser som Victoria er en del af. Når vi i opgaven forholder os til samfundet, skyldes det at vi mener at alt skal forstås i en kontekst. Victoria skal forstås i fællesskabet, i de sociale arenaer hun agerer i, i institutionen, og ikke mindst i det samfund Victoria befinder sig i og er en del af. Det er vigtigt at vi er bevidste om den dimension og kompleksitet, da det er dette der er vores udgangspunkt og forudsætning for at forstå Victorias vilkår og adfærd. Det er sket meget i Danmark gennem de sidste årtier. Der bliver skabt ny teknologi, vores økonomi ændrer sig og der bliver skabt nye betingelser for vores arbejdsvilkår. Politiske beslutninger og institutionelle forandringer skaber nye rammer for familiers samliv. Dette er selvfølgelig ikke en ny proces da moderniseringen har været i gang siden 2 verdenskrig (Dencik, Jørgensen, & Sommer, 2008). Vi køber livsstil og identitet, og fremstiller dette på sociale medier som Facebook og Twitter. Og vi oplever hele tiden nye behov, behov som vi ikke kendt til eller havde ord for, før i tiden (Dencik, Jørgensen, & Sommer, 2008). Anthony Giddens betegner nutidens samfund som det senmoderne samfund. Det senmoderne samfund er dynamisk. Det forandrer sig hele tiden, med en fart, dybde og intensitet, man ikke har set tidligere. I den forbindelse fremstiller Giddens nogle centrale tendenser der karakteriserer det senmoderne samfund (Kastrup Jensen & Topp Meyer, 2012) Adskillelse af tid og rum: Vi behøver ikke længere være tæt på hinanden for at kommunikere. Vi kan være online hele døgnet og stort set alle steder. Dette gælder ikke kun i forhold til private relationer. Også SKAT, børneintra, butikker mm. har åbent døgnet rundt på nettet, og vi kan koble os op, uanset tid og sted. Mobiltelefoner gør det muligt at komme i kontakt med omverden uanset hvor vi befinder os og hvornår. Denne form for kontakt gælder også vores børn. På den måde kan man groft sige at vi har svækket tidens og stedets betydning for de sociale aktiviteter (Kastrup Jensen & Topp Meyer, 2012). Uddelegering af sociale funktioner: - institutionerne: Mange af de opgaver der før blev varetaget af familien, bliver nu varetaget af velfærdsstaten. Dette skaber nye udfordringer og forudsætter tillid fra familien til markedet/staten om at varetage opgaven. Forældrene skal have tillid til den pædagogiske praksis, der finder sted i den aktuelle institution. Mere bredt kan man sige at der også ligger en stor tillid fra samfundet som helhed til den institutionaliserede hverdag (Kastrup Jensen & 9 Topp Meyer, 2012). En anden problemstilling er institutionaliseringens betydning for børns socialisering, som nu foregår i to eller flere arenaer. Børn lærer gennem en mere eller mindre socialiseret hverdag at begå sig i specifikke grupper og i samfundet mere generelt. Institutionen har en stor betydning for barnets socialisering, dannelse og udvikling. Socialiseringsprocessen foregår i en faglig praksis i én arena og i familiens intimitet i en anden (Kastrup Jensen & Topp Meyer, 2012). Men i takt med at børn tilbringer mere tid i institutionerne, kommer socialiseringen til at foregå langt mere i den professionelle arena. Afhængighed af abstrakte systemer og tillid: I det senmoderne samfund er vi i langt højere grad afhængig af symbolske tegn, som fx penge og ekspertsystemer. Vi kan ikke styre alt i samfundet, og slet ikke al den nye teknologi, og de nye systemer i samfundet. Så vi bliver nødt til at have tillid til eksperterne. Dette gælder også i forhold til pædagoger. Generelt har forældre tillid til at pædagogerne kan løse den pædagogiske opgave. At have en grundlæggende tillid til systemet, beskriver Giddens som ontologisk sikkerhed, altså en eksistentiel sikkerhed (Dencik, Jørgensen, & Sommer, 2008). Øget refleksivitet og selvidentitet: Ovenstående fænomener har medført at vi lever i et samfund hvor intet er givet. Når vi ikke længere er bundet til tid og sted, eller i traditioner, hvem er vi så? Vores hverdag bygger på tillidsrelationer til abstrakte systemer. Hvad sker der hvis disse systemer ikke lever op til den tillid? Eller hvis vi pludselig indtager et andet synspunkt end systemet? Vi lever i et samfund hvor vi hele tiden danner et nyt billede af os selv ud fra de valg vi foretager. Det billede af os selv, i en moderne verden, er det Giddens beskriver som selvidentiteten (Kastrup Jensen & Topp Meyer, 2012). Idealet i vores samfund bliver, at vi skal være i stand til at træffe individuelle valg, og ud fra dem gøre en forskel. Disse valg blive ofte taget med udgangspunkt i at bevare den ontologiske sikkerhed. Dette betyder også at når et system ikke lever op til vores tillid eller vores idealer, så vælger vi det fra og et andet til (Kastrup Jensen & Topp Meyer, 2012). Vi træffer konstant valg i et forsøg på at finde vores “måde”, et forsøg på at finde os selv. Hvilken betydning har dette for Victoria? : Som de fleste børn i Danmark, opholder Victoria sig mange af sine vågne timer i institutionen. Victoria skal kunne agere og fungere i de rammer der er i institutionen. Victoria skal agere i fællesskabet, men samtidig er der stort fokus på hende som individ. Hun skal være skoleklar, leve 10 op til en række fysiske, læringsmæssige og sociale krav. Victoria befinder sig dermed i et socialt spændingsfelt, hvor det kan være svært at honorere de krav der stilles i alle arenaer. Daginstitutionen som Victoria går i, er præget af den samtid vi befinder os i. Vi må derfor forholde os til at Pædagogernes bekymring for Victoria, skal ses i den kontekst hun befinder sig i. Victoria skiller sig ud, men i forhold til hvad? Vi kan stille os selv det spørgsmål, om Victorias adfærd var blevet betragtet som normal i en anden ramme, og måske som endnu mere afvigende i andre. Diagnosesamfundet: I de senere år er antallet af mennesker med diagnoser steget. Specielt indenfor de lettere psykiatriske diagnoser har stigningen været markant. (Mehlsen, Udbredelsen af diagnoser blandt børn i dag, 2013). Vi ser flere børn med socio-emotionelle vanskeligheder som Autisme, ADHD/ADD, adfærdsforstyrrelse, angst og GUA (Gennemgribende Udviklingsforstyrrelse Andre). Specielt ADHD er udbredt blandt børn, og hyppigst blandt drenge (Mehlsen, 2013). Man regner med at 3-5 procent af en børneårgang vil få diagnosen ADHD, mens 6,4 % af 8-9 årige har symptomer på ADHD (Mehlsen, Udbredelsen af diagnoser blandt børn i dag, 2013). ADHD, stress og depression bliver kaldt de nye danske folkesygedomme (Kudahl, 2011). Der er stor samfundsmæssig debat om årsagen til stigningen af diagnoser blandt børn. En af forklaringerne kan være at det er blevet mere almindeligt at forholde sig til børns psykiske lidelser, i takt med at det er blevet mere aftabuiseret. Dette har også medført at forældre er mere opsøgende, hvis de oplever at deres barn viser symptomer på psykiske sygdomme. I 90’erne skete der også en udvikling i forhold til beskrivelserne af psykiske sygdomme, og der er udformet nye diagnosemanualer (Mehlsen, Debat om børn og diagnoser , 2013). Samtidig er der sket en udvikling i samfundet generelt. Der stilles store krav til børn og unge i dag. Der er store læringsmæssige krav, og vi tester børnene f.eks. via pisaundersøgelser. Læring er et krav helt ned i vuggestuen og der skal dokumenteres at disse krav opfyldes. Vi ser ikke kun diagnoser i et videnskabeligt lys, men også i en kulturel og politisk ramme. Som eksempel kan nævnes at homoseksualitet i 60erne også var betragtet som en psykisk sygdom, men senere i 70erne, blev taget af listen igen (Mehlsen, Debat om børn og diagnoser , 2013). Hvis vi kigger meget firkantet på børn i institutionerne, så har vi en gruppe børn der ikke har diagnoser, det man måske vil kategorisere som ”normalbørn”. På den anden side har vi en gruppe 11 børn der er blevet udredt og har fået en diagnose. Midt i mellem disse to grupper børn, finder vi det vi vælger at betegne som gråzonebørn. Gråzonebørn er børn der er ”noget” med, men hvor dette ”noget” ikke er defineret, og er svært at definere. Vi vil nu komme nærmere ind på begrebet gråzonebørn, og kompleksiteten der er forbundet med disse børn. Gråzonebørn Et gråzonebarn er et barn der har særlige behov, men som institutionerne ikke modtager ekstra ressourcer til. ”Børnene befinder sig i en gråzone, fordi det i de administrative systemer enten ikke er kendt eller anerkendt, at de har nogle ressourcekrævende særlige behov” (BUPL, 2010). Gråzonebørn beskrives ofte af pædagoger som ”børn der er noget med”. Men det kan være svært at være specifik omkring hvad dette ”noget” er. I 2009 foretog BUPL en undersøgelse. Undersøgelsen 'Gråzonebørn - undersøgelse af vilkårene i de almene daginstitutioner for arbejdet med børn og unge, der har særlige behov', som BUPL har foretaget blandt daginstitutionerne, viser at 98 procent af alle institutioner har børn med særlige behov (BUPL, 2010). Pædagogerne vurderer, at 14 procent af de indskrevne børn har særlige behov. Børnene defineres som 'børn, der har behov for særlig opmærksomhed og støtte, hvis det skal sikres, at de udvikler sig så godt som muligt. Størstedelen af institutionerne vurderer, at der i de seneste tre til fem år er kommet flere af disse børn. Pædagogerne i undersøgelsen mener, at mange af børnene i stedet burde være