1. No category

Døden, sorgen og danskfaget
- Om eksistentielle tematikkers berettigelse og udformning i
danskundervisningen
Navn: Nanna Lindegaard Blæsberg
Profession: Læreruddannelsen i Aarhus
VIA-ID: 165368
Fag: Dansk
Vejleder: Benedikte Vilslev Petersen og Søren Fanø
Anslag: 89.931
Indholdsfortegnelse
1. Indledning
2
1.1 Emnebegrundelse og problemformulering
2
1.2 Opgavens opbygning – en læsevejledning
3
1.3 Emneafgrænsning
4
1.4 Metode
4
2. Skolen og danskfaget
5
2.1 Skolens formål og folkeskolens formålsparagraf
5
2.2 Danskfaget og Fælles mål
6
2.3 Dannelse og didaktik
6
2.4 Sorg
8
3. Første udblik
8
3.1 Kvalitative interviews
9
3.2 Elevevalueringer
11
3.3 Danskfaget og døden
12
4. Det moderne samfund og robusthed
14
4.1 Den sociologiske kontekst
14
4.2 Individualisering, tematisering og veldoserede fremmedheder
15
4.3 Robusthed
16
5. Andet udblik
17
5.1 At turde bide livet i låret
17
6. Fiktionens forunderlige verden
21
6.1 Empatisk fantasi
21
6.2 ”Ud med Knud” og ungdomslitteraturen i dag
23
7. Tredje udblik
24
7.1 Litteraturpædagogik og tilrettelæggelse
25
7.2 Udpluk fra en undervisningslektion
26
7.3 Elevernes stemme – udbytte og refleksioner
30
8. Livsmod og håb
32
9. Konklusion
34
10. Litteraturliste
36
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
1. Indledning
1.1 Emnebegrundelse og problemformulering:
”Havde besøgt min ven på Hospice. Gad vide, hvorfor folkeskolen brugte så mange timer på at
lære mig tysk grammatik og ikke et eneste øjeblik på, hvordan jeg skal tackle det her ...” Sådan
skriver og illustrerer Maren Uthaug i en af hendes mange stregtegninger i serien ”Ting jeg gjorde”. Illustrationen og ordene rammer lige ned i denne opgaves kerne, nemlig spørgsmålet om
de eksistentielle tematikkers berettigelse og udformning i den danske folkeskole.
Til et foredrag med Per Bøge fra Kræftens Bekæmpelse for år tilbage, blev jeg for alvor
optaget af sorg som et eksistentielt grundvilkår, der uundgåeligt rammer alle før eller siden.
Alle steder, hvor mennesker færdes, vil sorgen finde sin vej, og dermed kaster den også sine
skygger ind i folkeskolen. I Kræftens Bekæmpelses projekt ’Omsorg – om sorg i skolen’ er fællesnævneren for alle de børn, der har deltaget, at de efterspørger voksne, som tør tage snakken om det, der gør ondt. Voksne som tør gå med ind i det rum, hvor der er så mange flere tårer end smil, og hvor det kan være svært at se vejen ud. Der, hvor der ikke umiddelbart findes
løsninger eller en standardiseret test, hvis resultat kan sige noget om det fremadrettede forløb.
Set i lyset af, hvor meget tid børn tilbringer i skolen – og med den nye skolereform er det endnu flere timer på skolens domæne - så kunne nogle af disse voksne være lærere. Og her bliver
det vigtigt at huske, at det er netop, hvad vi er; lærere, ikke hverken psykologer, terapeuter
eller psykiatere, men lærere og i mit tilfælde dansklærer. Men hvordan? Hvordan kan jeg overhovedet give mig i kast med emner som død og sorg, hvor ord ofte slet ikke slår til og hvor
tavsheden bliver uudholdelig larmende. Og skal jeg egentlig det? Er det en forpligtelse, der er
mig pålagt – et slags lærerløfte? Og er det overhovedet relevant at undervise i eksistentielle
temaer i en tid, hvor testresultater og målbare kompetencer er i højsædet? Jeg bliver helt forpustet bare ved tanken, og selvom jeg her ser mit snit til at få min glorie til at blinke i neon med
guldskrift: ”Jeg gjorde noget for mine elever. Jeg var den synlige voksne, der hjalp en elev på
vej ud af sin komplicerede sorg”, så må jeg kravle ned fra piedestalen og pakke glorien væk,
for midt i dette selvberigende øjeblik gled dansklærerbrillerne af og blev til et navneskilt på
døren til en psykologpraksis. Mit perspektiv, min kommende profession, er som dansklærer, og
jeg ønsker at betragte min problemstilling i et almendannende perspektiv, hvor fokus lægges
på udviklingen af elevers robusthed til at møde de knubs og kriser, som livet uundgåeligt vil
bringe – ikke ud fra en-til-en-samtaler og sorgfaser - men ud fra den almene danskundervisning med fiktionen som undersøgende værktøj. Dette leder frem til min problemformulering,
!
2
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
der lyder: Hvordan kan man begrunde og arbejde med eksistentielle temaer gennem fiktionen i danskundervisningen?
1.2 Opgavens opbygning – en læsevejledning
Den ovenstående problemformulering udgør selve omdrejningspunktet for opgaven, da det er
disse spørgsmål, der søges at give relevante, velbegrundede og nuancerede perspektiver på.
Herefter følger en kort emneafgrænsning, hvor centrale afgrænsninger præciseres. I metodeafsnittet redegøres der for de metodiske tilgange til indsamling af data og udformning af empiri. I afsnittet med overskriften Skolen og danskfaget sættes den lovmæssige og danskfaglige
ramme. Dertil kommer en redegørelse for opgavens dannelsessyn, den eksistensdidaktiske
grundposition og sorg i en skolekontekst. Dette afsnit efterfølges af opgavens første udblik,
hvor der først redegøres for de kvalitative lærerinterviews og elevevalueringer, hvorefter teorien og empirien i samspil belyser begrundelser for arbejdet med eksistentielle temaer i overensstemmelse med problemformuleringens første del. Med skolekonteksten på plads ønsker
afsnittet Det moderne samfund og robusthed at præsentere den sociologiske kontekst og hvilke tidstypiske samfundstendenser, der præger og påvirker robustheden. Dette munder ud i
andet udblik, der ligeledes binder teorierne sammen med erfaringer fra praksis for også at betone sociologiske og psykologiske begrundelser for arbejdet med eksistentielle temaer i henhold til problemformuleringens første del. I afsnittet Fiktionens forunderlige verden indtager
fiktionen sin egen selvstændige plads i opgaven, hvor relevante teorier sættes i relation til temaerne død og sorg. I afsnittet beskrives ydermere nogle nutidige litteraturtendenser indenfor
børne- og ungdomslitteratur. Dernæst følger opgavens tredje udblik, som primært beskæftiger
sig med problemformuleringens anden del. Her stilles der skarpt på det konkrete arbejde med
eksistentielle problemstillinger gennem observationer fra egen gennemført undervisning. Der
redegøres for litteraturpædagogik og tilrettelæggelse af undervisningen, og der stilles skarpt på
en udvalgt undervisningslektion. Elevernes egne udtalelser om udbytte m.m. bliver endvidere
inddraget i refleksionerne over det samlede forløb. Afslutningsvis rundes opgaven af med afsnittet Livsmod og håb, hvor forskellige kritiske perspektiver og vigtige forbehold bringes i spil.
Derefter følger konklusionen, hvor opgavens centrale perspektiver sammenfattes og endeligt
kommer litteraturlisten og bilag.
!
3
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
1.3 Emneafgræsning
Inden opgaven for alvor tager sin begyndelse må det præciseres endnu engang, at udgangspunktet for opgaven er danskfagligt. Når jeg finder dette væsentligt at pointere skyldes det, at
opgaven bevæger sig i et spændingsfelt, der sagtens kunne anskues fra et terapeutisk eller
overvejende psykologisk perspektiv. Dette er ikke målet med denne opgave.
Kategorien ”eksistentielle temaer” rummer mange facetter, hvorfor denne opgave naturligvis ikke kan belyse dem alle. Jeg vælger derfor primært at beskæftige mig med de eksistentielle grundvilkår sorg og død, for derigennem at arbejde med robusthed og udvidelse af forståelseshorisonter. Argumentet for dette valg skal dels ses i lyset af en særlig strømning i ungdomslitteraturen i disse år, hvor mange bøgers centrale tematikker netop berører dette, men
også en optagethed af lærerens forpligtelse på at skabe rammer for erkendelse og fantasi, der
giver børnene mulighed for selvstændig stillingtagen og handlen i verden (jf. Folkeskoleloven §
1 stk. 2). Derudover er døden og den deraf følgende sorg eksistentielle grundvilkår, man med
rimelighed kan sige er universelle og dermed gældende for alle mennesker.
1.4 Metode
Med udgangspunkt i relevant teori, kvalitative interviews og observationer fra egen praksis,
ønsker jeg i denne opgave at belyse begrundelserne for og arbejdet med eksistentielle temaer i
danskundervisningen. Jeg vælger det kvalitative interview, da det netop søger at kortlægge
menneskers oplevelser og erfaringer, i et forsøg på at forstå, hvordan og hvorfor mennesker
agerer, tænker og føler, som de gør i forskellige kontekster (Brinkmann & Tanggaard, s. 14).
Jeg ønsker at bringe nogle læreres og elevers perspektiver og beretninger om eksistens i undervisningen i spil med henblik på besvarelse af mit problemfelt. Derfor er holdninger og erfaringer af afgørende betydning for opgaven. Da jeg netop er optaget af nuancer og forskellige
oplevelser og vinkler, vælger jeg det semistrukturerede interview. Jeg udarbejder en interviewguide, så der er et fælles udgangspunkt og en struktur for interviewet, men stadig med plads til
at forfølge interessante indfaldsvinkler og pointer.
Metoden kan beskyldes for ’blot’ at være samtale, men ved at basere interviewguiden på
observationer og erfaringer bliver det semi-strukturerede interview en formaliseret samtale, der
dels styres af emnet, men med plads til at forfølge interessante aspekter (Hastrup, 2011, s.
76). Derudover bidrager teoretiske perspektiver i bearbejdelsen af materialet, hvilket yderligere
understøtter empirien indsamlet igennem disse metoder (Hastrup, 2011, s. 55). Hertil kommer, at jeg har gennemført en række interviews med forskellige interviewpersoner for at sikre
!
4
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
et så fyldestgørende billede og validitet i undersøgelsen. Udvalgte sekvenser fra de gennemførte interviewes er vedlagt som bilag 1 og 2.
Igennem notater fra egen gennemført undervisning i praktikken på 4. årgang vil jeg fastholde en række observationer, der sigter mod at give konkrete bud på arbejdet med de eksistentielle temaer i undervisningen. Observation som metode anvendes her for netop at kunne
sammenholde resultaterne fra mine interviews med det, der udspiller sig i praksis. Her må det
tilføjes, at jeg naturligvis er opmærksom på, at jeg selv indgår, som en faktor i klasserummet
og at iagttagelserne netop er, hvad jeg bider mærke i og forundres over. Dette er et grundlæggende vilkår for den kvalitative metode, der må medtænkes, men ikke nødvendigvis gør undersøgelsen mindre valid. Ved løbende at reflektere over min egen rolle i felten, søger jeg at minimere min egen påvirkning på resultaterne (Brinkmann, 2010, s. 444).
For så præcist som muligt at kunne inddrage elevernes stemmer i opgaven, har jeg medtaget undervisningsforløbets summative evalueringer, hvor eleverne bl.a. reflekterer over egen
læring og udbytte. Udvalgte evalueringer er vedlagt som bilag 3.
2. Skolen og danskfaget
Denne opgave har skolen som sin primære arena. Derudfra springer sociologiske, filosofiske
og psykologiske perspektiver, der alle spiller ind på skolen, dens elever og lærere i relation til
danskfaget og temaet død og sorg. Derfor må der først redegøres for opgavens perspektiv på
skolens formål og folkeskolens formålsparagraf for at lægge fundamentet. På dette bygger
Fælles mål og danskfaget med dets fagmål, hvilket der ligeledes skal redegøres for. Det primære sigte er at belyse begrundelser for arbejdet med eksistentielle temaer i danskundervisningen.
2.1 Skolens formål og folkeskolens formålsparagraf
Ifølge K. E. Løgstrup er skolens formål oplysning om tilværelsen. Lærerens umiddelbare erfaringer udtrykt i et dagligdagssprog danner grundlaget for denne oplysning. Oplysning kommer
altså ikke alene gennem videnskabernes udvikling (Henriksen, 2005, s. 113-114). Løgstrup
beskriver skolens formål således: ”Til skolen hører oplysning om den tilværelse vi har med og
mod hinanden, oplysning om samfundets indretning, og historiens gang, om naturen vi er indfældet i med vore åndedræt og stofskifte, om universet vi er indfældet i med vore sanser”
(Henriksen, 2005, s. 115). Disse tanker er forenelige med væsentlige aspekter af folkeskolens
formålsparagraf. Her fremgår det, at folkeskolen bl.a. skal give eleverne kundskaber og fær-
!