indskrevet i et specialiserede tilbud. Men også, at en del af dem sagtens kan profitere af at være sammen med almen-børnene - og omvendt (BUPL, 2010). Victoria, pigen i den case vi tager udgangspunkt i, kan betegnes som et gråzonebarn. Begge pædagoger i institutionen er bekymret for Victorias trivsel. De mener ikke at hun er skoleparat, og at hun har svært ved at agere socialt. Victoria er dog ikke et barn med diagnose, og institutionen modtager ikke støtte til Victoria, altså er Victoria ikke kendt i det administrative system. Pædagogerne giver udtryk for at de oplever det svært, at “arbejde med” Victoria, da de ikke rigtig ved hvad der er på færde. Pædagogerne er bange for at Victoria ender med at blive ekskluderet af børnefællesskabet. Denne frygt skal forstås i en inklusionsdiskurs, vi nu vil uddybe. Inklusionsdiskurs Danmark har tilsluttet sig internationale konventioner, herunder FN´s konvention om barnets rettigheder, vedtaget på FN´s generalforsamling i 1989. Konventionen forpligter de tilsluttede lande til at sikre børns rettigheder til udvikling, beskyttelse og medbestemmelse, samt at børn uanset 12 vilkår bør leve et liv der fremmer selvtillid og aktiv deltagelse i samfundet. Danmarks tilslutning til Salamancaerklæringen i 1994 foreskriver ligeledes principper om at alle børn har ret til uddannelse i almindelige skoler og institutioner, uanset deres fysiske, intellektuelle, sociale, sproglige og følelsesmæssige situation. Disse tilslutninger kan spores i dagtilbudsloven §1 stk. 1 nr. 1 og 3 (dagtilbudsloven), der fastsætter at det er institutionernes opgave at fremme børn og unges trivsel, udvikling og læring, samt at forebygge social arv og eksklusion, ved at støtte børn og unge med behov for en særlig indsats. Ordet inklusion betyder ifølge ordbogen at ”medregne” eller at ”omfatte” og kommer af det latinske ord inkludere. Modsætningen til inklusion er eksklusion der betyder at udelukke. Inden for pædagogik er der en herskende forståelse af begrebet inklusion som det at deltage i fællesskaber (Ankerstjerne, 2013). Inklusion kan betegnes som et opgør med tidligere tiders opdeling af børn i ”normale” og ”specielle”, en organisering som ansås for at værende en hjælp til børn med særlige behov. Med andre ord har tidligere tiders praksis taget udgangspunkt i en ”integrations-tankegang”. Integration handler om at det enkelte barn har en forpligtelse at tilpasse sig fællesskabet, det er således barnets mangler og behov der bliver synlige og hermed stigmatiseres og ekskluderes barnet. Inklusion derimod tilbyder en rationel forståelse af eksklusion, det vil sige at særlige behov er ikke noget barnet har, men at det derimod er en social konstruktion som opstår når man i institutionen sætter rammer op som definerer børn i ”normale” og ”specielle” (Ratner, 2013). Inklusion handler om at gennemtænke hvad ”særlige behov” er, og forstå at indrette fællesskabet så der er størst mulighed for deltagelse for det enkelte barn. Inklusion er et spørgsmål om deltagelsesmuligheder, det er fællesskabets pædagogik og har formålet at ophæve opfattelsen af “dem” og “os”. Det er dog vigtigt at forstå, at inklusion kan forstås ud fra mange perspektiver, perspektiver der også har betydning for hvornår vi oplever at inklusionen lykkes. Inklusion kan i nogen sammenhænge betragtes som et administrativt projekt. Succesen må ud fra det perspektiv være, når så mange børn som muligt er indskrevet i almene institutioner og skoler. Midlet til inklusionssucces er ud fra dette perspektiv ret simpelt; det handler om indskrivning. Inklusion kan således forstås som et politisk projekt, et pragmatisk projekt, et økonomisk projekt og kvalitativt projekt. Hvis vi betragter inklusion som et kvalitativt projekt, må inklusion forstås ud fra at børn oplever sig som meningsfuldt deltagende i fællesskabet. Den kvalitative inklusion handler om at børnene oplever sig mødt og forstået der hvor de er, både fysisk, socialt og i de krav og rammer vi skaber for børnene. 13 I vores opgave ønsker vi at argumentere for en kvalitativ tilgang til inklusion, ud fra en etisk, social og pædagogisk ramme. I den forbindelse vil vi i opgaven forholde os til begrebet ”deltagelse”, da det er den betydningsfulde og meningsfulde deltagelse for barnet, der er vores mål. Deltagelse Deltagelse handler ikke kun om en fysisk rummelighed, men også om at tage del i noget fælles, personligt og socialt, som er knyttet til en gensidig genkendelse og forhandling af mening (Wenger, 2004). Dermed handler fællesskaber om at den enkelte bidrager til samværet eller aktiviteter ud fra præmisserne om meningsfuldhed i fællesskabet. At indtage en position i fællesskabet som giver mening på et dialektisk plan, er afgørende for om der kan tales om inklusion og ikke eksklusion. Inklusion er blevet en faglig “metode” og et politisk krav. Problemet med at tale om inklusion er, at det kommer til at fremstå paradoksalt i det daglige arbejde, da vi i forsøget på at inkludere starter med at se på hvem der er ekskluderet (Højholt, Røn Larsen, & Stanek, 2007). I pædagogernes analyse af Victoria beskriver de hende ikke som hun er, men hvordan hun er i forhold til de sociale arenaer hun deltager i. Deltagelsesbegrebet er på den måde et centralt begreb, da det bidrager til at forankre Victorias handlinger i det sociale. Det vil give en relevant måde at tale om Victoria på, da hendes handlinger kommer til at hænge sammen med hendes bestræbelse på at skabe mening i sit liv (Højholt, Røn Larsen, & Stanek, 2007). Det skal give mening at deltage i fællesskaber, Victoria skal føle at hun bidrager til fællesskabet og samtidig skal hun føle at hun får noget ud af at være en del af fællesskabet. For at det bliver meningsfyldt for Victoria at deltage i fællesskabet, skal hun nødvendigvis have en følelse af at fællesskabet bidrager positivt til hendes selvfølelse. Narrative perspektiv og identitet Ordet “narrativ” kommer fra det engelske ord “narrative” og betyder fortælling. Grundtanken i det narrative perspektiv er, at vi skaber vores identitet igennem de fortællinger som vi selv og andre fortæller om os, altså en social konstruktion. Individets selvforståelse er altså et ”produkt” som påvirkes af den omgivende kulturs normer og fortællinger, idet individet spejler sig i, og handler inden for, disse normer (Wernberg, 2013). Det er igennem vore fortællinger om os selv at vi konstruerer os selv, og forstår os selv. Pædagogen har derigennem en stor betydning for individets dannelse af identiteten. Inden for det pædagogiske felt taler man om børn på en bestemt måde, hvilket er med til at konstruere barnet i institutionen, som det menneske det bliver (Kastrup, 2012). 14 Barnets fortælling og fortællingen om barnet smelter sammen i en samlet konstruktion og pædagogens bidrag til fortællingen om barnet kan være understøttende og udviklende, eller den kan være undertrykkende og stigmatiserende. Forfatteren Gabriel Garcia Márquez udtrykker essensen i følgende citat: ”Livet er ikke, som man har levet det, men som man erindrer det, og hvordan man erindrer det for at fortælle om det” (Løw, u.d.). Stigmatisering Kategorier betyder inddeling i grupper, og kategorisering er processen der består i at inddele i kategorier. I sociologisk forskning arbejdes der ofte med kategoriseringer i forhold til at beskrive og analysere bestemte grupper i et samfund. Kategoriseringer kan være neutrale i den forstand at det f.eks. handler om inddeling efter fødselsår eller beskrivelser af andre faktuelle forhold. I evalueringer, dokumentation, journaler og praksisfortællinger arbejder pædagoger med kategoriseringer som pædagogisk redskab, som f.eks. at dele børn op i køn og alder. Det kan være med til at gøre den pædagogiske praksis mere overskuelig, og hjælpe med at forstå børns udtryk, væremåder og den sociale kontekst barnet indgår i. Andre kategoriseringer kan være værdiladede, som når man f.eks. kategoriserer ud fra kulturelle forskelle, hvilket ofte kan bliver en beskrivelse af “de andre”. Et begreb som i Pædagogikbogen beskrives som “andetgørelse” og som dækker over når kategoriseringer er med til at lave en “os” og “de andre” opdeling (Jensen N. E., 2014). Det er ikke nødvendigvis bevidst nedgørende, men kan medføre en opdeling i majoritet og minoritet eller normalitet og afvigelse. Majoriteten har magten til at definere/kategorisere hvad der er normalt, hvilket kan føre til at minoriteter kan blive stemplet eller stigmatiseret. At bruge kategorisering til at egenskabsforklare er således at stigmatisere. Der beskrives i casen at Victoria “leger nedad”, hvilket i grunden kun betyder at hun leger med et barn som er ca. 1 år yngre end hende selv. Betegnelsen “lege nedad” er negativt ladet i den forstand, at det henviser til at Victoria ikke befinder sig på niveau med sine jævnaldrende. Det er et tydeligt eksempel på hvordan en pædagog kan komme til, mere eller mindre uovervejet, at bidrage til at forklare Victorias egenskaber ud fra kategorisering, og dermed bidrages til en stigmatisering. Etik og menneskesyn Ved forståelsen af menneskesyn, knytter der sig et grundlæggende værdisæt. Ud fra et specifikt etisk værdigrundlag vurderes “det gode” og “det onde” i handlinger og meninger. Det etiske danner retningslinjer for, hvordan vi bør handle og hvordan vi bør forholde os til omverdenen. Dannelsen 15 af vores menneskesyn sker således bl.a. på baggrund af etiske overvejelser, som er mere eller mindre bevidste. Grundsynet i denne opgave harmonerer med den danske filosof Knud Ejler Løgstrups forståelse af forholdet mellem mennesker. Han mener at mennesket altid står i relation til et andet menneske og at dette er et alment vilkår ved at være menneske. Mennesker er dermed altid henvist til hinanden eller som her formuleret i et citat af Løgstrup selv: “Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed, man får til at visne, eller som man vækker, en lede som man uddyber eller hæver. Men det kan også forfærdende meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den andens liv lykkes eller ej (Jensen N. E., 2014). En del af den pædagogiske opgave er en indgriben i andre menneskers liv, og af den grund alene er pædagoger forpligtet til at gøre sig overvejelser om magt, ansvar, metoder, tillid og menneskesyn. I casen om Victoria beskrives de to pædagoger A og B´s syn på hvad der evt. ville kunne hjælpe Victoria i hendes udvikling og trivsel. Deres forskellige holdninger afspejler med al sandsynlighed deres bagvedliggende menneskesyn. Pædagog A ser Victoria som en pige der skal “trænes” og “tilvændes” hvilket vi mener afspejler et mekanisk-materialistisk menneskesyn, eller et syn på Victoria som objekt. Pædagog B ser Victoria som en pige der har brug for de “rette omgivelser” og det “rette syn på hende”, da hun mener at Victorias egne ressourcer måske kan være oversete og skal understøttes. Ligesom det er væsentligt at være bevidst om vores menneskesyn, vores kollegaers menneskesyn og det menneskesyn der er repræsenteret i institutionskulturen, er det relevant at reflektere over sin udviklingsforståelse. Udviklingsforståelse bygger på, og hænger sammen med, menneskesyn. I denne opgave forholder vi os til Daniels Sterns udviklingsforståelse. 16 Daniel Sterns udviklingsforståelse: Daniel Stern teori fokuserer på kommunikation og relationer mellem mennesker (Brodin & Hylander, 2000). Det er det vi som pædagoger er optaget af både teoretisk og praktisk. Mange teorier forsøger at besvare spørgsmålet; Hvad påvirker børns udvikling? Hvordan har voksne udviklet sig fra de var børn, til de voksne de er blevet? Der har været flere forskellige teorier der har været fremherskende over de sidste 200 år. F.eks. forklarede Arnold Gesell børns udvikling, som noget der er afgjort af arv og den biologiske modning (Brodin & Hylander, 2000). Barnets udvikling er også blevet forklaret som et resultat af det barnet lærer gennem stimuli i omgivelserne, f.eks. af B.F. Skinner. Jean Piaget forklarer udvikling som noget der sker i kraft af at barnets tænkning udvikles (Brodin & Hylander, 2000). Barnets udvikling kan også ses som et resultat af det samfund og den kultur barnet er vokset op i. Flere teoretikere ser barnets udvikling som noget der er betinget af samspillet mellem barnet og barnets nære relationer, blandt andet Erik H. Erikson. John Bowlby lægger især vægt på det tidlige samspil med spædbarnet som noget afgørende (Brodin & Hylander, 2000). Man kan sige at barnet gennem de forskellige teoretikere bliver betragtet som henholdsvis et tænkende barn, et socialt barn, et biologisk barn og et følende barn. Man kan lidt firkantet sige at nævnte teoretikere har fokuseret på et bestemt aspekt af børns udvikling. Når man deler det op på den måde bliver den følelsesmæssige udvikling og den intellektuelle udvikling delt i to forskellige udviklingslinjer (Brodin & Hylander, 2000). I praksisarbejde i institutionerne har traditionen først og fremmest været, at man vægter den følelsesmæssige og sociale udvikling. Man har haft fokus på den trygge voksen-barn relation som et mål i sig selv, og ikke som et nødvendigt middel for at skabe udvikling. Børn betragtes som styret af behov (Brodin & Hylander, 2000). I slutningen af 90’erne sker der ændringer. Nye teorier der betragter barnet som kompetent, nysgerrigt og kundskabssøgende, frem for styret af sine behov, begynder at tone mere frem. Man begynder at se den følelsesmæssige og den intellektuelle udvikling som noget der er gensidigt afhængigt af hinanden (Brodin & Hylander, 2000). Det kompetente barn: Allerede fra barnet er helt spæd søger det aktivt kontakt. Spædbarnet er en personlighed, og allerede fra de er helt nyfødte oplever man forskellige former for temperament og sind hos forskellige børn. 17 Barnet sanser og husker mennesker fra dets allerførste tid. Det at skabe mening og sammenhæng i sin tilværelse opfatter vi i dag som en drivkraft, og noget som findes i barnet helt fra fødslen. Det samme gælder egenskaben til at søge kontakt og samspil med omverdenen, det sker fra begyndelsen og er noget barnet besidder som en medfødt egenskab (Brodin & Hylander, 2000). I dag taler vi om læring fra børn er helt små, og det er også en naturlig del af institutionslivet allerede fra vuggestuen. Børn betragtes som kompetente og kundskabssøgende (Brodin & Hylander, 2000). Daniel Stern er en af de teoretikere der bidrager til teorien om det kompetente barn. Med udgangspunkt i barnets adfærd, skaber han teori om hvad der sker i barnets indre verden. Hvordan barnet oplever sig selv, og ikke mindst hvordan barnet oplever den omverden det befinder sig i. Vi går fra at fokusere på hvad barnet gør og kan, til også at forsøge at beskrive og forstå hvad der sker inde i barnet. Disse to ting ses ikke som noget adskilt, men som afhængig af hinanden. Der bliver skabt en sammenhæng mellem barnets krop og sjæl, mellem biologi og psykologi. Det stemmer godt overens med en mere tværvidenskabelig/tværfaglig måde at betragte børns udvikling på. Daniel Stern beskriver også hvordan man gennem et samspil med andre bliver sig selv. Hvordan man bliver tydelig for sig selv og tydelig for andre (Brodin & Hylander, 2000). I opgaven vil vi ikke forsøge at skildre en sandhed, men i højere grad fokusere på hvordan forskellige teorier spiller sammen og danner et helhedssyn på barnet og barnets udvikling. Vores udviklingsforståelse er baseret på Daniel Sterns teori, der betragter barnet som kompetent, og beskriver udvikling som et dialektisk samspil mellem barnet og omverden/samfundet. Daniel Stern beskriver også udvikling som noget livslangt, modsat teoretikere som Freud og Erikson der ser udvikling i faser eller stadier, som afløser hinanden. Disse teoretikere betragter faser som noget der afsluttes, når barnet bevæger sig videre. De erfaringer barnet gør sig i hver enkelt fase vil sætte spor i barnets personlighed og præge barnet livet igennem (Brodin & Hylander, 2000). Stern mener ikke at barnet oplever udvikling inden for et bestemt område på et bestemt tidspunkt for derefter at afslutte den fase. I Sterns teori ses læring som noget livslangt, det udvikles, påvirkes og forandres livet igennem. Dette betyder for os mennesker, at der aldrig er noget der bliver “for sent”. De vanskeligheder vi oplever at mennesker slås med, kan bearbejdes og forandres i nuet. Dette syn på udvikling er også grundlæggende i vores opgave. Det er aldrig for sent at gøre noget anderledes. Heller ikke når vi arbejder med fællesskaber og børn på kant af disse. Barnet udvikles i fællesskabet, og kan i takt med udvikling indgå i sociale relationer på stadig mere komplekse måder. Når vi har fokus på fællesskaber i institutionen, bør vi også forholde os til hvilken kultur der 18 er i disse fællesskaber. I denne sammenhæng vil det betyde hvilken kultur der er i institutionen, og om kulturen er med til at skabe inkluderende eller ekskluderende situationer for de børn der er i institutionen. Institutionskultur Ordet kultur stammer fra det latinske ord cultura. Cultura stammer fra ordet colere, der betyder ”at dyrke” (Mørch, 2009). Kultur er noget, der er dyrket. Man kan forklare kultur som alt det der er menneskeskabt i et samfund (Mørch, 2009). En organisation kan defineres som en gruppe, der arbejder mod et fælles mål, mens den samtidig arbejder på at sikre egen overlevelse (Mørch, 2009). En sådan gruppe har en fælles kultur. I den forbindelse taler vi om organisationskultur, eller det vi i opgaven beskriver som institutionskultur. Institutionskulturen er de rammer børnene agerer i. Den består blandt andet af: · Regler (både de tydelige og de uskrevne), forventninger og normer · Den pædagogiske linje i institutionen. · Personalets arbejdstider · Det sprog der anvendes i institutionen · Vanemæssige tanker, og eller sproglige paradigmer · Den fælles erkendelsesmæssige ramme, der styrer opfattelser, tanker og det sprog som anvendes. · Måden der holdes pause på · Graden af refleksion. · Lokalernes indretning (er døren til kontoret åben eller lukket, er der lås på lågen til vuggestuegruppen? er der rodet eller organiseret?). Alt dette afspejler og udgør kulturen i institutionen. Ingen af disse beskrivelser omfatter kulturen i sig selv, men giver forskellige billeder af den (Mørch, 2009). En institutions dynamik, udviklingsmuligheder og personalesamarbejdet er langt hen af vejen styret af kulturen i institutionen. 