5
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
digheder, der fremmer den enkeltes alsidige udvikling. Folkeskolen skal skabe rammer for fordybelse og oplevelser, så eleverne udvikler erkendelse og fantasi for herigennem at få tillid til
egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle (Undervisningsministeriet, 2014).
2.2 Danskfaget og Fælles mål
Med folkeskolens formålsparagraf in mente må danskfaget bygge på dette grundlag. Der stræbes efter at fremme elevernes oplevelse og forståelse af litteratur, sprog og kommunikation
som kilde til personlig og kulturel identitet. Faget skal ligeledes fremme indlevelse og elevernes æstetiske, etiske og historiske forståelse (Vogt, 2015). Med de nye Fælles mål 2014 flyttes fokus fra undervisning til læringen, og der ses en tendens til, at det kvalificerende og målbare er i fokus. Det er ikke denne opgaves sigte at diskutere for eller imod denne ændring. Det
skal blot pointeres, at målstyret undervisning ligeledes indeholder muligheden for at opstille
holdningsdannende mål, der netop fokuserer på alsidig udvikling, dannelse og identitet, hvis
læreren vel og mærke er sig dette bevidst og bringer dem i spil. Dannelsen betones i den nye
vejledning for faget dansk med det udvidede literacybegreb, hvor den enkeltes læse- og skrivefærdigheder anses som grundlag for dannelsen. Hertil kommer, at begrebet betegner ”elevernes evne til at tolke, anvende og kombinere modaliteter i forskellige sociale og interkulturelle
sammenhænge”. Uagtet det stigende fokus på faglighed, så er dansk også et dannelsesfag
(Nielsen B. , 2007). Det er der stort set enighed om – men hvad forstås der i denne opgave ved
begrebet dannelse?
2.3 Dannelse og didaktik
Netop forståelsen af dannelse er udgangspunktet for Jeppe Bundsgaards artikel ”Dannelse for
fremtiden”. Inspireret af Wolfgang Klafkis dannelsestænkning, hvor dannelse er udviklingen af
evnen til selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet (Klafki, 2005, s. 68), betoner
Bundsgaard, at mennesket har fem forskellige aspekter af sin identitet, der spiller ind i forskellige sammenhænge. Det kan fx være den produktive arbejder, den sociale person eller den
demokratiske borger. Hvor dannelsesbegrebet forbliver abstrakt, supplerer Bundsgaard med
kompetencebegrebet, der er et udtryk for en persons evne til at håndtere og tackle konkrete
udfordring. Det kan altså være alt fra at læse og skrive til at kunne indgå i sociale relationer.
Med andre ord er forskellige kompetencer delaspekter af dannelsen som helhed. Bundsgaard
gør sig således til fortaler for den kritisk-konstruktive dannelse, hvor folkeskolen kan spille en
betydelig rolle i udviklingen af visse kompetencer, hvor de enkelte fag bidrager med hver deres
!
6
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
(Bundsgaard, 2009, s. 26-28). Af relevans for denne opgave bliver spørgsmålet, hvordan
danskfaget kan bidrage til udviklingen af kompetencer i svære livssituationer som død og
sorg? Senere i opgaven vil jeg belyse dette spørgsmål med udvalgt teori.
Da der nu er redegjort for dannelsen som et muligt udgangspunkt for danskundervisningen,
ønsker jeg at belyse et andet udgangspunkt. Det næste afsnit beskriver derfor, hvordan eksistensdidaktikken kan fungere som grundlag for valg af indhold i danskundervisningen.
Med eksplosionen i vidensmængden i samfundet generelt, nye vidensområder og specialiseringer er det ikke længere givet, hvad der skal være undervisningens indhold. Hovedspørgsmålet bliver altså, hvad der skal undervises i og hvorfor. I sin redegørelse for fagdidaktiske grundpositioner stiller Frede V. Nielsen spørgsmålet om, hvorvidt der findes nogle overordnede kriterier for valg af indhold, der kan være retningsgivende for fagets udvælgelseskriterier? (Nielsen F. V., 2010, s. 35). Nielsen søger at indkredse nogle grundkriterier for dermed at
give enkeltfag mulighed for at se sig selv som led i noget større med et fælles grundlag. De fire
grundpositioner er: Basisfags-didaktik (Videnskabscentreret læseplanstænkning), etno-didaktik
(Elevernes hverdagserfaring – ”mikro-kulturelt” orienteret), udfordrings-didaktik (Samfundsudfordringer) og eksistens-didaktik (Antropologisk grundlag). Forholdet mellem de fire positioner
skal betragtes som kompletterende og ikke som noget, der udelukker hinanden. Her skal kort
redegøres for den eksistens-didaktiske grundposition.
I denne position er det spørgsmålet om menneskets eksistentielle grundvilkår, der er
omdrejningspunktet. Den antropologisk funderede eksistens-didaktik har betydning for bestemmelsen af det almene dannelsesindhold som helhed, hvilket sker ved at studere verden,
som den fremtræder for os med vores livsverdener og menneskelige livsytringer (Nielsen F. V.,
2010, s. 44-48). Positionen befinder sig i et spændingsfelt mellem en søgen efter noget varigt
og stabilt og en accept af, at dette ikke findes endegyldigt. Derfor sættes spørgsmålet og ikke
svaret i fokus. Man søger ikke at give svar, men kontinuerligt at konfrontere sig selv med livets
store spørgsmål. Det almenmenneskelige bliver dermed ikke en essens, men derimod det
grundvilkår, at mennesker hele tiden må stille spørgsmål for at forsøge at forstå sig selv. ”Det
er det spørgende, meningsøgende og forstående menneske, der fokuseres på og ikke forestillingen om evigtgyldige svar” (Nielsen F. V., 2010, s. 49).
!
7
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
2.4 Sorg
Tallene taler deres eget tydelige sprog: Hvert år mister over 4000 danske børn og unge deres
far eller mor pga. dødsfald (Bøge, 2007, s. 45). Det betyder, at der, rent statistisk, vil være et
barn i hver eneste skoleklasse, som kommer til at miste en forældre, inden barnet går ud af 9.
klasse. Sorgen har mange ansigter og mange udtryk. Det være sig alt lige fra kælekaninen, der
uheldigvis blev spist af naboens rottweiler, gamle oldemor på 97 år, som lukker sine øjne efter
et langt, godt liv, til en skilsmisse, hvor mor og far overhovedet ikke taler sammen længere
eller en mor, der bliver ramt af kræft som 50-årig. Sorgen er individuel og umådelig tung, men
”sorg er ikke en sygdom, men et ualmindeligt barsk livsvilkår. Derfor er det en tilstand, vi gennem vore handlinger kan være med til at påvirke og på sigt ændre” (Ibid., s. 46). Ifølge Per Bøge handler det om at turde. Først og fremmest at turde tale, dernæst at turde tie og lade eleverne få rum til ro og tid til bearbejdelse af deres følelser og tanker. ”Børn kan nå at se 15.000
dødsfald inden de når puberteten … på film, tv, teater, computerspil, tegneserier, ugeblade og
aviser, - men bare ét dødsfald i virkeligheden … sjældent!” (Bøge, 1996). Børn bliver bombarderet med dødsfald gennem alverdens medier, men døden som realitet, dens påvirkning og
betydning på mennesker i det virkelige liv, springes der let og elegant hen over. Per Bøge understreger, at når der skal arbejdes med sorg og død i skolen, så er det ikke ud fra en naiv forestilling om, at lærerne kan løse elevernes problemer eller tage sorgen fra dem. Det handler
derimod om at være en synlig voksen, med et ønske om at ruste eleverne, så de bliver bedre til
at tackle de realiteter, der er uløseligt forbundet med selve livet (Ibid.).
3. Første udblik
Med ovenstående teori in mente ønsker jeg at lave først udblik, hvor teorien i samspil med
empirien anvendes til at fremanalysere begrundelser for, hvorfor der skal arbejdes med de
eksistentielle temaer død og sorg i skolen. Dette fordrer et kendskab til den indsamlede data.
I henhold til opgavens omfang, har jeg udvalgt de to lærerinterviews, der bedst belyser og
nuancerer denne opgaves omdrejningspunkt. Interviewpersonerne er henholdsvis en skoleleder, der også underviser i dansk på en friskole lidt vest for Aarhus, og en dansklærer på en
efterskole nordøst for Aarhus, der primært arbejder med undervisning af særligt udfordrende
børn. Derudover bidrager eleverne med udtalelser og perspektiver, indsamlet i elevevalueringer af min undervisning.
!
8
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
3.1 Kvalitative interviews
Første lærerinterview med skoleleder
I dette interview er de væsentlige pointer centreret omkring hendes erfaringer med at undervise i eksistentielle tematikker i dansk, lærerens rolle og litteraturens betydning. Der lægges derfor primært vægt på spørgsmålene: Hvilke erfaringer har du med undervisning i eksistentielle
temaer som fx liv, død og sorg altså nogle af de her tunge temaer eller bare eksistens i al almindelighed? Er der nogen tematikker, som vi ikke kan undervise i? Hvad kræver det af dig
som dansklærer at undervise i disse temaer? Og endelig hvad kan dansk bidrage med i skabelsesprocessen af nogle robuste børn?
Til spørgsmålet om hvilke erfaringer interviewpersonen har med at undervise i eksistentielle temaer, kommer svaret prompte, at det er det fuldstændig gennemgående for udskolingsdansk. ”Altså der er jo værktøjskassen, som vi skal have styr på i dansk, og så er der dannelse
og blive til et helt menneske og finde ud af hvor er jeg, hvem er jeg og hvor er jeg på vej hen,
og der ligger også de kæmpestore emner i livet” (Bilag 1). Det at beskæftige sig med temaer,
hvor eleverne kan lære at finde deres vej i livet, er altså helt afgørende for danskundervisningen. Det er her de tekster med allermest bid i, og som berører de store temaer, giver mulighed
for, at man virkelig kan komme ind og tale om noget, der er svært: ”En Steen Steensen Blicher
tekst kan være så tilpas aparte, at man virkelig kan komme ind og tale om noget, der er svært,
fordi det slet ikke handler om mig, og derfor kan jeg godt sige alt det, der handler om mig”
(Ibid.). Der lægges vægt på, at distancen, som fiktionen naturligt giver, fordi den handler om
fiktive personer i et fiktivt univers – uanset, hvor virkelighedsnært det end måtte være beskrevet – giver plads til stemmer for det, der nogle gange viser sig alligevel, indirekte, at være elevens eget.
Interviewpersonen mener ikke, at der er nogen temaer, som vi ikke kan undervise i, men
vi skal sørge for at holde dem ud i strakt arm indimellem. ”Jeg synes, at man som lærer skal
være nærværende og personlig og give den gas, men man skal passe på med at belemre eleverne med sin egen historie, fordi det må ikke blive for tæt. […] man skal ikke pådutte dem en
tæthed” (Ibid.). Læreren skal have en fornemmelse for balancen mellem belemrende tæthed
og personligt nærvær, mellem plads og stilhed, tale og opmærksomhed. Eleverne skal have lov
at lære en at kende, men grænsen mellem privat og personlig er hårfin. Når en elev mister, ”er
[der] sorg nok til et helt liv, så den behøver ikke at være for fuld gas i nogen perioder” (Ibid.).
Læreren må træde varsomt, men beslutsomt og huske også at give plads til oplevelser og ska-
!
9
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
be rum, hvor sorgen ikke er omdrejningspunktet – igen er finfølelsen og balancen yderst vigtige
komponenter.
På spørgsmålet om hvad det kræver at undervise i død og sorg, er svaret kort og præcist:
”Tillid, […] det jeg kan se, der virker, det er, at de mærker, at jeg vil dem, at jeg nyder at være
sammen med dem, og at jeg er nørdet med mit stof […] jamen det kræver jo, at jeg synes, det
er vigtigt” (Bilag 1).
I skabelsen af det robuste barn fortæller interviewpersonen med et smil på læben, at de
arbejder ud fra en grundsætning om, at såvel elever som skolens øvrige personale skal turde
”bide livet i låret” og det er af afgørende betydning, ”at vi ikke nurser os selv for meget, men at
vi faktisk tager noget, der gør ondt. Det her det er svært […] og vi skal vælge, og hvad gør vi her
i en eller anden novelle, hvor, der ingen gode løsninger [er], men vi skal tage en beslutning. At
prøve at give dem den gave, det er, at man godt kan få ægte erfaringer via litteraturen (Ibid.).