19 Det er relevant at reflektere over hvilket menneskesyn der hersker i institutionen, da det i høj grad påvirker vores handlinger. Ligesom det er vigtigt at være reflekteret omkring sit og institutionens børnesyn, for fagligt at kunne vurdere standpunkter om børn. Ellers risikerer vi at holdninger, bekymringer og vurderinger bygger på standpunkter der er forankret i egen habitus og eget personlige værdisæt, frem for faglighed. Tydeliggør institutionskulturen: Flere undersøgelser peger på at børn med kulturelle og sociale kompetencer der adskiller sig fra den brede middelklasses normalitet, kan have problemer med at afkode og tolke de normer, forventninger og logikker som indgår i institutionskulturen (Kjær, 2010). Det samme gør sig gældende den anden vej. Det kan være svært for pædagogen at tolke børns signaler, hvis de afviger fra hvad pædagogen er vant til. Dette behøver dog ikke at være i ekstremerne, det kan være små ting der gør det svært for børnene at afkode hvad der forventes til hvordan vi f.eks. snakker til hinanden, hvad der er acceptabelt at snakke om ved maden, hvordan man bruger børnehavens legetøj, mm. Praksisobservation: 5 piger fra storegruppen er på malerværksted. Børnene sidder og maler med forskelligt glimmer maling. Victoria har fået den populærere guldfarve. Pædagogen er i gang med at hjælpe Emma og har sin opmærksomhed rettet mod hende. Efter noget tid råber Julie ”AEJ Victoria har taget det hele, Guldmalingen! ”. Pædagogen vender sig mod Victoria og ser at hele Victorias karton er malet med guldmaling og at bøtten er tom. Pædagogen siger til Victoria ”Victoria det var ikke godt, nu kan de andre jo ikke få noget? ”. Victoria siger ”Vi kan da tage ned og købe noget nyt! ”. Pædagogen siger ”Victoria du skal altså dele det der er! Nu kan Julie jo ikke få noget på sin tegning”. Victoria siger ikke noget. Julie kigger lidt på Victorias tegning, og beder så pædagogen om den røde maling. Analyse: Victoria forstår ikke de forventninger der er i institutionskulturen. I børnehaven har man en forventning om at børnene ved at de skal dele, at de kan ikke tage det hele selv. De skal vise forståelse for at der er andre børn og disses behov. Victoria kan ikke forstå at man ikke bare køber nyt, og er usikker på hvad hun har gjort forkert. Vi tolker det som om Victoria hjemmefra er vant til, at når noget er brugt op så køber man nyt, og dette ikke er et problem. Pædagogen får løst konflikten mellem Victoria og Julie uhensigtsmæssigt, fordi 20 Victoria står som taber (den der har gjort noget forkert), og Julie som den forurettede. Børnene bliver bekræftet i at Victoria ikke kan finde ud af ”dét”. Pædagogen kunne i stedet have tydeliggjort de kulturelt forankrede forventninger omkring hvordan man maler, og hvor meget maling man må tage. Dette kunne f.eks. gøres ved at dele maling ud til alle børn, og fortælle at det bliver delt op så alle kan få lidt. Observation 2: Børnene i børnehaven sidder og spiser. De sidder fordelt ved tre borde. De fleste børn er færdige og pædagogen ved bord 1 kigger på de 5 børn der sidder ved bordet. Hun siger ”Nu skal vi have båret tallerkenerne op på rullebordet. I stiller jer i kø ved spanden så i kan skrabe jeres tallerkner når det bliver jeres tur. Pas på ikke at skubbe til hinanden!”. Pædagogen henvender sig til Victoria og siger ”Victoria tag din tallerken og stil dig op i køen efter Noah”. Victoria stiller sig op i køen. Analyse: Pædagogen afgrænser forventningerne til børnene. Hun beskriver tydeligt for børnene at når de skal tømme deres tallerkner, forventes det at de stiller sig i kø, så ingen får skubbet til hinanden. Pædagogen forholder sig samtidig til sin viden om, at Victoria har brug for meget konkrete beskeder. Derfor uddyber pædagogen beskeden over for Victoria, og fortæller hende præcis hvilket barn hun skal stille sig bagved. Når vi som pædagoger tager ansvar for at tydeliggøre de normer og uskrevne regler, der ligger i institutionskulturen. Gør det det nemmere for børnene at agere. Dette gælder alle børn, men i særdeleshed de børn der har svært ved at afkode kulturen. Dette forudsætter selvfølgelig at personalet i institutionen er bevidste om hvilken kultur der hersker i institutionen. Det er vigtigt som personale at reflektere over den kultur der er i institutionen, for også at blive bevidste om, om der er nogle uskrevne regler, normer og forventninger, der er uhensigtsmæssige og mere bunder i vaner, end i faglige overvejelser. Anerkendelse og definitionsmagt I langt de fleste danske institutioners værdigrundlag finder man beskrivelser om en anerkendende tilgang til børn. For at skabe en anerkendende tilgang til børn, må man nødvendigvis forstå den asymmetriske relation der er imellem pædagogen og barnet. Den voksne har den reelle eller den symbolske magt til at sætte grænser for barnets udtryk. Pædagogen er i en magtfuld position overfor børn, når det gælder deres oplevelse af sig selv. Måden voksne svarer på børns kommunikation, hvordan de sætter ord på deres handlinger og oplevelser, hvad de reagerer på og ikke reagerer på. I 21 disse processer udøves definitionsmagt. Denne magtposition kan bruges på en måde som fremmer børns selvstændighed, tro på sig selv, respekt for sig selv og andre, men den kan også bruges på måder som underminerer børns selvrespekt og selvstændighed. Antagelsen er her at barnets selvudvikling fremmes ved at affekter og oplevelser kan deles med den voksne. Barnet socialiseres ikke kun udefra og ind, men i samspil (Jensen N. E., 2014). Den norske relations-forsker Anne-Lise Løvlie Schibbye har opdelt voksen-barn-relationen i en subjekt-objekt og en subjekt-subjekt relation. Subjekt-objekt synet 1. Mennesket skal kontrolleres. Ud fra dette menneskesyn ses mennesket som primitivt og destruktivt, de animalske drifter råder og det skal rettes til og formes i overensstemmelse med social acceptable normer. 2. Mennesket udvikles og dannes gennem ydre påvirkning. I denne påstand ligger forestillingen om at man kan få andre til at føle, tænke og handle på den ene eller den anden måde. Udviklingen af barnet foregår ”udefra og ind”. Subjekt-subjekt synet 1. Individet har sin egen indre oplevelsesverden af følelser, tanker og meninger. Individet har sine egne fortolkninger af verden, egne synspunkter og opfattelser, og det vil være krænkende hvis vi overser denne oplevelse. At udelade den andens subjektive oplevelse indebærer en fratagelse af individets evne og ret til at have et syn på sig selv. 2. Individet kan ikke forstås uafhængigt af de relationer det står i til andre. Hvis vi ikke ser vores eget bidrag og hvordan det påvirker barnet, er det umuligt at se ham eller hende. Anne-Lise Løvlie Schibbye beskriver en forståelsesramme for relationen som tager udgangspunkt i relationer mellem mennesker. Relationen skal indeholde en følelse af samhørighed. Tilknytning, afgrænsning og adskilthed har stor betydning for selvets udvikling. Men hvad består anerkendelse egentlig i, hvad er modpolen til anerkendelse og ikke mindst - hvad er det en anerkendende tilgang til andre mennesker betyder for relationer og selvudvikling? Det gøres der kort rede for herunder, hvor begreberne begrænsning, afgrænsning og selvrefleksion danner grundlag for en dybere forståelse af anerkendelsesbegrebet (Schibbye, u.d.). 22 Begrænsning Begrebet bruges som modsætning til afgrænsning. Pædagogen kan rent fysisk flytte barnet fra fællesskabet, eller korrigere barnets handlinger. Er et barn f.eks. uroligt kan pædagogen ignorere og straffe, eller tilsvarende belønne barnet, altså en behavioristisk tilgang. Hvis pædagogen vælger at begrænse et barn, er der tale om at pædagogen behandler barnet ud fra et subjekt-objekt syn (Jensen N. E., 2014). Praksisobservation Der er samling i børnegruppen, alle børnene skal sætte sig en rundkreds på gulvet. Pædagogen kalder på børnene og ser at Victoria sidder i sofaen og kigger i en bog. Hun henvender sig til Victoria og siger: ”Victoria, det er nu at vi skal samles alle sammen, læg bogen og kom herover og sæt dig ned”. Victoria vender sig væk og svarer ikke. Pædagogen hæver stemmen og siger: ”Ej Victoria, det er altså ikke nu at du skal være sur, vi skal alle sammen være med i rundkredsen Kom herover og sæt dig!”. Victoria rejser sig og kommer over og sætter sig i rundkreds med de andre børn. Analyse af observation Pædagogen vælger i observationen herover at henvende sig specifikt til Victoria umiddelbart efter at have givet en kollektiv besked til alle børnene. Vi antager derfor at pædagogen er forudindtaget i forhold til Victorias reaktion, som fra pædagogens side ventes at være negativ. Pædagogen forsøger gennem afgrænsning af afværge en potentiel konflikt med Victoria ved at udspecificere den konkrete forventning. Hun vælger ligeledes at begrænse Victoria, ved at fortælle hende hvad hun ikke skal gøre/være i situationen (hun må ikke være sur). Dette kan ses som en afvisning af barnet, da det er Victorias følelse og oplevelse af situationen der på forhånd er uønsket og derfor afvises. Pædagogen siger at hun ikke skal være sur og at hun skal deltage i rundkredsen, hvilket er et forsøg på at afrette Victoria. Det ærinde som pædagogen har lykkes da også, da Victoria til sidst imødekommer de krav der stilles til hende. Pædagogen er i situationen ikke interesseret i hvorfor Victoria tilsyneladende er afvisende og ikke vil deltage, hvilket kan resultere i at potentielt vigtige oplysninger som kan bidrage til Victorias trivsel kan gå tabt. Afgrænsning Begrebet betyder at både børn og voksne sætter grænser for sig selv og ikke den anden. Pædagogen og barnet er i relationen begge subjekter, et subjekt-subjekt syn. Barnets følelser, oplevelser og erfaringer inddrages som gyldige perspektiver i dialog mellem voksen og barn. Den voksne 23 markerer egne grænser overfor barnet, og adskiller i tale barnets perspektiv fra det voksne perspektiv. Det giver i følge Shibbye barnet mulighed for at mærke sine egne følelser og identificere dem som en del af selvet. Der vil med afgrænsning ske en gensidig udvikling i relationen, i kraft af en gensidig udveksling af oplevelser og følelser (Jensen N. E., 2014). Praksisobservation Under frokosten sidder alle børn og spiser ved bordet. Victoria har fået pakket sin mad ud af madkassen og kommer til at tabe en mad på gulvet. Hun bliver tydeligvis meget ked af det, da hun sidder stille og tårerne løber ned af kinderne på hende. Pædagogen lægger mærke til at Victoria er ked af det og spørger: ”Er du ked af det Victoria? Hvad er der sket?”. Victoria svarer ikke og kigger ned i gulvet. Pædagogen rejser sig op og går over og sætter sig på hug ved siden af Victoria. Hun får øje på at Victorias mad ligger på gulvet og siger: ”Nå for søren, det var ikke så godt - det kan jeg godt forstå at du er ked af Victoria, det ville jeg da også synes var ærgerligt hvis det var mig”. ”Kom du med mig ud i køkkenet, så smører jeg et stykke knækbrød til dig - kunne du tænke dig det?”, Victoria nikker og går med pædagogen ud i køkkenet. Analyse af observation Pædagogen i praksiseksemplet herover, stiller først spørgsmål for at afklare hvad der er sket. Reaktionen eller mangel på svar fra Victoria gør dog imidlertid at hun vælger at korrigere ved at gå over til hende og placere sig rent fysisk i øjenhøjde med Victoria. Efter at have konstateret hvad der er sket, anerkender pædagogen Victoria i hendes oplevelse af at det er frustrerende at have tabt sin mad på gulvet. Pædagogen afgrænser sig ved at medgive at hun godt kan forstå at Victoria er ked af det og at hun også ville synes at det var ærgerligt hvis hun selv havde tabt sin mad. Pædagogen afdramatiserer situationen for Victoria ved at afgrænse sig selv og udtrykke forståelse for Victorias frustrationer. I denne observation lykkes det pædagogen at hjælpe Victoria ved at ”gå med” hende i stedet for imod hende. At ”gå imod” Victoria kunne i denne situation være at forsøge at få Victoria til at holde op med at græde, f.eks. ved at sige ”det er da ikke så slemt” eller ”det er ikke noget at græde over, tør du bare øjnene og spis din anden mad”. Selvrefleksivitet Selvrefleksivitet handler om at man er i stand til at reflektere over sig selv og sine følelser. At være bevidst om sine egne valg, sin egen eksistens og at kunne reflektere over dette, er ifølge Shibbye et grundlæggende vilkår for mennesket. Ud fra denne forestilling betyder det, at et menneske bliver i stand til at ændre på sig selv og sine relationer til andre mennesker. Selvafgrænsning fører til 24 selvrefleksivitet, altså en skelnen mellem hvad der er mit og hvad der er andres (Jensen N. E., 2014). I observationen herover formår pædagogen at give Victoria en mulighed for at mærke sig selv og den frustration som tydeligvis plager hende og hun får dermed en mulighed for at spejle sig selv i relationen til den voksne. Børnefællesskaber Børn lærer, udvikler og indgår i forskellige sociale fællesskaber. Familien, børnehaven, børnefællesskaberne i børnehaven og fællesskaber med de forskellige voksne. Børn lever deres liv sammen. Vi voksne har skabt et samfund hvor børn befinder sig meget af deres tid i institutioner, sammen med andre børn. Disse børn, der går i institution sammen, kommer til at udgøre en grundlæggende præmis for hinandens liv, trivsel, udvikling og læring. Børns betydning for hinanden bliver mere og mere anerkendt både af børneforskere, pædagoger og forældre (Højholt, Røn Larsen, & Stanek, 2007). For nogen børn er det let at deltage i børnefællesskabet, for andre er det sværere. Men hvad er det der sker imellem børnene i børnefællesskabet? Hvorfor er det vigtigt? Og hvorfor er det svært for nogle børn at blive aktivt deltagende? Hvis vi fokuserer på ordet ”fællesskab” kan det henvise til, at det er noget man fælles skaber. Fællesskab er noget der bliver skabt og er ikke bare noget der er. Det er dynamisk og foranderligt. Det er dem der indgår i fællesskabet, der skaber noget sammen, på baggrund af de muligheder der er f.eks. i en børnehave (Højholt, Røn Larsen, & Stanek, 2014). Børnene handler med de betingelser de har, de skaber noget med dem, og de gør det sammen. Et fællesskab kan være drevet af forskellige dynamikker og kan både være positivt og negativt (Højholt, Røn Larsen, & Stanek, 2007). Det kan være svært som pædagog at iagttage fællesskabet, fordi vi hurtigt kommer til at fokusere på det enkelte barn. Dette er mere konkret og vi har flere faglige begreber og redskaber til at beskrive individer (Højholt, Røn Larsen, & Stanek, 2014). Det bliver ofte mere abstrakt og komplekst når vi forsøger at beskrive fællesskabet, og begreber som ”stemninger” og ”tonen” bliver det vi griber til for at forsøge at beskrive det diffuse vi oplever. Med det i tankerne kan det give mening hvorfor vi så tit oplever ressourcepædagoger blive visiteret til enkelte barn, og langt sjældnere til fællesskabet. Når vi sparrer om vores oplevelser i praksis, eller skal beskrive en situation, kommer vi ofte til at stille det enkelte individ over for fællesskabet, sådan at der opstår en modsætning mellem hensynet til den enkelte og hensynet til fællesskabet (Højholt, Røn Larsen, & Stanek, 2014). Denne måde at 25 italesætte problematikkerne på, kan blive et problem når vi prøver at støtte op om børn i deres liv sammen. Vi kan risikere at vores hjælp bidrager til problemet. Børn udvikler sig gennem deres deltagelse i forskellige fællesskaber, og fællesskaberne udvikler sig gennem deltagernes forskellige bidrag (både de positive og de negative). Det er en dialektisk udvikling, som aldrig stopper og som hele tiden er dynamisk. Dette kommer også tydeligt til udtryk når et barn holder op i børnehaven eller et nyt starter; det kan ændre på hele dynamikken og fællesskabet får ny karakter. Pædagogen kan sætte rammerne for et allerede eksisterende fællesskab. Eller danne et nyt på tværs af børnegrupper. Der er mange måder man kan ændre dynamikken i en børnegruppe. Det kan være fælles aktiviteter, ny opdeling af børnene, eller simpelthen at ændre på rutinerne i institutionen. Disse ændringer kan bidrage til dynamikken i eksisterende fællesskaber, og skabe nye muligheder. Det grundlæggende er dog at børnene oplever at have noget sammen, en samhørighed. Når vi planlægger aktiviteter, der skal skabe ny dynamik i et fællesskab, eller måske skabe et helt nyt fællesskab, er det netop vigtigt at fokusere på hvad der er på spil og hvem der kunne havde glæde af at være i et fællesskab sammen? Dette er ofte langt mere interessant end at se på selve aktiviteten. Specielt hvis vi anerkender at udvikling og læring sker i fællesskabet, så må dette være præmissen for at aktiviteten overhovedet bliver interessant. Praksisobservation Det er kort før middag og børnene skal til at have samling. Kun storegruppen er på stuen, da lille og mellem gruppen, ikke er kommet ind fra legepladsen endnu. Victoria går lidt rundt for sig selv. Engang imellem stopper hun op ved et af de andre børn og betragter det. Emma og Julie sidder og leger med Megatiles. Victoria går hen til kassen og tager en håndfuld brikker. Hun sætter sig lidt fra dem og begynder at sætte brikkerne sammen. Ind imellem kigger hun over på de to piger. Pædagogen råber: ”Vi skal til at rydde op, vi skal ha’ samling”. De to piger fortsætter upåvirket. Pædagogen bukker sig ned til pigerne og siger de skal rydde op. Pigerne begynder at lægge klodser i kassen. Victoria går hen til dem med sine brikker og lægger dem kassen. Victoria kigger på Emma og siger: ”Må jeg være med i jeres leg?”. Julie svarer: ”Vi skal have samling”. De andre børn kommer ind fra legepladsen og pædagogerne får børnene til at sætte sig en halvcirkel på gulvet. Pædagog A fortæller at de skal havde børnemassage. Børnene har prøvet det flere gange 26 før. Pædagog A og B begynder at fordele børnene i par. Emma og Julie bliver sat sammen. Victoria sætter sig bag ved dem. Nana fra mellemgruppen kalder på Victoria. Victoria løber over til hende. Pædagog B tager fat i Victorias hånd og siger: ”Du er sammen med mig”. Victoria siger: ”Nej”. Pædagog B siger: ” Jo du er sammen med mig, kom så sætter vi os herover”. Victoria kigger ned i gulvet og siger: ”Jeg vil ikke være med!”