Drop nurseriet og tag fat i de ting, der gør ondt. Danskfaget bidrager her med bl.a. noveller,
hvor der ikke er nogen nemme eller gode løsninger, men eleverne tvinges til at tage del i diskussionen om, hvad hovedpersonen skal vælge og stifter bekendtskab med de konsekvenser,
det medfører. Dansklæreren må prøve at give ægte erfaringer via litteraturen. Men det er krævende og udfordrende at læse litteratur – en udfordring, der ifølge interviewpersonen kræver,
at vi får langsommeligheden og udholdenheden tilbage. Egenskaber vi muligvis er mere udfordret på en nogensinde før. Lærerne generelt må vise eleverne, at den fordybelse og erkendelse, som man kan få gennem litteraturen er enestående.
Andet lærerinterview med efterskolelærer
I interviewet bliver der kredset mere om, hvad det kræver af læreren at tage fat i svære eksistentielle vilkår, når målgruppen er nogle elever, der i sandhed har oplevet, at livet er mere end
en dans på roser. Elevgruppen har forskellig baggrund og historik, men tæller bl.a. elever med
depression, angst og skizofreni.
På spørgsmålet om, hvad det kræver at undervise i eksistentielle temaer svarer interviewpersonen: ”Jeg tror [det kræver] en eller anden form for indlevelse og empati, tænker jeg,
og noget […] personlig erfaring, som jeg tager med mig, altså det der har gjort mig som menneske” (Bilag 2). Interviewpersonen uddyber med, at det kræver, at ”man [tør] sætte sig selv
på spil som menneske” (Ibid.). Her må læreren være særligt opmærksom på, at man skærmer
sig selv mod situationer, hvor man netop ved, man kommer ud af balance eller er sårbar, så
man kan bevare sin autoritet og professionalisme. Derudover kræver det, ”at man står godt på
!
10
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
begge sine fødder, altså man skal ikke let kunne bringes ud af fatning, man skal ikke være
bange for kaos. Så det nytter ikke noget at have en lærerpersonlighed, hvor man altid skal
have kontrol, fordi det har man ikke i sådan en situation” (Bilag 2). Læreren må altså være i
stand til at slippe kontrollen i nogle situationer uden, at man mister sig selv og taber ansigt.
Man må ikke være bange for at sætte fingeren lige der, hvor det gør ondt, for der må tages fat i
nogen af de ting, der er tunge for netop at give eleverne mulighed for erkendelse og indsigt i
sig selv og omverdenen. ”Nogen gange har vi en elevgruppe eller nogle elever, som meget lukker øjnene for, hvad de selv magter. Det er alt sammen andres skyld, og det er ikke for at påføre nogen noget skyld, men netop at kunne acceptere, hvad er mine muligheder med den jeg
er? […] Når man ser et problem i øjnene, så bliver det noget lettere at få gjort noget ved”
(Ibid.). Interviewpersonen mener ikke, at det er i undervisningen eleverne skal bearbejde deres
problematikker – det gør de hos psykologen og andre terapeuter – men det pointeres alligevel,
at de underbevidst får arbejdet med nogle ting, når de forholder sig til lignende problematikker,
og her tilbyder litteraturen og fiktionen en hjælpende hånd. ”Når vi læser en bog så identificerer vi os med hovedpersonen, og via den vej kan man bearbejde nogle ting og få nogle ting ud,
så der ligger det fiktive i selve identifikationen, og man kan måske angribe et problem på en
anden måde, fordi man faktisk får det igennem, den her skønlitterære bog” (Ibid.). Fiktionen
kan altså skabe en distance, men ”jeg tror aldrig helt man slipper sit link til, at det egentlig
også handler om mig” (Ibid.). Eleverne kan på den måde få lov til at ”gemme sig lidt” og på
klassen høre andres perspektiver og indgangsvinkler og derigennem lade sig påvirke eller stå
fast på egne meninger. For at opnå den åbenhed, det kræver at lade andres holdninger trænge
ind og kunne drage egne konklusioner pointerer interviewpersonen, at læreren eksplicit skal
gøre eleverne opmærksomme på, at når der analyseres, så er det med det højere formål, ”at
lære dem at gennemskue verden […] for at give jer [eleverne] en større indsigt i verden” (Ibid.).
3.2 Elevevalueringer
Evalueringerne er gennemført som et posteløb, hvor eleverne skal rundt til ti forskellige poster,
der både har faglig karakter med spørgsmål til personkarakteristik, resume og refleksion over
udvalgte citater, men også spørgsmål af mere personlig karakter om, hvad der har gjort særligt
indtryk og hvordan eleverne gerne selv ville behandles, hvis de kom tilbage til klassen efter at
have mistet. Grundet opgavens længde kan alle elevers evalueringer ikke medtages. Der udvælges derfor nogle repræsentative citater, som inddrages løbende både i forbindelse med
begrundelser for arbejdet med eksistentielle temaer i danskundervisningen og for refleksioner
!
11
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
over elevernes udbytte af den konkrete undervisning. Citaterne anvendes i opgaven, der hvor
elevernes egen stemme nuancerer eller underbygger centrale pointer i samspil med teori og
interviewpersonernes iagttagelser og erfaring.
3.3 Danskfaget og døden
I både lærerinterviews og fagmål betones det, hvordan danskfaget må rumme både værktøjskassen med alle dens kompetencer til beherskelse af sproget i form af læsefærdigheder,
grammatiskkompetence, analytiskkompetence, ordforråd osv., men også dannelsen. Hvor
dannelsen i de nye fælles mål beskrives gennem literacybegrebet og læse- og skrivefærdigheder, betoner interviewpersonen fra første lærerinterview mere eksplicit, hvordan det at blive et
helt menneske og finde sin vej i livet må være et helt centralt udgangspunkt for danskfaget og
dets tekstvalg. Der, hvor indlevelsen og oplevelsen af litteratur og sprog i samspil bliver led i
dannelsen af elevernes personlige og kulturelle identitet. I relation til det tidligere stillede
spørgsmål om, hvilke kompetencer danskfaget kan bidrage til udviklingen af i forbindelse med
svære livssituationer, er det bl.a. den kommunikative og sproglige kompetence, der her er i
spil. Kompetencer, der netop rummer evner til analyse, læsning og forståelse, så det bliver
muligt at komme ind i litteraturen, forstå dens intentioner og motiver og samtale om dem.
Tekstvalget er af afgørende betydning og dette underbygges af lærerinterviewet, hvor det
pointeres, at det netop er i danskfaget, at de tekster med mest ”bid i” må få deres plads. De
tekster, som berører livets store temaer og giver eleverne mulighed for at få lærerige, udviklende erfaringer med sig selv og andre. Her byder danskfaget sig til med udvikling af en social
kompetence, der netop sætter eleverne i stand til at dele oplevelser og udfordringer med andre. Igennem diskussioner og samtaler bliver det muligt at udvide sin forståelseshorisont, tage
kritisk stilling og udvikle en tillid til egne evner og holdninger (jf. folkeskolens formålsparagraf).
Kompetencer, der er afgørende for netop at stå stærkere i situationer, hvor livet er svært og
gør ondt. Sorgen er, ifølge Per Bøge, individuel, men umådelig tung at bære alene. Danskfaget
tilbyder med sine tekster og sprog andre synsvinkler og perspektiver og dermed måder at
komme ind i verden på ved hjælp af kommunikative, sociale og fortolkningsmæssige kompetencer. Det er, som det beskrives i andet lærerinterview, gennem litteraturen, vi skal lære eleverne at analysere og fortolke med det højere formål at kunne gennemskue verden for netop
at få veje ind i en verden, hvor døden og sorgen er uundgåelig og grundvilkår for alle, som vi
kan være sammen om og få udviklende erfaringer med.
!
12
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
Tages elevernes egne udtalelser fra elevevalueringerne i betragtning, giver de selv udtryk for
vigtigheden af at arbejde med emnet død og sorg i danskundervisningen, når der bl.a. bliver
sagt; ”Ja, det er noget man skal i dansk. Skolen skal forberede en på det virkelige liv og alle
dør, alle kommer til at miste” (Bilag 3). Sammenholdes elevernes holdninger, så står væsentligheden ikke til diskussion, men flere elever gør selv opmærksom på, at man må være varsom. En elev skriver fx ”ja, alle skal vide [noget] om død og sorg, men det er en ting, man ikke
skal presse på med” (Ibid.). Her betones en faldgrube, nemlig at undervisningen bliver anmassende og presset ned over hovedet på eleverne. Det skal senere i opgaven belyses, hvordan en
af fiktionens funktioner er at bidrage til, at mødet med livets store temaer netop forbliver litterære oplevelser, der dermed ikke bliver ubehageligt påtrængende.
I dette afsnit skal et andet væsentligt perspektiv dog undersøges, nemlig hvad det kræver af læreren at undervise i død og sorg. I andet lærerinterview beskriver læreren, hvordan
arbejdet med eksistentielle temaer kræver indlevelse, empati og personlige erfaring. Det kræver, at man tør sætte sig selv på spil som menneske, med finfølelse og fornemmelse for balancen mellem at give noget af sig selv uden at blive privat. Man må kunne slippe kontrollen, stå
solidt på begge sine fødder og være til stede her og nu. Der suppleres i det første lærerinterview med refleksioner over, at det slet og ret kræver tillid. At eleverne mærker, læreren vil dem,
er godt forberedt og brænder for sit fag. Læreren skal være nærværende, men ikke belemre
eleverne med sin egen private historie. Interviewpersonen fremhæver, at når et barn mister, så
er der sorg nok til resten af livet. Der må være rum for både tale og tavshed. Det vigtigste er
synlige voksne, der tør tag fat, der hvor det gør ondt, hvilket netop er, hvad Per Bøge understreger som altafgørende i arbejdet med sorg. Sorgen må anskues som et ualmindeligt hårdt
livsvilkår, og der skal arbejdes med det i skolen i et forsøg på og med et håb om at ruste eleverne til det virkelige liv. Med Løgstrup i hånden må skolens opgave netop være oplysning om
den tilværelse vi har med og mod hinanden – også oplysningen om, at livet til tider vil slå en til
jorden, men at det netop er muligt at rejse sig igen.
Sammenfattende kan det siges, at den første begrundelse for hvorfor, der skal arbejdes med
eksistentielle temaer i danskfaget er, at dansk også er et dannelsesfag. Gennem udviklingen
af særlige kompetencer, bidrages der til at gøre eleverne til hele mennesker, som kan finde
deres vej i livet gennem tekster og sprog. Det er i danskfaget de litterære værker med tyngde
og bid om livets store temaer skal være at finde, fordi læseoplevelser, analyse og fortolkningsfællesskaber, er afgørende for elevernes evne til indlevelse og identifikation.
!
13
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
Den anden begrundelse findes hos eleverne selv, der betoner, at det er vigtigt at arbejde
med døden. Det er, helt i overensstemmelse med Løgstrups begreb om tilværelsesoplysning,
skolens fornemmeste opgave at forberede eleverne på og til det virkelige liv. Alle skal dø. Alle
kommer til at opleve sorg. Det fordrer lærere, der besidder indlevelse, empati og tillid. Der skal
være rum for både tavshed og tale, og der må være en særlig opmærksomhed på, hvorvidt
undervisningen bliver anmassende og pressende. Det kræver finfølelse og situationsfornemmelse. Læreren skal ville sine elever, brænde for sit fag og turde sætte sig selv på spil med
fornemmelse for ikke at belemre og tabe sin professionalisme. Målet er ikke, at eleverne skal
bearbejde deres sorg eller et naivt forsøg på at fjerne sorgen. Det handler om at være synlig og
på lang sigt at ruste børnene til det liv, som vil indeholde sorg og død.
En tredje begrundelse skal hentes i eksistensdidaktikken. Med et eksistensdidaktisk udgangspunkt til bestemmelse af indhold i danskfaget, må der tages fat i tematikker, der netop
vedrører spørgsmål om menneskets eksistentielle grundvilkår. Der, hvor der ikke findes evigt
gældende svar, men hvor der stræbes efter at betragte livsverdener og livsytringer for netop at
stille spørgsmål. Ud fra denne grundposition er døden et vigtigt tema om end det er svært og
tungt. Her findes en lang række spørgsmål, men ingen endegyldige svar. Det tilstræbes at
spørge, søge og prøve at forstå.
4. Det moderne samfund og robusthed
Når skolen skal forberede og oplyse eleverne om tilværelsen og det virkelig liv, må der ses
nærmere på, hvad der karakteriserer det samfund, som eleverne er en del af i dag. Det er ligeledes af særlig relevans at belyse, hvordan det egentligt står til med robustheden blandt børn
og unge i dagens Danmark. Disse perspektiver bringes endvidere i spil i en fortsat undersøgelse af begrundelser for arbejdet med sorg og død i danskundervisningen.