. Pædagog B forsøger flere gange at overbevise Victoria om at hun skal være med, men Victoria begynder at græde. Efter noget tid får Victoria lov at sætte sig i sofaen os se på. Senere kommer Victorias mor for at hente Victoria. Pædagog A stopper hende og fortæller at Victoria har været ked af det til samling. Hun fortæller at de voksne havde besluttet at hun skulle være sammen med pædagog B, fordi Victoria har svært ved at koncentrere sig og bliver urolig når de har samling. Pædagog A siger: ”Vi forstår ikke hvorfor Victoria blev så ked af det, for hun er så glad for pædagog B”. Mor siger at Victoria også var lidt træt i morges, at det måske kan være derfor hun har været lidt følsom. Victoria og Mor tager hjem. Analyse af observation Ovenstående er en observation fra Victorias stue. Fortællingen beskriver hvordan Victoria går rundt for sig selv. Victoria er ikke deltagende i nogen af de lege der foregår på stuen. Som beskrevet i casen i starten af opgaven, har Victoria svært ved at indgå i leg og relationer til de jævnaldrene børn. Victoria har den erfaring at hun tit bliver afvist når hun forsøger at komme ind i en leg. Dette har betydning for Victoria som derfor sjældent viser initiativ til at komme ind i en leg. Vi tolker Victorias måde at omgås de to piger sådan at hun er interesseret i deres leg. Hun betragter dem på afstand, tager noget af det samme legetøj som de to piger leger med og sætter sig lidt fra dem. Victoria leger en form for parallel leg med de to piger. Hun betragter dem mens hun leger med de samme ting, som de leger med. Da de skal rydde op forsøger Victoria at spørge om hun må være med i legen, de to piger afviser hende ikke direkte, men fortæller at de skal have samling. Legen er slut. 27 Victoria forsøger i begyndelsen af samlingen at komme tæt på pigerne, hun sætter sig tæt ved dem. Pigerne reagerer ikke på det, og pædagogerne ser heller ikke ud til at få øje på Victorias initiativ og intention. Victorias veninde Nana kalder på hende. Hun er som tidligere nævnt et år yngre, og pædagogerne er bekymrede for at Victoria kun leger med yngre børn. Derfor understøttes denne relation ikke af de voksne i børnehaven. Man kunne også vælge at se Victorias relation til det yngre barn som en ressource. Det kunne give Victoria mod på at indgå i et fællesskab med de ældre børn. Altså kunne Victoria bruge Nanas venskab som støtte til at få mod på at indgå i andre relationer, og også til at vise de andre børn, at Victoria er én man kan lege med. Dette kunne gøres ved voksenstyrede legeværksteder, hvor Victoria sammen med sin yngre veninde og to børn fra storegruppen, kunne være en del af et fællesskab, hvor en voksen tager ansvar for børnenes leg. Pædagog B forsøger at få Victoria til at danne par med hende til massage-aktiviteten. Pædagogen har en voksen-dagsorden der hedder at Victoria er ukoncentreret og ikke kan finde ud af at være med i aktiviteten, derfor skal Victoria være sammen med hende. Den voksne fokuserer på vigtigheden af, at Victoria er med i aktiviteten, frem for den sociale relation. Samtidig vælger vi at tolke ud fra pædagogens udsagn om at Victoria ikke kan koncentrere sig og er urolig, at pædagogerne gerne vil tage hensyn til de andre børn, fordi hun skaber uro. Som beskrevet i teorien ovenfor, skabes der en modsætning mellem hensynet til fællesskabet og hensynet til Victoria. Victoria kan kun deltage hvis hun forbliver koncentreret, f.eks. sammen med en voksen. Således er Victorias deltagelse er betinget af, at hun tilpasser sig fællesskabet og ikke omvendt. Victoria kommer på denne måde ikke til at være sammen med et andet barn. Et andet aspekt af den tilspidsede situation ved samlingen, hvor Victoria nægter at deltage og pædagogen vedholdent forsøger at få hende til det er, at børnegruppen bliver bekræftet i, at Victoria skal være sammen med en voksen, at Victoria ikke kan finde ud af at være med og at Victoria bliver sur og ked af det og at det er bedst hvis hun sidder og ser på. Det er med til at stigmatisere Victoria og gøre det endnu svære for Victoria at opleve sig som inkluderet i børnefællesskabet. Pædagogen kommer derfor utilsigtet til at bidrage til den problematik som hun forsøger at løse. Desuden kan vi tolke ud fra det pædagog A siger til moren ved afhentning, at de ikke forstår at Victoria reagerer negativt, da hun jo har en god relation til den voksne. Men hvis vi ser på den viden vi har om børnefællesskaber, ved vi at det er afgørende for børnene at være en del af netop børnefællesskabet. Relationerne til de andre børn er vigtige for børnenes udvikling og trivsel 28 (Højholt, Røn Larsen, & Stanek, 2014). Historien om at Victoria ikke kan koncentrere sig, må desuden tolkes som en sandhed bygget på observationer omkring Victoria alene og ikke observationer af Victoria i fællesskabet eller i aktiviteten. Det vil være relevant at reflektere over aktiviteten som helhed, hvis det er pædagogens oplevelse at Victoria har svært ved at være en del af den. Dette kan virke som en udfordring når man forsøger at holde en samling hvor alle børn er med. Det er derfor vigtigt at pædagogen kan differentiere sin aktivitet, så deltagelsen kan foregå på forskellige niveauer. I ovenstående observation ender det med, at Victoria ikke bliver en betydningsfuld deltager i fællesskabet. I eksemplet overdrager pædagogen information til Victorias mor, omkring Victorias dag og de udfordringer de møder. Forældre er en vigtig ressource når vi forsøger at skabe de optimale rammer omkring børns hverdag. Også i Victorias tilfælde kunne en øget forældreinddragelse vise sig betydningsfuld i forsøget på at skabe bedre vilkår for Victorias deltagelse. Forældreinddragelse Alle børn der er tilknyttet en institution agerer i mindst to arenaer; hjemmet og institutionen. Dette kaldes også for dobbeltsocialisering (Jensen N. E., 2014). Børn har nemmere ved at agere i de to arenaer, hvis det er en stor sammenhæng mellem institution og hjem. Forældreinddragelse er et vigtigt element når der skal skabes sammenhæng for børnene imellem de to arenaer. Som pædagoger skal vi kunne samarbejde med alle forældre. Forældre repræsenterer mange forskellige sociale, økonomiske og kulturelle grupper (Jensen & Jensen, 2007). Alle disse forskellige udgangspunkter fordrer stor åbenhed og tolerance fra den professionelle. Da det er en relation mellem den professionelle og en ikke-professionel, er det primært den professionelles ansvar at relationen til forældrene er god og at samarbejdet fungerer. Det professionelle samarbejde mellem pædagog og forældre har til formål at sikre barnets trivsel, udvikling og læring. Indholdet er rammesat af lovgivningen og den konkrete praksis i institutionen (Jensen & Jensen, 2007). En stor del af samarbejdet handler om at udveksle informationer om barnet fra de to arenaer. Derfor skal forældre og pædagoger også betragtes som gensidig værdifulde for hinanden. Pædagogen har i kraft af sin uddannelse og sin erfaring en viden om børns udvikling. Pædagogen er sammen med barnet i mange timer, mens barnet agerer i en gruppe af jævnaldrende og i mange forskellige situationer i løbet af en dag. Pædagogen arbejder i et professionelt team der 29 alle har erfaringer med barnet, og kan sparre med dette. Pædagogen er sat til at varetage en opgave der handler om, at skabe rammer for at barnet trives, udvikles og lærer. I pædagogens perspektiv findes alle børn der går i institutionen, og i kraft af dette har pædagogen en større forudsætning for at tænke og arbejde i fællesskaber. Forældrene har på den anden side en særlig viden om deres barn fra de allerførste leveår. De har meget viden om barnet fra forskellige komplekse situationer, både alene med barnet og med andre, når barnet er syg, når barnet er sammen med søskende, ude blandt fremmede mennesker mm. Forældre forholder sig også mere eller mindre bevidst til barnets udvikling, trivsel og læring, dog modsat pædagogen kun med blik for deres eget barn. Barnet agerer i begge arenaer og det er derfor relevant for de to parter at udveksle perspektiver og samarbejde. Forældresamarbejdet skal derfor ikke betragtes som noget der skal gøres på baggrund af noget lovmæssigt. Vi skal som pædagoger betragte forældre som en ressource. Praksisobservation Pædagogen på Victorias stue tager en snak med Victorias mor. Pædagogen fortæller at de oplever at Victoria græder meget. Det er ikke altid de opdager hvad der går forud, men ofte er det hvis en opgave er svær for Victoria eller hun møder krav. Pædagogen fortæller at de har svært ved at hjælpe Victoria ud af sin frustration, og at de nogle gange oplever at Victorias reaktion bliver voldsommere når de forsøger at hjælpe hende eller snakke med hende om det. Victorias mor fortæller at de også oplever at Victoria får nogle “kriser”. Derhjemme har de løst det ved at hjælpe hende over i en lænestol de har i stuen. Der sidder Victoria så, som regel med sin bamse, og så kommer hun selv og siger til når hun er klar. Der går som regel ikke mere end 5 minutter. Pædagogerne beslutter at forsøge at skabe samme mulighed for Victoria i børnehaven. Når Victoria bliver meget frustreret og svær at nå for pædagogerne, så får hun tilbuddet om at sidde lidt i børnehavens sofa, med sin bamse. Pædagogerne oplever at Victoria ofte tager imod tilbuddet om en pause i sofaen. De oplever at hun hurtigt kommer tilbage igen, og at hendes “kriser” ikke varer så længe og ikke eskalerer på samme måde som tidligere. Desuden oplever de også, at Victoria efter sin pause i et vist omfang kan løse de opgaver (f.eks. at rydde legetøj op), der gjorde hende frustreret i første omgang. 