4.1 Den sociologiske kontekst
I en artikel bragt i Politikken i august 2014 interviewes den tyske sociolog og politolog Hartmut
Rosa om centrale, nutidige samfundstendenser. Rosas tænkning har rødder i den kritiske teori,
og han tegner et dystert billede af det moderne samfund, hvor mennesker er fanget i et hamsterhjul, der roterer hurtigere og hurtigere rundt. Hjulet er drevet af teknologisk udvikling, frygten for at blive overhalet indenom, tanker om utilstrækkelighed, effektivisering, konkurrence og
vækst. ”Konkurrence- og vækstmanien skaber udbrændte borgere, der oplever tilværelsen,
!
14
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
som om de går op ad en rulletrappe i den forkerte retning” (Omar, 2014). Hvad Rosa peger på,
som et betydeligt problem er menneskers tendens til at betragte det stigende stressniveau
eller udviklingen af depressioner som individuelle anliggender og som noget, der går over igen
– men det gør det ikke. Så snart du er færdig med en bunke, kommer der ligeså hurtigt en ny.
Lige meget, hvor effektiv du er i dag, er dagens sejr værdiløs i morgen. I et accelerationssamfund som det moderne, må man altid stræbe efter noget mere (Omar, 2014). Afslutningsvis
sætter Rosa det moderne menneskes forhold til det evige liv under lup. Mennesket orienterer
sig i mindre grad mod tanker om og troen på et liv efter døden, derfor skal alt opleves, erfares
og udleves her og nu: ”Lev dobbelt så hurtigt, for så vil du fordoble summen af erfaringer og
dermed leve flere liv inden for et livsforløb, lyder mantraet” (Omar, 2014). Men verden har meget mere at tilbyde, end et menneske kan nå på et enkelt liv, og i stedet for at glædes over, at
der aldrig har været flere muligheder for det enkelte menneske, end der er i dag, så bliver det
endnu et pres at bære og navigere i. På spørgsmålet om løsningsforslag svarer Rosa, at vi må
sætte farten ned. Der skal arbejdes med en holdningsændring, så det ikke er et tegn på svaghed eller nederlag, hvis man ikke ønsker at avancere.
!
4.2 Individualisering, tematisering og veldoserede fremmedheder
Knud Illeris m.fl. beskriver i de indledende kapitler af bogen ”Ungdomsliv”, hvordan individualiseringen kan anskues som den kraft, der grundlæggende former de unges liv i dag. Med individualisering følger en følelse af, at samfundet giver de unge nærmest grænseløse muligheder
for at forme deres egen identitet og tilværelse gennem en række individuelle valg bl.a. uddannelse og arbejde. Med alle disse valg og muligheder følger dog også ufriheden, da en frigørelse
fra at vælge aldrig er en mulighed. Individualiseringen er derfor at betragte som både et vilkår
og en tvang. Ungdommen i dag står altså overfor en dagligdag, der er flettet sammen af en
overvældende og risikofyldt mængde tilbud og faldgruber, hvor den unge dagligt konfronteres
med nye, krævende udfordringer og beslutninger (Illeris, 2009, s. 21-39).
Med individualisering som en helt centralt og afgørende faktor bliver det interessant at gå endnu tættere på, hvad der karakteriserer hverdagskulturen efter det Thomas Ziehe betegner som
første modernisering, hvor hverdagskulturen erstatter finkulturen som dominerende kultur.
Med anden modernisering er kernekonflikten, for de unge, ikke længere alt det, de ikke må –
alt det forbudte – men en ”lidelse under alt det, de skal opnå i deres liv” (Ziehe, 2007, s. 89).
Livsførelsen er mindre fortryllet af det nye, mere opbrudt og bevidst om konsekvenser.
!
15
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
Her skal kort redegøres for begreberne tematisering og veldoserede fremmedheder samt
hvad disse giver læreren af kerneopgaver. Begrebet ’tematisering’ betegner det faktum, at
mennesket kan få alt at vide om alting, hvis man vil. Der er ikke længere nogen skærmning,
idet alt er tilgængeligt og med internettet som altoverskyggende budbringer er viden om alle de
store ”temaer” kun ganske få klik væk. ”Forældre og lærere har i vid udstrækning opgivet rollen som dørvogtere til de store temaers rige. Døren står på vid gab” (Ziehe, 2007, s. 82). Dette
fordrer en opmærksomhed på, hvordan unge omgås denne massive og ufiltrerede viden, og
hvilken afstand der nødvendigvis må forsøges etableret, så det stadig er muligt at holde fast i
sin egen historie og dens betydning. (Ziehe, 2007, s. 82).
Skolen må, ifølge Thomas Ziehe, være et kontrafaktisk rum, hvor eleverne bliver kastet
langt ud over det, de troede, de selv var og kunne lide. Hvis udgangspunktet til alle tider kun er
den unge selv, så er der fare for begrænset udvikling og bevægelse, der spiller ind på deres
identitetsdannelse (Ziehe, 2007, s. 98-99). Skolen må bestræbe sig på at give eleverne erfaringer med det, som er fremmed. Der må, til tider, lægges afstand til det velkendte, hverdagsagtige og etableres mulighed for møder med veldoserede fremmedheder, der virker inspirerende – ikke overvældende. Læreren må som rejseleder vise eleverne andre verdener og tilgange hertil – uden at fordømme eller nedgøre. Læreren må skabe struktur og rammer i en
verden, hvor aftraditionaliseringen og skiftet fra normregulering til præferenceorientering gør,
at intet længere er givet. Læreren må være stifter af førglæde, hvor værdier som motivation,
vilje, engagement og anerkendelse er i centrum (Ziehe, 2007, s. 113-119).
4.3 Robusthed
I en artikel bragt på Politikens hjemmeside i september 2014 definerer Carsten Obel, professor ved Aarhus Universitet, robusthed som værende ”individets evne til at møde livet og dets
udfordringer med en bevidsthed om eget ansvar, når det er svært og går mindre godt. Men
også en tro på, at det nok skal gå” (Felholt, 2014). Robusthed defineres altså som den mentale modstandskraft, der sætter individet i stand til at møde og tackle de slag, livet giver. Et kig
på den seneste rapport fra Vidensråd for Forebyggelse om børn og unges mentale helbred afslører, at robustheden blandt nutidens unge er under pres. Forekomsten af stress er mere end
fordoblet blandt de 16-24 årige, antallet af unge, der oplever søvnproblemer er stærkt stigende
og medicinforbruget er ligeledes steget drastisk (Vidensråd for forebyggelse, 2014). Poul
Lundborg Bak, læge og forsker fra Institut for Folkesundhed ved Aarhus Universitet, giver den
ufortjente og overdrevne ros en del af skylden. Ros, som barnet eller det unge menneske ikke
!
16
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
har fortjent kan føre til selvbedrag og dermed et urealistisk billede af, hvad man egentlig kan
præstere. De voksne skal, i langt højere grad end det er tilfældet i dag, italesætte, at der indimellem er ting, som ikke bare lykkes. Man må øve sig og det må gerne være svært (Felholt,
2014).
Information bragte i november ligeledes en artikel med robusthed som omdrejningspunkt. Her efterlyses et større fokus på, hvilke faktorer, der kan være med til at gøre børn og
unge mennesker mere robuste og modstandsdygtige, så beskrivelsen af nutidens unge som
”en ungdom på krykker” bliver gjort til skamme (Thorup, 2014). Det pointeres, at de unge i dag
ikke er mere skrøbelige end tidligere, men overbeskyttende forældre og en sygeliggørelse med
diagnoser som angst, depression og stress har forskubbet fokus væk fra de unges ressourcer
og mentale modstandskraft til medicinering og terapi. Den pædagogiske indsats må igen rettes
mod at skabe livsduelige elever. Poul Lundborg Bak pointerer, at fokus må tilbage på, at det
gode liv også handler om at kunne tackle uundgåelige udfordringer. Det er afgørende, at børnene på egen krop oplever, at de kan gøre noget ved den situation, de står i. Følelsen af at have kraft til selv at forandre og ændre på tilværelsen i udfordrende situationer er udviklende for
den mentale robusthed (Thorup, 2014).
5. Andet udblik
Hvor første udblik lagde vægt på at binde formål, lovtekst og fagmål sammen med interviewpersonernes erfaringer og virkelighedsopfattelser, vil andet udblik betone sammenhængen
mellem beskrivelser af moderne samfundstendenser og mental modstandskraft med interviewpersonernes beskrivelser af nutidens elever og de udfordringer, der nødvendigvis følger
med i relation til undervisning i dansk.
5.1 At turde bide livet i låret
Sammenholdes Hartmut Rosas samfundsbeskrivelse og Knud Illeris’ definition af individualisering med trivselsundersøgelse fra Vidensråd for Forebyggelses seneste rapport, så er der noget, der tyder på, at accelerationssamfundets stigende fokus på konkurrence og effektivisering
krydret med, at alle valg og alt ansvar ligger på den enkeltes egne skuldre, giver udslag på trivselsbarometeret i form af stress og øget medicinforbrug. Angsten for ikke at slå til, slagene i
hovedet med ordene: ”Det er din egen skyld. Du havde alle muligheder, men forstod ikke at
udnyttet dit potentiale” og voksne, der nurser og roser uden, at det nødvendigvis har sandhedsværdi er ikke medvirkende faktorer til robusthed – snarere tværtimod – det er nedbry-
!
17
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
dende og bevirker at eksperterne betragter ”en ungdom på krykker” (Thorup, 2014). Ud af
denne sammenfatning, som naturligvis er sat på spidsen, vokser endnu en begrundelse for
arbejde med det, der er svært i skolen. Som tidligere beskrevet mener Poul Lundborg Bak, at
fokus netop må flyttes tilbage på, at det gode liv er tæt forbundet med at kunne tackle uundgåelige udfordringer. Eleverne må i danskundervisningen sættes i situationer hvor de, gennem
litteraturen, stifter bekendtskab med livets kriser. Der skal arbejdes med, at eleverne udvikler
en følelse af at kunne gøre noget ved situationen og at det indimellem godt må være svært.
Livsdueligheden udspringer af tilliden til egne evner og muligheder for forandring gennem identifikation, accept og hårdt arbejde. Ingen kan cykle første gang de sætter sig op på en cykel –
det kræver øvelse, træning, vedholdenhed og motivation. Det er præcis det samme med livets
tunge tematikker. Det kræver øvelse og udholdenhed at tale sammen og endnu mere øvelse
og tillid at turde tale om det, der gør ondt. Den øvelse skal danskfaget bidrage til ved at lave en
undervisning, hvor der også er plads til eksistentielle temaer som død. Ifølge interviewpersonen fra første lærerinterview, må elever såvel som lærere ”turde bide livet i låret”. Drop nurseriet og tag, med teksterne som værn mod synlig selvbearbejdelse, fat i de svære livsvilkår. Interviewpersonen forklarer, at teksterne kan give eleverne en mulighed for at prøve kræfter
med svære valg uden at konsekvenserne rammer dem selv. Eleverne kan blive sat i fiktive situationer, hvor der ikke findes nogen rigtige valg, men de må alligevel tage stilling og erfare.
Netop valg og uendeligt mange valgmuligheder er et karaktertræk ved det moderne samfund, som det er værd at dvæle ved. I en konstant, foranderlig verden, hvor den stigende individualisering og aftraditionalisering har medført uanede valgmuligheder og pålagt den enkelte
selv at tage stilling til og tage ansvar for alle disse valg, da fremstår litteraturen som et anker af
forskelligartede løsningsforslag, hvor konsekvenserne kan ses her og nu. En elev beskriver det
meget præcist, når hun siger: ”Jeg har tænkt meget over denne bog efter at have læst den.
Temaerne såsom død, sorg, glæde, livet osv. har sat tankerne i gang hos mig. Hvor langt er
livet egentligt? Hvad skal man bruge tiden på? Hvad sker der […] når mine bedsteforældre
dør? Bogen som helhed har gjort mest indtryk på mig og guidet mig til svarene” (Bilag 3). Fiktionen skaber rum for tanker og store, ubesvarede spørgsmål. Der er mulighed for frustration,
provokation, tolerance og tryghed, men der er netop også mulighed for at finde mulige svar.
Litteraturen, den litterære analyse og litteratursamtalen tilbyder, som tidligere beskrevet,
en række enestående oplevelser, erfaring og erkendelser, der er af afgørende betydning for det
enkelte menneskes dannelse, men det fordrer først og fremmest at værkerne læses. Læsning
er en disciplin, som kræver vedholdenhed og tid til fordybelse – kompetencer, som ifølge inter-
!
18
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
viewpersonen fra første lærerinterview udfordres i det moderne samfund. At læse en roman på
femhundrede sider er en krævende proces. Der vil uundgåeligt være tidspunkter, hvor handlingen kun langsomt skrider frem. Det omfattende persongalleri og univers tager tid at lære at
kende og her er udholdenheden en helt afgørende kompetence, som interviewpersonen i stigende grad efterlyser. Med eksplosionen i sociale medier og behovet for at følge med alle steder til alle tider er skimning og overfladisk læsning blevet en dyd. Interviewpersonen påpeger,
at så snart kedsomheden melder sig, så zappes der væk. Der ligger en særlig udfordring i at få
langsommeligheden tilbage.
Ovenstående erfaringer fra praksis peger på en række af det moderne samfunds tidstypiske træk, som de er karakteriseret af Hartmut Rosa. Et accelererende samfund med fokus
på konkurrence, effektivisering, vækst og frygt for at blive overhalet indenom eller falde ud af
hamsterhjulet levner sparsom tid til langsom, skønlitterær læsning. Et samfund, hvor der ikke
bruges megen tid på tanker om et liv efter døden bevirker, at alt skal opleves, erfares og udleves her og nu. Hartmut Rosa synes, i overensstemmelse med interviewpersonen, at udtrykke et
ønske om og en opfordring til en holdningsændring. Det er på tide at sætte farten ned – at få
langsommeligheden og udholdenheden tilbage – så der bliver tid til fordybelse fremfor overfladisk zapperi og manglende interesse, så snart der anes en flig af kedsomhed. Denne pointe
går fint i tråd med Thomas Ziehes betoning af, at skolen må være et kontrafaktisk rum, hvor
læreren må påtage sig ansvaret for at præsentere eleverne for veldoserede fremmedheder,
altså temaer, som til tider ligger langt uden for deres dagligdag. Ifølge Per Bøge bliver børn og
unge dagligt bombarderet med død, sorg og alverdens ulykker gennem de sociale medier og
internettets store udbredelse. Temaerne er altså ikke fremmede for eleverne – det er snakken
derimod. En elev beskriver det meget sigende, når han på spørgsmålet om, hvordan det har
været at arbejde med død og sorg svarer, at ”det har været mærkeligt, fordi det ikke er et normalt emne at snakke om” (Bilag 3). Læreren må, gennem struktureret og rammesat undervisning, lade eleverne gå i land på steder, de aldrig havde drømt om, de skulle betræde i undervisningen. At arbejde med sorgen, vil være at gå i land på en ø, der ikke er fremmed for eleverne, men mere fjern for nogen og snublende nær for andre. Som en af eleverne giver udtryk for i
elevevalueringen, så var det svært at arbejde med, fordi hun for kort tid siden havde mistet en
af sine kære. En anden begrunder ikke hvorfor, men skriver ligeledes, at det ”på et tidspunkt
[var] svært [at arbejde med], men det er også godt at tale om det i skole, så man bliver hjulpet
til at se lysere på det” (Bilag 3). Selvom det er svært for eleverne, og selvom deres erfaringer
!
19
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
med temaerne spænder bredt og vil have vidt forskelligt udtryk, så har de alle en referenceramme at spille op ad, når det drejer sig om død og sorg.
Når tematiseringen er et vilkår, hvor dørvogterne til og dermed også beskytterne mod den
massive mængde viden, børn og unge i dag udsættes for, er væk, da bliver det særligt vigtigt,
at de voksne påtager sig ansvaret for at give børnene ord og italesættelse, så de mange ufiltrerede inputs ikke passerer usagte forbi. Gennem italesættelse og ord bliver det muligt at komme på afstand, så alt ikke tages ind og i værste fald udvikler sig til depression og angst. Det er
hverken ønskværdigt eller muligt at lukke portene til de store, tunge temaers land, men det er
muligt at opbygge rum, hvor der bliver talt om alt det, der skræmmer og gør os usikre på verden og hinanden. En sådan mulighed er i danskundervisningen at arbejde med sorg og død.
Sammenfattende centrerer begrundelserne for arbejdet med eksistentielle temaer i ovenstående sig om et stadig større fokus på at få og arbejde med robusthed blandt nutidens børn og
unge. Accelerationssamfundets roterende hamsterhjul drevet af konkurrence og effektivisering
er medvirkende faktorer til, at der skal præsteres og udrettes mere end tidligere. Der har aldrig
før været flere valgmuligheder, men med den stigende individualisering er det op til den enkelte at forvalte valgene og deres konsekvenser. Forankringen, det der holder os sammen, er
blandt andet de eksistentielle grundvilkår som vi, på trods af individuelle valg, til alle tider er
fælles om. Det er i konfrontationen med det, der er svært og den efterfølgende proces, hvor
eleverne mærker følelsen af indflydelse og mulighed for forandring, at robustheden vokser
frem. Temaer som død og sorg er noget, eleverne må møde i undervisningen for derigennem at
få mulighed for at udvikle deres robusthed.
Hertil kommer, at eleverne, uanset om de arbejder med temaerne død og sorg i skolen eller ej, uundgåeligt overøses med alverdens ulykker. Skal eleverne ikke stå alene med den lettilgængelige, ufiltrerede viden, må lærerne turde tage fat og i undervisningssituationer bringe
eleverne steder hen, hvor de får mulighed for at overskride deres egenverden, men med respekt for og værn om deres lille historie og identitet. Når børn og unge bombarderes med død
og sorg, gennem alverdens medier, er det de voksne pålagt ikke at lade dem i stikken.
Endeligt kan der gennem fokus på livets slutning blive plads til at få øje på det virkelig betydningsfulde i livet. Der skal ikke opildnes til yderligere stress med betoning af alt det, den
enkelte skal nå i sit liv før det slutter – for derved at få hamsterhjulet til at rotere endnu hurtigere end før - men langsommeligheden og roen er muligvis at finde der, hvor den enkelte
mærker, hvad der egentlig har værdi, når alt kommer til alt.
!
20
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
Mange begrundelser for, hvorfor der skal arbejdes med eksistentielle temaer i danskundervisningen er nu beskrevet, men endnu mangler fiktionen, at indtage sin selvstændige position i
opgaven. Det er tidligere beskrevet, hvordan teksterne er danskfagets kerne og nogle af fiktions egenskaber og muligheder er berørt, men i det følgende afsnit skal disse præciseres og
udbygges.
6. Fiktionens forunderlige verden
Fiktion må bestemmes ud fra en virkelighedsreference, da fiktion ikke står i et 1:1-forhold med
virkeligheden. Fiktion skildrer ikke virkeligheden i direkte forstand, idet den rummer noget andet – et billede af virkeligheden1. Det er netop det, fiktionen kan. Give billeder. Billeder af
hvordan det er at være menneske, at være til i et samfund, at være til i verden. I fiktionens
verden bliver vi klogere på hinanden, og vi gør os en række uforpligtende erfaringer i spejlingen
med karakterenes oplevelser og valg. Læseren bliver givet en mulighed for at sætte sig i en
andens sted for derigennem at gøre sig fremmederfaringer (Hansen, 2004) – føle empati, tolerance, tryghed, frustration og måske ligefrem blive provokeret, fordi teksten er så fremmed for
en, at den skubber til vores allerede eksisterende opfattelse af verden og dens sammenhænge. Fiktionen bliver som et finmasket net, hvorigennem læseren kan si andres kriser, valg og
konsekvenser, og tage ved lære heraf. Fiktionen rummer netop både identifikationen og distancen. Distancen forstået på den måde, ”at vi i den litterære oplevelse kan møde nogle af
livets store eksistentielle temaer netop som litterær oplevelse. Det vil sige, at vi oplever det, vi
vil opleve, og som vores erfaring gør os i stand til” (Petersen, 2010, s. 22). Der bliver altså ikke
nødvendigvis presset noget ned over hovedet på eleverne, som de ikke kan rumme, idet den
enkeltes litterære oplevelse afhænger af, hvilke erfaringer eleven har med sig – og oplevelsen
kan få lov at forblive litterær.
6.1 Empatisk fantasi
I Bodil Christensens artikel ”At læse er at se – med den andens øjne” er hun netop optaget af
værdien og nødvendigheden af, at mennesker er i stand til at kunne se med den andens blik.
Bodil Christensen henter blandt andet sin begrundelse for vigtigheden af denne egenskab i
den amerikanske filosof Martha Nussbaums tanker om tolerance og demokrati gennem træ!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1
!
Peter Fregerslev: Fiktions didaktik - Dias fra danskundervisning d. 20. januar 2014
21
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
ning af forestillingsevne (Christensen, 2015). Det er i synsvinkelskiftet, at tolerancen og empatien overfor andre, der er anderledes, vokser frem. Det er med ”det indre øje”, at mennesket
bliver i stand til at forestille sig, hvordan andre anskuer verden, også selvom de er anderledes
end en selv i såvel overbevisning som nationalitet (Christensen, 2015, s. 23). Den empatiske
fantasi – også kaldet narrativ fantasi – er dermed evnen til at leve sig ind i andres følelser,
tanker, livserfaringer og vilkår. Det er evnen til at kunne skifte synsvinkel og perspektiv. Denne
evne udvikles bedst i læsning af litteratur, hvor læseren får mulighed for at leve sig ind i de
fiktive personer, deres valg og konsekvenser deraf (Fanø, 2014, s. 31).
Der kan her trækkes rødder tilbage til Sokrates’ tænkning om vigtigheden i ligeledes at
kunne forholde sig kritisk til sig selv og sine egne handlinger – at kunne se indad. Det omhandler evnen til at rejse kritiske indvendinger, når noget synes uretfærdigt eller meningsløst – uagtet, hvad flertallet måtte synes - og stå ved sine holdninger og menneskets individuelle ansvar
(Christensen, 2015, s. 22-23). Nussbaum pointerer, at det i denne proces er af afgørende betydning, at børn præsenteres for mange forskellige måder at tackle problemer på, og at man
netop har øje for menneskets forskellighed; det individuelle og det særlige. Nussbaum fremhæver afslutningsvist, at det er igennem menneskets sårbarhed og evne til at mislykkes, at de
attraktive egenskaber opstår; ”udsathed og sårbarhed er uløseligt forbundet med at være
menneske. Og netop risikoens vilkår gør os attraktive og til tider heroiske” (Christensen, 2015,
s. 22).
Ovenstående påstande bakkes op af nyere forskning, der synes at have belæg for netop at
hævde at bare 10-15 minutters læsning af gode, skønlitterære bøger kan være medvirkende til
at skabe hele og socialt velfungerende mennesker (Jakobsen, 2013). Det er forskerne David
Kidd og Emanuele Castano fra The New School for Social Research i New York, USA, der står
bag undersøgelser af, hvad skønlitteratur gør ved mennesker rent psykologisk. Processen kaldes ”Theory of mind” (ToM) og kan bedst oversættes med evnen til at sætte sig i andres sted
og forstå andres tanker, følelser og handlinger. Den gode skønlitteratur tager os med ind i en
verden, som er langt mere kompleks og modsigende end dagligdagen. Den krævende litteratur
tvinger os til at bruge vores evne til at trænge ind i andres tanker og følelser for at prøve at
skabe mening og forståelse (Jakobsen, 2013).
I denne opgaves kontekst bliver fiktionen redskab til at arbejde med død og sorg, når danskundervisningen ikke direkte skal handle om eller tage sit udgangspunkt i bearbejdelse af en-
!
22
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
kelte elevers sorg. Igennem spejlingen trænes eleverne i udvikling af indlevelse og deraf empati og tolerance for andre, egenskaber der er altafgørende, når der arbejdes med sorg, fordi det
skaber den grundlæggende tillid, der er brug for, når snakken falder på mennesker sårbarhed
og skrøbelighed. Som det understreges af begge lærere i lærerinterviewsene, så bliver det netop indirekte muligt at snakke om alt det, der faktisk handler om mig, gennem tekster, der slet
ikke handler om mig. De mest aparte tekster kan være adgangsgivende, fordi fiktionen bliver
et filter der lægges imellem mine virkelig oplevelser og erfaringer, og det, der udspiller sig i
litteraturen. Der bliver indirekte siet personlige historier igennem fiktionens net af fiktive personers gøren og laden.
6.2 ”Ud med Knud” og ungdomslitteraturen i dag
Børne- og ungdomslitteraturen beskæftiger sig i disse år i stigende grad med de store, tunge
tematikker som sygdom og død. Det skinner blandt andet igennem i de nominerede værker til
Nordisk Råds Børne- og Ungdomslitteraturpris 2014. Her lever dystopien af utryghed og sammenbrud af ellers så velkendte og stabile strukturer (Rasmussen, 2014).