30 Analyse Pædagogen beslutter at snakke med Victorias mor om den problematik de oplever. Derved anerkender de moderen som en ressource. Pædagogen formidler til moderen hvad de oplever og tager samtidig ansvar for situationen ved at sige: “Vi har svært ved at hjælpe Victoria ud af situationen”. Moderen bekræfter pædagogernes oplevelse, og fortæller hvordan de har succes med at hjælpe Victoria derhjemme. Pædagogerne forsøger at give Victoria de samme muligheder for at holde en pause i institutionen, som hun har derhjemme. De skaber en sammenhæng mellem Victorias to arenaer, mellem hjem og institution. Pædagogerne oplever at det har en positiv effekt, og Victoria profiterer af sammenhængen mellem hjem og institution, og muligheden for at kunne trække sig. Dette er et simpelt eksempel på hvordan et godt samarbejde mellem hjem og institution kan være med til at skabe en positiv situation for et barn. Generelt er det afgørende at vi får så bredt et samarbejde som muligt, når vi arbejder med børn på kant af fællesskabet. Det nationale institut for kommuners og regioners analyse og forskning (KORA), arbejde med tidlig opsporing af børn i socialt udsatte positioner. I den sammenhæng fokuseres også på at skabe et så bredt samarbejde omkring barnet som muligt. Arbejde med tidlig indsats Det nationale institut for kommuners og regioners analyse og forskning (KORA), er en uafhængig statslig institution hvis formål er at fremme kvalitetsudvikling, bedre ressourceanvendelse og styring i den offentlige sektor. KORA har lavet et idekatalog til kommunernes tidlige opsporing af børn i socialt udsatte positioner, som har til formål at inspirere til udvikling af nye metoder med henblik på kvalificering af tidlig indsats. I idekataloget præsenteres opsporingsmodellen som sætter fokus på den tidlige opsporing. Tanken bagved tidlig opsporing og indsats handler om at forudsætningen for at kunne hjælpe børn er, at de voksne som befinder sig omkring barnet er opmærksomme på selv de mindste signaler på, at barnet ikke trives. En tidlig indsats i børns liv vil typisk ikke være så indgribende som en eventuel senere indsats. Med en tidlig indsats ønsker man at gribe ind inden problemerne har fået alvorlige konsekvenser for barnets udvikling (Mehlbye & Andersen, Tidlig opsporing af børn i en socialt udsat position; Idekatalog, 2012). 31 Opsporingsmodel 32 Opsporingsmodellens grundlæggende værdier er delt op i fokuspunkter på barnet, på forældrene, og for pædagogerne. Disse danner grundlag for det videre arbejde med de 7 mål, metoder og redskaber til selve opsporingsarbejdet, som i sidste ende gerne skulle give det ønskede resultat. Samarbejdet mellem KORA og 5 udvalgte kommuner i gennem 3 år har indtil videre bl.a. givet følgende konklusioner: Daginstitutioner og skoler/SFO fortæller at de nu har fået et fælles sprog som giver en større sammenhæng i det tværfaglige arbejde end tidligere. Forældresamarbejdet er blevet styrket og forældrene inddrages nu på et langt tidligere tidspunkt end før arbejdet med opsporingsmodellen. Alle de deltagende kommuner rapporterer, at de alle vil fortsætte med arbejdet omkring Opsporingsmodellen, selvom udviklingsprojektet er afsluttet (Mehlbye, Socialpædagogernes vidensbank: Opkvalificering af den tidlige indsats., 2013) I casen gengives begge pædagogers syn på/beskrivelse af hvordan de hver især oplever Victoria og deraf hvilke løsninger de foreslår, for at hjælpe hende. Pædagog A foreslår en tværfaglig tilgang hvor der gøres brug af eksempelvis en ressourcepædagog, og pædagog B foreslår at man i stedet tager udgangspunkt i Victorias ressourcer. Begge pædagoger inddrager forældre og forsøger at skabe overensstemmelse mellem hjemmet og institutionen. Tilsammen har pædagogerne i eksemplerne her over et perspektiv på Victoria, som tager udgangspunkt i opsporingsmodellens grundlæggende værdier. De er ikke nødvendigvis enige om hvad der skal gøres for at hjælpe Victoria. Men hvis de tager udgangspunkt i opsporingsmodellen vil de hurtigt finde en styrke i at de ikke ser ens på Victoria, da modellen byder at perspektivet på barnet bliver så bredt som muligt. Vi ser at pædagogernes arbejde med og syn på Victoria kunne blive væsentligt mere nuanceret, ved at bruge opsporingsmodellen. Diskussion I praksis møder vi hele tiden børn, som af pædagogerne, bliver defineret som “børn der er noget med”. Børn der som Victoria har en adfærd der leder til bekymring hos pædagogerne, og som afviger i forhold til vores normalitetsforståelse. Vores formål som pædagoger er at sikre at disse 33 børn får mulighed for at deltage og indgå i børnehavens sociale fællesskaber, med det udgangspunkt de har og de ressourcer de besidder. For at sikre dette fører det ofte til et øget fokus på det barn pædagogerne oplever skiller sig ud. Der bliver sat fokus på individet, selvom hele inklusionstanken ligger i at fællesskabet skal kunne rumme og tilpasse sig det enkelte individ. Når vi sætter fokus på det enkelte barn, følger der ofte observationer, beskrivelser og handleplaner med. Vi italesætter barnet og barnets problematikker. Ord som gråzonebarn, inklusions-barn og særlige behov, bliver brugt i den pædagogiske praksis og i den politiske debat. Men bidrager vi ikke netop til problemet ved at beskrive børn med ord som de ovenstående? Lige så snart vi taler inklusion, definerer vi hvem der er ekskluderet, hvilket i sig selv er en ekskluderende proces. Idet vi beskriver et barn, som én der stikker ud fra det normale, bidrager vi til at stigmatisere barnet. Er det i virkeligheden vores normalitetsbegreb der er for snævert? Eller har vi via inklusions-debatten, skabt en diskurs der bidrager til at ekskludere flere børn end tidligere? Hvordan kan vi gøre os til dommere over hvad der er normalt, hvad der er særligt og hvem der er in-og ekskluderet? Og kan vi blive så optaget af ikke at komme til at ekskludere, at det netop er det vi kommer til? Men hvis vi ikke må beskrive og kategorisere børn, hvordan kan vi så få øje på dem? Og hvordan kan vi arbejde med de vanskeligheder barnet er i? Måske skal vi ikke beskrive børn, vi skal beskrive fællesskaber og fællesskabs-kulturer. Dette er komplekst da vi arbejder med fællesskaber i et individualiseret samfund. Vi vender hele tiden tilbage til paradokset individ-fællesskab, og det er dét der kommer til debat. Fagligt har vi ikke lige så mange faglige termer at beskrive fællesskabet med, som når vi beskriver individet. Når vi arbejder med handleplaner mm. har vi fokus på individet. Når vi skal til at tænke i fællesskaber, bliver vi udfordret på vores faglighed. At være optaget af faglighed, af at dokumentere og ikke mindst teori og metoder, kan sikre kvaliteten i daginstitutionen. Men kan vi blive så optaget af at beskrive hvorfor et barn er i vanskeligheder, at vi glemmer at trøste det når det græder? Vi stigmatiserer med vores narrative beskrivelser af barnet, og når vi kommer til en bevidsthed af netop denne problematik, så bliver vi så bange for at gøre netop dét, at det hæmmer vores pædagogiske virke. Kan målet være at komme til en erkendelse af at vi ikke kan undgå at komme til at stigmatisere, ekskludere og lave fejl? Vi skal ikke være så fokuserede på ikke at stigmatisere og ekskludere, at vi 34 bliver hæmmede i at handle som pædagoger og ikke mindst som mennesker. Hvis vi reflekterer over vores menneskesyn, vores institutionens kultur og vores faglighed, har vi så alligevel redskaberne og mulighederne for at kommer derhen hvor vi kan gøre en forskel for Victoria, børnene og fællesskabet? Konklusion Der findes mange brugbare pædagogiske tilgange og metoder, såsom opsporingsmodellen og anerkendelse. Men vi kan ikke bruge vores metoder til noget hvis ikke de bruges på det rigtige grundlag. Det vil typisk være i pædagogiske nødsituationer at vi bruger specifikke løsningsmodeller, f.eks. i de tilfælde hvor vi vil beskrive et barn som ”gråzonebarn”. Gråzonebørn kan bringe os i en nødsituation hvor det kan være svært at træffe et valg om at agere rigtigt, altså en faglig gråzone. I praksis møder vi børn ”der er noget med”. Dette ”noget” er svært at definere, men det er netop det vi forsøger. Pædagoger og mennesker generelt vil gerne kategorisere og putte i kasser, for så bliver vores problemstillinger mindre komplekse. Dette kan undertiden virke håbløst, af flere grunde. Først og fremmest risikerer vi selv at bidrage til problemet ved at beskrive og kategorisere børn. Vi ender ud i begrænsning, stigmatisering og egenskabsforklaringer af børns adfærd. Samtidig er det at beskrive individet, direkte modstridende med vores forståelse af inklusions tanken. Som pædagoger befinder vi os ofte i dilemmaer, som her hvor paradokset er individ kontra fællesskab. Men individet og fællesskabet er i virkeligheden hinandens forudsætninger. Uden individ, intet fællesskab. Og hvis vi tager udgangspunkt i Daniel Sterns udviklingsforståelse ville individet aldrig blive et individ uden fællesskabet. Vi er kun noget og nogen i vores relationer til verden. Netop derfor er det så sårbart når børn, kommer på kant af fællesskabet. Så hvordan får vi øje på disse børn? Idealet må være at vi ikke kun skal have øje på specifikke børn, vi skal have øje på og for fællesskabet. Hvilke faktorer i fællesskabet er årsag til at der er børn der befinder sig på kanten? Vi skal have fokus på os selv, som pædagoger og som mennesker. Fornemmelsen for det usynliggjorte og det uartikulerede og en sensitivitet over for