I ungdomsromanen ”Ud med Knud” af Jesper Wung-Sung er det finmaskede net vævet af
drengerøvshumor og empati, og herigennem sies det tunge, tabubelagte og grænseoverskridende tema; kræft. Det er en ungdomsroman som omhandler, at livet er risikofyldt og ”at der i
alle mennesker er et lille barn, der skal lære at dø” (Wung-Sung, 2014, s. 199). Om at Gud
måtte have været fraværende den dag dansklærer Matilde forklarede, at man altid må have en
plan med det, man gør – uanset om man skriver en historie eller skaber verden. Man kan ikke
bare begynde i øverste venstre hjørne uden at have en plan. Ifølge hovedpersonen William
havde Gud ikke en plan for alle mennesker, da han begyndte at skabe livet, for så ville der altid
være en, som skærmer hvert eneste barn i hele verden mod sygdom og sorg. Men sådan er det
ikke, ”for så ville livet måske ikke være livet” (Wung-Sung, 2014, s. 54). Det er en fortælling om
William, der har kræft og som hader sygdommen Knud, men heller ikke ved, hvad han er uden
sygdommen, der gør ham så pokkers ualmindelig, hjælpeløs og afkræftet, når han allerhelst
bare vil være en helt almindelig dreng. En dreng, der ikke skal hentes ned fra naboens store
træ eller pakkes ind i termotøj på en forårsdag. Romanen rummer kærlighed, venskab og et
ukueligt håb om, at Williams største bekymring igen må være olferter og trælår, at mor og far
igen vil sove sammen i soveværelset, og at far igen vil bære sine farverige slips. Og så er der
Knud. Knud, der på engang er Williams værste fjende og bedste ven. Knud, der er sygdommen
og livet. Knud, som er frastødende direkte i sine kommentarer, næsvis og flabet men også
!
23
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
nærværende og tryg. Knud som ikke har berøringsangst med noget, men som giver stemme til
alt det tabubelagte, som ingen andre tør eller magter at forholde sig til og sætte ord på. Jesper
Wung-Sung beskriver selv Knud således: ”Han skulle netop være ALT! Barn, voksen, klog, dum
… Alt som livet er – og dermed også døden. Livsbekræftende og vital i al sin dødelighed” (iBby,
2014). Det er et værk, hvor barndommen ikke er idylliseret og udsagnet om, at vi alle må stå
alene overfor døden kaster en isnende realisme over læseren, som indimellem er hjerteskærende stærk. Men i skæret fra realismens flamme opstår også troen på, at man kan vælge at
samle på glæden og huske at leve sit liv (Christensen 2015). Det er en fortælling om, at livet
ikke bare er en dans på roser - det er en dans, der i sidste ende koster os livet. En dans, hvor
lys og glæde er uløseligt forbundet med mørke og sorg. Knud er på en gang tornen og glimtet i
øjet, der konstant konfronterer mennesker med angsten for, hvornår livet slutter. Men ud af
det lille stik, påmindelsen, konfrontationen udspringer livet i fuld flor med humor, stegt flæsk
og persillesovs, pedalbådesejlads og sommerfuglenes vilde flaksen i maven, når Katrine smiler
sit vidunderlige smil.
7. Tredje udblik
Hvor de andre udblik har kredset om første del af problemformuleringen, nemlig hvordan arbejdet med eksistentielle temaer i danskundervisningen kan begrundes, så vil dette udblik
tage udgangspunkt i problemfeltets anden dimension og give et konkret bud på, hvordan der
kan arbejdes med død og sorg i dansk i 8. klasse. De udvalgte beskrivelser er fra min praktik,
hvor jeg gennemførte et syvugers forløb under overskriften ”Lad mørket slå revner”. Det er døden og sorgen, der er udgangspunktet, men det er livet og lyset, der udspringer af, at livet har
en slutning, der er det centrale.
Overordnet blev eleverne præsenteret for tre forskellige genrer; kortfilmen ”Helium” af Anders
Walter, kortprosateksten ”Ellens ark” af Rebecca Bach-Lauritsen og ungdomsromanen ”Ud
med Knud” af Jesper Wung-Sung, der hver har deres særlige udtryksform og virkemidler men
samme tematiske udgangspunkt. Af pladsmæssige årsager kan hele forløbet med alle dets tre
værker ikke præsenteres her. Jeg vælger derfor at gå i dybden med en undervisningslektion fra
arbejdet med ”Ud med Knud” og elevernes udtalelser om udbytte og læring fra dette forløb.
Inden der tages fat i den konkrete undervisning, som den udspillede sig i praksis, skal der kort
redegøres for den litterære tilgang og tilrettelæggelse af undervisningen.
!
24
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
7.1 Litteraturpædagogik og tilrettelæggelse
I denne opgave betones den procesorienterede litteraturpædagogik, hvor nøgleordene er tilværelsestolkning og en nærværende, opmærksom læser (Fanø, 2014). Denne litterære tilgang
bygger på et fænomenologisk grundlag, ”der fremhæver fortolkningens proces fra elevens
umiddelbare oplevelse af det litterære værk til en analyse og fortolkning af værket” (Hansen,
2004, s. 7). Denne litteraturpædagogik tager altså udgangspunkt i det, der viser sig og er dermed oplevelsesorienteret og tilbyder læseren ”en mulig måde at se verden på der samtidig er
en særlig måde at se verden på, og en anden måde at se verden på end læserens egen måde”
(Hansen, 2004, s. 11). Det tilstræbes, at læseren lærer at få øje på teksten, for en stund at
sætte parentes om sig selv, og dermed overskride sig selv og sit eget billede af verden. Her
udvides læserens forståelseshorisont og syn på verden gennem litterære erfaringer med det,
som er anderledes end en selv (ibid.).
I tilrettelæggelsen af forløbet vægtes såvel faglige som holdningsdannende mål. De faglige mål
omhandler genrekendskab, analyse og fortolkning, mens de holdningsdannende mål går på, at
eleverne skal turde give deres egne holdninger tilkende i samtaler om død og sorg. De skal
være spørgende, meningssøgende og prøve at forstå, velvidende at der ikke findes endegyldige
svar. Der lægges vægt på elevernes udvikling af empatisk fantasi i mødet med fiktive personers vilkår og ageren.
Forløbet med ”Ud med Knud” er tilrettelagt med inspiration fra den procesorienterede
litteraturpædagogik, der inddeler undervisningsforløbet i tre faser. Den første fase er ”ind i
værkets verden”, der karakteriseres ved en række opgaver, som aktiverer elevernes forforståelse, forventningshorisont og nuværende viden inden teksten læses. Elevernes umiddelbare
læsning er i centrum (Hansen, 2004, s. 49-51). Helt konkret arbejder vi os ind i værkets verden gennem illustrationer på bogens omslag. Elevernes forforståelse og forventninger aktiveres gennem gæt på, hvad bogen kommer til at handle om. Herefter læses de to første afsnit for
i samarbejde at etablere et fælles ståsted inden elevernes individuelle læsning. Ydermere introduceres læseloggen, hvor eleverne skriver, mens de læser. Det betones, at det netop er det,
der rører, provokerer, frustrerer eller undrer dem, de skal skrive ned. Det er deres oplevelser,
der i næste fase skal under luppen i analysen.
Fase to er ”inden for værkets verden”, hvor de umiddelbare elementer og mønstre, der
blev iagttaget og nedskrevet i den første fase nu bliver undersøgt. Ud fra læserens umiddelba-
!
25
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
re læseoplevelse stilles der nu skarpt på virkningen af de mange udpegede virkemidler. Læseren må her blive bevidst om sin umiddelbare læsning og der stilles blandt andet spørgsmål til
udfyldelse af tomme pladser. Det er i denne fase de analytiske opgaver melder deres ankomst
(Ibid:52-54). Da det var en udfordring at skaffe materialet, og tiden derfor er knap, kommer en
del af analysen til at foregå sideløbende med, at eleverne læser bogen. Der tages derfor primært fat der, hvor eleverne selv stiller flest spørgsmål. Det viser sig hurtigt, at Knud er det
element, der volder størst glæde, sorg og frustration. Det analytiske fokus lægges derfor her.
Det udmønter sig helt konkret i forskellige karakteristikker af Knud, sproglig analyse af hans
udtalelser og spørgsmål til de tomme pladser, som Knuds person efterlader og virkningen af
virkemidlerne som humor, provokation og realisme.
Den tredje og sidste fase er ”ud af værkets verden”. Her sættes den fiktive verden i forbindelse med den historiske verden, dets kontekst og det bliver relevant at spørge til, hvad
dette værk kan bidrage med, og hvilke andre tekster og historiske forhold, der evt. kan perspektiveres til (Ibid:54-55). Som afrunding på forløbet skal eleverne skrive en anmeldelse af
”Ud med Knud”. Anmeldelsen skal bl.a. indeholde deres personlige karakteristik af Knud og et
referat af hele værket, men vægtningen er på, hvad dette værk siger, om det at være menneske i dag.
7.2 Udpluk fra en undervisningslektion
I denne udvalgte lektion har eleverne læst 2/3 af ”Ud med Knud”, og de bliver bedt om at skrive de spørgsmål, de måtte have til teksten på tavlen: Det, de er optaget af, noget som provokerer dem, er uforståeligt, noget som er rørende, fantastisk – hvad som helst, bare det kommer
fra dem og deres egen læsning. Der tegner sig, som tidligere beskrevet, hurtigt et mønster, da
langt de fleste spørgsmål har relationer til Knud. Hvem eller hvad er han? Hvorfor siger han, de
ting han gør? Hvad betyder det at være helt i Sibirien eller at noget er litteraturhistorie? Hvorfor
er han ikke til stede, når forældrene kommer ind på Williams værelse? osv. Der startes derfor
en klassesamtale om Knud. Følgende er en sammenfatning på baggrund af egne iagttagelser
og notater fra praksis:
Litteratursamtalen indledes med, at læreren italesætter, at langt de fleste spørgsmål er rettet
mod Knud, og at omdrejningspunktet for diskussionen derfor bliver at få forskellige perspektiver på Knud. Læreren spørger: ”Er der en, der vil lægge ud med sine iagttagelser?”. En elev
giver herefter udtryk for sine frustrationer over simpelthen ikke at kunne begribe, hvordan
!
26
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
Knud kan være både et barn og 200 år gammel. Hvorfor han siger så mange mærkelige ting?
Og hvad der er med den litteraturhistorie, at være i Sibirien og have 21 Onkel Johnny’er? Eleven kan ikke få det til at give mening. Læreren responderer med, at det er dejligt også at få
frustrationer på banen, og at litteratur gerne må bringe os ud af os selv, derhen, hvor vi ikke
altid forstår eller kan finde mening. Det ekspliciteres af læreren, at det projekt, klassen og læreren nu er fælles om, er at prøve at finde hoved og hale i alle de mange ord, Knud siger. Læreren spørger, hvad eleverne umiddelbart har hæftet sig ved? En ny elev markerer og udbryder,
tydeligt oprørt, at Knud er egoistisk og flabet. Eleven er oprevet over, at Knud på hospitalet
kalder William for en albino vandmelon. Det er at gå over stregen. På opfordring fra læreren
beskriver eleven mere uddybende, at det, der provokerer, er, at når nogen får kemo som behandling mod kræft, og derfor taber sit hår, så er det synd for vedkommende. Det skal der ikke
laves grin med. Eleven betoner, at William bliver ked af det. En anden elev sidder og bladrer
lidt forvirret frem og tilbage i sin bog. Han slår til sidst ud med armene og spørger, hvor vi er
henne i teksten. Læreren griber denne anmodning, og beder eleverne om at slå op på s. 68 for
netop at komme tæt på teksten og dens egentlig ordlyd. En pige melder sig frivilligt til at læse
op. Hun læser:
”Min mor og far siger, at jeg ser mere rask ud. Hva’ siger du? spørger William. Enig. Så jeg ser
bedre ud?! Bestemt, svarer Knud. Før lignede du et pindsvin, der var kørt over af en lastbil. Og
hvad ligner jeg nu? Et pindsvind, der er kørt over af en personbil. William kan ikke lade være
med at le. Siger du altid din mening, Knud? Hva’ skulle jeg ellers sige? spørger Knud. Måske
har Knud ret, men engang kaldte han William for en albino vandmelon, og det var William alligevel blevet lidt ked af. Men man kan komme til at såre nogen, indvender William. Alle mennesker lyver for sig selv hele tiden, siger Knud og skubber til William, så han kan glatte sin i forvejen meget glatte sideskilning foran spejlet. Det er derfor, man har brug for gode venner: til at
fortælle én sandheden” (Wung-Sung, 2014, s. 68).
Da oplæsningen er færdig spørger læreren, hvad det egentlig er, der står her? Hvad bliver
der sagt, og hvordan bliver det sagte modtaget? En pige pointerer, at William kommer til at
grine, og så kan det altså ikke være helt slemt. Den elev, der tidligere gav udtryk for, at Knuds
opførsel er for streng, melder igen ud, at det er tarveligt at kalde nogen for et pindsvin, der er
blevet kørt over. Læreren fastholder, at alle har ret til deres oplevelse, men at det lige nu går
ud på at kortlægge det skrevne ord. Hvad synes William egentlig? Og står der i teksten, hvorfor
Knud siger som han gør? En ny dreng melder sig på banen og siger, at William stiller et
spørgsmål og får et ærligt svar. Der er for mange, der altid bare siger, at man ser vildt godt ud,
!
27
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
selvom de synes man ligner en sæk kartofler. Man har brug for rigtige venner, der tør sige
sandheden. Den udmeldelse bliver der tygget lidt på. Efter lidt tavshed spørger læreren, om
man altid skal sige sandheden, også selvom den nogen gange gør ondt? Eleven, der er forarget
over Knud, melder sig endnu engang og siger, at det nogle gange er bedre at lade være. Han
efterrationaliserer dog efter lidt betænkningstid og siger, at det er rart, når nogen er ærlige.
Pigen, der tidligere læste op tager ordet og siger, at William nok kommer til at grine, fordi han
godt ved, at han ligner noget, der er løgn. Hun mener, at Knud bare sætter ord på det alle andre tænker, men ikke tør sige. Eleven, der startede med at ytre sine frustrationer over Knud og
alle hans ord, melder sig igen på banen, og siger, at hun stadig ikke rigtigt har greb om, hvem
Knud er. Det giver stadig ikke rigtig mening. Den forargede elev konstaterer endnu engang, at
det er hensynsløst det, som Knud siger, og at han i det hele taget siger meget, der ikke er
sammenhængende eller giver mening. Efter lidt betænkningstid konstaterer han med et skuldertræk, at livet jo ikke altid giver mening. Den kommentar tager en pige op, da hun forsøger at
samle trådene i en beskrivelse af Knud, som Williams fjende nr. 1 og bedste ven. Knud som
kræften og som ”det hele” – både det gode og det onde.
Ovenstående er en lille sekvens fra en kompleks virkelighed med litteraturarbejde i skolen. På
indholdssiden er det et eksempel på, hvordan litteratursamtalen kan gå fra at tage udgangspunkt i elevernes konkrete læseoplevelser til en etisk diskussion om, hvorvidt man altid skal
sige sandheden. På mange måder betoner den lille undervisningssekvens hele denne opgaves
kerne, fordi den generelle diskussion om sandhed og løgn let kan overføres til diskussionen
om, hvorvidt der skal tages fat i det, der gør ondt og er svært, eller om man skal lade være?
Om man skal turde bide livet i låret og se realiteterne i øjnene eller moderere og gå uden om?
Knud mener, at alle mennesker lyver for sig selv hele tiden, og at der er brug for gode venner –
og voksne – til at sige sandheden. Eleverne er et langt stykke hen ad vejen enige. De synes, i
teorien, at sandheden er at foretrække, men i praksis er det en anden sag. Her stikker eksistensdidaktikken sit ansigt frem med et af sine mange spørgsmål om livets vilkår, hvor der ikke
findes endegyldige svar. I samtalen bliver eleverne konfronteret med de ubesvarede spørgsmål
og får flere nuancer og nye perspektiver. De indtager andre synsvinkler for en stund og prøver
at forstå. At spørgsmålet langt fra er besvaret er eksistensdidaktikkens grundvilkår, men vi
forholder os spørgende og meningssøgende.
Som tidligere nævnt, blev forløbet presset på tiden, da det var svært at skaffe materialet.
Helt konkret bevirkede det, at vi kun havde tre uger til at læse og arbejde med bogen. Da jeg
!
28
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
præsenterer programmet på klassen, så udbryder en af drengene: ”Jeg tror aldrig, at jeg har
læst en hel bog i mit liv! Og så tror du, at jeg kan læse den her på tre uger – det er vanvittigt”.
Den selv samme dreng skriver i sin anmeldelse: ”Jeg vil nok give bogen 6 stjerner […] fordi, at
den ramte mig rigtigt godt, og det er en bog, man næsten får lyst til at læse igen.” Når en
dreng, der i starten var i tvivl om, hvorvidt han nogensinde havde læst en hel bog, ender med
at give den seks stjerner og næsten har lyst til at læse den igen, så bliver det, i min optik, ikke
meget større.
Men hvad er det værket kan? Efter min mening er det balancen mellem drengerøvshumor og dens realistiske fortællestemmer, der gør ”Ud med Knud” til et mesterværk. Kræft, død
og sorg bliver tåleligt, fordi det er vævet ind i et net af humor, absurditet og morskab. Kræft
bliver aldrig håndgribeligt eller til at forstå, men når en knude bliver til Knud, der har sideskilning, de nyeste kondisko, en lysegrøn heldragt i blød velour og store spejlsolbriller, så er kræften i øjenhøjde. Det gør det ikke lettere, for Knud er stadigvæk en sygdom, der potentielt kan
koste William livet, men det gør det tåleligt at snakke om – mindre højtideligt. Når den groteske
humor, udtrykt gennem Knud, tillader sammenligning af et kræftsygt barn med en albino
vandmelon, så bliver det muligt at snakke om hvad som helst. Det giver plads til snakken om
kemo; at man mister håret og svulmer op i sit ansigt, at man ser frygtelig syg ud, og mest af alt
ligner … en albino vandmelon eller et udsplattet pindsvin. Humoren skubber til overlæggeren
for, hvad det er tilladt at sætte ord på. Når det pludselig er legalt at sige, at en kræftsyg dreng
ligner et pindsvin, der er blevet kørt over, så er det også i orden at sige, at det er noget lort, ens
farmor er blevet dement og er så snot forvirret, at hun skal på plejehjem - og at man for øvrigt
er en lille smule bange for at miste hende. Det bliver også muligt at sige, at fars nye kæreste
virkelig er irriterende, måske mest af alt, fordi hun ikke er mor.
Det er nogle af fiktionens kerneegenskaber, der her er på spil; nemlig identifikationen og
distancen. Der er store følelser i spil blandt nogle af eleverne, som både er frustrerede, fortørnede og forargede over Knuds opførsel, og her bliver det tydeligt, at litteraturen netop sætter
gang i elevernes individuelle erfaringers klangbund. Der er elever i klassen som har mistet og
har haft sygdom inde på livet. De reagerer på én måde, mens andre forholder sig mere overfladisk og nøgternt til det skrevne ord. Det er samspillet med alt det, som eleverne og læreren
bringer ind i diskussionen om tekster, der er med til at overskride og udvide forståelseshorisonter, billeder af verden og empati. For nogen af eleverne forblev det litterære oplevelser,
mens det for andre blev en mulighed for at lade lidt af deres egne frustrationer over livet sive
ud mellem linjerne i snakken om Knud – og jeg gjorde det også selv. For fiktionen som filter er
!
29
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
også det bedste redskab til som lærer at bidrage med virkelige fortællinger under dække af
det, der står i teksten. Når jeg, som lærer, må turde at sætte mig selv på spil for, at bidrage
med mit til rummet, så er det med en uhyrlig finfølelse for, hvornår jeg potentielt kunne blive
privat og belemre med mine egne kriser og sorger. Men når jeg har oplevelser fra mit eget liv,
som kræft desværre også er en del af, der har betydning for pointer eller nuancer i spændende
diskussioner, så er fiktionen mit skjold, under hvilket jeg gemmer de rigtige navne og sammenhænge.
7.3 Elevernes stemme – udbytte og refleksioner:
I et af spørgsmålene i den afsluttende evaluering af forløbet om ”Ud med Knud” spørges der
konkret til, hvad eleverne har lært i forløbet. Her er medtaget nogle udvalgte svar:
”Døden er en del af livet. Jeg har næsten lært at acceptere det”
”Jeg har lært en masse om, at man faktisk kan respektere hinanden, når vi snakker om døden”
”Jeg har lært, hvordan man kan håndtere døden. Er blevet mindre bange for den og ved nu
hvad jeg kan gøre, hvis jeg mister en eller en ven mister en”
”At livet er en gave, og at vi skal være glade for det vi har, og de muligheder vi har.”
”At døden er et stort emne og det er nogen gange godt at sætte ord på det, selvom det er
svært. Og selvom man er syg, er der stadig håb for en.”
Ovenstående citater taler deres eget tydelige sprog: Eleverne har lært noget om døden og sorgen. Ganske enkelt, at de er en del af livet – det kan næsten accepteres. De har stiftet bekendtskab med, hvilken respekt andre fortjener, når der snakkes om døden, og hvordan den
kan håndteres, så angsten fylder mindre og handlemuligheder mere. De sidste to udtalelser
rummer noget centralt, nemlig det, at eleverne gennem fokus på det, der er svært, skal få øje
på det, der er godt - at livet er en gave, og at der altid er håb – det er lykkedes i dette forløb.
Uden ellers at gå ind i undervisningsforløbet med kortfilmen Helium, ønsker jeg alligevel at
inddrage nogle perspektiver fra undervisningen i dette forløb, for at demonstrere, hvor mange
!
30
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
tanker børn gør sig om døden og livet. I diskussionen om, hvorvidt der skal arbejdes med døden, er et af de centrale argumenter netop, at dette tema ikke er fremmed for børnene. De
møder det dagligt og gør sig egne erfaringer. Nedenstående udtalelser fra eleverne viser børnenes vidunderlige intuition, refleksion og fantasi. De viser, at børnene gør sig mange tanker –
store som små - om de store eksistentielle temaer, så det er ikke lærerens opgave at fremtrylle
alverdens livskloge læresætninger. Det er lærerens rolle at skabe rum for, at de refleksioner og
overvejelser som børnene tumler med, får taletid i undervisningen.
I kortfilmen Helium ved hovedpersonen Alfred, at han skal dø. Han er bange og synes, at himlen lyder som et kedeligt sted. For at indgyde håb opfinder rengøringsmanden Enzo fantasiverdenen Helium. Det sted, hvor de syge børn kommer hen for at komme til kræfter igen. Da Alfred dør bliver han hentet af Helium-ekspressen og tager kun sin rygsæk med.
Derfor spørger jeg eleverne, hvad de ville tage med i deres rygsæk, hvis det var dem, der skulle
dø? Her følger nogle udvalgte besvarelser:
”Jeg ville faktisk ikke have noget med. Egentlig tænker jeg, at jeg gerne vil have mig selv med”
”En fodbold. Et billede af alle dem, jeg holder af.”
”Et billede af hele familien; mormor, morfar, mor, far, storebror, farfar og farmor. En fodbold.
En bamse min oldemor har strikket til mig.”
”Min computer. Måske er der internet, så jeg kan sende en mail hjem til min familie”
”Jeg ville have noget med, der dufter af dem, jeg holder af.”
Fællesnævneren for mange af besvarelserne var billeder og minder med familie, venner og i
det hele taget betydningsfulde andre. Luften i klasseværelset var så tyk, at man ville kunne
skære sig igennem den. Det var ikke ubehageligt eller uudholdeligt, men det var intenst og
fremmed – det sitrede af betydning og vigtighed.
Det andet spørgsmål lyder; hvad vil du nå, inden du dør? Set i bagspejlet skulle spørgsmålet ikke have været formuleret med ordet ”nå”. Med Hartmut Rosas roterende hamsterhjul
for mit indre blik, kan jeg pludselig se, hvordan det kunne få endnu mere fart af et øget fokus
på, hvad der skal nås i livet, når det har en slutning. Det skulle i stedet have været præsenteret
med et fokus på det, der er betydningsfuldt og det, der er værd at glædes over – ikke som no-
!
31
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
get, der skal opnås. Spørgsmålets formulering in mente, så er elevudtalelserne stadig hjertevarmende livsbekræftende og pointerer, at selvom man kun er 13-14 år gammel, så rumsterer
både de små og store tanker om, hvad de ønsker livet må få af indhold:
”Jeg vil nå at sige ordentlig farvel til alle dem, jeg holder af”
”Jeg vil gerne nå at få et barn. Fordi jeg tror, det er den bedste følelse i hele ens liv.”
”Bliv rig eller bare lidt rig. Fordi jeg altid har drømt om at blive rig.”
”Jeg vil gerne nå at sætte spor”
”Jeg vil nok sætte mig et sted alene mens jeg kunne tænke hele livet igennem. Det ville jeg
fordi livet er meget værd.”
8. Livsmod og håb
Som et afsluttende perspektiv skal der i dette afsnit stilles skarpt på nogle kritiske overvejelser
i arbejdet med eksistentielle temaer som død og sorg.
I 1976 vinder Bent Haller med sin debutroman ”Katamaranen” forlaget Borgens konkurrence for bedste samfundskritiske ungdomsroman (Litteratursiden, 2012). Romanen er barsk
og rå vold, seksuel udnyttelse, stigmatisering af kønsroller og mobning er blot nogle af værkets
berøringsflader. Hvad der for denne opgave forekommer interessant er den voldsomme debat
om, hvad børne- og ungdomslitteratur kan tillade sig etisk og æstetisk, som opstår i kølvandet
på udgivelsen af bogen. Særligt stærkt i debatten står K. E. Løgstrup, der pointerer, at denne
roman tager livsmodet fra læseren, hvilket er uacceptabelt for en børnebog (Fanø, 2014, s. 1718). Man kunne forledes til at tro, at dette var en debat, der for længst var uddebatteret, men
ikke desto mindre så popper den stadig op – og med rette. Som tidligere beskrevet har mange
børne- og ungdomsbøger dystopien med dens død og ødelæggelse som omdrejningspunkt, og
det er relevant at belyse, om ikke denne type litteratur kan være medvirkende til at slukke livslysten hos den barnlige læser? Jesper Wung-Sung blev bl.a. selv konfronteret med dette
spørgsmål i 2001, hvortil han svarede: ”Børnelitteratur skal indeholde et element af håb […]
Der skal være en åbning” (Fanø, 2014, s. 18). Det kan til tider være svært at få øje på denne
åbning, men så meget desto vigtigere er det i undervisningssammenhænge, at læreren går
forrest med sin lærerfaglige analyse og baner vejen for, at lyset og håbet også får deres plads.