ikke-artikulerede krænkelser er efterstræbelsesværdigt. Vi skal også reflektere over hvilket menneskesyn vi møder disse børn med og hvilken rammer vi sætter omkring børnenes fællesskab. Dette betyder selvfølgelig ikke, at vi ikke skal handle når vi møder børn der har en adfærd der vækker bekymring. Men gråzonebørn er netop børn der befinder 35 sig i en gråzone mellem det normale og dér hvor vi bliver bekymrede. I forhold til disse børn skal vi blive skarpere på at se kontekster, rammer og fællesskabers betydning. Med det udgangspunkt, hvilke kompetencer er det så vigtigt at pædagogen besidder? Det nyere læringssyn der betragter barnet som kompetent og kundskabssøgende, har betydning for pædagogernes opgave i daginstitutionen. Pædagogen skal kunne tage udgangspunkt i det enkelte barns lyst og initiativ til at søge viden og skabe mening. Pædagogen skal kunne gå foran, ved siden af og bagved barnet. Pædagogen skal kunne udvikle og stimulere barnets kompetencer. Vi skal være dygtige til at sætte rammer for børnene der kan differentiere børnenes deltagelse, og det samme gælder i de pædagogiske aktiviteter. Det skal være muligt at deltage på flere niveauer, hvis idealet er at alle børn skal kunne deltage. Vi skal tænke i relationer, langt mere end i aktiviteter. Vi har brug for pædagoger der både mestrer det symbolske og det praktiske. Det er ikke nok at vi forsøger at forklare og beskrive barnet, hvis vi ikke kan reflektere og handle. Vi skal slutte ring omkring børnene. Et stærkt forældresamarbejde og tværprofessionelt samarbejde, med udgangspunkt i barnets ressourcer, sikrer en større kontinuitet i barnets liv, så barnet har bedre forudsætninger for at mestre hverdagen. Som pædagoger er vi først og fremmest statister i børnenes liv, og det er vores ansvar at skabe de bedste rammer for udvikling, læring og trivsel. Perspektivering I opgaven gør vi os overvejelser i forhold til den inklusionsdiskurs der hersker i den politiske debat og i praksis. Indtil videre har næsten alle de institutioner og pædagoger vi har stiftet bekendtskab med, beskrevet sig selv som ”inkluderende”, eller ”vi arbejder ud fra en inkluderende tilgang”. Hvad dækker dette egentlig over? Og definerer vi det ens? Hvilken betydning har denne italesættelse af inklusion? Ligesom inklusion er et tilbagevendende tema for denne opgave, vender vi også flere gange tilbage til at diskutere faglighed og kvalitet i dagtilbuddet. Hvad kan grunden være til at 70 % af landets vuggestuer og børnehaver alle beskriver, at de gør brug af anerkendende pædagogik? Professor og børne- og ungeforsker på Roskilde Universitet, Jan Kampmann, udtaler sig i en artikel vedr. en 36 undersøgelse fra BUPL´s fagblad Børn & Unge - Som har det formål at kortlægge pædagogikken i hele landet: ”Formuleringen anerkendende pædagogik rammer meget bredt og siger måske reelt kun lidt om de mere konkrete pædagogiske intentioner, for hvem vil sige, at de arbejder på at etablere en underkendende relation til børnene i institutionen. Så det betyder ikke nødvendigvis, at pædagogikken har ændret sig så meget i forhold til tidligere. Dog er der den vigtige forskel, at pædagogikkens fokus har flyttet sig fra det individuelle til relationer mellem børnene. For 16-17 år siden ville alle have svaret, at de tog udgangspunkt i det enkelte barn” (Blankholm, 2009). Anerkendende pædagogik har presset sig ind i kølvandet på værdikampen igennem 70´ernes og 80´ernes forskellige pædagogiske retninger, som f.eks. struktureret pædagogik, frigørende pædagogik, indlæringspædagogik og miljøpædagogik. Jan Kampmann stiller yderligere spørgsmålstegn ved den brede brug af begrebet anerkendelse i følgende citat: ”Den pædagogik passer godt ind i de fleste dagligdage, men for mange er den bare et ekko af det, man gjorde i forvejen. Begrebet dækker egentlig over en faglig slaphed, fordi alle kan identificere sig med den anerkendende pædagogik” (Blankholm, 2009). I undersøgelsen henvises der også til at der er mange forskellige opfattelser af hvad anerkendende pædagogik egentligt er. Jan Kampmann er af den opfattelse, at hvis 10 forskellige pædagoger skulle fortælle om deres form for anerkendende pædagogik, vil man høre 10 forskellige historier. Fremtidens pædagoger skal have mere retning på pædagogikken, hvilket netop også er en af denne opgaves pointer. Jan Kampmann vurderer: ”Fremtidens pædagogik vil nok ikke blive kaldt anerkendende pædagogik, fordi det som sagt er et tomt begreb. Måske vil det igen gå mod forskellige retninger i pædagogikken, fordi der vil blive stillet nogle mere specifikke krav. I fremtiden kan det blive orienteringsløshed, der kan komme til at præge det enkelte barn, og det skal man have fokus på – det, at man på sigt skal skabe harmoniske mennesker” siger han og tilføjer: ”Det vil måske skabe en pædagogisk retningskrig, og det vil skærpe den faglige debat” (Blankholm, 2009). Vi ser gerne at Kampmanns forudanelser bliver en realitet, idet vi, som der også gives udtryk for i artiklen, ikke ønsker en faglig rodløshed. Vi mener at kunne argumentere for at anerkendelse ikke er en metode men derimod et menneskesyn, og det derfor ikke er relevant at tale om anerkendelse som en reel pædagogisk position der kan indtages. At summen af det pædagogiske fag bliver en 37 kombination af ens eget personlige og fagets samlede ansvar. Det at være med til at skabe harmoniske mennesker, kalder på en harmoniseret faglig tilgang. Man kunne fristes til at sige at en ny pædagogisk retning kunne kaldes “Harmoniserings-pædagogik”. 38 Referencer Albrecht, J. (2008). Det pædagogiske alternativ til regneark. Hentet fra Børn og unge forskning : http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-87HC7K/$file/2Detpaedalternativ.pdf Ankerstjerne, T. (. (2013). Håndbog til pædagoguddannelsen: Ti perspektiver på pædagogik. København: Hans Reitzels forlag. Blankholm, U. (2009). Det vrimler med anerkendende pædagoger. Hentet fra Jobindex: http://www.jobindex.dk/cms/det-vrimler-med-anerkendende-paedagoger Brodin, M., & Hylander, I. (2000). At blive sig selv - Daniels Sterns teori i børnehavens hverdag. København: Hans Reitzels Forlag. BUPL. (2010). Gråzonebørn. Hentet fra BUPL : http://www.bupl.dk/iwfile/BALG837EUS/$file/Graazoneboern_jan10.pdf Dagtilbudsloven, nr. 1127 af 20. oktober 2014, seneste ændret ved lov nr. 1523 af 27. december 2014. Dencik, L., Jørgensen, P., & Sommer, D. (2008). Familie og børn i en opbrudstid . København: Hans Reitzels forlag . Fonden Søren Kirkegaard forskningscenteret . (u.d.). Fonden Søren Kirkegaard forskningscenteret, Citater. Hentet fra Fonden Søren Kirkegaard forskningscenteret : http://www.sk.ku.dk/citater.asp Hammerlin, Y., & Larsen, E. (2013). Menneskesyn; I teorier om mennesket. Forlaget Klim. Højholt, C., Røn Larsen, M., & Stanek, A. (2007). Børnefællesskaber, om de andre børns betydning. Forlaget Børn og unge . Jensen, E., & Jensen, H. (2007). Professionelt forældresamarbejde. Akademisk forlag. Jensen, N. E. (2014). Pædagogikbogen: Grundfaglige perspektiver i pædagoguddannelsen. København: Hans Reitzels forlag. Kastrup Jensen, A., & Topp Meyer, V. (2012). Pædagogens bog om individ, institution og samfund. København: Akademisk forlag . Kastrup, A. (. (2012). Pædagogens bog om individ, institution og samfund . København: Akademisk forlag . Kjær, B. (2010). Inkluderende pædagogik . København: Akademisk Forlag. Kragh-Müller, G. (2013). Kvalitet i daginstitutioner. København: Hans Reitzels Forlag. Kudahl, S. (januar 2011). Velkommen til diagnosernes land. Hentet fra KL: http://www.kl.dk/Momentum/momentum2011-1-4-id78831/ Løw, O. (u.d.). Løw. Hentet fra Løw: http://www.loew.dk/#!citater/c1yl7 Mehlbye, J. (2013). Socialpædagogernes vidensbank: Opkvalificering af den tidlige indsats. Hentet fra Socialpædagogerne Viden Bank: 39 http://www.socialpaedagogernesvidensbank.dk/da/Articles/ChildrenAndYoung/Socialt%20 udsatte/Opkval.aspx Mehlbye, J., & Andersen, J. (2012). Tidlig opsporing af børn i en socialt udsat position; Idekatalog. Hentet fra Det nationale Institut for kommunernes og regionernes analyse og forskning : http://www.kora.dk/media/333763/5003_idekatalog_opsporingsmodel.pdf Mehlsen, C. (december 2013). Debat om børn og diagnoser . Hentet fra Faktalink : http://www.faktalink.dk/titelliste/boern-og-diagnoser/debat-om-boern-og-diagnoser Mehlsen, C. (december 2013). Udbredelsen af diagnoser blandt børn i dag. Hentet fra Faktalink: http://www.faktalink.dk/titelliste/boern-og-diagnoser/udbredelsen-af-diagnoser-blandtboern-i-dag Mørch, S. I. (2009). Individ, institution og samfund, pædagogiske perspektiver. Århus: Academica. Ratner, H. (2013). Inklusion: Dilemmaer i organisation, profession og praksis. København: Akademisk forlag . Schibbye, A. (u.d.). Subjekt – objekt. Menneskesyn. Hentet fra Pædagogik og didaktik: http://peadagogikogdidaktik.wordpress.com/2011/09/12/subjekt-objekt-menneskesyn/ Thagaard, T. (2011). Systematik og indlevelse. Fagbokforlaget Vigmostad &. Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber: læring, mening og identitet. København: Hans Reitzels forlag. Wernberg, M. (2013). Diagnoser i en selvfortælling. Hentet fra diggy.ruc.dk: http://diggy.ruc.dk/bitstream/1800/11156/3/Diagnose%20som%20en%20selvfortælling_proj ekt_2013_F.pdf 40
© Copyright 2024