Barnesynet er et andet i dag end i 1976. Børn i dag har stort set ubegrænset adgang til alver-
!
32
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
dens viden om godt og ondt, men her bør Løgstrups syn på barnet og dets livsmod stadig have
en væsentlig stemme i valg af litteratur og arbejdsformer. I en individualiseringstidsalder bliver
dette særligt vigtigt, idet læreren ikke må lade eleverne stå alene med deres litterære oplevelser. Ud af den dystre børne- og ungdomslitteratur skal håbet og modet have lov at vokse –
mørket er aldrig så tæt, at end ikke en lille lysstråle kan finde sin vej, hvis der lyttes ordentligt
efter.
Der findes givetvis lærere, som vil indvende, at undervisningen i sorg og død er at inddrage alverdens unødvendige ulykker i undervisningen og belemre børnene med dårligdomme, de
ikke er modne til eller kan magte. Her skal der refereres til Gert Biesta, der tillægger læreren
stor værdi i form af finfølelse og situationsfornemmelse, der sætter vedkommende i stand til at
vurdere, hvornår hvilke ting skal sige og gøres i mødet med eleverne og når en konkret situation udspiller sig (Biesta, 2014), for naturligvis må undervisningen i eksistentielle temaer tilpasses målgruppens abstraktions- og modenhedsniveau – ligesom alt anden undervisning. Der
skal ikke presses noget ned over børnene, men netop lade de litterære oplevelser sætte gang i
den enkeltes klangbund af erfaringer. I danskfaget har sprog og ord naturligvis en stor betydning. Eleverne må i danskundervisningen også tilbydes ord for det, der er svært, så det ikke
bliver en mangel, men et reelt valg og behov, hvis de vælger ikke at bruge dem.
Det er ikke uden risiko, at undervise i temaer, som er tabubelagte og følelsesmæssigt
tunge. Der kan være elever, som bryder grædende sammen, fordi teksten ramte ind i noget,
der lå dem meget nært. Stemningen kan blive trykket og der kan opstå situationer, hvor læreren ikke har fuld kontrol og må være ekstra varsom og opmærksom, da det er børn og unge
menneskers følelser, der bringes i spil. Det gælder særligt undervisningen i eksistentielle vilkår, men risikoen – den smukke risiko ifølge Biesta – vil altid være at finde i uddannelse generelt. Biesta argumenterer for, at uddannelse er forbundet med en risiko, fordi der formidles
viden og opstår interaktion mellem subjektive, selvstændige, levende mennesker, hvor det aldrig er givet, hvordan det sagte modtages og hvad eleverne tager med sig. Resultatet er aldrig
sikkert eller givet. Der arbejdes ikke med formbare objekter, der blot lader sig disciplinere. Uddannelse er aldrig bare at fylde en spand. Det er at tænde et bål (Biesta, 2014, s. 15). Risikoen er altså grundlæggende til stede og dermed ikke et argument for at gå uden om de eksistentielle grundvilkår som sorg og død, selvom de umiddelbart kunne se mere risikofyldte ud.
!
33
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
9. Konklusion
På baggrund af ovenstående kan det konkluderes, at begrundelserne for at arbejde med eksistentielle temaer i danskundervisningen er mange og har forskellig karakter.
Tilværelsesoplysning sammenholdt med folkeskolens formålsparagrafs fokus på alsidig
udvikling, erkendelse og fantasi taler for, at de eksistentielle temaer skal have deres plads i
undervisningen. Her oplyses eleverne om livet med alle dets facetter. Det er bl.a. gennem
danskfaglige kerneområder som sprog, litteratur og kommunikation, at eleverne udvikler kompetencer, der bidrager til dannelsen af hele mennesker, der kan findes deres vej i livet – også
når det er svært og gør ondt. Den eksistensdidaktiske grundposition tilbyder et indhold i undervisningen, hvor livets store spørgsmål sættes i centrum. Et af de største må siges at være livets
slutning.
Hvert år mister ca. 4000 børn og unge en forælder pga. dødsfald, og dermed kaster døden og sorgen sine lange skygger ind i skolen. Hyppigheden er et argument i sig selv for, at
disse temaer er uundgåelige. Det fordrer lærere som tør både tale og tie – både her og nu,
men særligt i dagligdagen. Lærere, der i den almindelige danskundervisning inddrager tekster
med ”bid i”, hvor eleverne tilbydes perspektiver og handlemuligheder på livets kriser med det
formål, at de bliver i stand til at tackle de slag, som livet kommer til at give.
Robustheden er truet af accelerationssamfundet, stigende individualisering, uberettiget
ros og overbeskyttende voksne. Livet må ikke gøre ondt, og når det gør det alligevel, bliver løsningen ofte medicinering eller terapi. Med afsæt i denne opgave kan det konkluderes, at en
anden løsning kunne være at arbejde med eksistens i undervisningen, idet robustheden styrkes ved konfrontationen med det, der er svært. En konfrontation, hvor der er plads til frustrationer men også følelsen af at kunne forme og forandre. Livet er svært og uretfærdigt, men hvis
ikke, ”så ville livet måske ikke være livet” (Wung-Sung 2014). Hertil kommer at temaerne død
og sorg ikke er fremmed for eleverne. De bombarderes dagligt med alverdens ulykker og alt
viden er tilgængeligt. Vi svigter børnene og lader dem i stikken, hvis ikke vi som voksne tør italesætte det, der er svært, og netop skabe rum for børnenes mange spørgsmål og erfaringer.
De mange begrundelser leder frem til besvarelsen af problemformuleringens spørgsmål
om, hvordan der konkret kan arbejdes med de eksistentielle temaer død og sorg i danskundervisningen. Det skal her pointeres, at der ikke kan konkluderes noget endeligt. Denne opgave
har givet et bud på, hvordan undervisningen kunne tilrettelægges, men der findes et hav af
muligheder. Sammenfattende kan det konkluderes, at den nærværende, oplevelsesorienterende læsning af fiktive værker spiller en central rolle. Det er elevernes læseoplevelser og fikti-
!
34
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
onens mulighed for identifikation og distance, der danner grundlag for udvikling af empati og
udvidelse af forståelseshorisonter.
Undervisning i død og sorg er risikofyldt og sårbar, og når stemningen er trykket og tyk, så
bliver særligt humoren i litteraturen en afgørende ventil. Her skubbes der til overlæggeren for,
hvad der er tilladt at sige og midt i alt det alvorlige, kan man alligevel ikke lade være med at le.
Højtideligheden og berøringsangsten bliver mindre og tolerancen større, så det også bliver muligt at lufte egne frustrationer og tanker om livets hårdhed.
Afslutningsvist skal elevernes egen stemmer have lov at tale endnu engang, da det er deres alsidige udvikling, læring og dannelse, som er hele omdrejningspunktet. De mener, at det
er vigtigt, fordi skolen skal forberede til det virkelig liv, hvor alle dør og alle kommer til at miste.
De synes, at det er svært og hårdt, men betydningsfuldt at få ord for det, der er svært, og når
alt kommer til alt, så handler det egentlig bare om, at; ”døden er en del af livet. Jeg har næsten
lært, at acceptere det” (Bilag 3).
!
35
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
10. Litteraturliste
Bøge, P. (2007). Når børn bliver ramt af sorg. I: K. Akselsen, & K. Mejding, Tag fat - og hold
fast: Sundhed i skolen (s. 44-50). København Ø: Kræftens Bekæmpelse.
Bøge, P. (1996). Når nogen man elsker dør: Et undervisningsmateriale til 6.-7.-8. klasse.
København Ø: Kræftens Bekæmpelse.
Biesta, G. J. (2014). Den smukke risiko - I uddannelse og pædagogik. Aarhus: Klim.
Brinkmann, S. (2010). Etik i en kvalitativ verden. I: S. Brinkmann, & L. Tanggaard (Red.),
Kvalitative metoder (s. 429-445). København K: Hans Reitzels Forlag.
Brinkmann, S., & Tanggaard, L. (2015). Kvalitative metoder, tilgange og perspektiver: En
introduktion. I: S. Brinkmann, & L. Tanggaard (Red.), Kvalitative metoder - en grundbog (s. 1329). København: Hans Reitzels .
Bundsgaard, J. (Forår 2009). Dannelse for fremtiden. Fællesskrift (9), s. 24-29.
Christensen, B. (2015). At læse er at se - med den andens øjne. Hentet 10. Marts 2015 fra
bogbotten.dk: http://www.bogbotten.dk/?p=2593
Fanø, S. (2014). Jesper Wung-Sung - et forfatterskab. København: Høst & Søn, s. 7-17.
Felholt, L. (28. September 2014). Unge bliver mindre robuste af for meget ros og for stor
modgang. Hentet 20. Februar 2015 fra politiken.dk:
http://politiken.dk/forbrugogliv/sundhedogmotion/ECE2406754/unge-bliver-mindre-robusteaf-for-meget-ros-og-for-stor-modgang/
Hansen, T. I. (2004). Procesorienteret litteraturpædagogik. Frederiksberg:
Dansklærerforeningen.
Hastrup, K.; Rubow, C.; Tjørnhøj-Thomsen, T.(2011). Kulturanalyse: Kort fortalt. Frederiksberg
C: Samfundslitteratur, s. 55-76.
Henriksen, H. (2005). Samtalens Mulighed: Nye bidrag til en demokratisk didaktik (5. udg.).
Haderslev: Holger Henriksens Forlag, s. 107-116
iBby. (December 2014). Ud med Knud - og hvad med de voksne?: Et mailinterview med Jesper
Wung-Sung ved Søren Fanø. Klods Hans (4), s. 8-9.
Illeris, K.; Katznelson, N.; Nielsen, J. C.; Simonsen, B.; Sørensen N. U. (2009). Ungdomsliv:
Mellem individualisering og standardisering. Frederiksberg: Samfundslitteratur, s. 39-56.
Jakobsen, R. K. (3.. Oktober 2013). Ny forskning: Læs en god bog og bliv et bedre menneske.
Hentet 28.. Marts 2015 fra videnskab.dk: http://videnskab.dk/kultur-samfund/ny-forskninglaes-en-god-bog-og-bliv-et-bedre-menneske
Klafki, W. (2005). Dannelsesteori og didaktik: Nye studier (2. udg.). Århus: Klim, s. 68-87.
!
36
Nanna L. Blæsberg
Professionsbachelor
Læreruddannelsen i Aarhus
April 2015
Litteratursiden. (19. December 2012). Bent Haller. Hentet 13.. April 2015 fra
litteratursiden.dk: http://www.litteratursiden.dk/forfattere/bent-haller
Nielsen, B. (2007). Danskfaget i praksis: Mål og evaluering (2. udg.). Frederiksberg C:
Dansklærerforeningens forlag, s. 9-20.
Nielsen, F. V. (2010). Fagdidaktiske grundpositioner. I: F. V. Nielsen, Almen musikdidaktik (s.
35-51). København: Akademisk.
Omar, T. (23.. August 2014). Det moderne samfund skaber udbrændte og angste borgere.
Hentet 13.. Marts 2015 fra politiken.dk: http://politiken.dk/debat/ECE2374585/det-modernesamfund-skaber-udbraendte-og-angste-borgere/
Petersen, A. (2. september 2010). Døden er en del af livet. Børn og unge 21 , s. 21-26.
Rasmussen, A. B. (24. Oktober 2014). Verden går fra hinanden. Hentet 30. Marts 2015 fra
information.dk: http://www.information.dk/513505
Thorup, M.-L. (21. November 2014). Mental modstandskraft er det nye pædagogiske modeord.
Hentet 20. Februar 2015 fra information.dk: http://www.information.dk/516467
Undervisningsministeriet. (2014). Folkeskolens formålsparagraf. Hentet 22. April 2015 fra
uvm.dk: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Folkeskolensformaalsparagraf
Vidensråd for forebyggelse. (2014). Børn og unges mentale trivsel. København.
Vogt, L. (April 2015). Meningen med de nye Fælles mål. KvaN (101), s. 16-29.
Wung-Sung, J. (2014). Ud med Knud. København: Høst & Søn.
Ziehe, T. (2007). Øer af intensitet i et hav af rutine: Nye tekster om ungdom, skole og kultur.
København: Politisk revy, s. 81-101.
!
37